Inovativno ucno okolje: naš izziv
Maja Mohoric Naglic
Osnovna šola Koseze
Darija Peternelj
Osnovna šola Koseze
Drugošolce sva vsak teden postavili v ucno situacijo, ki jim je omogočala samostojno in skupinsko delo. Sledili sva ucnim ciljem iz ucnega nacrta. Zasnova ucne situacije je spodbujala zavzetost in omogocala sledenje ucencevi notranji motivaciji pri pridobivanju novega znanja. Razredni projekt sva zasnovali zato, da bi ucencem ponudili nekaj novega. Prvotni cilj je bil razvijanje medsebojnega in medrazrednega sodelovanja ter pomoci. Pridobivanje novega znanja je bilo drugotni cilj, saj sva izhajali iz predpostavke, da se ucenci želijo uciti ob vrstnikih in z njimi ter z razlicnimi mediji. Najin namen pa je bil vsebine in oblike dela prilagoditi posameznikovim zmožnostim. Priprava na tak nacin dela zahteva jasno opredelitev ciljev, dokoncno pripravo vsebine in oblikovanje razumljivih navodil za delo. Timski pristop med ucitelji je zato kljucen. Zanimivo in široko podrocje, na katerem je bil najin namen ucencem posredovati znanje, je bilo raziskovanje cloveškega telesa. Temo sva razdelili na podteme - na procese, ki potekajo v telesu. Delo pri vsaki podtemi je potekalo v enakem zaporedju. Uciteljici sva delo usmerjali in prilagajali, vodili ucence, ki so imeli težave, jih spodbujali in opazovali. Tak nacin je poglobil najino profesionalno delo in razvoj v pedagoškem poklicu. Najpomembnejša ugotovitev in najvecja potrditev, da sva delo dobro zasnovali, je bila velika motivacija ucencev za uresnicevanje razrednega projekta, in to vsak teden. Ustvarjeno ucno okolje sva poimenovali »inovativno ucno okolje«, saj na šoli pouka sicer ne izvajamo na tak nacin.
Ključne besede: timsko delo, inovativno ucno okolje, medsebojna pomoc
Uvod
V šolah sledimo vzgojno-izobraževalnim ciljem. Med poukom vec-krat preverjamo in ocenjujemo, kako nam to uspeva, zato jim ucitelji najpogosteje namenjamo velik poudarek in dajemo veliko težo. Z razlicnimi metodami in oblikami dela skušamo ucne cilje ucencem tako približati, da bi jih cim bolje usvojili, in posledicno pridobili boljše ocene. Kaj pa, ce bi si namesto ucnega cilja za primarni cilj postavili vzgojnega? Za primer vzemimo medsebojne
VODENJE 2I2016: 83-96
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
odnose in povezovanje med razredoma. Poleg tega lahko situacijo v razredu obrnemo tako, da bi učenci namesto s pomočjo učiteljevega frontalnega poučevanja snov spoznavali ob povezovanju z vrstniki in ob njih. Prav zato se nam je razpis 5. posveta Šole za ravnatelje zdel na mestu, da se preizkusimo v oblikovanju in izvajanju pouka v inovativnem učnem okolju. Pomembno je še omeniti, da vodstvo šole izredno podpira pouk, v katerega vključujemo novosti.
Marentič Požarnikova (2008, 108) omenja pojem skrivni učni na črt, ki ga (namenoma oziroma prikrito) izvajamo v šoli, ki izobražuje in posreduje sistem vrednot, kar pomeni, da učenče vzgaja, sooblikuje njihova stališ ča in moralno ravnanje. Poudarja, da je pomembno »[p]pozitivno stališ če do posameznega predmeta, ob čutljivost za njegove moralne razsežnosti [...], pri katerih učene č spozna smiselnost učenja in povezanosti z resničnimi problemi. U čenje kot kopičenje abstraktnih definičij ali učenje za o čene se njegovih stališ č in vrednotenja pojavov ne dotakne kaj prida, včasih čelo negativno vpliva na odnos do znanja.« (2008, 108)
Poleg tega pa ob takem na činu dela lahko vzpostavimo še med-predmetno povezovanje. V učnem na črtu za slovenš čino (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011, 4) najdemo opredelitev, da se predmet s čilji ter z vsebinami in dejavnostmi tesno povezuje z drugimi predmeti.
