IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE f VEDENJA UČENCEV IN UČENK L TER VZPOSTAVLJANJE DOBRIH MEDOSEBNIH ODNOSOV V RAZREDU
THE GAME AS A METHOD FOR REGULATING THE BEHAVIOUR OF PUPILS AND ESTABLISHING GOOD INTERPERSONAL RELATIONSHIPS IN THE CLASSROOM
Manuela Dokmanac, univ. dipl. soc. ped. Osnovna šola narodnega heroja Rajka Hrastnik, Log 19,1430 Hrastnik
■
POVZETEK
Učiteljicam in učiteljem delo z učenci in učenkami z izstopajočim vedenjem običajno predstavlja zelo velik izziv, saj je pri njem potrebno ohraniti dobro notranje ravnotežje. Šolska svetovalna služba lahko z načrtovanimi intervencijami, ki so usmerjene v posameznika in razredno skupnost, nudi pomembno podporo učiteljici in učitelju pri soočanju s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami učencev in učenk. Za učence in učenke razredne stopnje je igra pomembno motivacijsko sredstvo za uravnavanje vedenja, vendar mora biti individualizirana glede na posameznikove potrebe in prilagojena značilnostim skupine. V prispevku predstavim igro »iskanje
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
skritega zaklada«, ki spodbuja dobre medosebne odnose v razredu in medsebojno sodelovanje učencev in učenk.
KLJUČNE BESEDE: šola, učenec, čustvene, vedenjske in socialne težave, igra
ABSTRACT
Working with pupils with salient behaviour mostly represents a very big challenge for teachers, because they have to maintain good internal balance. School counsellors can provide important support for a teacher implementing planned interventions aimed at the individual and the class community when it comes to dealing with pupils' emotional, behavioural and social difficulties. For pupils at primary level, a game can be an important motivational tool for regulating their behaviour, but it must be individualised according to the individual's needs and adjusted to the group's characteristics. In the article I present the game of "treasure hunt", which promotes good interpersonal relationships in the classroom and mutual cooperation among the pupils.
KEY WORDS: school, pupil, emotional, behavioural and social difficulties, game
UVOD
Danes so učiteljice in učitelji postavljeni pred mnoge izzive pri soočanju s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami (v nadaljevanju ČVST) učencev in učenk. Kot mobilna socialna pedagoginja in učiteljica dodatne strokovne pomoči sem velikokrat imela možnost prisostvovati pouku ter bila deležna različnih metod in praks, ki so jih uporabljali učiteljice in učitelji pri delu z učenci in učenkami z izstopajočim vedenjem v razredu, pri urah športa, ob dnevih dejavnosti ali na šolskih ekskurzijah. Menim, da učiteljicam in učiteljem delo s temi učenci in učenkami predstavlja velik izziv, ker morajo poleg ostalih pedagoških vsebin podati učno
142
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
snov celotnemu razredu. To delo je vse prej kot enostavno. Stalno motenje pouka vpliva na učiteljevo in učiteljičino poučevanje, zaradi česar lahko postaja napet/a in preobremenjen/a.
Martin in Sugarman (1993, v Pšunder, 2003) sta na osnovi nekaterih raziskav ugotavljala, da učitelji in učiteljice namenijo kar okoli polovico časa za pripravo učencev in učenk na pouk, obravnavo neprimernega vedenja in pogovor o individualnih problemih v razredu. Tudi avtorica Pšunder (2006) dodaja, da se učiteljice in učitelji pogosto ukvarjajo z nedisciplino v razredu. Čeprav se lahko še tako dobro pripravijo na učno uro, je brez discipline v razredu ne morejo uspešno zaključiti. Ravno tako avtorica pravi, da so danes v šoli bolj v ospredju otrokove potrebe in pravice kot nekoč. Tudi učitelji in učiteljice poudarjajo, da se učenci in učenke dobro zavedajo svojih pravic, ne izpolnjujejo pa svojih dolžnosti. Več pravic vsekakor pomeni več dolžnosti in odgovornosti, kar je lahko še posebej težko za otroka, ki je bil deležen permisivne vzgoje in lahko šolska pravila ter zahteve doživlja kot zelo ogrožajoča, zaradi česar se jim še bolj odločno upira.
Pri delu z učenci in učenkami s ČVST je mogoča uporaba različnih metod, a želim izpostaviti igro kot motivacijsko sredstvo pri uravnavanju vedenja, kar še posebej velja za učence in učenke razredne stopnje. Zelo pomembno je, da otroka dovolj spoznamo, da igro prilagodimo njegovemu značaju, potrebam in težavam ter značilnostim skupine.
