Smoter moderne šole.'
f oglejmo, kakšen je smoter, kakšen je ideal moderne vzgoje in naobrazbe; kaj hoče šola? Na to vprašanje odgovorimo najbolje, ako najpreje do-ženemo, kako se je šola v našem stoletju razvila, potem še le nam bo možno soditi, kam ta razvoj speje.
1.	Šola se d em o k r a t i z n j e.
Ko bi naj karakterizovali našo dobo, vse naše stoletje, se nam to posreči nemara najbolje, ako pomislimo, da je postal v tej dobi pouk splošen. Nemara od polovice tega stoletja je šolski obisk pri vseli naprednejših narodih obvezen. Tega preje ni bilo, in to je največji znak šolskega razvoja da je šola postala narodna v tem smislu, da je poučevanje splošno obvezno, da je namenjena vsem ista mera omike; to je enakopravnost do omike, ako hočete, demokratizacija omike.
To, kar se javi v politiki, je slično tudi v šoli, namreč možnost, dati ljudstvu enakomerno naobrazbo. Najpreje je postala narodna univerza in postaja narodna še dandanes. Koncem minolega veka se je poučevalo na vseučiliščih še latinski. Šele v sedanjem stoletju je postal narodni jezik tudi učni jezik.
To shvatamo, kako to moderno gibanje sega v vse šolstvo in kaj to pomeni. Kot narodno gibanje se ono protivi obenem tudi stari klasiški šoli, protivi klasicizmu.
Po novi šoli se veda popularizuje. Učitelji zahtevajo akademiško naobrazbo, nehati mora razloček med učiteljem ljudske in srednje (nemara tudi visoke) šole; živimo v dobi vseučiliščnih ekstenzij. Veda, kot narodna institucija, to je „novum", tega v stari šoli ni bilo.
Kratko : Vse šolstvo od najnižjega do najvišjega se nagiblje k demokratizaciji znanja.
2.	Šola postaja praktiška.
Ravno zato, ker se šola demokratizuje, prejema deloma nove nazore, napram stari klasiški šoli vznika moderna praktiška šola, čije najvišji repre-
1 Iz predavanj prof. dr. T. G. Masaryka v vseučiliščnem učiteljskem tečaju v Pragi po češkem izvirniku priobčil Drag. Pribil.
.Popotnik« XXI., 7.
13
zentant je tehnika. Šele koncem nove dobe se je ustanovila prva politehnika v Parizu 1. 1794 in 1795. Po visokih šolah prišle so na vrsto razne srednje praktiške šole (realke so bile že preje) in se vsestransko poboljšale. Lani so prejeli tehniki na Pruskem doktorski naslov.
Uvažujmo ta razvoj šole, ki se javlja v praktičnosti. Velike mase ljudstva nečejo latinskega jezika in bogve kakšnih aristokratskih idealov, ampak hočejo delati. Zato postajajo moderne šole in šolstvo sploh vedno vzorne j še delavnice. Ta razvoj ne prestane, nego se nadaljuje. Šola bode napredovala in postala vzor tovarne, poljedelstva, kratko vsega, česar potrebujejo velike mase ljudstva. Že sedaj vidimo razloček, ako primerjamo našo šolo s šolo pred polstoletjem. V naših šolah se nahajajo pravcati muzeji. Koliko strojev in strojčkov se tu nahaja! To ravno je tista praktičnost, ta se ne tika samo tehnike, ampak sploh šolskega delovanja.
Šola mora biti semenišče dela v tej meri, kakor spoznavamo, kaj pomeni delo za človeka in družbo. Tako vznikajo poleg tehniških šol v ožjem smislu besede druge praktiške šole: trgovinske, obrtne, poljpielske. Poljedelstvo je najstarejši način obrti. Saj je vendar obdelovalo človeštvo še tisoč in tisoč let svoja polja, in vendar ni prišlo ljudem na um, da bi se mogle utemeljiti poljedelske šole. Prva poljedelska šola se je ustanovila na Pruskem 1. 1804., v Petrogradu 1. 1833. Pri takšni šoli spoznavamo, v čem bistvuje praktičnost šole; ravno v tem, da postane to, kar se nam dozdeva samoposebi razumljivo, predmet pouka.
3.	Moderna šola postaja znanstvena.
To pomeni, da postaja veda narodna institucija, da znarodnjuje, kar pomeni dalje nemara toliko: kakor sta verstvo in politika narodni v tem smislu, da se pripoznavata kot važni za vsakega, tako počenja tudi veda biti takšna institucija, in mi trdimo, da velja to, kar se je trdilo o verstvu in državi, takisto o vedi. Veda postaja avtoriteta, Preje so odločevali država, papež, cesar v vseh zadevah, sedaj odločujejo veda in njeni pestovatelji. Kakšenkoli znanstveni kongres je avtoriteta, kakršen je bil v srednjem veku koncil. Moč vede in znanja nove dobe se nahaja ravno v tem, da se veda in njena važnost za vse ljudstvo vsestransko priznavata.
Tu ni gevora samo o prirodnih vedah, tudi o državnih vedah velja isto. Psihologija, študij otroške duše sta novi vedi a za učitelja neizmerno važni. Učiteljstvo dobro čuti to važnost vede, vsled tega tudi hrepenenje v učiteljstvu po višji naobrazbi.
4.	Šola se s p eci j a 1 i zuj e.
Kjer postaja šola organ vede, tam se prirojeno specijalizuje, kajti vsak napredek vede je — do gotove mere — odvisen od specijalizovanja in razdeljevanja dela. O tej delitvi bodemo imeli daljši razgovor s stališča pedagogike.
Kakor se deli vse znanstveno delo in kakor mora biti nekakšen speci-jalist, kdor hoče biti koristen, ravno tako se specijalizuje tudi šola. Poglejmo
univerzo! Univerza je administrativna ednota, ona je ednota izpitne komisije itd., toda na univerzah, ki zavzemajo bolj znatno mesto, ni odvisen učitelj od učitelja. Moglo bi se reči: »Kolikor učiteljev, toliko univerz". V starejši dobi bistvuje nekaka splošna naobrazba; eden učitelj more prevladati vse predmete. To sedaj prestaja; danes se nahaja učitelj predmeta poleg učitelja predmeta, vsak gre svojo pot.
Pojdimo od narodnih šol do najvišjih! Kako umeten mehanizem je že sedaj moderna šola! Tu nas zanima samo dejstvo, da ta specijalizacija karak-terizuje novodobno šolo. Že na najnižji stopnji počenja specijalizacija. Nemara v prvem in drugem razredu še ne; toda tudi tam se zahteva od učitelja, da bi specijalizoval. In mora tako delati, mora iskati v svojih učenčkih njih individualne posebnosti.
Šolstvo se ravno zato specijalizuje, ker je znanstveno.
5.	Samouštvo kot n e g a t i v?n a k a r a k t e r i s t i k a m o d e r n e š o 1 e.
Vsak marljivejši človek čuti v sebi potrebo svojo šolsko naobrazbo sam
popolniti. Samouštvo postaja skrajna potreba dobe; tem potrebnejše je, čim bolje napreduje šola. Dozdeva se nam, da je to kontradikcija; toda ravno vslcd tega napredka šole postaja naobrazba po čitanju, potovanju itd. potreb-nejša. Čim bolje se opozarjajo ljudje po šoli, tem bolje bodo iskali to, kar jim je potrebno.
Najboljša šola nam ne poda tega, kar vsaka bolj misleča individualiteta posebe hoče; brž ko je v šoli več nego eden učenec, že je šola občna, učitelj mora paziti na vse. Tudi tam, kjer je šola specijalizovana, je do gotove mere splošna. Najbolj specijalizovana je šola, ako stoji individij sam proti sebi, učitelj in učenec v eni osebi: odtod samouštvo.
Treba je pomisliti, kakšnim načinom je treba citati, kako utemeljiti knjižnico, kratko, kako sebe naobraziti. To je negativni karakter šole.
6.	Moderna šola je državna, socijalna in politiška.
Moderna šola ni več cerkvena, marveč državna, in vsled tega takisto
socijalna in politiška. To navajam kot karakteristikon, pozneje bodem govoril o tem podrobneje.
Po tem historiškem razgledu pogovorimo smoter same moderne šole! Mnogo se govori o smotru šole. Ni mogoče določiti kot smoter šole same znanosti, nekakšen ,,1'art pour Fart", kakor se glasi v umetnosti. Šola postaja bolj praktiška, njen smoter torej ne more biti teoretiško znanje. Pripomnil sem že, da se porablja čut in volja; i to je vzrok proti navedenemu smotru. Toda niti praktiške vede in znanja niso smoter vzgoje, kajti vsako delo ima svoj določeni smoter, delo samo torej tudi ne more biti smoter šole.
Kaj hoče torej šola? Recimo zazdaj splošno: njen smoter je in more biti življenje — polno življenje, najsibode iz individualnega ali socijalnega zrelišča. Tu moremo sprejeti, kar je pravil Rousseau: „Ni najdalje živel tisti človek, ki šteje največ let, ampak človek, ki je življenje najbolje čutil."
»Popotnik" XXI., 7.	13*
Človek je po vsej svoji celoti bitje socijaluo, politiško. Samoedini nismo nič, mi smo člani ožje rodbine, nego širje, roda, naroda, cerkve, države. Samo v obstrukciji je individij. Zato je smoter vsakega izmed nas socijalen, torej je socijalen tudi smoter šole.
Ako je socijalen, pa dopolnimo socijalno-historiški! S tem hočem reči, da moramo uvaževati, kam speje razvoj vse naše družbe, čije člani smo. Ves študij modernih ved — uvažujte, kako se pestuje zgodovina, narodno gospodarstvo, socijologija, statistika socijalne vede sploh — daja ljudskemu mišljenju poseben pravec. Pomislimo, kam speje naš razvoj; danes gledamo vsi v bodočnost. Predvsem hočemo vedeti, kaj je in kaj bode, ne samo, kaj je bilo.
Raznovrstna praksa je ravno sama praksa v gotov smoter, in ako govorimo in concreto o smotru šole, moramo vedeti docela gotovo, kam družba dejstviteljno speje. Ne nekakšni megleni ideali, hočem vedeti, kako se družba razvija, hočem shvatati svoje mesto v tem razvoju, kako se razvijam v tej družbi jaz, katero mesto mi pripada v njej! Po socijalnem študiju prejema ta smoter konkreten obseg. To pomeni namen in smoter socijalno-historiški, namreč da ima šola ta smoter. V tem smislu se mora shvatati razvoj šolstva. Tudi zgodovina novodobne pedagogike bi mi priznala, da se v tem ne motim.
Po francoski revoluciji, ko se je začela tvoriti nova družba, so začeli ljudje spoznavati smoter šole. Eden prvih, ki je to shvatal, je bil Fichte. Priporočal bi vam toplo Fichtejeva dela, ki spadajo sem. „Fichte je to imenoval „National" ali „Staatserzieliung" danes bi rekli „socijalna vzgoja", to je on pravzaprav hotel. Od Fichteja je prevzel ta pojem Kollar, v čemer leži njegova velika važnost za naše učiteljstvo, četudi je še malo ocenjena. Idejo Fichtejeve narodne vzgoje nam je propovedoval Kollar v svojem spisu „Kazni in besede" in tudi v spisku „0 vzajemnosti".
Reči moremo, da se nahaja šola v živi vzajemnosti s politiko, celo premo rečemo, da je šola prva politiška instanca. Marija Terezija ni rekla nič neresničnega, ko je dejala da je šola „politicum". Zato so imeli pedagogi, ki so se opirali ob šolo v tem višjem smislu, tako velik vpliv, na pr. Rousseau. Rousseau se ne da niti uvrstiti v to našo šolsko pedagogiko. V stari dobi ^ je Plato vzgojo slično shvatal. Komenski se je proslavil samo zbok tega, ker je povdarjal to stran. Vsa delavnost Komenskega in njegova sodelavnost v politiškem življenju kažeta, kaj je hotel, kaj je nameraval: doseči s šolo. kar se ni dalo dognati z narodnim orožjem.
Kakšno stališče naj zavzamemo napram temu, da mora biti med indi-vidiji ona vzajemnost, a da si želimo obenem prav izrazito in močno individualnost osebe? Ako propovedujemo socijalizovanje šole, ne boj se nikdo, da pozabljamo na individualizovanje. Priznavali bodemo prirojen razloček, ki je dan samposebi. Ako ne vniknete v otroško dušo pri pouku, da bi spoznali nje individualiteto, ne bodete mnogo dosegli. Socijalni ideali so zlasti etiškega
značaja, torej veljajo za vse enako. Iz tega sledi, da mora biti poučevanje individualizovano, vzgojevanje pa socijalizovano.