Pomen čelostnih pristopov k učenju poudarja Marentič Požarnikova (2008, 127-128):
V razvoju » čelostnih« pristopov k učenju [...] različne metode izkustvenega učenja prepletajo spoznanja o delovanju možganov, dejavnikih uspešne komunika čije, pomenu posameznikove elovite izkušnje. V slednje sodijo čutne zaznave, čustveno razpoloženje ter telesno po čutje in aktivnost (spro-š čenost, gibanje ...), primerno skupinsko ozra čje, ki ga soustvarjajo tako medosebni odnosi sproš čenosti in zaupanja kot tudi glasba, primeren prostor (barve, oprema, pohištvo, plakati, slike, sprehodi v naravo - periferni dražljaji), menjavanje dela in po čitka.
Polak (2007, 10) opozarja tudi na pomen timskega dela:
Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali ve č pedagoških delav čev z vzgojno-izobraževalnimi nameni ( čilji) hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste učenče v okviru posame-
84
Inovativna učna okolja
zne pedagoške dejavnosti, ucnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice. Timsko delo lahko poteka v eni ali več etapah, in sicer kot timsko načrtovanje pouka, timsko poučevanje in timska evalvacija. [...] Skupni cilji so pri timskem delu v šoli vzgojno-izobraževalne narave in prispevajo h kakovostnejšemu poucevanju in ucenju.
(Če povzameva, lahko trdiva, da je inovativno ucno okolje takšno, ki:
•	spodbuja ucenje znotraj otrokovih interesov;
•	otroku omogoca izbiro in nadzor nad njegovim delom in okoljem - upoštevanje razlicnih ucnih stilov;
•	se izogiba zunanjim nagradam;
•	otroku omogoca gibanje;
•	zagotavlja ucenje znotraj konteksta;
•	otroku dopušca ucenje z vrstniki in ob njih;
•	pedagoškim delavcem omogoca, da sodelujejo med seboj ter si izmenjujejo pridobljena znanja.
Uciteljici sva zamisel, kako uvesti inovativno ucno okolje, razvili v sodelovanju.
Naslednje smiselno vprašanje je bilo, katera tema je dovolj obsežna, zanimiva ter usklajena z ucnim nacrtom 2. razreda, da bi ucenci lahko razvijali svoje socialne vešcine, ucno snov pa bi lahko obravnavali medpredmetno. Odlocili sva se za cloveško telo. Pri ucencih sva želeli razvijati vec spretnosti in novih spoznanj:
•	medsebojno in medrazredno sodelovanje ter pomoc,
•	samostojno in skupinsko delo,
•	razvijanje njihove notranje motivacije za delo,
•	željo po ucenju z vrstniki in ob njih ter z razlicnimi mediji,
•	pridobivanje novega stvarnega znanja,
•	uresnicevanje ciljev iz ucnega nacrta in
•	jih medpredmetno povezati.
Temo sva izbrali dokaj hitro. Najvec casa je bilo potrebnega za pripravo gradiva. Razdelili sva si delo in zaceli. Prebrali sva veliko knjig o cloveškem telesu ter si izpisali bistvene podatke o posameznih telesnih sistemih. Za vsakega sva naredili »razredno knjižico«. Iskali sva razlicno videogradivo, ga skrajšali ter prilagodili razumevanju ucencev na tej stopnji. Veliko delovnega gradiva je
85
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
bilo treba izrezati in plastificirati, spisali sva navodila za delo. Večkrat sva se dobili, ovrednotili opravljeno delo, se dopolnjevali in po potrebi odpravljali pomanjkljivosti, ki sva jih opazili.
Novembra sva začeli projekt izvajati v razredih. Na prvem srečanju so učenci dobili vse potrebne informacije o organizacijskem vidiku. Spoznali so več sistemov človeškega telesa:
•	krvni obtok in srce,
•	možgane,
•	dihala,
•	mišice,
•	okostje,
•	prebavila,
•	sečila,
•	reproduktivne organe,
•	čutila,
•	življenjski krog in skrb za zdravje.
Vsak sistem so istočasno spoznavali štirje učenci, po dva iz vsakega razreda. Razporejali sva jih po različnih klju čih. Vsaka skupina je prejela ovojnico z navodili in gradivom za delo. Pri vsaki temi je postopek dela potekal v tem vrstnem redu:
•	ogled videovsebine in branje knjige,
•	postavitev tridelnih kart,
•	praktična izvedba poskusa in
•	evalvacija dela.
Štiri mese ce, po dve šolski uri tedensko, so se otro ci učili v takšnem učnem okolju.
