2 Didakta april 2014 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti 1. UVoD Pečjak (1987) in Jurman (2004) ugota- vljata, da strokovnjaki, ki se ukvarjajo z ustvarjalnostjo, še zdaleč niso enotni niti glede definicije samega pojma. »O ustvarjalnosti se pojavlja nešteto opre- delitev, od katerih v splošnem ne uspe nobeden celovito obrazložiti tega poja- va« (Jurman 2004: 84). Podobno ugota- vlja tudi Croplev (2001: 5), ko navaja, da je postal pojem ustvarjalnosti preveč razpršen in negotov. Glede na navede- no je potrebno koncept ustvarjalnosti obravnavati z veliko mero previdnosti. V želji, da bi zmanjšali semantično na- sičenost pojma ustvarjalnost, želimo v članku podati splošen pregled razume- vanja koncepta ustvarjalnosti v vzgoji in izobraževanju. Če izhajamo iz ana- lize Opake (2008), Jauševca in Preloga (1987), Glogovca in Žagarja (1992), so dominantne oblike razumevanja ustvar- jalnosti sledeče: 1. osebnostne lastnosti ustvarjalca, 2. ustvarjalni dosežek in 3. ustvarjalni proces. 2. USTVaRJalNoST KoT la- STNoST PoSaMEzNIKa Če izhajamo iz uvodno omenjenih nor- mativnih in strateških dokumentov na področju vzgoje in izobraževanja (npr. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanju 2011, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011), se prva skupina opredeli- tev ustvarjalnosti navezuje na razvijanje osebnostnih lastnosti, ki pogojujejo obli- kovanje ustvarjalnosti pri posamezniku. Omenjena skupina izrazito širi koncept ustvarjalnosti, saj predstavniki te skupine izpostavljajo, da je možno osebnostne lastnosti, potrebne za ustvarjalnost, raz- iskati in jih kasneje (načrtno) razvijati pri otrocih in mladostnikih. Z analizo osebnostnih lastnosti, ki so potrebne za ustvarjalnost, se primar- no ukvarja psihološka (behavioristična) stroka, ki želi s pomočjo različnih kvan- titativnih in kvalitativnih metodoloških instrumentov 2 oblikovati nabor oseb- nostnih lastnosti, potrebnih za razvoj ustvarjalnosti. Vendar pa ni moč zaznati enoznačnega interpretiranja korelacije med različnimi osebnostnimi lastnosti posameznika in njegovo ustvarjalnostjo. Glogovec in Žagar (1992) poudarjata in- teligentnost, divergentno mišljenje in radovednost. Pečjak (1987) pa izpostavi še odprtost duha in humor. 1. Inteligentnost Najpogosteje se koncept ustvarjalnosti navezuje na inteligentnost posameznika (Opaka 2008). Preizkusi z različnimi testi inteligentnosti so pokazali, da dosegajo ustvarjalne osebe nadpovprečne rezulta- te (Glogovec in Žagar 1992). Vendar pa se je potrebno zavedati, da inteligentnost sama po sebi ne pomeni ustvarjalnosti, saj so na testih ustvarjalnosti dosegale visoke rezultate tudi manj ustvarjalne osebe. Za ustvarjalnost je inteligentnost pomembna, vendar v interakciji z dru- gimi osebnostnimi lastnostmi in v ustre- znih družbenih pogojih. 2. Divergentno mišljenje Raziskovanje ustvarjalnosti pri posame- zniku se pogosto enači z divergentnim mišljenjem. Musek (1993) opozarja, da omenjenih pojmov ne moremo enači- ti, saj bi naj bilo divergentno mišljenje zgolj kognitivna osnova ustvarjalnosti, ki omogoča izvirne, nove in nenavadne rešitve (Musek 1993). Ob tem pa Pečjak (1987) poudarja, da je za ustvarjalnost potrebno usklajevanje divergentnega in konvergentnega mišljenja, ki ima ključ- no vlogo pri vrednotenju ustvarjalnega dosežka. 3. Odprtost duha Po mnenju Pečjaka (1987) je ena ključ- nih osebnostnih lastnosti ustvarjalne osebnosti odprtost duha, ki jo opisuje z naslednjimi značilnostmi posameznika: - vzdržuje se prenagljenih sodb in se zadovoljuje z opazovanjem pojava, - pripravljen je spreminjati kategorije, - nima potreb po obrambi, ker ne do- jema izkušenj kot ogrožajoče, - miselna neodvisnost in - odprtost za nove izkušnje. 