Sele razvoj v živi vzajemnosti daja nam gotov smoter pa tudi metodo
šole, ki vznika iz tega socijalno-historiškega ideala.
* *
*
H koncu opozarjam še na dva spisa o šolski psihopatiji: Oppenheim : Nervenleiden und Erziebnng 1899 in Mosso (poljski prevod): Fizyczne wycho-wanie nifodziežy, 1899.
Nekoliko pedagoških navodil za zemljepisni pouk.
Dragotin Pribil.
ML poslednjih dveh člankih sem opozarjal cenjene čitatelje »Popotnika" na a/s dejstvo, da je vrednost zemljepisnega pouka predvsem odvisna od izbora * zemljepisne tvarine in od redu, v katerem se ta snov podaja. Naj pa nikdo izmed učiteljev ne misli, da sta srečen izbor in dobra metoda že poroka dobrega pouka. Po izboru snovi se pač določa, k a j se podaja, a n i-kakor pa določba metode ne izčrpa vprašanja, kako se naj podaja. V določitev načina podajanja prispeva toliko navodil in pravil, da je treba na vsak način posvetiti tem še poseben obsežen članek. Faktiško se nam dozdeva mnogo teh navodil tako malenkostnih, da bi se čutil marsikdo opravičenega, jih zametavati. No temu ni tako. Že večkrat mi je bila dana prilika dokazovati, v koliki meri dejstvujejo tiste navidezne malenkosti na pouk in njega uspeh. Omenjene malenkosti je postavila teorija, in praksa je že davno njih osnovalnost potrdila, mnogo izmed njih pa je postulirala živa praksa sama. Ako hoče pouk vplivati na učence, se mora na tiste zakone ozirati. Tudi zemljepisni pouk mora jih upoštevati. Ti »temeljni zakoni pouka" se ne nanašajo samo na način podavanja, ampak tudi na izbor snovi. V kolikor se tičejo zakoni izbora snovi, sem razmotrival v dotičnem članku. Preostaja nam torej še nekoliko zakonov, ki določujejo način podavanja. Govoriti nam bode v sledečem o teh točkah:
1.	Poučuj nazorno.
2.	Poučuj zanimivo.
3.	Poučuj tako, da učenci snov lahko shvatajo.
4.	Poučuj tako, da siliš učence k samodelavnosti.
5.	Poučuj tako, da bode imel učenec trajno kor st od pouka.
6.	Nekoliko manj znatnih navodil.
H koncu hočem razmotrivati o ovirali, ki zabranjujejo učitelju uspešno delovanje.
I. Poučuj nazorno.
O nazornosti pouka se je že mnogo govorilo in pisalo. Odkar je Pe-stalozzi samosvestno izjavil, da smatra uvedenje nazornosti v pouk kot svoje najveljavniše delo, so najbolj čislani pedagogi neprestano prepovedovali: r Poučujte nazorno!" Vsi so izjavljali, da jih je k temu sililo živo spoznanje, da so pojmi brez nazornosti prazn i. Ravno veliko število propovedovalcev je menda povzročilo, da so se seznanile najširje vrste vesoljnega učiteljstva z važnostjo nazornosti pouka. Mislim torej, da ne pretiravam, ako trdim, „da je zakon „poučuj nazorno" med vsemi zakoni, po katerih se uravnava pouk, v pedagoškem svetu najbolj »popularen".
Nemara je kriva ta popularnost, da se zakon »poučuj nazorno" prav malo uvažuje, da se mora torej čudnim načinom vedno iznova priporočati. Navzlic temu neovrgljivemu dejstvu ne bode odveč, ako si pokličemo v spomin važnost nazornosti za ves pouk in končno za zemljepisni pouk posebe.
Nove predstave dobivamo na dva načina: ali naziramo nov predmet, ali pa si spremenimo po determinaciji, abstrakciji, in kombinaciji stare predstave tako, da se porajajo v naši duši vsaj deloma nove predstave. Pravilne predstave torej lahko pridobimo po neposrednem naziranju predmeta samega, njegovega modela, njegove podobe, ali pa po posrednem naziranju, po opisu, s katerim se vzbujajo in pretvarjajo stare predstave, iz katerih nastane bolj ali manj pravilna nova predstava.
Ako se trudimo, učencu kolikor mogoče olajšati pridobitev novih predstav, ako skrbimo zato, da privzema učenec po neposrednem ali pa po posrednem naziranju kolikor mogoče mnogo pravilnih predstav, tedaj smemo reči, da je naš pouk nazoren.
Kakšnim poukom se več doseže, leži na dlani. Niti odrasel človek ne more vselej pridobiti pravilnih predstav iz samega govora, niti za odrasle slušatelje se ne predava brez demonstracij, niti za odrasle čitatelje se ne izdavajo učne knjige brez mnogoštevilnih podob; še manj pa smemo pričakovati pravilno privzetje novih predstav iz samih besed od otroka, kateremu duša ni navajena na takšno delo, kateri je golih besed kmalu sit, katerega more le naziranje novih, še neznanih predmetov navezati na pouk. V tem ravno leži velika važnost nazornosti pouka, da brez nje učencu ni mogoče privzeti le ene pravilne predstave, da pade brez nje ves pouk na stopnjo brezdušnega govoričenja učitelja in učenca, da izgubi brez nje učenec zanimanje do po-
uka in da izgineta brez nje tudi šolski red in veselo, uspešno delovanje. Učitelj, ki ne poučuje nazorno, se mi zdi podoben sejalcu, ki seje gluho, jalovo seme v črne rodovitne brazde. Truda mnogo, a tudi najbolj plemenita moča, potna sraga, ne pripomore nekalivemu semenu do sadu.
Za ves pouk smatramo nazornost velepomenljivo. Ni ga predmeta, ki bi se mogel brez uporabe nazoril predavati. V kakšnih odnošajih se nahajata zemljepisje in nazornost? Na to vprašanje dobimo trojen odgovor: 1. nobeden predmet ni nazornosti tako pristopen, kakor zemljepisje, 2. nobeden predmet ni nazornosti tako potreben, kakor zemljepisje, 3. ni ga predmeta, pri katerem bi se učitelji tako malo brigali za nazornost pouka, kakor pri zemljepisju.
Zemljepisni pouk je ravno v svojem bistvenem delu pouk o predmetih, rekli bi lahko, daje nadaljevanje nazornega pouka na vedno s i rji podlagi, na vedno širjem poprišču. Vsak nov predmet lahko naziramo, najsibo da ga imamo „in natura", ali pa da imamo njegov model, njegovo podobo; v skrajnem slučaju moramo nov predmet primerjati s starimi, da si ustvarijo učenci o njem primerno predstavo. V zemljepisnem pouku pa govorimo tudi o abstraktnih pojmih, o različnih odnošajih med zemljepisnimi predmeti, ki so sami na sebi za učenca skoro neshvatni, ako se ne potrudimo poiskati ali izumiti nazorilo, ki omogoči spoznanje omenjenih pojmov in od-nošajev. Zato pa se smatram upravičenega trditi, da ni noben predmet nazornosti tako pristopen, kakor zemljepisni pouk.
Ravno tako lahko je dokazati, da ni noben predmet nazornosti tako potreben, kakor zemljepisje. Četudi so si vsi zemljepisni predmeti po raznih kategorijah podobni, se nam vsiljuje vendarle pri vsakem koraku, ki ga storimo v svet toliko novega, za kar še nimamo nobenih apercepovanih predstav v svoji duši, česar tudi ne moremo pravilno shvatati, ako nimamo primernega nazorila. O tej zadevi pravi Prange: „Ohne vvirkliche Anschauung der nachsten Umgebungen, ohne Erwerbung eines inneren, zu Vergleichungen mit ferneren Verbaltnissen stets prasenten Bildes derselben, ohne fleifiige und sinnige Kartenbeuutzung und greifbar nahegebrachte Beschreibung und Schil-derung dessen, was die Karten sinnbildlich darstellen, ohne umsichtiges, wohl-abgestuftes Lehrverfahren, fleifiige Wiederholung und Ubung bis zur selbst-stiindigen Darstellung des Inhaltes der Karten durch den Schulermund, ohne Zubilfenahme von passenden Versinnlichungsmitteln fiir Erscheinungen auf der Erde, welche nicht von den gewohnlicben Karten abgelesen vverden konnen, kann nimmermehr eine ordentliche Frucht vom geographischen Unterricbte ervvartet vverden. Blosses Lesen von Abschnitten, mit Ankniipfung von ver-meintlichen Erlauterungen, wie sie dem Lehrer etwa zufallig in den Sinn kommen; blosses mechanisches Zeigen von Landergrenzen, Gebirgen, Fliissen, Stadten, mit Erwalmung ahnlicher momentaner Einfalle; blosses Memorieren-lassen von Namen, Merkwiirdigkeiten, Definitionen u. dgl. fiihrt unbedingt
nicht zum Ziele: darin ist iiberhaupt kein Unterrieht zu erkennen, der dieses Namens wert ware".
Kakor je zemljepisni pouk nazornosti pristopen, kakor je nazornosti potreben, ravno v isti meri se vzdržuje tudi dejstvo, da se učitelji premalo brigajo za nazornost v zemljepisnem pouku. Ako kdo pri pouku porabi zemljevid, misli, da je dognal nazornost do vrhunca, več 11111 ni treba storiti. Koliko učiteljev pa se zemljevida ne rabi pri pouku, koliko učiteljev govori o deveti deželi brez vseh nazoril?! Žalostno, a resnično! In čemu v deveto deželo zahajati? Ostanimo doma, dovolj najdemo že tu gradiva : koliko učiteljev govori v zaduhli sobi o domačih gorah, domačih cestab, domačih vaseh, in to brez načrta, brez slik, brez risanja na šolsko tablo, ne da bi zapeljali svoje učence ven na prosto, da bi jim pokazali od kakšnega vrhunca vse te predmete v naravni podobi! — In tako govorijo učitelji po vseh stopnjah, govorijo mnogo, govorijo lepo, polagajo jalovo seme v rodovitne brazde. In ko bi naj bila vsa njiva posejana, ko bi naj vznikal sad truda — glej, čudiš se, da ti je zemlja trnje in osat rodila!
Izbor nazoril za zemljepisni pouk je danes velik. Šola je najela tehniko in umetnost, obe brez prestanka prinašata nove učne pripomočke. K obema se pridruži še pisatelj, ki tudi polaga svoja dela pred pedagoga in mu jih nuja v porabo. — Nazorila, ki jih rabimo pri zemljepisnem pouku so dvojna: neposredna in posredna. K prvim prištevamo, 1. predmet sam, 2. model,
3.	sliko, 4. zemljevid (tudi pridvižni zemljevid) 5. druga grafiška nazorila. Posredna nazorila zaostajajo po vrednosti za neposrednimi, vendar pa tudi pripomorejo, da se pouk oživi, da se nuja učencem prememba, ki dejstvuje nanje silno dobrodejno. Semkaj prištevamo: 1. učiteljevo razjasnitev neznanih pojmov, 2. geografiške orise (geographische Charakterbilder), 3. primerjavo,
4.	razkladanje zemljepisnih imen, priimkov, 5. dodatke iz zgodovine, pravljice, legende, pesni, zagonetke, reke itd. — Kakor vidimo, so nazorila prav raznovrstna. Niso vsa enake vrednosti. Zlasti ona nazorila, ki se morajo kupiti, niso vedno nastala iz želje, koristiti šoli in pouku, ampak iz hrepenenja, napolniti lastni svoj žep. V dobi, ko igra tudi pri izdelovanju nazoril brezvestna špekulacija važno ulogo, jeza učitelja neobhodno potrebno vedeti, kaj se sme prištevati prednostim, kaj napakam vsakega izmed naštetih nazoril. Ker to delo nikakor ni lahko, ne bode odveč, ako določimo za vsako nazorilo neobhodno potrebne lastnosti, ako ocenimo vsako nazorilo po svoji faktiški vrednosti. Morda premine potem marsikatera zmota pri nakupu.
1. Predmet sam kot nazorilo.
Da se ustvari pravilna predstava, mora biti tudi nazorilo pravilno, t. j. kolikor mogoče podobno originalu. Najboljše nazorilo je torej skoro v vseh slučajih predmet sani; na njem se morejo opazovati vse last-
nosti v najpopolniši podobi, a po intenziteti naziranja bode tako pridobljena predstava najpopolnejša.