Delo z videovsebinami
Velik izziv nama je predstavljalo iskanje kakovostnih videovsebin s področja, ki sva ga izbrali. O tej temi skoraj ni filmov za otroke v slovenskem jeziku. Iskali sva med angleškimi različicami, vendar ustreznih videovsebin za vse sisteme človeškega telesa nisva našli. Hkrati pa sva se zavedali, da bi bilo treba angleške različi ce filmov prevesti, za kar pa, ob obilici dela pri pripravi preostalega gradiva, ni bilo dovolj časa.
Nazadnje sva se odlo čili za zbirko trinajstih v slovenš čino sin-hroniziranih risank pod naslovom Nekoc je bilo življenje. Obravnava vsake teme je dolga približno 25 minut. Risanke so se nama
86
Inovativno uc no okolje
zdele občutno predolge, saj sva se zavedali, da je to tisto gradivo, po katerem bodo učenci najraje posegali in si ga večkrat ogledali. Zato sva vsako risanko večkrat pogledali in jo s pomočjo računalniškega programa za obdelavo videovsebin razrezali na pet- do desetminutne posnetke.
Tako kot pri delu z »razrednimi knjižičami« so učenči tudi pri ogledu videovsebin prejeli navodilo, naj izpišejo tri bistvene infor-mačije. Na tej točki je bila potrebna najina pomoč in usmerjanje v izpis informačij, ki podajo ključne elemente pri obravnavi človeškega telesa.
Pri uporabi videovsebin nama je uspelo doseči, da so učenči dobili začetni zagon za delo. Povečala se je njihova notranja mo-tivačija za spoznavanje in učenje novega. Komaj so čakali, da so lahko pogledali tako imenovano risanko, in si zavzeto izpisovali zanimive podatke. Ugotovili sva, da so nekateri bolj vešči uporabe računalniške opreme kot drugi, zato sta se tu pokazala medsebojna pomoč in sodelovanje. Sčasoma - po nekaj tednih izvajanja projekta - pa učenčem pri predvajanju videovsebin skoraj ni bilo več treba pomagati.
Poleg notranje motivačije in medsebojne pomoči je prednost učenja z videovsebinami v tem, da so učenči lahko večkrat pogledali samo določene dele in si jih znova predvajali. To je lahko vsak učeneč naredil samostojno, po potrebi pa mu je pomagala učite-ljiča, vendar se skorajda ni zgodilo, da bi kdo potreboval pomoč.
Potem ko sva pregledali izpis potrebnih treh informačij, sva tiste, ki določenih besed niso pravilno zapisali, usmerili k tridelnim kartam, na katerih so morali najti napako in jo popraviti. Naj nave-deva primer: besedo pljuca je učeneč zapisal brez črke j. Ob njej sva naredili pikičo; tako je učeneč ostal osredotočen na besedo, ki jo je napačno zapisal, in je pozornost usmeril le v popravljanje napake.
Delo s knjigami
V knjižničah je na voljo veliko otroških knjig o človeškem telesu. Prednost tako velike pestrosti je ravno v tem, da je za vsako od njih značilno nekaj, česar druge nimajo. Zato sva prišli na zamisel, da narediva nekakšne povzetke knjig in jih s slikovnim gradivom združiva v »razredno knjižičo«. Pri učenčih sva tako vzbudili iskriče zanimanja na različnih področjih vsake tematike. Razredne knjižiče sva slikovno in besedilno opremili in tako zadostili različnim učnim stilom, značilnim za učenče. Količina besedila
87
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
na vsaki strani je bila zmerna, saj so učenci še vedno v obdobju opismenjevanja, razvijanja spretnosti tekočega branja in razumevanja prebranega. Na tej točki sta bila ključna medsebojna pomoč in sodelovanje, predvsem pri tistih, ki so slabši bralči: ob pomoči drugih članov skupine so knjigo uspešno prebrali.
Navodilo, ki sva ga napisali ob branju knjižiče, je bilo, naj učenči izpišejo tri bistvene informačije o posameznem telesnem sistemu. Po nekaj urah sva opazili, da dobesedno izpisujejo povedi iz knjige. Po pogovoru sva se strinjali, da bova pisna navodila spremenili, in sičer tako, da bova posebej poudarili, da morajo otro či informa čije preoblikovati in jih samostojno zapisati v zvezek. Tistim, ki so ob tem naleteli na težave, sva dovolili prepis povedi ali izpis manjšega števila podatkov iz »razrednih knjižič«.