vloga učiteljice in učitelja pri delu z učencem ali učenko s ČVST
Avtorica Miller (2000) piše, da bi vsak učitelj in učiteljica želel/a imeti »knjigo receptov«, da bi lažje obvladoval/a vedenjske težave otrok. Vendar hkrati dodaja, da takšna knjiga ne obstaja, saj je vsak posameznik drugačen; prav tako pa so tudi situacije, ki vplivajo na določeno reagiranje otroka, zelo različne. Kljub temu smo pedagoški delavci in delavke za otroka lahko pomemben model. Tudi avtorica Kobolt (2010) poudari, da čeprav odnosi med pedagoškimi delavci in delavkami ter učenci in učenkami nimajo tako
143
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
odločilnega vpliva na osebnostni razvoj kot družinski odnosi, ne smemo prezreti dejstva, da lahko odnosi učenca ali učenke z učiteljicami ali učitelji ter ostalimi pedagoškimi delavci in delavkami pripomorejo k večanju njegove/njene stiske ali prispevajo k prepoznavanju vedenjskih izrazov ter zmanjševanju stiske z novimi in pozitivnimi izkušnjami. Avtorica (prav tam) navaja rezultate raziskave, ki je potekala v Sloveniji od leta 2006 do leta 2008 v sklopu ciljnega raziskovalnega projekta z naslovom Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno deprivile-giranih učencev in dijakov ter v kateri je sodelovalo 2085 učiteljic in učiteljev z osnovnih in srednjih šol ter iz dijaških domov. Rezultati so pokazali, da so za delo učiteljic in učiteljev ter drugih pedagoških delavcev in delavk najnapornejši ravno učenci in učenke z motečim vedenjem. Najpogostejše intervencije, ki jih pedagoški delavci in delavke ob tem uporabljajo, so pogovori z učenci in učenkami o neprimernem vedenju ali opozorila na neprimernost njihovega vedenja.
Avtorica Pšunder (2006) odpira še en pogled na vlogo šole oziroma učiteljic in učiteljev pri (so)ustvarjanju neprimernega vedenja učencev in učenk, in sicer opozori, da lahko učiteljice in učitelji pripomorejo k spodbujanju takšnega vedenja glede na način, kako vzpostavljajo in vzdržujejo disciplino v razredu, še posebej če se agresivno vedejo do učencev in učenk. Zato poudari, »da je nujno, da se učitelji zavedajo možnega lastnega vpliva na vedenje učencev oziroma dijakov, saj bodo le tako lahko naredili korak k zmanjševanju neprimernega vedenja v šoli«. Hkrati pa dodaja, da jih je potrebno ustrezno usposobiti že med študijem in po njem ter jim ponuditi izobraževanja za vzpostavljanje in ohranjanje discipline v razredu.
V skladu s 7. členom Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) se otrokom s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodijo organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka, zagotovi pa se jim lahko dodatna strokovna pomoč. Avtor Metljak ter avtorici Kobolt in Potočnik
144
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
(2000) kritično ocenjujejo, da se tem otrokom kljub podpori in izvajanju individualiziranega programa v praksi ne zagotovi tisto, kar najbolj potrebujejo, in sicer spodbudno, razumevajoče in primerno strukturirano socialno okolje. V takšnem okolju bi otroci našli razumevajočo in zanesljivo osebo, takšno okolje bi moralo sodelovati z družino, hkrati pa otroka ne bi izločilo z oddelka v individualno obravnavo, ampak bi delovalo na nivoju oddelka in vključujoče se klime ter bi ponujalo veliko priložnosti za drugačne izkušnje. Avtorji (prav tam, str. 94) to misel še podkrepijo: »Kajti le zanesljiva oseba, občutje pripadnosti in nove izkušnje imajo moč prekriti travmatske doživljaje, ki so večinoma spremljale razvoj teh otrok. Takšno okolje in drugačne izkušnje omogočijo izzveneva-nje starih in utečenih odzivov ter njihovo nadomeščanje z novimi, primernejšimi tako za posameznika kot za okolje.«
Pomembno je, da se strokovni delavci in delavke zavedamo dinamike, ki se odvija v ozadju vedenjskih reakcij učencev in učenk. Strinjam se z Metljakom (2010, str. 228), ki opozori: »Razumevanje, da težave verjetno ne bodo izzvenele ter da ne obstajajo čudežno zdravilo, kabinetna metoda ali vedenjska tehnika, ki bi te težave odpravili, pomeni začetek oziroma pripravljenost na spoprijemanje s težavo.« Podobno pravi avtorica Rapuš Pavel (2010), saj poudari, da je nemogoče določiti univerzalno učinkovit disciplinski pristop k posameznemu učencu ali učenki in razredu. Učinkovitost posameznega pristopa pri določenem učencu ali učenki je namreč odvisna od različnih okoliščin. Avtorica še izpostavi, da je delo z učenci in učenkami, ki se agresivno vedejo, težka naloga za učiteljico in učitelja, saj mora biti strpna/en, vztrajna/en in kreativna/en. Pri tem je ključno, da dobro sodeluje z učencem ali učenko, starši in ostalimi pedagoškimi delavci in delavkami na šoli.
Avtorica Miller (2000, str. 171) poudari, da si morajo učitelji in učiteljice pri soočanju z vedenjskimi težavami na oddelku prizadevati za uresničevanje dveh temeljnih ciljev: »ohraniti varno okolje, v katerem lahko napredujejo vsi otroci, in pomagati posameznemu otroku, da izrazi svoja čustva in vzpostavi ustrezne pozitivne odnose z drugimi otroki.«
145
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
SODELOVANJE MED UČITELJICO ALI UČITELJEM IN ŠOLSKO SVETOVALNO SLUŽBO
Razredni/ a učitelj/ica pri opravljanju svojih nalog ne sme pozabiti na strokovno pomoč, ki je na šoli omogočena s strani svetovalnih delavcev in delavk, kolegov in kolegic ter vodstva šole, hkrati pa je včasih potrebno sodelovati s strokovnjaki in strokovnjakinjami izven šole, saj na takšen način lahko v čim večjem obsegu zagotovi pogoje za uspešno šolsko delo vseh posameznih učencev in učenk ter celotnega razreda (Kunstelj, 2001).