4. Radovednost Schawlow meni, da je radovednost ključ- na lastnost za razvoj visoke ustvarjalno- sti. »Najuspešnejši posamezniki pogosto KoNcEPTUalIzacIJa PoJMa USTVaRJalNoSTI V ŠolSKEM PRoSToRU / dr. Dejan Hozjan / Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem Razvijanje ustvarjalnosti se vse pogosteje pojavlja v različnih normativnih (npr. Zakon o organizaciji in finan- ciranju vzgoje in izobraževanju 2011, Zakon o vrtcih 2010, Zakon o osnovni šoli 2010) in strateških dokumentih (npr. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011). V omenjenih dokumentih se razvijanje ustvarjalnosti pojavlja kot splošni cilj, ki ga je potrebno uresničiti pri celotni populaciji. 1 Na ta način pojem ust- varjalnosti izgublja klasičen pomen, ki bi bil rezerviran le za znanstvenike in umetnike, in postaja pomembna ≈veščina√ v sodobni družbi. 1 »Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Re- publiki Sloveniji so: […] omogočanje razvoja in doseganje čim višje ravni ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva« (Zakon o orga- nizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja 2011, 2. člen). 2 Po mnenju Trstenjaka (1981: 1) prevladujeta dva načina raziskovanja osebnostnih lastnosti, potrebnih za ustvarjalnost, in sicer: 1) metoda tes- tov in faktorska analiza in 2) biografska metoda. Shema št. 1: Osebnostne lastnosti ustvarjalnega posameznika Didakta april 2014 3 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti niso tisti, ki so talentirani, ampak tisti, ki jih žene radovednost« (Schawlow, v Opaka 2008: 85). Ob tem opozori Maren- tič Požarnikova (2003) na pomembnost radovednosti v ranem otroštvu. Prepri- čana je, da s šolanjem ta spontana ra- dovednost usahne in se umakne težnji po zgolj zunanjih priznanjih in ocenah ali izogibanju negativnim posledicam. Radovednost izzovejo novost predmeta ali pojava, presenečenje, sprememba, nesmiselnost, neskladje, kompleksnost, negotovost, medtem ko monotonija ra- dovednost »ubija« (Marentič Požarnik 2003). Da bi moral vzgojno-izobraževalni sistem ta spoznanja upoštevati in spod- bujati radovednost otrok, se strinjata tudi Glogovec in Žagar (1992). 5. Humor Pečjak (1987) izpostavlja izrazito kore- lacijo med ustvarjalnostjo in humorjem ter duhovitimi odgovori. Humor naj bi najprej dvignil napetost organizma, nato pa nastopi sproščeno stanje. Slednje pri- pomore k preobratu, ki pripomore k izvirnosti in transformaciji situacije. 6. Socialna kompetentnost Socialna kompetentnost je ena izmed tistih osebnostnih lastnosti, ki je v zvezi z ustvarjalnostjo ne omenjajo izrazito pogosto. Pa vendarle Jurčova (v Opaka 2008: 85) izpostavlja, da so visoko ustvar- jalni ljudje socialno bolj kompetentni. Pogumnejši so v izražanju, imajo visoke neverbalne socialne sposobnosti in zato bolj raznolike socialne interakcije. 3. USTVaRJalNoST KoT DOSEŽEK Po mnenju Trstenjaka (1981) je razume- vanje ustvarjalnosti v behaviorističnih krogih pogojeno z dosežkom. Določa- nje, ali se določen dosežek vrednoti kot ustvarjalen ali ne, je primarno pogojeno z lastnostmi samega dosežka in reakci- jami, ki jih le-ta vzbudi pri uporabnikih in ne z osebnostnimi lastnostmi posame- znika (Jaušovec in Prelog 1987). Določen dosežek dobi »status« ustvar- jalnega pod pogojem, da zadosti do- ločenim kriterijem in če je uresničitev le-teh prepoznana s strani drugih. Med ključnimi kriteriji ustvarjalnega dosežka se najpogosteje omenjajo: 1. Novosti dosežka Najpogostejši kriterij (merjenja) ustvar- jalnosti določenega dosežka je njegova novost ali tudi nenavadnost, enkratnost ali redkost, ki pa jo lahko presojamo z dveh vidikov. Na eni strani lahko zasle- dimo psihološki vidik, ki razume pojem ustvarjalnega izdelka zelo široko. Po tej opredelitvi je ustvarjalen vsakdo, ki je rešil nek problem tako, da rešitve ni pri- klical iz spomina, ampak jo je razvil na novo (Jaušovec in Prelog 1987). Slednje pomeni, da je praktično ustvarjalen vsak posameznik, še posebej otroci, katerih dosežki pogosto temeljijo na sponta- nosti in umanjkanju poglobljenega (strokovnega) znanja ali (praktičnih) izkušenj. Podoben pogled, kot smo ga prej izpostavili pri Marentič Požarni- kovi (2003) 3 , lahko zasledimo tudi pri Armstrongu (1999). Po njegovi teoriji je poudarek na subjektivnem vidiku ustvarjalnosti. »Globoka ustvarjalnost se skriva v navidezno naključnih gibih dojenčka, v neskončni igri triletnega otroka s kockami, v napeti igri predšol- skega otroka s punčkami ali tovornjaki in v domišljijskih risbah osemletnika« (Armstrong 1999: 6). Zaradi teh izho- dišč je treba prirojeno ustvarjalnost pri otroku skrbno paziti in je ne omejevati z zunanjimi prisilami. V obdobju otroštva in mladostništva je treba prepoznavati in ceniti otrokove sposobnosti in dosežke brez presojanja in mu hkrati nuditi »ten- kočutno podporo« (Armstrong 1999: 10). Vendar pa razvijanje ustvarjalnega po- sameznika ni tako enoznačno. Zanimiv je pogled Krofliča (2001), ki ugotavlja da se ustvarjalnost ne oblikuje na podlagi »tenkočutne opore« učitelja, ampak na njegovi avtoriteti in oblikovanju moti- vacije za upor zoper obstoječe vzorce mišljenja, vrednotenja itn. Na drugi strani pa presojanje ustvarjal- nosti posameznega dosežka povezano z družbenim vidikom. V tem primeru je novost dosežka pogojena z družbenim in kulturnim kontekstom. Čim bolj je določen dosežek redek, tem bolj je nov in neobičajen (Glogovec in Žagar 1992). Na ta način je torej koncept ustvarjalno- sti, v primerjavi s psihološkim vidikom, izrazito skrčen in je v domeni le redkih posameznikov. Vendar se je potrebno zavedati, da lahko v šolskem prostoru zasledimo oba vidika razumevanja ustvarjalnosti kot dosežka. Psihološki vidik podpira misel, da je vsak učenec v osnovi ustvarjalen in je ustvar- jalnost moč razvijati pri vsakem. Sočasno pa se v šolski praksi zelo pogosto pojavlja socialni vidik, ko vzgojitelji in učitelji prevzamejo vlogo družbenega arbitra in medsebojno primerjajo dosežke otrok in mladostnikov (Glogovec in Žagar 1992). 2. Uporabna vrednosti dosežka Kriterij uporabne vrednosti dosežka temelji na postavki, da je ustvarjalni dosežek tisti, ki je širše družbeno upo- raben. Vendar pa se pri tem kriteriju predvsem pojavljata dve pomanjkljivo- sti. Uporabnost določenega dosežka je časovno determinirana, kar pomeni, da lahko določen dosežek zadosti kriteriju uporabnosti v času stvaritve, lahko pa se ta uporabnost pojavi šele kasneje. Prav tako pa so določeni (umetniški) dosež- ki manj uporabni zaradi same narave ustvarjalnega dosežka, imajo pa ostale elemente ustvarjalnosti, kot npr. no- vost, primernost itd. (Glogovec in Žagar 1992). 3. Ustreznost dosežka Po mnenju Glogovca in Žagarja (1992) vseh dosežkov ni moč opredeliti glede na novost in uporabnost, ampak je potreb- na tudi ustreznost oziroma primernost dosežka. Ustreznost dosežka pa temelji na relativno subjektivnih kriterijih. 4. USTVaRJalNoST KoT PRocES Zadnja skupina definicij se osredotoča na sam ustvarjalni proces. Predstavni- ki omenjenega pogleda želijo čim bolj poglobljeno predstaviti posamezne faze ustvarjalnega procesa in dejavnike, ki vplivajo nanje. Shema št. 2: Kriteriji (merjenja) ustvarjal- nega dosežka 3 Več o tem pri opisu radovednosti kot lastnosti ustvarjalnih ljudi. 4 Didakta april 2014 Fokus: Spodbujanje ustvarjalnosti Kljub različnim opredelitvam faz ustvar- jalnega procesa se kot skupni imeno- valec najpogosteje pojavljajo naslednje faze: 1. Faza preparacije Faza preparacije temelji na spoznava- nju in opredeljevanju problema ter ugotavljanju že obstoječega znanja za podajanje ustvarjalne rešitve problema (Marentič Požarnik 2003). 