Na za četku razrednega projekta je bilo potrebnega ve č najinega vodenja v zvezi s tem, kaj pravzaprav so bistveni podatki. To je najve čkrat potekalo sproti ali na kon čni dnevni evalva čiji. S posameznim u čen čem sva pregledali njegov zapis povedi, in u čene č je s pomo čjo postavljanja različnih vprašanj preveril, ali so izpisane informa čije ustrezne ali ne.
Ne nazadnje bi dodali še to, da se zavedava pomena raziskovanja po izvirnih knjigah, zato sva učen če pogosto spodbujali, naj v šolo prinašajo svoje ali izposojene knjige. Pri podtemi Skrbimo za zdravje pa so delali po knjigah, ki smo si jih izposodili v šolski knjižni či za ves čas projekta.
Tridelne karte
Izdelava tridelnih kart je zelo preprosta. Vsak pojem, ki ga otrok raziskuje, mora biti narisan in zapisan z besedo. Vsak napis in sliko dolo čenega pojma je treba natisniti dvakrat. U čitelj en izvod razreže na dva dela in tako lo či sliko in napis, drugi izvod pa ostane nerazrezan. U čene č sprva postavi na delovno površino vse slike, ki so povezane s poljubno temo, vsaki doda zapisani pojem, na kon ču pa s kontrolno karto (tisto, ki je ostala nerazrezana) še sam preveri pravilnost odgovorov. Naj navedeva primer: če otrok raziskuje kosti v človeškem telesu, je zaželeno, da se ves čas pojavlja enaka slika, vendar je vsakokrat pobarvana druga kost, odvisno od poimenovanja. Tako si otrok bolje predstavlja, kje v telesu je dolo čena kost v primerjavi s čelotno sliko. Vendar takšen na čin prikaza slik ni vedno mogo č - odvisen je od izbrane teme. Kadar slikovni prikaz ni mogo č, se odlo čimo za opis pojma.
Najve čja prednost takega načina dela je predvsem v tem, da
88
Inovativno uc no okolje
otrok samostojno preverja svoje odgovore in pri tem ne ob cuti nelagodja (pri nekom tretjem) ob morebitnem neuspehu. Rešitve lahko nenehno premeš ca in šele ko je s postavitvijo zadovoljen, sledi zapis v zvezek. S tem se izognemo radiranju odgovorov in drugim oblikam popravljanja v zvezkih, saj je postavitev najprej narejena »zunaj«.
Prav tako lahko otrok tridelne karte postavi ve ckrat in s tem utrjuje svoje znanje, za razliko od takojšnjega zapisa v zvezek, ki je dokon cen.
Ne nazadnje pa delo s tridelnimi kartami ustreza ve C u cnim stilom. Vizualni tipi otrok pojem vidijo v slikovni in zapisani obliki, kinesteti Cni tip pa se raje odlo Ci za delo s kartami. Ob tem lahko kinesteticnim tipom ucen cev podamo še navodilo, naj karte postavijo na enem kon cu učilnice, zapis v zvezek pa poteka na drugi strani razreda. Študije (Kordeš Demšar b.l.) so namrec pokazale, »da sta gibanje in kognicija mocno prepletena - gibanje lahko spodbuja mišljenje ter ucenje. Naši možgani se razvijajo v svetu, kjer se gibljemo in delamo, ne v svetu, kjer sedimo za mizo in abstraktno tuhtamo.« Tudi sami sva prepricani, da se mišljenje najprej izrazi v rokah, šele nato v besedah, zato se ucenci pogosto ucijo ob delu s predmeti.
Med izvajanjem razrednega projekta sva opazovali ucence, kako se bodo odzivali na tolikšno svobodo pri postavljanju kart. Redki so bili tisti, ki so kontrolne karte postavili pred slikovnim in besednim zapisom. Iz tega lahko sklepava, da cenijo to, da jim ucitelj zaupa in preverjanje rešitev prepusti njim samim. Meniva, da je takšen pristop pri razvijanju odgovornosti do dela bistven, hkrati pa veliko prispeva k otrokovi samostojnosti in razvoju njegove osebnosti.
Obris telesa
Uciteljici zagovarjava dejstvo, da ucenci potrebujejo celostno sliko, na katero lahko pripenjajo znanje o posameznih temah, zato sva jim, ne glede na obravnavano temo, vsakokrat dali enak obris telesa. Nanj so prerisali kljucne dele poljubnega sistema cloveškega telesa. Pri tem jim je bil v pomoc plakat, izobešen na tabli. Da pa naloga ne bi bila prevec preprosta, so bili plakati na tabli narisani v formatu A3, ucenci pa so imeli obris telesa v velikosti A5.