Ravno tako Resman (1999) ugotavlja, da so učiteljica in učitelj ter svetovalni delavec in delavka nepogrešljivi sodelavci. To misel podkrepi s trditvijo, da se svetovalna služba ne more in naj se ne bi vključevala v delo z razredno skupnostjo mimo učiteljice ali učitelja, ki jo/ga avtor opredeli kot prvo/ega »uresničevalko/ca« svetovalnega programa, saj je edina/i strokovna/i delavka/ec šole, ki je v vsakodnevnem neposrednem stiku z učenci in učenkami, pozna njihove posebnosti in socialne spretnosti. Vse te informacije so nepogrešljive za svetovalno delo. Medtem lahko svetovalni delavec ali delavka »s svojimi informacijami, ugotovitvami in spoznanji pomaga učitelju razumeti otroka s tistih vidikov, ki so učitelju nedostopni, in s tistimi tehnikami, za katere učitelj nima časa, niti zanje ni usposobljen« (prav tam, str. 148).
Osnova posvetovalnega modela sodelovanja med učiteljico ali učiteljem in svetovalnim delavcem ali delavko je, da je učiteljica ali učitelj zadolžena/en za učenčevo ali učenkino delo v razredu in njegov/njen razvoj, svetovalni delavec ali delavka pa ji/mu nudi oporo, da to nalogo lažje obvladuje. Takšno sodelovanje temelji na dejstvu, »da sta oba strokovnjaka, ki vsak s svojega vidika poznata in spoznavata učenca in sta mu ob delu lahko vsak po svoje v pomoč« (prav tam, str. 153).
Poleg tega Bečaj (1999) izpostavi, da je kakovosten odnos med učiteljicami in učitelji ter svetovalno službo bistvenega pomena za uspešnost večine intervencij svetovalnih delavcev. Na otrokovo vedenje poleg vplivov domačega in širšega socialnega okolja pomembno vpliva tudi šolsko okolje, katerega vpliv je lahko
146
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
pozitiven ali negativen, učiteljica ali učitelj pa je v šolski situaciji osrednja oseba.
ŠOLA JE POMEMBEN SOCIALIZACIJSKI PROSTOR
Po Resmanu (1999) je prva in glavna naloga šole izobraževanje, vendar šolo opredeli tudi kot socialni prostor, v katerem učenci in učenke rastejo, se osebnostno oblikujejo in kjer poteka socializacija otrok. Hkrati opozori: »Zato je izmikanje taki vlogi šole lahko le zavajanje in beg pred odgovornostjo in ni mogoče pristati na tako filozofijo, naj šola uči, družina in drugi pa vzgajajo« (prav tam, str. 144). Tudi avtorica Pšunder (2006) ugotavlja, da je otrokov vstop v šolo hkrati korak v širši socialni prostor, pri čemer dodaja, da imajo nekateri otroci več težav pri prilagajanju strukturi in funkcioniranju šole, še posebej če se družinske vrednote zelo razlikujejo od prevladujočih šolskih vrednot.
Šola je lahko za otroka izredno pomemben varovalni dejavnik, kot pravi avtorica Mikuš Kos (1991, str. 45): »Ni otroka, ki nima nobenega daru, otroka, ki ne bi mogel biti uspešen vsaj v nečem, kar lahko ponudi šola. K dobri samopodobi veliko prispevajo socialni položaj, ki ga ima otrok v šoli, ter spoštljivi medosebni odnosi.« Poudarila bi, da v šolskem okolju lahko otrok razvije, krepi in pokaže svoja močna področja preko vloge, ki jo ima v razredni skupnosti ali vključenosti v različnih krožkih ter udeležbi na tekmovanjih in šolskih nastopih.
Preko načrtnega dela z oddelkom lahko šola in učiteljice ter učitelji prispevajo k socializaciji učencev in učenk. Na nek način bi oddelek lahko poimenovali kot osnovno celico šole, kjer naj bi se poleg učnega procesa izvajale tudi intervencije na področju socialnega učenja. Resman (1999) oddelek opredeli kot temeljno socialno in vzgojno-izobraževalno skupnost šole, kjer šolar ali šolarka preživi velik del svojega življenja, kar vpliva tudi na njegov oziroma njen razvoj.
Avtorica Kunstelj (2001, str. 119) poudari vlogo razredničarke ali razrednika kot spodbujevalke/ca takšne socialne klime, »v kateri
147
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
najde vsak posameznik ustrezno mesto ter se v teh zapletenih medsebojnih odnosih dobro počuti in uspešno potrjuje«. Razredi se med seboj zelo razlikujejo glede na stopnjo medsebojne pomoči med učenci in učenkami ter glede na pripadnost, ki jo posamezniki čutijo do svojega oddelka. Kjer vlada dobra socialna klima, je tudi delo učiteljice in učitelja veliko lažje.