Zemljepisni pouk nam nuja očitno prednost, da se lahko pri pouku čestokrat poslužujemo kot nazorila predmeta samega. To je za ves zemljepisni pouk, najbolj pa za začetni zemljepisni pouk neprecenljive važnosti, kajti šele potem, ko je pridobil učenec po naziranju zemljepisnih predmetov samih neko določeno število zemljepisnih predstav, ko je po primerjanju sličnih predstav, iz katerih je posnel bistvene znake in izločil nebistvene, pridobil celo vrsto zemljepisnih pojmov, šele potem je sposoben učenec za pouk s priponi očj o drugih umetnih nazoril.
Ta važnost predmeta samega za nazornost pouka je tudi vzrok, da se začenja zemljepisni pouk z domovinskim poukom, v katerem se podaja samo to, kar učenec lahko z lastnimi očmi v originalu opazuje. Domovinski pouk navaja učenca k natančnemu naziranju šolske sobe, torej zemljepisne enote, ki se da premeriti z nekolikimi koraki. Toda koliko zemljepisnih pojmov pridobi učenec že tukaj! Po šolski sobi se obravnava šolsko poslopje, govori se torej tudi tukaj o stvareh, katere učenec v originalu nazira. Po obravnavanju šolskega poslopja navajamo učence nazirati predmete, ki se nahajajo v bližini šole. Kmalu smo jih seznanili z vso vasjo; učenci poznajo vsa javna poslopja, poznajo ustrojstvo občine, vedo, kaj je župan, kaj župnik, kaj učitelj. — Krog, katerega opazujemo, postane širji. Najbližji griči, dolinice, potočki, gozdi, travniki, polja, vse to se nuja učencu v originalu, učenec to premotriva na licu mesta mnogo bolje, nego bi bilo to mogoče na najboljši šematiški podobi.
Koliko znamenitih zemljepisnih predstav je pridobil učenec po naziranju predmetov samih v primeroma kratkem času na ozkem poprišču! Sedaj ve, kaj je meja, pozna gore, griče, gorovje, gričevje, doline, potoke itd.; pozna pa tudi razne naselbine, pozna mnogo javnih uredb, kratko, pridobil si je iz vseh predelov zemljepisja temeljne, neobhodno potrebne predstave, brez katerih bi se ne mogel udeležiti nadalnjega pouka; in pri vsem tem ni bilo treba niti enega umetnega nazorila, vse se je opazovalo v originalu.
Se nekaj nam razjasnjujejo, predmeti sami bolj natanko in umljivo 1 nego druga nazorila: vpliv zemljepisnih predmetov med seboj. Tu se da posledica neposredno izvajati iz pravega vzroka, kajti učenec lahko ob enem opazuje. Učenec vidi na južni strani domačega griča ložo, ki se spenja po kolu, katerega je viničar vsekal v gozdu, ležečem na severnem pobočju istega griča. Zakaj leži ravno na južni strani vinograd, zakaj se razprostira na severni strani gozd, to bode učenec na vznožju griča samega najhitreje spoznal. — Učinek tekoče vode se da opazovati pri vsakem še tako majhnem potoku. — Tu ne pomagajo same besede, učenec mora vse to opazovati na predmetih samih. Potem se mu bode tudi marsikaj vtisnilo neizbrisljivo v spomin in potem šele bode sposoben pri pogledu
vzroka ali posledice zaključiti, da je prvi moral nekdaj tu delovati, ali pa da se mora odnosno druga gotovo nekdaj pojaviti. To je tisti pouk za življenje, ki je tako različen od pouka za šolo.
Samoobsebi razumevno je, da vseb predmetov učitelj ne bode mogel v šolo prinašati, ampak da bode moral iste opazovati z učenci zunaj učilnice. V ta namen se imajo vršiti posebni izleti, majlma potovanja po okolici. Kaj takšni izleti koristijo, je spretno pero v ..Popotniku" že opisalo. — Dobro mi je znano, da se protivijo tem izletom zastareli duhovi, da vzbujajo med prebivalstvom nezadovoljnost, a učitelj se tega ne sme ustrašiti. Ravnati se mora po navodilih pedagogike in ne po zahtevah vaških filozofov. Kdor je le enkrat poskusil uporabiti izlet v poučno svrho, ta ne bode tega izvrstnega sredstva več opustil.
Ako kdo vendarle ne more premagati vseh predsodkov, naj nalaga učencem opazovati izven šole ta ali oni predmet, ki se potem v šoli pogovori. To opazovanje je učencem v veselje, učitelj pa pridobi takim načinom mnogo časa. Dobro je v tem slučaju, da si sestavi učitelj poseben seznamek vseh predmetov ali prikazni, katere so učenci že opazovali. Drugače se lahko pripeti, da se marsikakšna prikazen, ki je navezana na poseben čas, prezre. Pred izleti mora učitelj sam ogledati natanko kraj, koder pelje svoje učence, da dodobra določi, kaj si bodo učenci ogledali, in da doseže izlet svoj pravi smoter.
Domovinski pouk torej potrebuje prav malo, skoro nič umetnih nazoril, vsepovsod zadostuje predmet. Brž pa ko zapustimo rodna tla, ko prestopimo v zemljepisnem pouku meje naše najožje domovine, se javlja potreba umetnih nazoril. Toda mnogo manjših predmetov nam je trgovina prinesla iz teh tujih krajev, in teh predmetov se lahko poslužujemo s pridom pri pouku. Ti predmeti so prav raznovrstni in v večjem številu, nego mislimo. Skoro vsaka dežela pošilja danes svoje pridelke po vsem svetu. Posebno krajine v vročem pasu napolnjujejo i naše trgovine s svojimi prirodninami. Ako govorimo primeroma o osrčju Afrike, prinesemo v šolo nekoliko dateljev, nekaj sirka; učencem smo mnogo bolj ugodili, nego ako bi brez teh nazoril govorili o karavanah v Sahari. Ako govorimo o Vezuvu, pokažemo učencem košček lave. Če govorimo o Vzhodnem morju, bode otroke zanimalo videti košček jantarja itd., itd. Omenjene predmete dobimo pri kupcih za dobro besedo, a če se sramuješ prositi, nakloni krajni šolski svet, da ti dovoli par vinarjev v nakup takšnih drobnosti. Šola se bode polagoma ponašala s pravcatim muzejem, ki res toliko ne stane, kakor recimo glob, ki stoji zaprašen leta in leta za „parado" na šolski omari.
Ne moreni tu prezreti mnenja onih, ki trdijo, da se mora domovinski pouk neprenehoma nadaljevati, da se mora tujina vedno primerjati z domovino. Kdor se na dejstvo, da je domovina res nekakšen svet v malem, vedno
ozira, ta tudi lahko uporabi neprenehoma predmete same kot nazorila. Seveda morata tu tudi učenčeva domišljija in učiteljeva beseda sodelovati.
Še enkrat ponovim: kar le more učitelj razjasniti učencem s pripomočjo predmetov in natura, naj ne skuša razjasniti z umetnim nazori lom ali pa celo s samimi besedami. Predmet po svoji priprostosti vedno bolj dejstvuje na učenca kot vse drugo. Žalostno, ako učitelj ne more uvideti, da učenec zunaj na prostem gotovo več pridobi nego v goli, pusti sobi, kjer ga zaduhli zrak telesno in duševno uničuje.
Nekaj slovniških opazk, i.
svojem zadnjem spisu ,Levčevega pravopisa nauk o razlogovanju' radi neke neresnične govorice izjavljam to-le: Spis bil je končan sredi meseca marca tega leta, kakor vedo ožji moji znanci; da bi se pa ne prenaglil, poprosil sem gosp. prof. Vambergerja za poročilo o hrvatskem razlogovanju ter je prejel okoli 1. maja; sredi maja sem dobil v tukajšnji licealni knjižnici Gebauerjevo slovnico. Moj spis je po takem čisto originalen; hrvatske slovnice nisem niti videl.
Neki učenec IV. razreda tu v Ljubljani je pred kratkim rekel: »Nemški diktat pišemo boljše nego slovenskega, ker g. učitelj govore čisto navadno: pršu in brane. Evo ga!! Tre t j e letnik na pripravnici pa je tako-le združil soglasniške skupine: za-rja, ko sem mu ukazal, naj loči zloge po govoru.
II.
Janežič-Sketova slovnica pravi v § 108., da se s kom parati v o m (primerjalno stopnjo) lastnost prilaga osebi ali reči v večji ali manjši meri, s superlativom (presežno stopnjo) pa v najvišji ali najnižji meri; zgledi so ti-Ie: zvestejši prijatelj, lepša hiša, rodovitnejše polje, najzvestejši prijatelj itd.
Tako določuje pomen komparativu in superlativu tudi slovnica za ljudske šole.
A v teh definicijah je določba »manjša, najnižja mera" pomota ki je nastala vsled zamene logiških pojmov in jezikovnega izraževanja.
Za večjo mero in za najvišjo mero lastnosti je lahko dobiti nazornih primer: velik — večji — največji; visok — višji — najvišji; nekako ,večji in višji' od drugih so tudi ,zvestejši in lepši' ljudje, in ,najzvestejši, najlepši' pa že celo silijo v — višine idealov, velikani čednosti.
Tako zanašamo po stopnjah višje in višje vse dobre, hvalne lastnosti.
Nasproti pa nam ,zlobnejši in grši' lezejo kot pritlikovci majhni poleg vzorov in ,najzlobnejši, najgrši' soljudje najnižje vrste, sinovi krtine.
Tako nam padajo od stopnje do stopnje vedno nižje in nižje vse slabe, neugodne lastnosti.
Po takem se res zdi, da pomeni komparativ ,lepši' večjo mero lastnosti, komp. ,grši' manjšo, superlativ ,najlepši' največjo mero, ,najgrši1 pa najnižjo mero.
A zdi se samo! Katere latnosti ima namreč ,grši' manj in ,najgrši' najmanj? Lepote — a stopnjevali smo pridevnik ,grd' in lastnost ,grdobo', ne ,lep, lepote'! Lepote ima ,grši' pač manj, a ,grdobe' ima večjo mero in za ,grdobo' nam gre edino.
Jezik pozna dve lastnosti: lepoto in grdobo, ki obe rasteta s stopnjevanjem; z jezikovnega stališča sta obe absolutna vrednost.
Logika bo seveda lepoto in grdobo smatrala za relativna pojma in ju primerjala med seboj kakor plus in minus, kakor pozitivnost in negativnost, ki nadaljujeta druga drugo na isti črti.
Gotovo se razteza od lepega do grdega continuum znatno različnih stopenj, ki se da izvrstno primerjati kontinuantni skali termometrovi od toplote do mraza; ta continuum ene kakovosti (kvalitete) je človek v svojem jeziku po subjektivnem zaznavanju raztrgal v dve kakovosti, ki jima v gotovih razdaljah stavi mejo občutek, svojevoljno pa znanost z ničlo.
V mnogih slučajih človek ni dospel do tega, da bi obe smeri kakovosti zaznamenoval s posebnim izrazom, ter si je pomagal z zanikanjem, tako n. pr, zvest — nezvest, mil — nemil; ti negativni izrazi ne pomenijo izprva nič pozitivnega in se zato navadno sploh ne stopnjujejo; kakor pa dobi ,nezvestoba', ,nemiloba' pozitivno vsebino, se osamosvoji z izrazom ,varljiv', ,osoren', ki se lahko stopnjujeta.
Ze besede ,stopnjevanje, Steigerung, superlativus, presežnik' kažejo, da je pri tej jezikovni izpremembi misliti lena višjo in najvišjo mero, nikoli pa na nižjo in najnižjo.
Pravilno uči to Willomitzerjeva slovnica za gimnazijo in Lehmannova za učiteljišča.
III.
Drugo berilo in slovnica za občne ljudske šole loči v § 23 (slovnice) samostalna imena po znanem načinu v lastna, občna, skupna, snovna in miselna. Izraževanje je pri tem nedostatno zlasti v dveh slučajih; ni primerno povedano, da občna imena imenujejo vse osebe ali reči, namesto tega naj bi bilo: vsako osebo ali reč ene vrste; skupna imena kažejo že v ednini množino enovrstnih stvari, brez dostavka ,že v ednini' obseže definicija tudi občna imena v množini.
Slišal sem, da se ta razlika samostalnih imen strogo pili v ljudski šoli — po mojih mislih brez potrebe. Dokler ima slovnica v ljudski šoli praktičen pomen, je treba razločevati le lastna imena od drugih — radi pisave; tudi pojem abstraktnosti in konkretnosti je precej vsakdanji, vse druge razlike pa so za prakso odveč!