Nekatere obrise je bilo lahko narisati, drugi so bili zahtevnejši (npr. krvni obtok, okostje in prebavila). Izpostaviva lahko, da je bila za ucence dodatna motivacija to, da sva tabelske plakate na-
89
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
risali sami in njihov »problem« tako spremenili v »izziv«. Obris telesa je predstavljal dodatno motivacijo za delo. Učenci so ga dobili na začetku izvajanja dveh učnih ur in že med izpisovanjem informacij ter drugih nalog opazovali obrise na tabli. Opazili sva, da je med njimi potekala komunikacija o zahtevani nalogi. Izmenjali so si informacije o tem, kako so prerisali dolocen plakat. Zanimivo je bilo opazovati njihovo sodelovanje. Hkrati pa sva dosegli, da so pozorno opazovali in razvijali spretnost opazovanja.
Izvedba poskusov
Izvajanje poskusov se je zacelo, ko so ucenci uspešno opravili vse druge naloge. V dogovoru z uciteljico so se lahko lotili dela. Uce-nec, ki je koncal delo v prvi fazi, je to, kar je zapisal in narisal v zvezek, pokazal uciteljici.
V prvem sklopu je bilo treba pogledati videovsebino in izpisati tri informacije, prebrati knjižico in prav tako izpisati tri informacije, izpolniti obris cloveka in postaviti tridelne karte.
Uciteljici sva zapis pregledali in ucenca po potrebi usmerili k popravljanju napak - tako je imel možnost, da jih popravi sam. Individualni pogovor z njim je vseboval pregled naloge in usmeritev. S pikico, ki sva jo narisali ob napaki, pa je ucenec lažje ohranil pozornost, da jo je popravil. Ko je uspešno opravil prvi del naloge, se je lahko lotil izvajanja poskusa. Tisti, ki so pri opravljanju prvega dela potrebovali vec casa in usmerjanja, so poskuse izvajali ob koncu, ko so predelali vse druge vsebine. Pri nekaterih pa sva delo diferencirali in ga prilagodili posameznikovim zmožnostim.
Navodila za poskuse so bila pisna. List smo poimenovali »list z rumeno obrobo«. Ucenec, ki je navodila uspešno prebral, je lahko zacel delati. Tisti, ki niso vedeli, kaj morajo narediti, so se dlje casa spopadali z navodili. Najin cilj je bil, da ucenec razume, kaj mora narediti, kaj potrebuje za delo in kako bo poskus potekal.
Med izvajanjem projekta sva navodila popravljali, dopolnjevali, jih preoblikovali. Pripraviti jih je bilo treba izredno natancno, z razdelano strukturo zahtev in nalog, ki jim mora ucenec slediti, da bo nalogo uspešno opravil. Predvsem pri samostojnem delu so bila navodila edina opora za uspešno opravljanje poskusa.
Ucencem je izvajanje poskusov predstavljalo veliko motivacijo za delo pred zadnjo postajo, povezano z doloceno temo. Poskuse sva tematsko zasnovali in razvrstili po razlicnih zahtevnostnih stopnjah. Najin glavni namen je bil ucence motivirati, da uspešno dosežejo cilj in da nalogo vsi uspešno dokoncajo. Vsi poskusi
90
Inovativno uc no okolje
niso bili enako zahtevni, predvsem zato, da so naloge lahko opravili tudi manj uspešni.
Nekatere poskuse sva zasnovali tako, da so jih učenči lahko izvajali samostojno, s pomočjo napisanih navodil, pri drugih so potrebovali najino pomoc. Seveda pa sva spodbujali medsebojno pomoč in sodelovanje med učenci.
Pri večini učencev sva opazili izredno zagnanost: uspešno opravljeni poskusi so vplivali na njihovo pozitivno samopodobo, povečevala se je njihova želja po znanju.
Obogatitveni program
Najin projekt je sovpadal z dvema dejavnostma, s katerima sva obogatili delo v razredu.
Kmalu po začetku projekta (november) sva v šolo povabili očeta učenke, ki je po pokliču kardiolog. Gospod je otrokom na preprost način razložil delovanje človeškega telesa in predstavil posamezne organe. S seboj je prinesel torzo z odstranljivimi organi in lutko za oživljanje. Učenči so se, po teoretični predstavitvi, preizkusili v vlogi zdravnikov in sošolčem izmerili srčni utrip, razstavili so torzo ter oživljali lutko.
