> 1 i » g Mlfcjl ^DIDAKTIČNI OD(ZiVi) ^lfliioo Sonja Žežlina, TŠC Nova Gorica PREKO INOVACIJSKEGA PROJEKTA RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V SLOVENŠČINI -PREŽIVETVENA RAVEN DO NOVIH SPOZNANJ l velika začetnica ca^ateml jezik j ven LOV i/i' ta Problem sočasnega učenja jezika in novih učnih vsebin čutimo vsi, ki poučujemo slovenščino, še posebej pa je občuten v srednješolskih programih, kjer je količina nove snovi velika in včasih povzroča že slovensko govorečim dijakom težave. To ni opazno samo pri učenju slovenščine, pač pa pri vseh predmetih. Predmeti, ki zahtevajo večjo mero abstrakcije ali pa konkretizirano poimenovanje, so zato težko premostljiva ovira na poti srednješolca tujca. V inovacijski projekt z naslovom Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenščini - preživetvena raven sem se vključila, ker sem čutila zadrego ob srečevanju z dijaki tujci in njihovimi težavami. Želela sem najti smernice za svoje delo, pa tudi za vse učitelje, ki se trudijo poučevati slovenščino v srednješolskih programih in se na tak ali drugačen način srečujejo z dijaki tujci, ki so neposredno všolani in zato ob vstopu v šolo ne znajo učnega jezika. Velika večina teh dijakov nekje na poti obupa, saj je zelo težko usklajevati učenje jezika in drugih predmetov v slovenskem jeziku. Problem je v slovenskem prostoru prisoten že dalj časa. S spremenjenimi političnimi razmerami se je število tujcev nenehno povečevalo. Veliko vprašanj se je pojavilo v času prenove SSI, ko je pravilnik dopuščal napredovanje v višji letnik z več nms-ji. Takrat smo se srečevali tako s strokovnimi pomisleki, pa tudi z etičnimi vprašanji, saj bi se zaradi »financiranja na glavo dijaka« in takratnega pravilnika o ocenjevanju lahko zgodilo, da bi v naslednji letnik napredoval dijak brez osnovnega znanja slovenščine. Ekonomski položaj in finančna kriza bosta zagotovo vplivala na migracije. Ta vpliv bo viden čez čas, gotovo pa je to, da dijaka z neposrednim všolanjem in zahtevo po sinhronem usvajanju jezikovnega znanja in drugih vsebin pahnemo v zelo težak položaj. Neuspehi, ki jih doživljajo dijaki tujci v času svojega šolanja, so spodbuda za raziskovanje tega pojava. Neenotnost pri reševanju problema »opismenjevanja« dijakov tujcev Sonja Žežlina, PREKO INOVACIJSKEGA PROJEKTA RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V SLOVENŠČINI 49 onemogoča hitro ukrepanje in uspešno poučevanje v zdaj danih okvirih. Pri načrtovanju projekta smo si zastavili raziskovalno vprašanje: Kako razširiti dijakovo besedišče in sporazumevalne zmožnosti do te mere, da bo lahko sledil pouku v slovenščini (poslušanje z razumevanjem). Na TŠC Nova Gorica se vpisuje veliko dijakov, ki prihajajo iz drugih držav in jim je slovenščina drugi/tretji jezik. Osnovni cilj projektne skupine je razviti dijakove sporazumevalne zmožnosti do take mere, da se lahko vključuje v življenje in delo v šolski skupnosti. Pedagoški delavci se pogosto ob stiku z dijakom migrantom oz. dijaki z migracijskim ozadjem znajdemo v zagati, saj ne vemo, kako do njega pristopiti, da bi spodbudili aktivno učenje jezika, ki je osnova sporazumevanja. Ker je slovenščina zanje tudi učni jezik, je znanje jezika izrednega pomena. Dijake vključujemo v številne dejavnosti, jim omogočamo vpis na jezikovne tečaje (tako v organizaciji TŠC kot tudi Mladinskega centra in Ljudske univerze). To pa je zanje še dodatna obremenitev, tudi zato ker ni koordinacije med posameznimi