2. Faza inkubacije 4 Inkubacija je faza navideznega mirova- nja, ko razmišljanje poteka v podzavesti. Po mnenju gestaltistov se posameznik v tej fazi ne ukvarja aktivno s problemom in navzven deluje umirjen, vendar se ustvarjalni procesi intenzivno odvijajo v podzavesti posameznika (Marentič Požarnik 2003). 3. Faza iluminacije Po mnenju Opake (2008) temelji faza iluminacije na »navdihu« ali »aha efek- tu«, kar pomeni, da se razsvetlitev pojavi nenadoma. 4. Faza verifikacije 5 Faza verifikacije temelji na preverjanju ustreznosti rešitve, ki pa lahko pri pre- prostejših problemih izostane (Marentič Požarnik 2003). Pogosto se tovrstni izo- stanek pojavlja tudi v primeru umetni- ške ustvarjalnosti, ne sme pa izostati v primeru znanstvene ustvarjalnosti. 5. PEDaGoGIKa USTVaRJaNoSTI Prikaz faz in dejavnikov, ki vplivajo na proces ustvarjalnosti, je imelo pomem- ben vpliv na t. i. pedagogiko ustvarjalno- sti. 6 Njeni predstavniki se zavzemajo za aplikacijo sodobnih spoznanj kreativno- sti na področje vzgoje in izobraževanje. Pedagogika ustvarjalnosti se ukvarja z vprašanjem odnosa med poučevanjem o ustvarjalnosti, ustvarjalnim poučeva- njem in učenjem. Omenjene elemente skušajo implementirati v kontekst vre- dnot, ki veljajo v dotičnem vzgojno-izo- braževalnem sistemu, in opredeljujejo vlogo šol in učiteljev pri vzpostavljanju ustvarjalne kulture. 6. ZAKLJUČEK Sodobni dokumenti javnih šolskih po- litik dajejo ustvarjalnosti poseben po- udarek. Kljub jasnemu poudarjanju ustvarjalnosti pa ni moč zaznati njene- ga enoznačnega razumevanja. Prikaz različnih skupin definicij ustvarjalnosti je pokazala, da ne gre le za različne poglede na identičen pojav, ampak so si lahko posamezne skupine opredelitev ustvarjalnosti celo v nasprotju. Slednje zahteva od vzgojno-izobraževalnih delav- cev izrazito previdnost pri interpretaciji rezultatov raziskav o ustvarjalnosti in poglobljeno poznavanje različnih teore- tičnih pristopov, ki govorijo o možnostih in pristopih k razvijanju ustvarjalnosti v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema. lITERaTURa Armstrong. T. (1999). Prebudite genija v svojem otroku. Tržič: Učila. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šol- stvo in šport. Croplev, A. J. (2001). Creativity in educa- tion & learning: A guide for teachers and educators. London: Kogan Page. Glogovec, Z., Žagar, D. (1992). Ustvarjal- nost. Projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Jaušovec, N. in Prelog, M. (1987). Spodbu- janje otrokove ustvarjalnosti: priročnik za učitelje, študente in starše. Ljublja- na: DZS. Jurman, B. (2004). Inteligentnost – ustvar- jalnost – nadarjenost. Ljubljana: Cen- ter za psihodiagnostična sredstva. Kroflič, R. (2001). Ali lahko govorimo o ustvarjalnosti, pogojeni z avtoriteto? V: Vzgoja in izobraževanje, letn. XXXII, št. 4. 42–48 Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Opaka, M. (2008). Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: pregled nekaterih odkritij o ustvarjalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja, letn. 17, št. 2. 77–90. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvar- jalnosti. Ljubljana: Slovenska matica. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2011). Ura- dni list Republike Slovenije, št. 20/11. Zakon o osnovni šoli (2010). Uradni list Republike Slovenije, št. 107/10. Zakon o vrtcih (2010). Uradni list Repu- blike Slovenije, št. 36/10. Shema št. 3: Faze ustvarjalnega procesa 4 Fazi inkubacije in iluminacije sta tesno povezani z divergentnim mišljenjem. 5 Faza verifikacije zahteva konvergentno mišljenje. 6 Andrej Aleinikov je eden prvih snovalcev pedagogike ustvarjalnosti. V šestdesetih letih 20. stoletja se je začel ukvarjati z iskanjem možnosti aplikacije psiholoških spoznanj na področje učenja in poučevanja. Shema št. 4: Elementi pedagogike ustvarjalnosti