Pa tudi v logiškem oziru je to razločevanje brez velikega pomena in nenatančno. ,Gozd', ,ljudstvo' se našteva med skupnimi imeni; res pomenita te besedi skupine, a vsaka skupina je zopet ednota poleg drugih ednot iste vrste, nje ime torej občno ime, ki se lahko rabi tudi v množini: gozdovi, ljudstva. Nadalje je ,cvrtje' lahko abstraktno kot ime dejanja, a boljše je konkretno ocvrta jed, takisto ,žaganje', ,zobanje' itd., nemški ,Mischung' itd. Kam spada ,žito'? Lepa so žita = žitna polja: tu je to občno ime; žito se melje: tu je skupno ime.
O težavi, spoznati vselej samostalno ime, prihodnjič.	Fr. Ilešič.
Ponedeljek v šoli.
fod tem nadpisom podal nam je g. Licbtenvvallner v 5. številki letošnega
»Popotnika" »zanimiv" spis, ki ga je »posnel" po Mohauptu.
Da je spis zanimiv, če se čita prvikrat, o tem ne dvomi nihče; a kljub temu si upam trditi, da ni vreden prestave v naščino, — pa tudi potreben ni, ker do sedaj ni učitelja na Slovenskem, ki bi ne bil zmožen čitati dotičnega spisa v originalu, kjer napravi z drugimi mičnejši vtisk.
Mohaupt sploh je originalen, in knjiga je vredna priporočila. Naj jo čita, kdor je še ni čital. — Ne verjamem pa, da bi se moji tovariši po vsem strinjali ž njim v vsem, kar je ondi zapisanega. (Tudi veje iz knjige neka preširna samozavest.) »Eines sehickt sich nieht fiir alle . . ." — Kar sme Mohaupt delati v svoji šoli, ne smemo posnemati i mi. Pri njem je originalno, zato napravi učinek; pri nas je posneto, zato je mogoče, da ostane le karikatura. Učiteljeva ose b n os t j e naj večj ega p o m ena v tem obziru.
Veliko prašanje je pa tudi, se li da ravno omenjen Mohauptov spis zagovarjati s splošno pedagoškega, didaktičnega in dušeslovnega stališča.
Meni se zdi, da ne!
Prvič se upam trditi, da ni res, da bi bili učenci baš ob ponedeljkih najbolj »zabiti". — Kakršna je sploh šola! Če so že tu pa tam nekako leseni, tedaj včasih res ob ponedeljkih, včasih pa tudi druge dni, pa tudi po daljših počitnicah. — Nikakor pa ni za učitelja častno, če se mu to dogaja večkrat. Odkrito rečeno, ko sem bil na šoli, kjer sem poučeval zanemarjen
material, sestavljen iz samih ostankov srednje šole, se mi prigodilo je to tu pa tam; a na dobrih šolah, kjer so učenci bolje poučeni, častiželjni in marljivi, se mi skoraj ni bilo v tem obziru pritoževati.
Drugič bi trdil, da je učitelj, ki se zanaša na svoje dovtipe pri pouku, podoben tako nekako kuharici, ki misli, da se jedila prirejajo okusno, ako jim prideva sladkorja. — Za pouk moreš pridobiti otroka, če postopaš didaktično pravilno, le zopet s poukom. Če napravim baje vsaki-krat, kedar so otroci zaspani, dovtip, se bodo navadili tudi temu, kakor se navadita želodec in jezik na cukrane jedi tako, da jima potem zdrava, krepka hrana ne diši. Kaj pa potem? Začeti je treba zopet z zdravili in, kedar se enih navadijo, z drugimi in tako naprej, da nam slednjič zmanjka zdravil; organizem pa se uniči ali vsaj oslabi! — Zato pa: Bolje je, se izogibati zdravilom. — Naravno živeti in se bolezni ogibati — naravno poučevati in ne otrok z nenavadnimi sredstvi pri poučevanju razvajati, — to se mi zdi pravilno.
V	prvi vrsti bodi naša naloga, izogibati se prilikam, da bi nam mogli otroci postati razmišljeni. Tu seru spada Herbartov vek, glaseč se nekako: Dolgočasen biti je navečja pregreha.
V	dosego našega namena je, kakor je omenjeno v zgoraj imenovanem spisu, glavna stvar, da je učitelj dobro pripravljen na pouk. — Ako pa je to, tedaj je prej premislil, kje mu je začeti, da ga bodo učenci dobro umeli. On pozna svojo mladež, ve, kako ji je duševno obzorje, pozna vse predstave, katerih mu je treba, v otrokovi duši, in torej mu tudi ni težko nadaljevati, znane predstave v otroški duši porabiti in na ta temelj postaviti novo snov.
Če se normalno razviti in navadno pridni otroci pri pouku dolgočasijo, „da zevajo", — je le mogoče, ako učitelja ne umejo, ali pa jih on ne ume. —
V	obeh slučajih pa je krivda na učiteljevi strani! — Ali jim ne podaja snovi v pravi obliki, ali pa jim manjka apercipirajočih predstav, s pomočjo katerih bi mogli shvatati nove predstave — in učitelj je torej napravil pri podavanju skok in ž njim veliko didaktično napako. Popraviti jo je — seveda le težko — s ponavljanjem in novo analizo učenčevih predstav.
Da se otroci dalje zanimajo za pouk, treba je poučevati mikavno. Kako se poučuje mikavno, pove nam vsaka dobra didaktika (pisalo pa se je o tem tudi v KPopotniku"). — Če pa se mikavno poučuje, imajo otroci s šolo veselje in zato radi v prostih urah premišljujejo o tem, kar so v šoli slišali. — Če je le mogoče, dati je tudi otrokom nalog čez proste dni. Ako se je mladini obudil čut dolžnosti, ako so otroci vestni in se spodbujajo, da drug hoče prekositi drugega, tedaj bodo doma nalogo vestno delali, ob enem pa ne bodo mislili samo na zabavo — in učitelju ne bode težko spraviti takih učencev, če pridejo po prostih dneh v šolo, v pravi tir — brez dovtipa. Vsaj se je vsak že doma pečal s tem, o čemer govorimo v šoli; zato nam tudi
ne bode težko najti predstav, na katere se moramo naslanjati pri novem pouku. —
Če se pa le včasih ne posreči s poukom, tedaj je na vsak način treba treznim duhom premišljevati, kje tiči ovira. Dušo učenčevo je treba premo-triti — zato smo se tudi učili empiričnega dušcslovja! Če je kolo zavrto, potegniti je cokljo izpod kolesa, da bi voz tekel gladko zopet po pravem tiru.
Mogoče, da se je učenec prejšnji dan na kaki ljudski veselici dobro zabaval. No, če je bila zabava zmerna, mu nič ne škoduje. Ta sprememba v vsakdanjem življenju mu le dobro dene; njegov duh je spočit, živci so pomirjeni in tedaj šele posebno sprejemljivi za nove vtiske, ako se duhu nudijo v pravi obliki in meri. — Če se je pa zabaval čez mero na škodo svojemu telesu, n. pr. da ni šel v pravem času spat, ali se mu je prigodilo za telo še kaj bolj škodljivega, tedaj pustimo ga raji ta dan, dokler je treba, pri miru. Poti v njegovo notranjost si ne bomo prisilili. — Ako pa bi se kaj enakega ponavljalo, treba se je na vsak način sporazumeti s starši.
Često se pripeti res kaj izvanrednega v šolskem kraju dan pred poukom, tako da učenci ne morejo pozabiti globokega vtiska, ki so ga dobili od dogodka. Tedaj je najbolje, da se dotičen učinek, ako je za šolo, pri pouku porabi. Tako lahko na višji stopinji popišejo učenci veselico, katere so se udeležili, — požar, ki so ga opazovali itd.
Kedar jih je vznemirilo kaj neugodnega, tedaj je tudi učitelju naloga, da se zanima za osodo otrokovo, ga pomiluje, tolaži in mu pomaga pozabiti gorje, ki ga je zadelo. Čim bolj se bode njegovo čustvo strinjalo z otroškim, tem prej ga bode pridobil zopet za svoje namene pri pouku; prisiliti pa se ne da ničesar.
Naloga učiteljeva pa je, da se zanima za duševne dogodke učenčeve, pa tudi za one v otrokovi okolici. On mora individualizirati in porabljati pojave, ki vplivajo na deco.
Mnogo je odvisno tudi od tega, da se podaja snov v pravi meri. Kdor se pregreši proti artikulaciji pouka, kakor jo zahteva Herbartova šola, napravi veliko napako in ne more pričakovati, da bi mu sledili otroci dolgo sveži.
Mogoče pa je tudi, da otroci niso disponirani za kak poseben predmet. Ako si je učitelj svest, da jih more ogreti z drugim predmetom, ne brani mu ni pedagogika ni didaktika, ampak nasprotno, — kazalo mu bode, da prične z drugim mičnejšim predmetom, ki otrokom bolj ugaja.
Sprememba oživlja! Zakaj bi ne povedal kake mične povestice, ne zapel lepe pesmi, ne priredil nekoliko telesnih vaj, če je treba? — Nikakor pa ne pravim, da bi se ne smela v šoli pojaviti tista veselost, pod katero vse dobro uspeva. Nasprotno, učitelj naj bode vesel, naj se njegova nrav strinja z otroško veselostjo, kajti že naš slavni Slomšek je rekel:
„Ako hočeš biti dober učitelj, bodi svoji deci jutranje solnce, katero sije, ogreva in oživlja, ne pa ponočni mesec, mrzel in zaspan!"
(P. Rus, »Pop." str. 184 t. 1.)
S teni še nikakor niso navedena vsa sredstva, katerih se nam je posluževati, da pridobimo otroke za pouk — s poukom v kritičnih trenutkih. Mislečemu učitelju, ki ima nekoliko originalnosti, prišlo še bode na um mnogo drugih sredstev, ki posebno njegovi osebnosti in nravi ugajajo, in ne bode mu treba na tem polju vsacega malika moliti in ga — »posnemati."
V Ljubljani, dne 3. julija 1900.
Fr. Suher.
Sirota Jerica.
Praktična obravnava berila št. 15. II. Berilo.
Spisala Marica Godec-Fiirst.
1.	Priprava. Kdo skrbi za vas in vam daje vse, česar potrebujete? Starši. Kakšni morate biti zato proti staršem? Hvaležni. Kako pa lahko skažete svojo hvaležnost? Ali so vsi otroci tako srečni, da imajo starše? Nekaterim je umrla mati, drugim oče, zopet drugi pa so tako nesrečni, da so izgubili očeta in mater. Kako imenujemo take otroke? Sirote. Take sirote so zelo uboge, ako nimajo sorodnikov, ki bi za nje skrbeli ali premoženja, da bi se lahko kaj učile. Ali smejo otroci na starše pozabiti, kedar so umrli? Nikdar! Ostati jim morajo zmiraj hvaležni, moliti morajo za nje in tudi njihov grob ne sme biti zapuščen. Kdo pa kaznuje nehvaležnost in plačuje hvaležnost do naših staršev?
Smoter: Danes vam hočem pripovedati o deklici, ki je postala sirota, a čeravno se ji je slabo godilo, ni pozabila svojih staršev, zato pa tudi Bog nje ni pozabil.
II. Podavanje novega. 1. Berilo pripovedujejo učitelj in učenci.
2.	Prečita isto najpoprej učitelj, potem otroci, dva ali trikrat.
3.	Razlaganje vsebine in nerazumnih besed.
Prečita se prvi odstavek.
Zakaj se imenuje Jerica sirota? Kako bi lahko rekli namesto: „Je imela devet let?" Jerica je bila stara devet let, ko je izgubila starše. Namesto: »Zapustila sta jo brez premoženja". Jerica je bila zelo uboga.
»Hudo leto" imenujemo vsako leto, ki malo obrodi, če n. pr. pobije toča, ali mraz in dež uniči vse na polju in v vinogradih. Kmet ne dobi ničesar ali le malo, komaj za svoje potrebe. Kako pa se godi ubogim, ki morajo živež kupovati? Slabo, ker je vse drago. — Tako se je tudi godilo Jerieinim staršem. Ali pa so ji starši naglo umrli? Gotovo ne, ker jih je
bolezen stala mnogo denarja. — Kaj pa je Jerica dobila od staršev, namesto premoženja? Lepe, zlate nauke. — Kaj se pravi to: Lepo so jo učili, kako bi na svetu mogla pridno živeti. Zakaj se imenujejo taki nauki zlati? Ker so veliko vredni, več kakor zlato in vse na svetu. — Kdo je potem ne zapusti, če se bode ravnala po teh naukih ? Bog bode skrbel za njo. On skrbi za vse sirote in se zategadelj imenuje oče sirot.