Aprila, ko je bil projekt v sklepni fazi, sva organizirali neobvezen ogled razstave Naše telo v Ljubljani. Gre za razstavo, ki ponuja vpogled v pravo človeško telo. Učenči so s pomočjo razstavljenih modelov in organov še podrobneje spoznali človeško telo in videli v njegovo (svojo) notranjost. Po razstavi so nas vodili študentje medičinske fakultete in po ogledu so nama povedali, da otroči, glede na starost, zelo veliko vedo. To sva opazili tudi sami.
Zaključek (evalvacija)
Timska evalvačija je končna etapa timskega dela in je lahko pomembno izhodišče (motivačijski dejavnik) za nadaljnje delo, [...] [nujno] moramo evalvirati pozitivne in negativne, predvidene in nepredvidene učinke timskega dela v šoli ter pri tem posegati na spoznavno, čustveno in vedenjsko področje. [Polak 2007, 98-99]
Učiteljiči sva na konču projekta naredili evalvačijo in ugotovili njegove prednosti in pomanjkljivosti. Pri načrtovanju sva veliko časa namenili iskanju pravega načina zapisovanja nalog. Kljub različnim zamislim sva se odločili za najčenejšo. V zvezku za spoznavanje okolja so učenči izpustili petnajst strani, jih oštevilčili in
91
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
vsaki temi namenili dva lista. Na koncu se je pokazalo, da je ta zamisel izredno primerna, saj so bile vse vsebine strnjeno zapisane v zvezku. Učenec, starši in učiteljici smo imeli pregled nad celotnim delom. Zbirnik obravnavanih podtem cloveškega sistema, ki je bil nalepljen na prvi strani, je to še potrjeval. Ucenec je natancno vedel, kaj mora še narediti. V zbirniku so se zbirale kljukice, ki so pomenile, da je naloga uspešno opravljena. Po potrebi - ce ucenec v dveh urah dolocene naloge še ni koncal - sva uciteljici dodali krajši zaznamek.
S pomocjo tridelnih kart so ucenci nalogo lahko opravili samostojno. Tridelne karte predstavljajo samokontrolo tudi pri usvaja-nju novega znanja oziroma dolocenih pojmov, cesar pa nisva posebej preverjali, saj to ni bil najin namen. Poudarek sva dali le dolocenim besedam/pojmom, ki jih morajo ucenci v drugem razredu poznati.
V veliko oporo nama je bila pomo c praktikanta, ki je poskrbel, da so bile baterije na malih prenosnikih polne in da so biliracunal-niki na voljo, kadar smo jih potrebovali. S šolsko ra cunalni carko smo oblikovali preglednico, ki je omogo cala sprotno in pravo ca-sno vnašanje informacij o tem, kdaj in kje potrebujemo male prenosnike.
Ucencem je veliko motivacijo za delo predstavljalo izvajanje poskusa na koncu vsake teme. Pravilna razporeditev nalog je veliko pripomogla k uspešnemu zakljucku projekta.
Izziv jim jepomenilo tudi ravnanje s tehnologijo-kako seznajti z računalnikom. Tisti, ki obiskujejo racunalniški krožek, so bili pri tem spretnejši in so pomagali sošolcem, ki so imeli na tem področju vec težav.
Veliko prednost pri izvajanju projekta je predstavljala najina prilagodljivost - glede casovne in vsebinske komponente. Pomanjkljivosti sva zaznali pri dolocenih delih projekta, vendar so bile nekatere objektivne narave, tako da ni bilo v najini moci, da bi jih odpravili.
U cen ci, ki so imeli slab dan ali na celoma niso preve c zagnani za delo, pri izvajanju nalog niso imeli ves cas u citelja ob sebi in so se delu tako spretno izmuznili. Težje jih je bilo nadzorovati, vendar sva s sprotno komunikacijo to izboljšali. Gradivo za delo je bilo treba veckrat obnoviti, zalepiti, kar je zahtevalo dodatno delo in cas.
Najvecja pomanjkljivost pa je bila, ker nismo imeli na voljo dodatne ucilnice oziroma prostora, kjer bi lahko ucen ci poslušali in gledali videovsebine. Ra cunalniška ucilnica se ni pokazala kot do-
92
Inovativno uc no okolje
bra rešitev, saj tam učenčev ni bilo mogoče nadzorovati, poleg tega je prevec oddaljena od matičnih učilnič. Nujno bi potrebovali prostor blizu matične učilnice, kjer bi lahko opravili en del nalog in ki bi omogočal mobilno kontrolo učitelja.