ponudbami. Dodatne težave pa imajo dijaki tudi zaradi različnih študijskih programov, ki so na centru, ker pouk poteka v več stavbah in celo na več lokacijah (v letošnjem letu to zaradi gradnje še bolj občutimo), dijaki so pretežno vozači in so vezani na prevoz, zaradi PUD-a so odsotni tudi po pol leta, pri pouku uporabljajo različne učbenike ... Pred začetkom projekta v šolskem letu 2009/10 je moja skupina dijakov tujcev štela devet članov. Skupino sem zasnovala samoiniciativno, ker so se mi dijaki zasmilili. Dva sta se skupini priključila šele marca, ko sem ugotovila, da kljub daljšemu bivanju v Sloveniji slovenščine še ne znata. Izkazalo se je, da je skupno delo motivacija za vse, tako za začetnike kot za oba kasneje vključena. Srečevali smo se enkrat tedensko od oktobra do februarja (skupaj približno 20 ur), potem pa smo delo usklajevali s tečajem, ki ga razpisuje MŠŠ in ga je vodila prof. Ernesta Dejak Furlan. Ugotavljali sva, da se srečujeva s podobnimi problemi: premajhna motivacija za poglobljeno učenje slovenskega jezika, prevelike kulturne razlike, okoliščine, ki prepogosto ovirajo, namesto da bi spodbujale delo pri tečaju. Med take okoliščine lahko navedem: velik center z zelo raznolikimi urniki, spreminjanje urnikov, odhajanje dijakov na PUD, šolske obveznosti učitelja izven pouka, zasedenost učilnic v popoldanskem času, prilagajanje urnika prevozom, saj je večina dijakov vozačev ... Začetna skupina je bila zelo heterogena tudi glede na materni jezik. V skupini sta bili dve dijakinji, katerih prvi jezik je bil albanščina, štirje dijaki so imeli makedonske korenine, dve dijakinji pa sta prihajali iz BIH. Ob koncu šolskega leta sta albanski dijakinji prekinili šolanje, saj nista uspeli opraviti dopolnilnih izpitov. Prepisali sta se v nižji izobraževalni program na drugi šoli. Obe sta ostali celo leto precej oddaljeni od drugih, nista se želeli ali zmogli vključiti med sošolce. Razmišljanje o nastali situaciji in problemih, s katerimi sem se srečevala in na katere je naletela tudi sodelavka, ki je poučevala tečaj slovenščine za tujce na našem centru, me je spodbudilo, da sem to vprašanje zastavila kot projektno vprašanje IP in se v naslednjem letu priključila IP. Delo tega prvega projektnega dela sva oblikovali s sodelavko. Dijake tujce iz svojih razredov sem povabila, da se pridružijo tečaju in dodatnim uram pri IP. V skupini tečajnikov je bilo 23 dijakov, ki sva jih najprej želeli razdeliti po predznanju in sva zato pripravili preizkus znanja, vendar se je kasneje izkazalo, da so imeli dijaki povsem drugačne predstave o tem, s 50 v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2012 XV. letnik, številka 3-4 kom želijo biti v skupini, kakšno je njihovo predznanje in končno tudi namen tečaja. Takrat sva se prvič srečali z njihovim drugačnim odnosom do jezika, zato sva ure načrtovali tako, da sva imeli skupen motivacijski uvod in sva šele nato dijake razdelili v dve skupini. V uvodu sva pripravili neko aktualno temo, ki je služila ozaveščanju dijakov o dogajanju, spoznavanju Slovenije kot dežele, države, njene kulture in zgodovine. Poskušali sva poiskati vse, kar nas povezuje, in gradili na njihovi navezanosti na prvo domovino, iskali sva »močne točke«, zato sva vključevali tudi elemente njihove prvotne domovine in jezika (govorni nastopi o rojstnem kraju, prikaz njihovih običajev, pogovor o njihovem praznovanju, prepevanje njihovih ljudskih pesmi, pisanje pisma mami oz. babici, ki je ostala