Odstavek se kratko pripoveduje in vsebina v kratkih stavkih na tablo napiše.
Jerica je postala z devetimi leti sirota, ni imela ničesar, pač pa so jo sta risi lepo poučili.
Drugi odstavek se prečita.
Koga Jerica ni imela? Sorodnikov. Imenujte mi sorodnike! Kdo je tedaj skrbel zanjo? Nihče. — Kako pa se je vendar preživila? Od milostinj. — Kako bi rekli drugače? Od milodarov. Kje je dobila te? Morala je prositi po hišah. — Kako je torej živela? Siromašno, v velikih nadlogah, v veliki revščini. Ali bi bila tako uboga, če bi ji stariši kaj zapustili ? Pa jih je zategadelj pozabila? Kaj je storila vsak dan? Kako je še drugače skazala svojo hvaležnost? Krasila je grob. Kako bi rekli namesto »zalili cvetlic"? Lepili cvetlic, krasnih cvetlic. Zakaj se pravi »sklenila je nežne ročice"? Ker je bila majhna in je imela male roke.
Zapiše se stavek: Jerica je morala živeti od milostinj. Svoje starše pa je še vedno ljubila, molila je za nje in krasila grob.
Čita se tretji odstavek. Kako bi rekli namesto »lepo dejanje"? Lepo obnašanje, njena hvaležnost je dopadla Bogu, ki je skrbel za njo. Kako pa? Bogata gospa jo je videla in se Jerice usmilila. Kaj si je mislila? Koga bogata gospa ni imela? Svojih. Kdo pa je to? Otroci in sorodniki. Kako je živela? Sama. Kdaj bi bila zapuščena? Na stare dni. Kaj se pravi to? Na stara leta, v starosti. Zakaj jo je hotela vzeti k sebi? Ker je mislila, da ji ne bode nehvaležna, saj tudi staršev ni pozabila.
Napiše se stavek: Jeričino hvaležnost je poplačal Bog, ker je bogata gospa sklenila jo vzeti za hčerko.
Čitaj četrti odstavek! S kom seje posvetovala gospa? Z gospodom župnikom. Posvetovala se pravi, da je gospoda župnika vprašala za svet; ta naj ji pove ali svetuje, če Jerica zasluži, da jo vzame k sebi. Kaj je storila potem V Kako se je Jerici tam godilo? Kdo je naš dobrotnik? Kdor nam kaj dobrega stori. Kaj je bila torej gospa Jerici? Kakšna je bila Jerica proti njej? Iz srca udana. Če kdo koga ljubi in vse rad za njega stori, potem pravimo, da mu je iz srca udan ali zelo udan ali, da ga srčno ljubi. Komu morate biti vi iz srca udani? Staršem. Kaj je bila gospa Jerici sedaj? Mati. Koliko časa je bila pri njej ? Mnogo let. Kako sta živeli skupaj ? Složno. Če n. pr. dva prijatelja živita skupaj, pomagata drug drugemu, se nikdar ne prepirata, potem rečemo, da sta složna.
.Popotnik" XXI., 7.
Kaj je Jerica gotovo storila, ko je bila gospa že stara in bolebna? Stregla ji je. Kako ji je gospa to povrnila? Na smrtni postelji ji je volila premoženje. Kdaj je bilo to? Ko je videla, da mora umreti. Kako bi labko rekli drugače: »volila premoženje". Prepustila svoje imetje. Če misli kdo, da mu je umreti, mnogokrat tudi že prej piše ali da pisati, komu prepusti ali da vse svoje premoženje in mi rečemo, da naredi svojo oporoko. Kaj je storila torej tudi gospa? Naredila je svojo oporoko in zapustila premoženje Jerici. Kako je živela Jerica sedaj? Brez vse skrbi, ker je imela svoj vsakdanji kruh, ali ker je imela vse, kar je potrebovala.
Napiše se. Gospa vzame Jerico k sebi; ta ji lepo streže, zategadelj ji gospa zapusti vse svoje imetje. Zdaj je Jerica imela vse, kar je potrebovala.
III.	Zveza. 1. Prečitajo se stavki na tabli, in se zvežejo lepoglasno med seboj.
2. O kom se pripoveduje v tem berilu ? O siroti Jerici. Zakaj se imenuje Jerica sirota? Kdaj so ji stariši umrli? Kako so jo zapustili? Kako se je morala preživiti? Ali je svoje stariše pozabila? Kdo je poplačal njeno otroško ljubezen? Kako? Bogata gospa je videla njeno lepo vedenje in jo je vzela k sebi. Kako se je godilo Jerici pri njej ? Kakšna je bila Jerica tudi zdaj ? Gospej je bila hvaležna in iz srca udana, kakor svoji drugi materi. S čim je kazala svojo hvaležnost? Da je gospej lepo stregla. Ali je tudi za to lepo vedenje dobila plačilo? Kakšno dekle je bila Jerica? Pridno, hvaležno staršem in svoji dobrotnici. Kdo jo je poplačal?
So pa tudi otroci, ki svojih staršev ne spoštujejo in jim niso hvaležni. Kaj pa se zgodi s takimi? Te kaznuje Bog. Mi li znate povedati tak primer? V berilu št. 23. str. 19: „Bog je pravičen" se pripoveduje o človeku, ki je zaničeval svojo mater, zato ga je Bog tudi kaznoval.
Kje je videla gospa Jerico? Zakaj je morda hodila na pokopališče? Ker ji je nekdo umrl, morda otroci. Ali je imela še koga druzega na svetu? Bila je sama. Kakšna je bila, ker seje usmilila sirote? Usmiljenega srca. S kom se je posvetovala? Zakaj seje ravno obrnila do gospoda župnika? Ker župnik navadno pozna vse uboge v župniji.
IV.	Nauk se razvije. Koga je Jerica spoštovala in komu je bila hvaležna? Stariše je spoštovala in jim bila hvaležna. Kdo je poplačal njeno ljubezen? Bog. Kako? Da se ji je potem že tukaj na zemlji dobro godilo. Kje pa se to že zapoveduje? V četrti božji zapovedi. Kako se glasi? Take pridne otroke ima rad Bog in tudi vsi dobri ljudje, zapomnite si!
»Pridne otroke, veselo srce, Ima rad Bog in tudi ljudje".
V.	Uporaba. 1. Po četrti zapovedi božji se morate zmiraj ravnati in svoje starše spoštovati ter jim biti hvaležni, saj imate vse od njih in oni za vas skrbe. Kako se jim lahko skažete hvaležnim? Pridni moramo biti, lepo
ub< gati, zn lira j se dobro učiti in jim pri delu pridno pomagati. Še bolj pa velja ta zapoved, ko boste odrasli. Takrat bodo starši že stari, ne bode jim m< goče delati, dolžnost otrok je, skrbeti za nje in delati namesto njih; poleg tega pa otroci ne smejo slabo ravnati ž njimi, ampak morajo jih zmiraj spoštovati.
Kaj morate storiti, če so vam stariši umrli? Jih tudi ue smemo pozabiti, ampak moramo moliti zanje in večkrat obiskati tudi njihov grob.
2. a) Otroci se vadijo v čitanju.
b)	Berilo se porabi za spisje. »Se napiše, kakor bi Jerica pripovedovala, seveda brez vsake samohvale. — Namesto deklice se pripoveduje o dečku, katerega vzame bogat, milosrčen gospod za svojega sina.
c)	Izpišite vse besede, za katere poznate kak drug izraz! N. pr. Je imela devet let = je bila stara devet let.
Premoženje = imetje. Zlati nauki = lepi nauki itd.
Izpišite besede z lj, nj, šč i. dr.!
Pripovedujte berilo v dvojini in množini!
Poiščite osebne zaimke!
Kako boste razlogovali besede?
Pšenica in rež.
(Učna slika za II. razred; 2. in 3. šolsko leto.)
Zapisal France Gajšek, nadučitelj v Kalobji.
Ako gremo iz šole naprej po cesti n. pr. proti sv. Jakobu, ali gremo vedno mimo hiš? Kaj vse vidimo? (hiše, vrte, travnike, njive). Kaj raste na travniku? Kaj pa na polju? (žito). Žito je tudi trava, samo da ne raste sama, kakor trava na travniku, ampak jo moramo sejati. Katera žita poznate? Ker jih že toliko poznate, bode vsak vedel, kaj je to (kazaje pšenico). In to? (rež). Naštej mi dele te rastline! (korenina, bilka in klas). Kakšna je korenina? (vlaknata.) Kaj pa priraste iz korenine? (bilka.) Kakšna je bilka? (precej visoka.) Ali je zelo tanka? (ne, precej debela.) Ako jo po koncu držim, ne omahne, kakšna je torej? (trda.) Kaj vidimo na bilki? (liste.) In kaj še? (ko-lenca.) Kaj je na vrhu bilke? (klas.) Poglejmo sedaj drugo rastlino! Kaj vidiš tudi tli ? (korenino, bilko, liste, klas.) Pšenica in rež sta si zelo podobni. Kaj vidimo na obeh? (korenino, bilko, listje, klas.) Pšenica in rež imata vlaknato koreniko; iz nje priraste tanka bil, ki je votla, okrogla in kolenčasta. — Ponovi! — V kolencih stoje dolgi, ozki listi; na vrhu pa imate obe štirivoglat klas. — Ponovi! — Kako stoji pšeničen klas? (po koncu.) In reženi? (je pri-pognjen.) Zakaj ? (ker je bil bolj šibka, kot pšenična.) Vsak klas ima več »Popotnik« XXI., 7.	14*
cvetkov. Ali so ti cvetki lepo pisani (ne, zeleni so.) Zato mnogi mislijo, da žito ne cvete. Kaj dobimo iz klasov, kadar se žito požanje (zrnje.) Zrnje je zelo močnato, rjavo in golo.) — Ponovi! — Kakšno je pšenično zrnje (debelo, kratko.) Kakšno pa reženo (dolgo, tanko.) Povej še enkrat, v čem sta si podobni rež in pšenica. (Obe imata vlaknato koreniko, visoko, votlo, kolenčasto bil, ozke, dolge liste, štirivoglat klas.) Napiše se na tablo.
V čem pa se razlikujeta? (Rež ima višjo, tanjšo bil nego pšenica; zrnje je tanjše in ni luščinasto.) Kaj dobimo iz zrnja? (moko.) Kakšna je pšenična moka? (lepo bela.) Ali je režena moka tudi tako bela, kakor pšenična? (ni tako bela.) Kaj se dela iz pšenične moke? (peče se lep kruh in različne moč-nate jedi.) Kaj se pa dela iz režene moke ? (peče se tudi kruh; a reženi kruh je bolj tečen in zdrav in ostane dolgo mehak.) Ponovi!
Čemu se rabi pšenična slama? (izdeljujejo se slamniki, slabša sc poklada živini.) Čemu pa je režena slama? (devajo jo v postelje, ž njo odevajo stvari, ki se rade starejo, ako se kam pošljejo; tudi cevi pri vodnjakih se po zimi s slamo ovijejo, da voda v njih ne zmrzne.) Čemu se še rabi režena slama v goratih krajih ? (vežejo v vinogradih trsovje.)
Kdaj se seje pšenica? (v jeseni.) Kedaj pa rež? (v jeseni in spomladi.) Kako se imenuje v jeseni sejana rež? (ozimina.) Zakaj? (ker ostane čez zimo.) Kako se imenuje rež, katero v spomladi sejemo ? (jarma.) Kmet mora dobro vedeti, na kakšni zemlji uspeva katero žito, ali kje bolje raste. Na kakšni zemlji raste rež najlepše? (na dobro prerahljani, peščeni zemlji.) In na kakšni pšenica? (na ilovnati, vlažni zemlji.) Pšenico sejejo povsod, toda v toplejih
krajih bolj, kakor v mrzlih; a rež pa bolj v mrzlih, kakor v toplih krajih.
--
Iz pedagoških časnikov.
Nekatere misli o etiškem vzgoje vanju in poučevanju.
Pod tem zaglavjem je v časniku »Paedagicke Rozhledy" 1. 1898/99 priobčil dr. Ant, Krecar sestavek, ki se nam vreden zdi, da ga podamo cenjenim čitateljem Popotnika v doslovnem prevodu. Članek se takole glasi:
Vsakdanje opazovanje nas poučuje, da dela človeštvo v vedi in iznajdbah velike napredke; ako pa pogledamo nravni razvoj naše družbe, se nam zdi, kakor bi bile besede Rousseaujeve pravilne, da z napredkom duševne naobrazbe napreduje nravna propalost. Leži vzrok te nravne pro-palosti v vedah in umetnostih ?