Ob konču projekta sva pripravili krajši vprašalnik, s katerim so učenči očenili svoje in najino delo. Najprej sva jih vprašali, kako so se počutili, ko smo izvajali projekt Moje telo. Dobra poloviča jih je svoje počutje označila kot »super« oziroma »zelo v redu«, štirim, kar predstavlja sedem odstotkov anketiranih, pa te ure niso bile všeč.
Omenili sva, da je bil glavni čilj izvajanja projekta Moje telo spodbujanje medsebojne pomoči in sodelovanja. Zato je bilo drugo vprašanje odprtega tipa. Učenči so v prvem delu odgovarjali, ali so sami komu pomagali. Naj navedeva nekaj njihovih odgovorov (nekatere sva, če so se podvajali, združili; vse odgovore sva, ne glede na anketirančev spol, zapisali v moški slovnični obliki).
•	Posodil sem svinčnik, radirko.
•	Pomagal sem iskati podatke.
•	Pomagal sem pri zapisu.
•	Odstopil sem sedež.
•	Ce kdo česa ni razumel, sem pomagal.
•	Pomagal sem tistim, ki so bili v moji skupini.
•	Pomagal sem pri branju.
•	Pomagal sem pri poskusu.
•	Ko sem nekomu pomagal, sem začutil prijateljstvo.
•	Pomagal sem poiskati računalnik.
V	drugem delu so učenči napisali, ali je njim kdo pomagal. Navajava nekaj odgovorov.
•	Spomnim se, da mi je veliko otrok posodilo svinčnik.
•	Pomagali so mi pri poskusu.
•	Posodil mi je radirko, svinčnik.
•	Skupaj sva se pogovarjala, kaj bi napisala.
•	Razložil mi je.
V	tretjem delu sva učenče spraševali, kako bi očenili svoje znanje po tem, ko smo končali obravnavo vsebine Moje telo. Dve tretjini sta obkrožili možnost, da so se zelo veliko naučili oziroma da so spoznali nekaj novega. Le dva učenča sta menila, da se nista
93
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
ničesar naučila, trije pa so svoje sodelovanje ozna cili kot »bilo mi je dolgo časno«.
Pri zadnjem, četrtem vprašanju sva učen cem dali priložnost, da napišejo, kaj bi spremenili. Dobili sva zanimive in konkretne odgovore, ki lahko razložijo, zakaj se nekateri niso dobro po čutili ali so se dolgo časili, velikokrat pa sva zasledili zapis, da ne bi ničesar spremenili. Tisti, ki si sprememb želijo, so navedli naslednje predloge:
•	Da bi lahko delal sam.
•	Da bi Moje telo potekalo ve č časa. Jaz bi podaljšal uro.
•	Da bi se igrali zdravnike.
•	Da bi lahko še ve č časa delali. Da bi lahko ve č naredili.
•	Da bi delali na ra čunalniku v Wordu, da bi bilo težje.
•	Da bi se lahko sami dali v pare, da bi bilo bolj zanimivo.
•	Ve č tem.
•	Da bi bilo manj nalog, ker jih je malce preve č.
•	Spremenil bi temo. Bilo me je strah, ker mi ni vše č človeško telo.
•	Da ne bi bili v skupinah. Zato, da bi imeli mir.
Iz odgovorov u čen cev zagotovo lahko izluš čiva, da je med njimi potekalo sodelovalno učenje. Radi se učijo z vrstniki in ob njih. Otrokov ego centri čni fokus se po predšolskem obdobju v osnovni šoli razširi na skupnost. To je zagotovo en vidik inovativnega učnega okolja. Maria Montessori (2003) pravi: »Najve čji uspeh učitelja je, da u čen ci delajo, kot da učitelj ni prisoten.« Ve čkrat se je zgodilo, da so učen ci delali tudi takrat, kadar nisva bili v razredu ali ob njih. To se nama je zdel velik uspeh! Prav tako naju veseli, da nama je uspelo spodbuditi u čenje znotraj interesa otrok in se nama ni bilo treba zatekati k zunanjim nagradam. Prepričani sva, da se učen ci radi učijo in da so, kadar poteka učenje znotraj njihovih interesov, zelo motivirani. Najina naloga je bila, da sva jim pripravili takšno učno okolje, v katerem so se radi učili oziroma ki jih je spodbujalo k nadaljnjem raziskovanju. Kadar je bilo treba, sva ga spremenili, in to na podlagi opazovanja otrok in njihovih odzivov. Inovativno učno okolje je tako, ki otrokom ne ponudi vsega na pladnju in se ne omejuje samo na tisto, kar piše v u čnem na črtu, oziroma na tisto, za kar odrasli mislimo, da je za u cen ce dovolj zahtevno. Inovativen učitelj pove ravno prav informa cij, da spodbudi otroka k nadaljnjem raziskovanju, in hkrati ponudi takšno okolje, ki je odprto za neskon čno. Ob tem ne smemo pozabiti, da
94
Inovativno uc no okolje
je inovativen učitelj tisti, ki se tudi sam nikoli ne preneha učiti in raziskovati ter da je, ne nazadnje, svoje zamisli pripravljen deliti z drugimi.