POMEN UPORABE SOCIALNIH IGER PRI DELU Z RAZREDOM
»Raziskave kažejo, da sta spodbujanje in nagrajevanje mnogo učinkovitejša za doseganje primernega vedenja kot kaznovanje. Tudi kazni so neizogibna prvina vzgojnega procesa, vendar preveliko število kazni in prevelika intenziteta kazni lahko delujejo v povsem nasprotno smer. Ustvarjajo napeto in neugodno ozračje ter stopnjujejo nezaželeno vedenje« (Mikuš Kos, 1991, str. 45).
Razred lahko pomembno vpliva na razvoj izstopajočega vedenja posameznika ali posameznice. Če na primer razred učenca/ ko, ki je šibek/ka tudi na učnem področju, »po tihem« spodbuja k motenju pouka in je to edini način, da pridobi pozornost sošolcev in sošolk, ki jim na ta način popestri učne ure, se bo njegova/na vloga zagotovo utrjevala. Po Resmanu (1999, str. 146) pogoji dela v razredu, klima, stopnja zaupanja na ravni učencev in učenk ter učencev, učenk in učiteljev vplivajo na motivacijo učencev in učenk. Razred lahko spodbuja, motivira ali zavira šolarjevo/kino učenje in osebnostni razvoj, ravno tako lahko razredna klima na posameznika vpliva ogrožajoče ali ga ščiti in mu daje varnost.
Ker je potrebno pri delu z učenci in učenkami s ČVST uporabljati podporne strategije, ki so usmerjene v razred, menim, da lahko socialne igre zelo dobro vplivajo na razredno klimo, saj pripomorejo k medsebojnemu spoznavanju otrok in odraslih, tako da prisluhnejo drug drugemu in krepijo veščine empatije, sprejemanja in reševanja konfliktov.
Avtorica Pšunder (2003) predlaga, da bi na področju preventive kršitev discipline v osnovni šoli namenili večjo pozornost medo-sebnim odnosom tako med učenci in učenkami kot med učenci/
148
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
kami in učitelji/cami. Diskusiji o tem je možno nameniti del razredih ur, prav tako pa avtorica dodaja, da učenci in učenke potrebujejo tudi učenje socialnih spretnosti, kar bi lahko pripomoglo ne samo k boljšim medosebnim odnosom v šoli, ampak tudi k pripravi učencev na življenje v širši skupnosti.
Avtorica Virk Rode (1998) ugotavlja, da socialne igre pomagajo vzpostavljati sodelovalno klimo in ne spodbujajo tekmovanja na oddelku. Tudi učiteljice in učitelji lažje spoznajo posameznega otroka, njegove reakcije v neki situaciji, hkrati pa lahko učenci in učenke v sproščenem vzdušju izrazijo lastna čustva in zagovarjajo svoja stališča. Avtorica (prav tam) priporoča, da šolski strokovni delavci in delavke pred uporabo socialnih iger v razredu najprej opazujejo in analizirajo odnose v razredu, nato pripravijo načrt, v katerem opredelijo cilj, kraj, čas, skupino, izbor iger in izvajalca, šele nato sledita izvajanje in analiza dogajanja med igrami. Če bo izvajalec/ka socialnih iger svetovalni/a delavec/ka, je priporočljivo, da kakšno uro hospitira v razredu pri urah rednega pouka v učilnici, pri telovadbi ali ob kakšnem dnevu dejavnosti, ker tako lahko bolje spozna otroke v razredu, socialne odnose, njihove interese in želje. Zelo pomemben je tudi pogovor svetovalnega/e delavca/ ke z razrednikom/čarko o njegovih/njenih opažanjih in dinamiki odnosov med učenci/kami.
Avtorica (prav tam) v nadaljevanju priporoča, da naj bi svetovalni/a delavec/ka izbral/a igre in določil/a njihovo zaporedje v sodelovanju z učiteljico ali učiteljem in ob upoštevanju starosti otrok ter problematike v razredu. Igre lahko izvaja svetovalni/a delavec/ka sam/a ali si to vlogo izmenično delita z razrednikom/ čarko. Po izvedbi naj bi se svetovalni/a delavec/ka in učitelj/ica pogovorila o opažanjih in doživetjih, kar je priložnost za ozave-ščanje lastnih reakcij ter osebnostno in strokovno rast.
149
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
predstavitev praktičnega primera uporabe igre pri delu z učencem ali učenko z izstopajočim vedenjem
V lanskem šolskem letu se je name obrnila razredničarka, ki poučuje na razredni stopnji, saj je bil v njenem razredu učenec, ki je imel težave z ohranjanjem pozornosti, velikokrat je motil pouk in ni sledil učni snovi. Posledično so se njegove ocene v drugem ocenjevalnem obdobju znižale tudi za dve oceni, poleg tega je postal vzkipljiv in je prihajal v redne konflikte s sošolci. Vedenjske težave so se odražale tudi doma in starši niso vedeli, kako bi zajezili vse težave, ki so slabo vplivale na dečkov učni in osebnostni razvoj. Poleg stalnega sodelovanja z razredničarko in šolsko svetovalno službo, timskih sestankov s starši, individualnih pogovorov z učencem in hospitacij v razredu pri urah rednega pouka in ostalih dejavnosti sem pri delu z otrokom uporabila igro kot spodbudo za uravnavanje njegovega vedenja pri pouku in v razredni skupnosti.