Rousseau tako trdi. A v sedanji družbi, ko se stikamo vsakdan s pod-mitenjem, krajo, ropom, umorom, samomorom itd., se pripisuje vzrok vseh teh pojavov šoli. Glavni boj je naperjen proti nižji in srednji šoli,
toda izvzeta tudi visoka šola ni. Vsi ti mrzki društveni pojavi proizhajajo pre iz tega, da ljudje, ki stopijo iz šole, ne umejo prenašati neprijetnosti življenja tako, kakor priprosto ljudstvo. In zakaj ? Ker med naobraženimi ljudmi prestaja pobožnost. Ako bi se pouk v vseli predmetih in v vseh kategorijah šol podrejal pouku v verstvu, bil bi že v tej dolini solz najsrečnejši raj.
Vera je in ostane seveda vedno prvi vzgojni predmet in važen predmet v šolskem učenju: toda našteti pojavi bi ne izginili, ko bi se podrejal tudi vsepovsod pouk veronauku.
Etiška zadača šole je gotovo i ta, da bi vzgojila boljše pokolenje nego je sedanje; je njena zadača, da bi čelila zoper vse družbene nizkosti; je njena zadača, da bi oborožila mlado pokolenje z vsem, s čimer bi se moglo bojevati pri vstopu v družbo zoper svetske primanjkljaje in primanjkljaje lastne notranjosti: toda nikdar tega ne premore šola sama. „Sola je sveta institucija, neizogibno potrebna in njeno delovanje sega daleko, toda tako daleko, kakor mislimo, vendarle ne; visoko nad našo šolo stoji šola življenja in naša šola je le majhen del te šole". (Eni. Makovička). Šola sama in ves naboženski pouk v njej je brez moči, ako ji ne poda pomožne roke vsa človeška družba. V ta namen je potrebno tudi pomoči razumnih očetov in mater, treba pomoči modrih občanov, treba pomoči čutečih 1 j udom i lov, treba pomoči politikov in državnikov, treba pomoči vlade, treba pametnih u r e d b.
Ena takšnih šolskih uredb je nravoučni pouk in občanski pouk. Učenci se morajo naučiti že v šoli dolžnosti napram svoje osebe, šole, rodbine, občine, države, ljudstvu. Imajo se učiti poslušnosti in delavnosti, imajo se učiti nazirati disciplino kot potrebno za družbeno in vojaško življenje. V šoli se imajo naučiti dolžnosti napram bratom in sestram, napram roditeljem. Imajo se učiti ljubiti kakor drugo mater — domovino. Že v šoli jih je treba seznanjati z dolžnostmi, katere jih pričakujejo kot občane in glave rodbin. V šoli se morajo navajati do spoštovanja uradov in zakonov. V šoli se morajo navajati uvidevati potrebnost davkov in važnost svobodnih in razumnih volitev. Vsakdo se mora naučiti varovati svoje telo in umeti poskrbeti, ako stopi iz šole, za daljnjo naobrazbo svojega intelekta. Že v šoli se morajo naučiti učenci utrjevati ne samo svoje telo, ampak tudi svojo voljo. V šoli se ima odpirati srce učenčevo dobroti, pobožnosti, plemenitosti, ljubezni do domovine in prirode. Že v šoli se mora učencu gnusiti licemerstvo, laž, obrekovanje, zavist, maščevalnost itd.
Občanski pouk pa se ima posebno ozirati na ustavo in občanske pravice.
Ako naj izpolnjuje učenec nekoč v življenju svojo dolžnost prostovoljno, jo mora rad izvrševati. Ako jo naj izvršuje rad, mora soglašati z njegovo lastno notranjostjo, mora izhajati iz njegovega mišljenja
in čutenja. S čimer pa se vznaša ljudski razum in po čemer hrepeni srce — to je ljudsko mišljenje. Mišljenje so tla, iz katerih rastejo ljudska dela.
Z ozirom na nravno vzgojo in nravoučno naobrazbo zaostajajo naše šole za tujimi šolami, kjer je nravouk samostalen predmet. Pri nas je odvisno od učiteljeve dobre volje (niti naboženskih učiteljev ne izjemljem), kaj in koliko nravouka prednaša in predela pri svojih predmetih. Naboženstvo bi naj videlo jedro in svoj vrhunec v nravouku in v prizadevanju delovati bolj na čut in energijo nego na razum in pamet; konkretno obdelovanje zgodovine bi se moralo ozirati na nravoučno stran; čitati iz čitank bi naj bilo v prilog nravouka. Vse to pa vendarle ostaja slučajno, priložnosti in volji učitelja prepuščeno. Nravouk nasprotno zaslužuje, da bi se nahajal med obveznimi predmeti naših šol in da bi se predaval temeljito, sestavno.
Medtem more šola proti družbenim primanjkljajem delovati le ob priložnostih. Predvsem je potrebno, da bi bili čisti značaji učitelji sami, da bi se odlikovali vsi učiteljevi postopki po pravičnosti, ljubezni in dostojnosti. Exempla trahunt!
Da bi mogli oborožiti svoje učence zoper družbene primanjkljaje, jih moramo poznati. Kako jih spoznamo? Iz družbenega mišljenja. Gospodujoče mnenje ima svojo posebno določeno govorico. So ljudje, ki pravijo: »Zakaj je drugi bogatejši nego jaz? Zakaj ga bolj hvalijo? Ali zna več nego jaz? Nikakor." Ako tega vsega po njih mnenju ne zaslužuje, mu poskušajo vse to vzeti, seveda tako, da bi ne bilo poznati, da napadajo, ampak da bi si ohranili podobo poštenih ljudi. Njih geslo je: Spoznavaj slabe strani drugih in jih izkoristi; ti sam pa nikdar slabih strani ne pokaži. Ko bližnjega pre-kopicneš, ga uničiš in se mu osvetiš, izvij si nekoliko solz dozdevnega sočutja, da bi se lesketal v dobri luči. Dobro sredstvo ljudi take vrste je anonimno ovajanje. Da bujno delujejo, moremo razvideti na primer iz izjave, katero je priobčilo lani okrajno glavarstvo v Pisku v svojem uradnem listu. Glasi se: C. kr. okrajno glavarstvo prejema mnogo tožb, ki niso podpisane. Povod takšni denuncijaciji je po izkustvu ali osebna mržnja do denuncirane osebe ali konkurenčna sovražnost, ali pa končno nizko sumničenje. Vse te pričine so kar najbolj nečiste in svedočijo o brezznačajnosti anonimnega tožitelja, ki se sam sramuje nastopiti s svojim imenom. C. kr. okrajno glavarstvo takšne nizkosti v svojem uradovanju ne bode podpiralo; naj se vzame torej na znanje, da pri anonimnih tožbah se ne bode začela preiskava, ampak da se bode taka tožba brezobzirno zavrgla. — To vse so pojavi, kakor je glavarstvo že samo izjavilo, zavisti, osebne mržnje, sumničenja, obrekovanja in maščevalnosti.
Kako bode proti temu delovala šola? Predvsem naj bo učitelj sam čist značaj in naj hoče vzgojiti tako tudi svoje gojence. Vzgaja jih naj k temu, da bi nikdar ne lagali, da bi povsod in v vsem ljubili resnico, naj jih opozarja na prednosti drugih, na zasluge sovrstnikov, na prednosti
tovarišev, bratov in sester. Varuj jih vsekakšnega licemerstva in vse, kar storijo, naj storijo odkrito! Opozarjaj jih na to, koliko dobrega smo sprejeli, česar nismo zaslužili! Ali je nemara naše bistvovanje naša zasluga? Končno naj se ne učijo samo po besedah, ampak tudi dejansko proizvajati pravo ljubezen do bližnjega.
Druga družbena vrsta pravi: „Kaj ti mar ves ostali svet? Samo nase pazi in glej, da dosežeš svoj smoter! Ta smoter je povišati se nad druge, sprejeti časti, naslove, urade, izkratka, dvigniti se nad vse." Iz takšnih principov, iz takšnega mišljenja nastaja ponos, častihlepnost, želja po gospodstvu, domišljavost.
Da bi mladino varovali teb nečednosti, jo moramo navajati k temu, da se uči spoznavati samega sebe, da bi umela ocenjevati lastno vrednost — svoje dobre in slabe lastnosti. Gledan j e nase iu opazovanje samega sebe sta glavni sredstvi. Učitelj sam mora tudi umeti se ga posluževati. Veliko polje za primere in vzore, ki jih mladina rada posnema, nuja zgodovina. I resnično prispodabljanje z bolj odličnimi drugovi odvrača od domišljavosti, vzbuja h gorečnosti in obvaruje pred podcenjevanjem drugih. Da imamo razum, nam je dan izboren dar, toda ni li tudi dovolj takih, ki takoj od rojstva nimajo razuma — glupci? Ni mogla ta osoda i nas srečati? Pravimo, da presežemo po naobrazbi in prosveti minula stoletja; toda je li to naša zasluga? Ko bi živeli za stoletje preje, živeli bi na istem stališču, kateremu se danes posmehujemo. Da imamo boljši pouk, boljše knjige, bolj naobraženo družbo, je li to naša zasluga? Kaj imamo, česar bi ne bili sprejeli?
V drugih družbenih vrstah slišimo zopet takole modrovati: Naše življenje je kratko; zato ga vživaj kolikor je mogoče! Toda kakšno življenje je to, ako moraš skrbeti za bodočnost? V teh skrbeh ti uleta in gine pravo življenje. Zato vživaj, le vživaj! Privošči si vsega, po čemer kedaj zahrepeniš! Ne premišljuj, za uvaževanje mine razkošje in se izgubi užitek. Vsak ne-zaužit trenutek je izguba, ki se ne da nikdar nadomestiti. Uživaj kratko-časje, mir, zabave, gostije itd. •—To je beseda razuzdanosti in smiselnega razkošj a.
Ako naj deluje šola le nekoliko zoper smiselnost, ki se od dne do dne jači, moramo delovati proti njej že zgodaj, moramo začeti že pri dojenčku, vzgojujoč ga k sam ozataj e vanj u in treznosti. Dete se mora napajati, toda ne samo zato, da bi molčalo. Dete naj se ne nahaja v pretoplih prostorih, se mora navajati se gibati in delati kar izmlada. Od gojenca v šoli zahtevajmo hipno poslušnost! Za poslušnost je rojen vsak človek -- knez in podložnik. Vsak bode nekoč primoran se pokorevati svet-skim zakonom in večnemu zakonu, ki mu je vcepljen v srce. Pogubno je, prepuščati dečka in mladeniča samemu sebi, da bi zadostoval svojim nagibom. Dozdeva se nam, da pridemo ravno zato slabi na svet in ostajamo dolgo
slabi, da bi se tem preje podvrgli dospelim in se učili poslušnosti. Naj se torej zahteva popolna poslušnost brez vsakega dolgega govoričenja in razlaganja. Čemu besedičenje kakor n. pr.: Saj vidiš vendar, da . . . Dete, dobro ti hočem itd. Otrokom morajo stariši biti to, v kar so naznačeni, namestniki božji na zemlji, a učitelji nadomeščajo starše.
Brž ko je mogoče, vadimo učence dan razdeliti, pokažimo jim, kako naj se opravlja v določenih urah določeno delo — izkratka navadimo jih k temu, da bi postal red zanje potreba. Posebno moramo paziti na to, da si umejo otroci tudi nekaj odreči, da bi se okrepili (bi dejal) etiško. Okrepljenje telesa je postalo danes nekakšna moda, je postalo geslo vzgoje in se vkrada pod imenom higijene, mladinskih iger. šolskih izletov, telovadbo itd. v šolo in tvori v njih poročilih že stalno rubriko. Kopanje, drsanje priporočamo v vseh mogočih načinih mladeži, a njih telo utr-jamo napram vročini, hladu, gladu in žeji; tudi mladi gospodi v palačah se že ravnajo po nasvetih Kneippa — toda vse to je del okrepilnega sistema — telesno utrjevanje. Kdo in kako poskušajo okrepiti dete proti sladkosned nos ti? Kdo in kako proti svojeglavnosti in trdovratnosti? Kdo jih skuša okrepiti etiško? Kdo skrbi za duševno okrepljenje? In vendar k mržnji do življenja in k samomoru ne vedejo samo človeške strasti ampak tudi dejstvo, da duša napram življenju ni okrepljena.