Učenje v prvi triadi bi moralo temeljiti na delu s konkretnimi predmeti, saj so učenci še na precej konkretni ravni razmišljanja. Gibanje otrok v razredu v tem primeru ni mišljeno samo kot prestavljanje konkretnih predmetov, pač pa tudi kot telesno gibanje, npr. hoja po razredu, če otrok to potrebuje, možnost, da med uro obišče knjižničo, če si želi poiskati poljubno informačijo v knjigi, da stopi do sošolča in se z njim pomeni ... Opazili sva, da so bili učen či med urami ve činoma bolj umirjeni, kadar sva jim omogočili, da so se premikali po razredu in se učili na tleh ali kadar so delali s predmeti. Vzporedno s tem gre še en vidik inovativnega u čnega okolja, tj. u čenje znotraj otrokovih interesov. Kadar imajo otro či izbiro in nadzor nad svojim okoljem, za čvetijo. To pomeni, da je otrok lahko izbiral, kje bo delal, s kom in koliko časa. Kljub vsej svobodi pa smo v učnem okolju postavili jasne meje.
Ne nazadnje bi kot še eno prednost inovativnega učnega okolja omenili učenje znotraj konteksta. Z natan čno dolo čenim potekom dela znotraj posameznega sistema ter z zbirnikom so otro či lahko v okolju in v umu izoblikovali red. Ker so projekt obogatili obisk kardiologa, ogled razstave o človeškem telesu ter branje razli čnih knjig, so doumeli, da je vse znanje, ki so ga pridobili, uporabno. Red v okolju in v umu sta za otroka bistvena. Velika slika, na katero otrok pripenja posamezna znanja, je bistvena za to, da otrok razvija kon čentra čijo, vztrajnost in dis čiplino. Tak otrok bo zagotovo motiviran za nadaljnje u čenje, kar bo njegov razvoj usmerjalo proti odgovorni in samostojni osebnosti.
Po kon čanem razrednem projektu, ki sva ga predstavili, so u čen či samoini čiativno izražali željo, da bi še naprej delali tako, in spraševali, kdaj bo do tega prišlo. Zato že kujeva nove zamisli za oblikovanje inovativnega u čnega okolja v prihodnjem šolskem letu. Ena od njih je, da bi na podoben način spodbujali bralno pismenost: razvijanje bralne tehnike, razumevanje prebranega, odgovarjanje na vprašanja in oblikovanje vprašanj ter spodbujanje obnavljanja prebranega besedila. Poleg tega pa bi spodbujali sodelovanje in medvrstniško pomo č.
Naj skleneva z mislijo Marentič Požarnikove (2008, 128), ki ugotavlja, da se vse preredko sprašujemo, kako kakovostno je učenje po peturnem neudobnem sedenju v neprezra čenih, pusto opremljenih učilni čah, kjer prevladujejo poslušanje, zapisovanje in re-produčiranje naučenega. Za povrh pa vse to diši po tekmovalnosti
95
Maja Mohori č Nagli č in Darija Peternelj
in anonimnosti. Avtorica še meni, da odprto in kritično poučevanje ter vključevanje izkustvenega učenja v pouk predstavlja velik izziv za prihodnost.
Literatura
Kordeš Demšar, M., I. Blažič, K. Orosel, B. Bider in B. Grdadolnik. B.l. »Program osnovne šole Montessori.« http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/področje/os/devetletka/program _drugo/Montessori.pdf
Marentič Požarnik, B. 2008. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. Učni načrt: program osnovna šola; slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Montessori, M. 2003. Montessori from the Start. New York: Sčhočken Books.
■ Maja Mohorič Naglič je profesoriča razrednega pouka na Osnovni šoli Koseze. majam.naglič@gmail.com
Darija Peternelj je profesoriča razrednega pouka na Osnovni šoli Koseze. darija.peternelj@gmail.čom
96