doma ...). ^llzlet v Ljubljano (Fotografija je last E. Dejak Furlan.) Veliko sva se posvečali tudi socializaciji teh dijakov v novem okolju. Ta vidik je prepogosto povsem zanemarjen. Dijak tujec ima že zaradi pubertete, (običajno slabšega) socialnega položaja družine in novega okolja veliko zadreg, zato si težko oblikuje sredino, v kateri bi se dobro razumel, se čutil sprejetega, enakovrednega. Potrudili sva se za popestritev njihovega vsakdanjika npr. s končnim izletom v Ljubljano in živalski vrt ali s pripravo posebne ure praznovanja pred novoletnimi prazniki. Veliko težav sva imeli že s samo organizacijo tečaja in individualizirani ur. Srednje šole zelo različno pristopajo k organizaciji tečajev slovenščine za dijake tujce. O tem sva se prepričali v pogovorih s kolegi iz drugih ustanov. Zaradi vseh prej opisanih okoliščin je že priprava urnika za tečaj zahtevna naloga. Podobno zadrego povzroča obveščanje vseh vpletenih v ta učni proces (učiteljev, razrednikov, staršev, svetovalnih delavcev in dijakov). Upanje, da bo sporazumevanje olajšano, prinaša v letošnjem letu e-vodenje šolskega dela. Skupina dijakov tujcev je izredno živa skupina. Stalno se menjuje število dijakov, njihove potrebe se iz dneva v dan spreminjajo, zato je bilo delo, ki bi zagotavljalo empirične dokaze, merljive rezultate nemogoče. Naše delo je temeljilo na opazovanju, preverjanju, zastavljanju vprašanj, pisanju in pogovarjanju. Po vsaki opravljeni uri sva se pogovorili, uro analizirali in Sonja Žežlina, PREKO INOVACIJSKEGA PROJEKTA RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V SLOVENŠČINI 51 ^Praznovanje pred božično-novoletnimi prazniki (Fotografija je last E. Dejak Furlan.) načrtovali delo za naslednjo uro. Postopno sva spreminjali metode dela v skupini in jih prilagajali trenutnim potrebam dijakov, njihovim željam in zahtevam. Nekajkrat smo poskusili tudi z evalvacijskimi vprašalniki, vendar niso prinesli nobenih vidnejših spoznanj, saj je tudi za izpolnjevanje le-teh potrebno vsaj osnovno jezikovno znanje, da ne pride do preinterpretacije odgovorov. Dvakrat sva se udeležili izobraževanja na Centru za slovenščino kot drugi jezik v Ljubljani. Če je bilo le mogoče, smo upoštevali načelo odličnosti: načrtovanje - preizkušanje - evalviranje - načrtovanje. Gradivo, ki smo ga v sklopu projekta uporabili in izdelki, ki so nastali, žal niso v elektronski obliki. Učni načrt tečaja slovenščine za dijake tujce navaja, da na učinkovitost vpliva več dejavnikov: velikost skupine, homogenost skupine, čas in strnjenost učenja, motivacija dijaka, dijakovo splošno vedenje in njegove izkušnje z učenjem tujih jezikov. Na določene dejavnike lahko vplivamo, veliko pa je tudi takih, na katere ne moremo. Razlogi za to so raznovrstni. Pri delu je bilo najprej (v prvem letu) pomembno spoznanje, da je treba delo z dijaki tujci individualizirati. Pri dijakih tujcih je pomembno tudi razvijanje njihove medkulturne zmožnosti (socializacija). V dokumentih je običajno zanemarjena čustvena komponenta, ki pomembno vpliva na razvoj sporazumevalne in medkulturne zmožnosti. Čustvene in medkulturne prepreke dijakom onemogočajo razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti (npr. sram pred skupino, medetnična nasprotja, nepoznavanje slovenske kulture, izločenost ...). Kaj vse smo v času trajanja projekta naredili in dognali? - Spoznali smo ciljno skupino in jo opredelili: skupina je zelo heterogena, tako po starosti, jezikovnem predznanju (nekateri dijaki so popolni začetniki, drugi znajo samo nekaj besed, četudi poznajo besede, jih pogosto poznajo zgolj v narečju oz. slengu, skratka socialnozvrstno zaznamovano, 52 v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2012 XV. letnik, številka 3-4 1 Uporabljali smo naslednje učbenike: Jezikovod (Učbenik za izpopolnjevalce na tečajih slovenščine kot drugega/tujega jezika, avtorici Ina Ferbežar in Nataša Domadenik, Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete, 2005), Slovenščina v bolnišnici (Učbenik za učenje slovenščine kot tujega jezika na začetni stopnji (Al, A2) za zdravstvene delavce, avtorice Silva Kastelic, Nataša Pirih Svetina in Mojca Kotnik, Ljubljana: Srednja zdravstvena šola, 2005) in Slovenska beseda v živo (Učbenik za začetni tečaj slovenščine kot drugega/tujega jezika, avtorice: Andreja Markovič, Danuša Škapin, Katarina Rigel Šilc in Špela Kaj i č Kmetič, Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete, 2002). 2 Npr. Šolski slikovni slovar angleško-slovensko-albanski (PONS, Ljubljana: Založba Rokus Klett, 2010), Bosansko-englesko-njemački slikovni rječ-nik za djecu (Sarajevo: Sejtarija, 1998), Usborneo-va knjiga svakodnevnih riječi (Sarajevo: Svjetlost, 2003) ... nekateri že tvorijo skromne povedi, spet drugi daljše povedi s pogostimi napakami, nekaj dijakov v skupini že zna brati, pa mogoče tudi tvoriti zahtevnejša besedila, vendar s pogostimi napakami, nekateri poznajo najosnovnejše sporazumevalne vzorce, drugi se ne znajdejo niti v preprostih sporazumevalnih situacijah), prvem jeziku, strokovni usmeritvi, zahtevnosti šolskega programa, letih bivanja v Sloveniji, vključenosti v novo okolje ... - Pregledali smo že obstoječe učno gradivo za dijake tujce. Na razpolago je veliko zelo kakovostnih priročnikov, učbenikov (predvsem učbeniki Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik), ki pa so pretežno prilagojeni popolnim začetnikom oz. zaključenim skupinam slušateljev1. Po preizkušanju smo se odločili za izdelovanje lastnih gradiv, ker smo le tako lahko dosegali zadane cilje. Pogosto smo uporabljali internet (slikovno gradivo, avdio in video posnetki), pa tudi dvo- in večjezične slovarje in slikanice2. - Razvijanje sporazumevalne zmožnosti je pogojeno tudi z dijakovo čustveno (pozitivno) naravnanostjo, zato smo veliko pozornosti posvetili kulturni in socialni integraciji dijakov. Poskrbeli smo, da so se dijaki počutili dobro, da so začutili, da so sprejeti. - Ob koncu dela nismo več načrtovali samo dolgoročno, pač pa smo najboljše rezultate dosegali pri načrtovanju iz ure v uro, ko smo izhajali iz dejanskih potreb učne skupine, ki so se pogosto navezovale na težave v osnovni učni skupini pri pouku slovenščine ali katerega drugega predmeta. - Delo smo individualizirali, tako da smo program dela prilagajali posameznikom. Individualiziran ni bil samo program, pač pa so dijaki pogosto k uram prihajali posamezno po dogovoru. - Osredotočili smo se na razvijanje dveh spretnosti: govorjenje in poslušanje, saj je govor prvi način komunikacije. - Odločitev za razvijanje in spodbujanje govorjene besede je prinesla tudi težave pri spremljanju dosežkov, saj je oteženo merjenje napredka. Če bi želeli urejene rezultate, bi morali pogovore snemati in posnetke obdelovati, proučevati, tako so zapisana samo osebna doživljanja ob urah. Spoznanje, da je delo z dijaki tujci treba individualizirati, sem upoštevala pri načrtovanju dela v naslednjem letu. Dijakom osebni