Drugi pravijo: Ne brigam se za nikogar. Vsak se brigaj zase! Sebi najbližnji sem jaz. Sebi sem si vse. Čutim samo svoje strasti. Strasti drugega me ne stresajo. Ali naj sočuvstvujem s črvom, ki se zvija pod mojo nogo? Zakaj se me ni ognil? Naj delajo ljudje, kar hočejo, naj so složni ali naj se vojskujejo, naj teče kri, samo da sem jaz vesel". Takšno mnenje vede k nebrižnosti za splošno dobro, vede k nesložnosti, k zbiranju blaga, k lakomnosti, k podmitenju, propalosti itd., a izvir tega je ne-očeniteljni egoizem.
Proti brezčutnosti in svetskemu egoizmu vzgajaj šola otroke k sočutju, simpatiji, vljudnosti, ljubezni do bližnjega in humaniteti! Kaj si v svetu sam? Imaš čut samo zase? Zakaj se smeje dojenček veselemu obrazu materinemu, zakaj ga splaši bolj trdi glas očetov? Zakaj plače dete, ko začne plakati njega bratec ali sestrica? Ker še ni pokaženo po svetskem egoizmu. Ohranimo ga pri tem! Otroci, ki pridejo na svet, potrebujejo vse zato, da bi se naučili ljudem zaupati, jih slušati in jdi ljubiti. Potreba jih vede do ljudomilja, a posnemljivost jim ukazuje, da se morajo za ljudi zanimati. Zato nujajte gojencem priložnost, da bi mogli po slabih svojih silah ljudem pomagati in jim delati veselje! Pri p o zn a v aj te njih dobro voljo in njih ljubezni, četudi je brezpomembna, ne zametujte! Navajajte učenca, biti hvaležnim; govorite z ljubavjo o svojih dobrotnikih, o svojih prijateljih, o plemenitih ljudeh v obče. Iz svojega prihranjenega imetja morejo dati otroci drugim darilca in tako tvoriti
drugim radost. V šoli jim pripomnite dobrotnost zavodov, velikodušnost njih utemeljiteljev in p o d p i r a t e 1 j e v! Seznanjajte gojence z dobroto, katero jim nuja disciplinarni red, z dobroto, katero izkazujejo ljudstvu zakoni sploh. Zakone je treba slušati in jih spoštovati, ker so temelj družbe. Se-znajajte gojence z bedo ljudi: vedite jih k bolnim, k umirajočim, v koče, kjer bivata beda in nadloga. Ako sami tvorijo milosrčna dela, zagledajo tudi sami solze hvaležnosti! Samo govoriti in propovedovati ne vede do smotra. Same besede vzgajajo širokoustneže; razum in srce vzgaja le izkustvo.
Končno slišimo modrovati takole: Z rojstvom in smrtjo je naše življenje določeno in obmejeno. Kar je pred rojstvom in po smrti, nikdo ne ve. Naj-brže nič! Toda naj bo, kar hoče, za to skrbeti je nepotrebno in neumno. Dano nam je samo to življenje. Samo to imamo, kar prejmemo v tem življenju. In kaj je to? Ako se nam svet čudi, nas hvali, proslavlja itd. Kaj je pravičnost, modrost itd. ? Same besede in v svetu velja samo to, za kar te ljudje imajo. Vse ostalo ni nič. Dvom: Ne bojiš se, da te kaznuje nekoč Bog? Nimaš vesti? Ne veš, da bodeš polagal nekdaj o življenju račun? Odgovor: Veruješ še pravljice, ki se pripovedujejo malim otrokom? Vest — samo strašilo! Račun polagati ? Komu ? Zakaj ? Čemu ? Prosim te, govori o čem drugem!
Kdo bi v tem ne spoznal besede b r e z v e r s t v a in ateizma?
Nasproti temu navadi gojence na razumno vero sploh in na vero v Boga p o sebe. Pametna vera je pogoj vsega našega napredka, dokler na tem svetu živimo. Dete mora še nevede verovati očetu vsako besedo; kajti le tako se nauči govoriti, samo tako se uči slušati, samo tako se uči redu, samo tako se nauči pazljivosti, samo tako se nauči čitati, pisati, računati, temelje vseh ved sploh. V najkonkretniših vedah, v prirodopisjn, narodopisju, statistiki, zgodovini je nebroj takšnih stvari, katere moramo verjeti! Specijalni učenjak sam se mora zanašati v marsičem na vero. Pravnik mora verjeti o zdravljenju zdravniku, zdravnik v pravih pravniku, matematik obema in tako dalje. Kam bi prišla družba brez vere? Ali ne temelji družba na trgovini, ugovorih, zaupnosti, veri? Veljali vse to o konkretnih stvareh, kako bi ne smela imeti vera mesta v abstraktnih stvareh ?
Vera v Boga je tem važniša, ker je za našo nravnost in naš mir potrebna. V šolah jemlje ta namen nase veronauk. Dobro je pa tudi začenjati veronauk s konkretnejšimi stvarmi, n. pr. z biblijo. Začetkoma pušča abstraktna ideja gojenca hladnega, toda konkretnost ga ogreva. Zato sta prikladni za začetni pouk biblija in Jezusovo življenje.
Tudi mi učitelji moramo za vero delovati. Vse naše znanje je gotovo samo košček, a zato ne izdajajmo kot gotovost, kar ni gotovo in ne rav-najmo nikdar tako, da bi bilo naše ravnanje v protislovju z našo besedo. Ako se zmotimo, priznavajmo našo zmoto. Gojenca učimo preje opazovat'
dejstva, a potem še le ga uvedimo v abstraktno mišljenje. Preje pestnjmo
prirodopis, fiziko, zgodovino, potem stopr av filozofijo!	Prevel Dr. Pribil.
* *
*
Pripomba, Če tudi ne moremo vsega odobravati, kar je tu napisano, podaja pisatelj vendar marsikatero uvaževanja vredno misel, ki je vredna,
da postane prepričanje širnih učiteljskih vrst.
_..- —_
Razgled.
Listek.
Osoda Velike Didaktike za življenje Komenskega. Pod tem naslovom podaja profesor Kvačala zanimiv članek v čas. Ces. Mus., iz katerega prinašajo „Pedagogicky Raz-liledy" sledeče:
Najbrže je bila Vel. Didaktika spisana v svoji prvi podobi že za prvih let progona (1028—30); pozneje se je samo popravljala. Ze 1. 1633. pravi Komensky v pismu do Hart-liba, da jo tiska v latinskem jeziku. A za to ni zadostovala podpora grofa Lešenskega, in o Didaktiki dolgo ni več poročal.
Od leta 1638. se nahaja nova priredba Didaktike, kar je povzročilo Komenskega povabilo na Švedsko. Nejasno ostaja, je li bila Didaktika tja odposlana že prej; vendar se nahajajo prepisi, razprostranjeni med učenjaki. A ti so vsi hrepeneli po Pansofiji, za Di-daktiko se nilcdo ni brigal. Samo hamburžan Jahim Hiibner jo je pregledal in kritikoval neprijazno.
Posebno oponaša Komenskemu naslov, ki več obeta nego podaja. Obsoja, da Ko-mensky ne gleda pri šolah na stanovske razločke, da se učitelji preveč cenijo in starši niti ne uvažujejo. Še bolj zabavlja proti obliki spisa. Ni pre razdelitve, niti zveze delov. Tista zadeva se ponavlja večkrat z drugimi besedami.
Pikro zametuje Hiibner primere Komenskega iz naravnega življenja. Proti razumu mu je razdelitev šol na štiri stopnje. Zahteva najpreje obseg tega, kar se naj poučuje, potem šele samo umetnost pouka.
Komensky se nad pisateljem ni pohujšal. Tedaj je imel (1039) več opravka s staršimi? Ednote, ker mu je Bronievsk^ oponašal, da je njegov Prodromus pansophiae samo zbirka blodnih misli. Didaktika izginja za dolgo iz vidika. Niti Komensky se ne briga za njeno razširjatev, kajti hranil je spis za novo šolo v svoji domovini, ko bi evangeliki se povrnili. Samo enkrat se o njej zmeni Huber, rekoč, da je niti pokazal ni 'z ozirom na dobro ime Komenskega v Londonu.
Vidi se, kakor bi sodba Hiibnerjeva odločila usodo Didaktike. Skoro 20 let se ne govori o njenem izdanju. Dozdeva se, da se je pri osnovah za uredbo šol v Gdanjskem (1647) in v delih C. Kimera (1649) Didaktika uporabljala. Okoli 1 1650. je Komensky Didaktiko iz-nova predelal, toda skrival jo je še dalje. Šele ko je v Amsterdamu začel izdajati zbrane svoje pedagoške spise, jim je postavil na čelo Didaktiko, ki je bila tiskana prvič leta 1657.
Ko je izšla, Didaktika ni bila priljubljena. O njej je več slabili nego dobrih poročil. Nobeden tiskar je ni tiskal na novo.
Ko je Komensky pripravljal svoj spis „0 popravi ljudskih stvari" se je moral pečati zopet s šolstvom in poukom. Storil je to v „Didaktiških paberkih", ki so se izdali šele po njegovi smrti. V Paberkih je že poznati vpliv Iliibnerjeve kritike, kajti izpita najpreje psihološke zahteve pouka (Mathetika) in jih porablja v smoter poučavanja. Tako se končuje osoda Didaktike za življenje njenega pisatelja.
Nasledki so kritiko Hubnerjevo popolnoma uničili. Hubner je bil učen teoretik, njemu je bilo več do vede nego do vzgoje. Razen tega Didaktika ni prinašala strog sestav, kakor so zahtevali tedanji logiki. Še bolj neprilični so IRibnerjevi razlogi proti naravnim primerom. Komensky je pravilno videl, da je poučavanje res umetnost, ki se ne more sicer po teoriji povznesti in obogatiti, toda se le ukorenini s pomočjo primerov. Komenskemu je bilo največ do šol, nikakor pa za knjige in vede, kajti vedno se je spominjal opustošene češke domovine. Ni hotel s svojim spisom uvesti nikakega duševnega življenja; ampak je hotel pokazati konkretno pot k povznesenju uboge domovine. Očrtal je torej, kako je mogoče vse najhitrejše In najnatančnejše učiti. Ker pa ni mogel služiti lastnemu narodu, se je oprijel vzgojne namere, ki je imela služiti vsemu človeštvu. Tako je postal predhodnik sedanjih mednarodnih skrbi za socijalno reformo, razširjajoč svojo ljubezen k izgubljeni svoji domovini na vse uboge ljudi.
Otroci na Kitajskem. Rus Korsakov, ki je potoval po „nebeški državi" podal jo v „Ruskih VSdoinostih" zanimiva poročila o osodi kitajskih otrok. Kitajci gotovo ne zasledujejo učene metode profesorja Schenka o določevanju spola ljudskih zarodkov, ampak imajo svoj posebni način določevanja spola še neporojenega otroka. Porodna babica določi že nekoliko mesecev pred rojstvom po znakih, ki se naslanjajo ob račune modrijanov, ki trdijo, da je mogoče gotovo naprej povedati spol otroka, ako poznamo natanko starost materino ob času spočetja. Vzame se samo poslednje število materinih let in tako tudi poslednje število luninih mesecev, ko je mati spočela; ako sta obe števili ravni ali pa neravni, bode otrok moškega spola, ako pa je eno število ravno, drugo pa neravno, bode otrok deklica.
Toda ta račun velja samo za nezakonske matere; pri zakonskih materah se vzame poslednja številka njene starosti in število mesecev, ki so minuli od dne svatbe; ostalo je ista operacija. Toda še drug način imajo v določevanje spola, katerega se poslužujejo taosisti in ki se nahaja v listinah že 1. 1593. Za temelj teh računov se jemlje število 49, h kateremu se prišteje še število luninih mesecev, ko se je spočetje vršilo ; od te svote se odšteje materina starost in zaporedoma še ta števila: 1 za nebo, 2 za zemljo, 3 za človeka, 4 za letni čas, 5 za življe, 6 za godala in 7 za komete.
Na primer: mati je stara 28 let, a spočela je v osmem mesecu. Bode-li deček ali deklica? Pripiše se torej 8 k 49 = 57. Od tega so odšteje materina starost: 57—27 = 29. Dalje se še odšteje: 1—J—2—j—3—J—4—5—|—6—7 = 28, ostane 1, torej neravno število, ki pomeni moškega otroka. Ravno število pomeni hčerko.