Ko sem prvič hospitirala v razredu, sem takoj opazila, da je imel učenec na mizi polno igrač, med njimi tudi majhno aluminijasto škatlico. Ob koncu šolske ure sem pristopila k njemu, se z njim pogovorila in ga vprašala, kakšno škatlico ima. Zelo ponosno mi je povedal, da je to skrivna škatlica, ki jo lahko odpre samo on in v katero da posebne stvari. Brez oklevanja mi je pokazal vsebino te škatlice. Ker mu je bila škatlica zelo pomembna, sem se odločila, da bom za ves razred pripravila igro »iskanje skritega zaklada«, če se bo učenec potrudil, da bi pri pouku čim bolj sledil in bil nemoteč, hkrati pa sem njegove sošolce in sošolke nagovorila, da naj ga poskušajo pri tem spodbujati. Učenec je bil zelo motiviran, da bi ves razred igral to igro, zato sem ga povabila, da mi pomaga pri načrtovanju igre, kar mu je veliko pomenilo in pri čemer je rad sodeloval.
V nadaljevanju bom predstavila, kako sem zasnovala igro in kako je potekala. Izvedli smo jo zadnji šolski dan. Na nek način je pripomogla k evalvaciji odnosov v razredu in je potekala v dobrem vzdušju. Učenci in učenke so dobili priložnost, da izpostavijo sošolce/ke, ki so jim med letom največ pomagali/e, hkrati pa so bili učenci in učenke postavljeni pred izziv, da s skupnimi močmi najdejo skriti zaklad. To predstavlja samo en primer igre, ki se
150
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
lahko prilagodi glede na posameznika, skupino ipd. Pomembno je, da je igra pripravljena tako, da učenca ali učenko z izstopajočim vedenjem motivira k pozitivnim spremembam in da je prilagojena razredni skupnosti. Naravnana je tako, da ima učenec ali učenka v igri pomembno vlogo, saj je imenovan/a kot prvi/a kralj/ica, kar se lahko med igro spremeni, če skupina ne upošteva pravil igre.
IGRA IsKANJE sKRITEGA zAKLADA
Skupina: vsi učenci in učenke ene oddelčne skupnosti. Igra je najprimernejša za učence in učenke od 4. do 6. razreda. Pri njej lahko sodeluje od 10 do 30 otrok. Pri naši igri je sodelovalo 25 učencev in učenk.
Izvajalci: pri izvedbi igre so sodelovali socialna pedagoginja, razredničarka, knjižničarka in hišnik. Igro lahko sicer izpelje tudi samo ena oseba, a vsekakor priporočam, da je vključen/a razrednik/ čarka, lahko pa sodelujejo tudi ostali delavci in delavke šole (rav-natelj/ica, šolska/i socialna/ni delavka/ec ali katerikoli/katerakoli delavec/ka na šoli, ki bi ga/jo želeli povabiti k sodelovanju), saj s tem tudi razred spoznava različne delavce/ke in njihovo vlogo na šoli. Vsi delavci in delavke so bili veseli povabila k sodelovanju, le pred izvedbo igre smo se morali pogovoriti o svojih vlogah in se dogovoriti, kam bomo skrili skrinjico in »sladki« zaklad.
Cilji:
•	Igra spodbuja dobre medsebojne odnose in razumevanje med sošolci in sošolkami.
•	Preko igre pomagamo učencu ali učenki s ČVST pri vključevanju v razredno skupnost.
•	Učenci in učenke ob koncu igre spoznajo, da je skriti zaklad v nas in da je to največ, kar lahko podelimo drug drugemu, ter za kar si moramo prizadevati vsak dan.
Čas: od 70 do 90 minut (odvisno od velikosti skupine).
151
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
Prostor: igra se izvaja v različnih prostorih glede na zastavljeno nalogo, in sicer v razredni učilnici, šolski knjižnici, hišnikovi delavnici in šolski telovadnici.
Pripomočki:
•	skrinjica, ki predstavlja skriti zaklad,
•	krona,
•	od 20 do 30 zlatih zvončkov, število je odvisno od števila učencev in učenk posameznega razreda, tako da vsak posa-meznik/ica prejme en zvonček,
•	3 medalje (zlata, srebrna in bronasta),
•	8 nalepk v obliki zlatih kron,
•	tabela za podelitev kron,
•	5 srebrnih ključkov,
•	13 listov A4, na katerih so napisane posamezne črke skrite besede (P, R, I, J, A, T, E, L, J, S, T, V, O),
•	prozorna steklenica z zamaškom iz plute,
•	2 manjša lista s skritim sporočilom (Kjer vsaka črka svoje mesto najde, Čuvaj hiše), ki ju damo v steklenico,
•	»sladki zaklad« (npr. vreča bombonov ali piškotov ...).
Vse navedene pripomočke smo potrebovali pri izvedbi igre, a mogoče je uporabiti tudi druge stvari in v skladu s tem igro prilagoditi.
Pri izvedbi igre sta dve učenki prejeli enako število zlatih zvončkov od sošolcev in sošolk, tako da bi morali obe prejeti srebrno medaljo, zato je morda smiselno, da imamo dva kompleta različnih medalj.
Od izvajalca je odvisno, kaj želi z igro doseči. Ker smo igro izvedli zadnji šolski dan, smo vključili tudi »sladki« zaklad, vendar to ni potrebno, saj je bilo za učence in učenke pomembnejše iskanje skrinjice.
POTEK IGRE
Navedla bom, kako je igra potekala na naši šoli.