odnos, zanimanje in spremljanje veliko pomenijo. Lepo bi bilo, če bi se to povsem odražalo v njihovem šolskem uspehu. Žal ni tako. SSI je za večino teh dijakov prezahteven zalogaj, saj morajo ob osvajanju jezikovnega znanja osvajati še vsebine vseh ostalih predmetov. Poleg tega so tu prisotne še organizacijske težave. Mislili smo, da bo individualizacija pouka rešila večino teh problemov. Nekatere probleme smo na ta način res odpravili, nismo pa rešili vprašanja učinkovitosti teh otrok. Dva dijaka (od treh letos vključenih v projekt) nista izdelala letnika. Eden bo ponavljal. Do preobrata v njihovem delu in razmišljanju je prišlo kmalu po prvi redovalni konferenci, ko so ugotovili, da so neuspešni na vseh področjih, pri več predmetih. Takrat jim je zmanjkalo energije in so prenehali hoditi tako na tečaj kot k uram pri projektu. Delo pri projektni raziskovalni nalogi me je obogatilo, za kar se moram zahvaliti tudi mag. Mirjam Podsedenšek z Zavoda RS za šolstvo, ki mi je kot konzulentka nudila potrebno pomoč in me spremljala. Hvaležna sem tudi Sonja Žežlina, PREKO INOVACIJSKEGA PROJEKTA RAZVIJANJE SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI V SLOVENŠČINI 53 sodelavki Ernesti Dejak Furlan, ki mi je s sodelovanjem ponudila možnost učenja timskega dela in drugih veščin. Ne moremo reči, da bi lahko z že obstoječimi metodami in načini v prihodnje zelo izboljšali položaj dijakov tujcev, zato bi bilo nujno potrebo uvesti neko uvajalno izobraževanje npr. v obliki uvajalnega leta, daljšega tečaja, ki bi se zaključil s priznanim izpitom in bi zagotavljal osnovno znanje slovenščine. Delo z dijaki tujci je treba predrugačiti, preurediti, ker zdajšnje ne prinaša zadovoljivih rezultatov. Rešitev bi morala biti vpeljana sistemsko, pa naj bo to kot individualizacija pouka z individualiziranimi urami (kot pri dodatni strokovni pomoči) ali preko obveznega uvajalnega tečaja, ki se zaključi z izpitom. Za uvajanje novosti so potrebne še dodatne raziskave, spremljanje in statistične obdelave. Upam, da bodo moja/naša spoznanja dobrodošla celotnemu šolskemu okolju. Želela bi spodbuditi učitelje k razmisleku o delu z dijaki tujci in ponuditi možnosti za razvijanje dela na tem področju. Največji napredek bi bil, če bi našli možnost za trajn(ejš)o rešitev tega problema. S spremenjenim pogledom na pomen znanja jezika v srednješolskem izobraževanju dijaka tujca bi zagotovili boljše študijske uspehe, kasneje pa tudi kompetentnejše delavce na različnih področjih. ^POVZETEK_ Spoznanja iz projekta opogumljajo učitelje, profesorje slovenščine v srednješolskih programih pri delu z dijaki tujci, ki so neposredno všolani. Ob vstopu v izobraževalni sistem so ti dijaki takoj soočeni s številnimi težavami, ki jih prinaša nepoznavanje jezika in njihova sporazumevalna nezmožnost. Raznovrstni poskusi in napor vseh, ki spremljamo njihov napredek, ne prinašajo pričakovanih rezultatov. Smiselno bi bilo torej raziskati možnosti za neko vrsto obveznega uvajalnega izobraževanja. ^Viri in literatura • Tečaj slovenščine za dijake tujce, Učni načrt (avtorji Mihaela Knez „j, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod za šolstvo, 2010. • Jelen Madruša, M., 2010: Pripravljalnica za dobrodošlico. Šolski razgledi 1, 8. 1. 2010, str. 12. • Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v RS (2007). • Jana Zemljarič Miklavčič. Iskanje odgovorov na vprašanja govorjenega jezika. Jezik in slovstvo, let. 53 (2008), št. 1, str. 90-106.