Začetni nagovor socialne pedagoginje: »Danes bomo iskali skriti zaklad. Pri načrtovanju igre mi je pomagal vaš sošolec, zato
152
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA zA URAVNAVANJE VEDENJA UčENCEV IN UčENK
bo danes dobil priložnost, da bo vodil vašo skupino in bo imel vlogo kralja (razredničarka učencu položi krono na glavo).
Vaša naloga bo, da ugotovite, kje se skriti zaklad nahaja. Igra bo malce drugačna kot običajno. Pripravila sem štiri naloge, ki jih boste poskusili uspešno opraviti. Ker se bomo gibali tudi po šolskih hodnikih v času pouka, je zelo pomembno, da upoštevate prvo pravilo in naloge opravite tiho. Potek igre bo odvisen od tega, koliko boste sodelovati med sabo. Pri vseh nalogah bova z vašo razredničarko pozorni na pravili igre. Prvo pravilo je, da nalogo opravite tiho, drugo pa, da si pomagate in prisluhnete drug drugemu (pravili sem napisala tudi na tablo). Če boste to upoštevali, boste dobili dve zlati kroni, in sicer za vsako pravilo eno krono. Po vsaki opravljeni nalogi vam bova povedali, koliko kron ste prejeli, hkrati pa se bomo pogovorili, kako bi lahko ravnali drugače, če ne boste upoštevali kakšnega pravila.
Če skupina pri posamezni nalogi ne bo prejela nobene krone, boste učenci in učenke predlagali novega kralja. V tem primeru bo še kdo drug dobil priložnost biti vodja. To se lahko zgodi in se zaradi tega ni potrebno razburjati. Predlagava vam, da ste že na samem začetku pozorni na ti dve pravili. Preden začnemo, bi poudarila, da to ni igra, ki spodbuja medsebojno tekmovanje, ampak sodelovanje. Če vam bo uspelo najti zaklad, bo to vaš skupni uspeh.«
tabela za podelitev zlatih kron
Nalogo so	Pomagali in prisluhnili
opravili tiho.	so drug drugemu.
1.	zlati zvonček za zlato srce	
2.	iskanje srebrnih ključkov	
3.	iskanje črk in sestavljanje skrite besede	
4.	skriti zaklad	
153		
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
1. naloga - zlati zvonček za zlato srce
Socialna pedagoginja: »Začeli bomo s prvo nalogo. Med izvajanjem naloge poskusite biti čim bolj pozorni drug do drugega in prisluhniti sošolcem ter sošolkam. Naloga se bo izvedla v razredu. Najprej bo vsak prejel en zlati zvonček.«
Zvončke razdelimo ali jih pridejo učenci in učenke iskat. Ko vsi sedijo, jih prosim, da skupaj pozvonimo z zvončki.
Socialna pedagoginja: »Tako kot smo pozvonili, bomo poskušali biti usklajeni tudi pri igri. Upam, da nam bo to uspelo v čim večji meri. Mislim, da vam bodo ob koncu šolskega leta v najlepšem spominu na osnovno šolo ostali tisti učenci in učenke, ki so bili najbolj prijazni do vas. Želim vam, da bi kot razred vedno znali stopiti skupaj in bi si pomagali. Neprecenljivo je, če smo pozorni drug do drugega in če znamo biti pravi prijatelji.«
Razredničarka: »Dobro premislite, kateremu sošolcu ali sošolki bi dali svoj zvonček v znak hvaležnosti, ker vam je med letom največ pomagal/a in se je izkazal/a kot dober/ra prijatelj/ica. Morda se boste odločili na podlagi enega dogodka ali zato, ker vam je stal/a ob strani celo šolsko leto. Zdaj vas vabim, da vstanete in odnesete zvonček enemu od sošolcev ali sošolk, kasneje pa boste povedali, zakaj ste ga/jo izbrali.«
Ko vsi dajo svoj zvonček drugemu, učence in učenke pozovemo, da vsak prešteje, koliko zvončkov je dobil. Nato povedo, zakaj so sošolcu/ki dali zvonček in kaj najbolj cenijo pri njem ali njej. Glede na število prejetih zvončkov določimo 1., 2. in 3. mesto, izbrani učenci in učenke dobijo medalje, ki jih podeli razrednik ali razredničarka in vsakemu čestita. Učenci in učenke so lahko medalje odnesli domov. Opazila sem, da je eni učenki ta podelitev toliko pomenila, da je medaljo ponosno nosila ves šolski dan, tudi na pevskem nastopu, ki je sledil tisti dan ob zaključni prireditvi.
Po uspešno opravljeni nalogi so učenci in učenke vrnili zlate zvončke, ki smo jih potrebovali še pri zadnji nalogi, izvajalki pa sva podelili in prilepili v tabelo obe kroni, ker si ju je razred zaslužil.
Ko sva z razredničarko načrtovali igro, je povedala, da se ji zdi, da ve, katera učenka in učenec bosta prejela medaljo glede na njun lep odnos do sošolcev. Ko sva z učiteljico po izvedbi igre v razredu analizirali dogajanje, mi je povedala, da sta ta učenka in učenec
154
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
tudi prejela medaljo. Obe z razredničarko sva menili, da je naloga zelo ugodno vplivala na razredno klimo in nadaljnji potek nalog.
2.	naloga - iskanje srebrnih ključkov
Druga naloga se lahko izvede v učilnici razreda. Že pred začetkom pouka je potrebno skriti pet majhnih srebrnih ključkov. Najbolje je, če se skrijejo na zunanje površine, tako da učencem in učenkam pred začetkom izvajanja igre povemo, da naj ne odpirajo omar v učilnici, ker ključki niso skriti tam. Lahko se prilepijo pod stole, mize, na okno, ogledalo ... Ves razred je potrebno posebej opozoriti, da naj nalogo opravijo tiho, saj se bodo premikali po učilnici.
Učencem in učenkam je naloga všeč, še posebej če so ključki dobro skriti in jih ne najdejo takoj. Izvajalki sva jim dali tudi usmeritve, če so kakšen ključek predolgo iskali. Po uspešno opravljeni nalogi izvajalki/ca podelita kroni, če so si ju učenci in učenke zaslužili, nato povabita kralja in mu izročita zaprto stekleničko s skritim sporočilom. Najprej mora sam/a prebrati sporočilo in poskuša ugotoviti, kaj želi sporočilo povedati. Po nekaj neuspešnih poskusih lahko prebere sporočilo celotnemu razredu; tudi drugi povedo, kaj bi lahko sporočilo pomenilo. Na prvem sporočilu je pisalo Kjer vsaka črka svoje mesto najde. Učenci in učenke so kar hitro ugotovili, da se bo igra odvijala v šolski knjižnici. Zato se je razred odpravil tja.
3.	naloga - iskanje črk in sestavljanje skrite besede
Najprej jih je prijazno pozdravila knjižničarka in jim dala navodilo za naslednjo igro: »V knjižnici so med knjižnimi policami skriti rumeni listi A4, na katerih so zapisane različne črke. Vaša naloga je, da vse liste najprej poiščete, nato pa poskusite ugotoviti skrito besedo, ki je sestavljena iz teh črk.«
Učenci in učenke so začeli iskati črke. Ko so jih našli že nekaj, so nekateri poskušali sestaviti besedo, ostali pa so prinašali še preostale črke. Učenka, ki je ugotovila, da je skrita beseda »prijateljstvo«, je od knjižničarke prejela steklenico z novim sporočilom. Sprva ga je sama prebrala in poskusila ugotoviti, kaj bi sporočilo pomenilo, nato je tudi ostalim povedala, da na njem piše Čuvaj hiše. Po nekaj poskusih je razred ugotovil, da je treba poiskati hišnika.
155
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
Sledila je podelitev kron, ki sva jih izvajalki ob vsaki opravljeni nalogi prilepili v tabelo.
4. naloga - skriti zaklad
Ko so učenci in učenke prišli do hišnikove delavnice, jih je pozdravil, se z njimi pogovoril o tem, kako uspešno so opravili dotedanje naloge, nato je dejal, da sta v njegovi delavnici skrita skrinjica in »sladki« zaklad. Opozoril jih je, naj se ne dotikajo stvari v delavnici, saj sta oba zaklada na vidnem mestu, le pozorno naj gledajo.
Učenci in učenke so začeli iskati in so potrebovali nekaj časa, da so našli skrito skrinjico, saj ni bila velika, hišnik pa jo je postavil poleg delovne mize in ostalih škatel, tako da ni bila opazna. Učence in učenke sem povabila, da poiščejo še sladki zaklad, kar je dokaj hitro uspelo kralju, na kar je bil ponosen, saj je tudi on pomagal in bil uspešen pri iskanju.
Zaključna evalvacija in pogovor o skritem zakladu
Obe najdeni stvari so mi izročili, nato smo se odpravili v manjšo šolsko telovadnico, kjer smo se postavili v krog in najprej podelili še zadnji dve kroni. Sledila sta evalvacija celotne igre in pogovor z učenci in učenkami o njihovem medsebojnem sodelovanju ter upoštevanju pravil.
Z razredničarko sva se strinjali, da so se izjemno potrudili in upoštevali pravili igre. Tudi učenec, ki je sicer v razredu pri pouku in ostalih dejavnostih največkrat vedenjsko izstopal in je bil izbran za kralja, je med igro zelo dosledno upošteval obe pravili in ohranil svojo vlogo kralja do konca igre, kar mu je veliko pomenilo. Učenci in učenke so osvojili vseh osem kron in so bili pri opravljanju nalog složni in usklajeni. Tudi razredničarka je pohvalila razred ter povedala, da bodo uokvirili tabelo s kronami, ki jo bo izročila njihovi razredničarki v naslednjem šolskem letu, da bodo lahko imeli lep spomin na igro in jim bo to spodbuda za dobro medsebojno sodelovanje.
Učence in učenke sem vprašala, kaj menijo, kakšen zaklad je v skrinjici. Podali so različne odgovore, nato sem izročila skrinjico kralju in ga prosila, da jo odpre. Bili so presenečeni, ko so videli, da so v njej zlati zvončki, ki so si jih podelili že v prvi igri. Spodbudila sem jih, da razmislijo, kaj to pomeni in kaj je torej skriti zaklad.
156
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
Skupaj smo ugotovili, da je pravi skriti zaklad v nas in da so zvončki tisto, kar naredimo dobrega drug za drugega ter za kar se moramo truditi vsak dan. Sporočilo igre jim je bilo zelo všeč. Čeprav so prejeli tudi »sladki« zaklad, jim ta ni toliko pomenil kot skrinjica, ki so jo našli. Bila sem presenečena, ko so me prosili, če bi lahko dobili zlati zvonček, saj jim je bil všeč njegov simbolični pomen, tako da si je ob koncu vsak izbral svoj zvonček in ga odnesel domov. Učenci in učenke so povedali, da jim bo igra ostala v zelo lepem spominu.
SKLEP
Pri svojem mobilnem socialnopedagoškem delu sem delala že z veliko učenci in učenkami, katerih vedenje je bilo izstopajoče, hkrati pa je vedno moralo miniti nekaj časa, da sem z učencem ali učenko vzpostavila dober odnos. Vsekakor lahko potrdim, da ne obstaja univerzalna učinkovita metoda za uravnavanje vedenja učencev in učenk, je pa pri delu z učencem ali učenko s ČVST potrebno biti iskren, potrpežljiv, dosleden, treba je krepiti otrokova močna področja ter mu nuditi vso potrebno podporo tudi na učnem področju.
Vzpostaviti kontakt in graditi odnos z učencem ali učenko, ki je vedenjsko izstopajoč/a, je zagotovo naporno, a lahko predstavlja izziv, saj je potrebno »najti pot do vsakega otroka«. Učenca ali učenko s ČVST je moramo gledati čimbolj celostno in težave reševati tam, kjer nastajajo, in ne le v individualni situaciji. Ravno tako mu/ji je treba pomagati pri vključevanju v razredno skupnost in utrjevanju pozitivne vloge znotraj oddelčne skupnosti.
Zelo pomembno se mi zdi, da se vsi pedagoški delavci in delavke zavedamo, da je šola pomemben socializacijski prostor in da poskušamo pri obravnavi težav in načrtovanju intervencij za takšnega učenca ali učenko delovati usklajeno ter mu/ji ponuditi pomoč na področjih, kjer jo najbolj potrebuje. Čeprav je dobro sodelovanje s starši teh učencev ali učenk ključnega pomena pri delu s posameznim otrokom, se včasih izogibajo kontaktu s šolo, se ne udeležujejo roditeljskih sestankov in zanikajo težave, saj jih tudi sami ne znajo premostiti. Zato je toliko bolj ključno, da šola razvija dosleden in enoten pristop pri delu z učencem ali učenko,
157
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
ki potrebuje vključujočo se socialno klimo, jasna pravila in stalne pozitivne usmeritve.
Šolska svetovalna služba lahko z določenimi načrtovanimi intervencijami pomaga učiteljici ali učitelju v razredu pri delu z učenci in učenkami s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami. Pri tem je potrebno izhajati iz potreb posameznega otroka ter usmeriti intervencije tako, da se vključi celoten razred. Socialne igre lahko pripomorejo k evalvaciji in izboljšanju obstoječih med-osebnih odnosov v razredu, a je vsekakor smiselno, da se izvajajo kontinuirano in v daljšem časovnem obdobju, saj ima samo ena igra kratkoročne učinke. Pomemben je tudi izbor iger, ki naj se jih prilagaja glede na potrebe skupine in cilje, ki jih skušamo doseči v neki razredni skupnosti.
LITERATURA
Bečaj, J. (1999). Sodelovanje učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev. V M. Resman, J. Bečaj, T. Bezic, G. Cačinovič-Vogrinčič in J. Musek, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah (341-364). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kobolt A. (2010). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (115-164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kunstelj, A. (2001). Naloge razrednika. V D. Žagar, P. Brajša, B. Žemva, A. Kunstelj, J. Grgurevič in E. Guzelj, Razrednik: vloga, delo in odgovornost (113-129). Ljubljana: Jutro. Metljak, U. (2010). Inkluzivni pristop k čustvenim, vedenjskim in
socialnim težavam v osnovni šoli z vidika svetovalnih delavcev. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi ( 209-240). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Metljak, U., Kobolt A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih,
vedenjskih in socialnih težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (87-113). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Mikuš Kos, A. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska Sobota: Pomurska založba.
158
M. DOKMANAC: IGRA KOT METODA ZA URAVNAVANJE VEDENJA UČENCEV IN UČENK
Miller, K. (2000). Otrok v stiski: priročnik za vzgojitelje, učitelje, strokovnjake in starše, ki se srečujejo z otroki, ki doživljajo stiske, krize in stres. Ljubljana: Educy.
Pšunder, M. (2003). Kako učitelji in učenci zaznavajo kršitve discipline v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 54(5), 28-47.
Pšunder, M. (2006). Kako lahko šolska politika in praksa spodbujata neprimerno vedenje? Pedagoška obzorja, 21(2), 87-94.
Rapuš Pavel, J. (2010). Značilnosti disciplinskih problemov in odzivi učiteljev pri delu z učenci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (241-269). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Resman, M. (1999). Oddelek, učitelj in svetovalni delavec. V M. Resman, J. Bečaj, T. Bezic, G. Čačinovič-Vogrinčič in J. Musek, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah (143-155). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Virk Rode, J. (1998). Socialne igre. V J. Virk Rode in J. Belak Ožbolt, Socialne igre v osnovni šoli (20-24). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list Republike Slovenije, št. 58 (22. 7. 2011). Pridobljeno s http:// www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET MARCA 201J
159