Spol otroka je za revne stariše velikega pomena, kajti deklica je zanje velika težava. Osoda dečkov je tudi v bednih rodbinah zagotovljena, kajti ne umorijo jih, čim deklice mnogokrat stariši žrtvujejo, jih mečejo na cesto, v jarke, v reke in ribnike. Dečke često prodajajo z evnuhe v cesarske palače, kjer jih dvorne dame, pri katerih ostajajo do 10. leta, prav lepo vzgajajo; potem nastajajo domači sluge, a njih mesta zavzamejo novi zarezanci petih let. Tem se pravi do desetega leta nedolžniki, po desetem letu pa so „mali evnuhi". Revni stariši se čutijo vedno silno srečnim, ako morejo oskrbeti male dečke svoje pri dvorih, meneč, da postanejo nekdaj vplivni možje pri dvoru. Število evnuhov znaša v cesarski palači v Pekingu veliko število 1000. Tudi igralci, čarovniki, pripovedovalci narodnih prigodb, ki polnijo ulice Pekinga, so srečni, ako si morejo oskrbeti male dečke. Končno kupujejo male sinčke tudi brezdetne rodbine, in jih potem adoptujejo; kajti le moške osebe smejo podajati žrtve manom prednikov, udeležiti se verskih obredov in prositi za mir svojih duš.
Docela druga bi bila osoda deklice, ki bi ostala živa, a revni stariši, ki ljubijo svojega otroka, ga raje uničijo, nego bi jo pustili kruti osodi, kakoršna jo pričakuje. Prvi mesec življenja otroka je v neverni ali praznoverni rodbini vedna muka in nesreča je za otroka, kateri postane po bolezni ali slabi hrani nemiren in joče. Vsled svoje vere v bistvo-vanje principov dobrega in zla vidijo Kitajci v bolnem otroku nadvlado demonskega principa in zato tudi uporabljajo energiška sredstva za njega potlačenje. Zato jokajočega otroka zba-dajo, bijejo, ščipljejo in ako ta sredstva ne zadostujnjo, vržejo otroka močno na tla, da bi hudega duha izgnali. Ako premaga princip dobrega, ozdravi dete, ako premaga princip zla, podleže dete in se premeni v zlega duha.
Samo bogati stariši pokopljejo svoje otroke na pokopališču, toda brez vseh obredov. Revni sloj prepusti pokopavanje svojega potomstva državnim grobarjem. V Pekingu so v raznih delih mesta posebne sobe za mrliče, kamor morejo prenašati stariši svoje otroke; ti, ki bivajo daleč od takšne sobe, položijo mrtveca samo pred duri svojega doma in ga pokrijejo s plahto. Grobar se vozi vsak dan po mestu z velikim pokritim vozom in pobira vse te male mrliče, jih meče na voz in jih vozi na mesto, kjer jih pokoplje v skupnem grobu. Kdor je nekoč videl ta voz z mrtvimi dojenčki, ne more pozabiti žalostnega tega vtisa vse svoje življenje.
Grobar-voznik, strašno zamazana oseba, pokrita z cunjami, grabi sirovo s svojimi umazanimi rokami mala, slaba telesca in jih luča kakor smeti na voz. Mali, otekli in zmo-dreli otročiči se na prepolnem vozu bijejo drug ob drugega pri vsakem koraku. Ako odgrne veter na kakšnem mestu ponjavo, ki pokriva voz, tedaj je videti tu otrdelo ročico ali no-žico, katero grobar potisne s kletvijo nazaj na voz. Za mestom spremlja voz jata psov in gavrani se tu tepejo za svoj plen. Kitajci so pravili Korsakovu, da grobarska obrt mnogo prinaša. Četudi so revni otroci pokriti samo z rogoznico, odevajo bogatini svoje otroke z lepimi, novimi oblekami; grobar jih seveda sleče in obleke prodaja.
J. M. v „Pedagogickych rozhledih".
Pradomovina Slovanov. Primerjajoč historiške, jezikoslovne in arheološke vire zaključuje dr. Pič tako-le: Slovani so se od 1 800 pr. Kr. razvili v mogočen narod med Vislo in Labo od ene, Sudeti in severonemškimi jezeri od druge strani. Že tu so bili razdeljeni v dve panogi; od tu so se širili na jug in na izhod. Da ti oddelki niso izginili kakor roji Germanov, je prištevati okolnosti, da so Slovani bolje kolonizovali nego podjarmili, da so i v svojih novih naselbinah ostajali osredotočeni okoli svojih gradov. Prvi rodovi Slovanov pred 1. 800—60 pr. Kr. se morejo zasledovati v slovanskih imenih na srednji Donavi.
Humanitarni zavod. V „L' Ecole nouvelle" nasvetuje E. Lague, da bi se ustanovila posebna sanatorija za učitelje, ki so postali pri svojem težavnem delu jetični. Jetika kosi med našimi vrstami prav neusmiljeno; v šolo prihajajo zdravi in bolni otroci, prah in tuber-kuli se nahajajo vedno v šolskem vzduhu, vsled tega tudi tuberkuloza marsikaterega učitelja napade.
Značilna števila. Berolinski časnik je objavil značilna števila, ki svedočije o silno žalostnem nasledku šolskih poučavanj v Nemškem carstvu. Piše: Mtd stariši na Nemškem, ki imajo sine sposobne, da se odločijo za bodoči stan, daja 21 % otroke v višje šole; izmed učečih se odloči se 68 °/o za humane vede, 32 % se jih odloči za tehniška proučavanja. Izmed gimnazistov zapusti vsako leto 8% daljnja proučavanja in se poda v drug stan, večinoma v praktiški; izmed realistov odhaja samo 11/1 %. Izmed vseh dijakov pride na vseučilišča in tehniko 86%, ostali pa večinoma radi nesrečne mature iščejo drugod svoj kruh. Toda sedaj: med tem, ko izmed tehnikov samo 3°/0 ne končajo svoja proučavanja tako, da bi prišli do stalne eksistence, znaša pri vseučiliščnikih to število 27 %. Izmed teh mora radi lenobe 41 °/0, radi izgube veselja do proučavanj 19%, radi bede 27 °/0, 13% I)a
radi drugih vzrokov z vseučiteljišč. A sedaj najžalostnejše število : izmed sto jih ostaja vsako leto najmanj 14 dijakov brez gmotne pomoči; ti so prisiljeni svoj kruh zasluževati s pisar-jenjem, kot diurnisti ali pa padajo še niže in zabredejo vedno globokeje v kalno življenje velikih mest. Sedaj živi na Nemškem 130.000 ljudij, ki so izgrešili ter opustili proučavanja bodisi radi lahkomiselnosti, neveselja ali nesposobnosti za studovanje, ali — radi bede. Pri nas Slovencih o duševnem proletarijatu v tej meri ne more biti govora. A prišel bode čas, ko bodo tudi naši ljudje uvidevali, da ni vse za šolo, kar ve več nego koliko je pet in pet. Češki pedagogi že davno svarijo stariše, dajati svoje sinove samo v šole, četudi ni prave podpore. Koliko dijakov se z bedo in stradanjem dokoplje do akademiških dostojanstev in obenem v — grob.
Konec narodne pesmi. Nek švicarski list bridko toži, da se narodna pesem vedno redkeje sliši in zlasti pa zato, ker se v sedanjem veku več narodne pesmi ne tvorijo, tvoriti ne morejo. Nekdaj je v njih ljudstvo naznanjalo vso svojo bol iti radost, svoje trpljenje in svoje želje. V narodni pesni se je vse zrcalilo, kar se je nekdaj gibalo v njegovi duši in v njegovem srcu. Čuteča duša v prostem okolišu je bil vir, od koder je neprenehoma silila na dan narodna pesen. Zastonj so se trudili že mnogi odgnati to brezčutnost, ki se danes povsod pokazuje. In vendar je lahko najti vzrok, vsled katerega gine narodna pesen. Človek je postal praktiško bitje, ki je nehalo hrepeneti; kar more doseči, hitro zgrabi, česar ne more, po tem tudi ne koprni. Poleg tega je postalo njegovo čuvstvo topo vsled raznih poslov, ki so bili nekdaj tako poetiški. Ni čudo torej, n. pr. da ne vznikajo lovske pesni. Zeleni reviri so prazni. Ni več gozda, a zverina nima, kje bi se krila. Kakšna je to poezija, nameriti puško na vsplašeno zver in jo vzeti 1 km daleč na muho. Ni čudo, da družbinske pesni več ne vznikajo. Na deželi danes ni več družbe. Ni čudo, da ne nastajajo potniške pesni, kajti nikdo se ne plazi več po cestnem prahu, in ako ima hoditi nekaj milj, sede na železnico. Ni čudo, da se pod lipo starčki in mladeniči več po večerih ne zbirajo: občina je ukazala nekoristno drevo posekati, kajti potrebuje se prostor za stavbo. Čudno tudi ni, da pri delu nikdo več ne poje; moral bi imeti grlo kakor trobento izpred Jeriha, da bi prekričal parno mlatilnico ali stroje s 50—100 konjskimi silami, ki poleg njega spodaj in zgoraj v njegovi okolici bučijo. Modernost je prognala naivnost, zato se nagiblje narodna pesen svojemu koncu. Mišijenje je v novem veku bolj komplikovano, a kogar le sili, da bi to, kar čuti in o čem premišljuje, povedal, ta sede in napiše članek v mestni tednik.
Pedagoški paberki.
Vzgled na šola. V Chikagu se je začela staviti normalna šola, ki bode nemara , po vsem svetu iskala zaman para. Stavila se bode na stroške gospe Emmons Blaiueove, ki je zanjo darovala 600.000 dolarjev. Vsako leto pa se izplača šoli še 95 000 dolarjev za vzdrževanje. Načrt zanjo je izdelal slavnoznani arhitekt Gamble. Trinadstropna zgradba bode imela 443 sob in 117 stopnic. Postavljena bode iz samega kamna. Prizemno bode kopališče, garderoba umivalnica, shramba za bicikle in stroje. V prvem nadstropju bode velika zborovalna dvorana, telovadnica, sobe za poučevanje v rokodelstvih, otroški vrtec, laooratorij, prostor za igre, šolski razredi, prejemne in uradne sobe ravnatelja in učiteljev. V drugem nadstropju bodo muzej, galerije, zborovalnica, telovadnica, knjižnica in čitalnica, šolski razredi in laboratorij. V tretjem nadstropju bodo umetniške zbirke, prostori za godbo, jedilnica, soba za sluge, delavnice in razredi. V šoli se bodo učila vse vede, v katere naj dobi vpogled pravi učitelj. Imenovala se bode po dobrodelni svoji utemeljitelji«.
Skrb za zdrave zobe. Dr. Sidney Spokes podaja v nekem zdravniškem časopisu svoje poročilo o negovanju zob pri mladeži. Našel je, da je imelo izmed 10.000 učencev
85 % pokvarjeno zobovje. To je povzročilo, da so se stariši začeli za to stvar brigati. V večji šoli angleški sedaj že pet let pregleduje zdravnik zobovje vsakega učenca; to kar je zapazil, poroča nato starišem ali njih zastopnikom, ki so na to dolžni se posvetovati o bolezni z zobnim zdravnikom.
Avtonomija v šoli. Po najnovejših poročilih šolskega ravnatelja v Montyomery se je uvedla na vseh deških in dekliških šolah v Syrakuzih (okraj njujorški) avtonomija, po kateri se vsaka šola naziva kot občina, učenci kot občani, ki volijo iz svoje sredine župana, odbor, uradnike in redarje. Učiteljsko osobje — seveda izven pouka - je samo nekakšen svet. »Občinski" odbor se zbere enkrat v tednu. Sod, ki je izbran iz učencev, prisoja kazni pri neposlušnosti itd. Kdor dvakrat zgreši, izgubi volilno pravico. Ta sistem se neki dobro obnaša, a originalen ni, kajti znano nam je, da je že Trotzendorf po vzgledu republike uvedel slično uredbo v svojo šolo v XVI. stoletju v Goldbergu.
Šolstvo v Črni Gori. Po statiških podatkih, katere objavlja „S1. p." je sedanje stanje črnogorskega šolstva to-le: Srednje šole: nižji gimnazij, bogoslovno-učiteljski zavod in višja dekliška šola — vse v Cetiuji. 2. Javnih narodnih šol je v vsej deželi 100; štiri za deklice, vse druge za dečke. Učiteljev je 126, po dva učitelja ima 12 šol, tri učitelje 3 šole, štiri učitelje ena šola; vse druge šole imajo po enega učitelja, petrazredna šola pa je samo v Podgorici.
Univerza postaja narodna. V Parizu se je utemeljilo društvo, čegar namen je ustanoviti vseučilišča za narod v vseh večjih francoskih mestih. V Marselji nastalo je društvo »Universite populare", ki ima tudi zadačo, širiti prosveto. V Franciji se poraja še danes nove misli, katerih ostali svet ne zmore. Ravno tu so se nstanovili tudi že takozvani »večeri starišev". Tri- ali štirikrat prihajajo stariši v šolo, kjer jim učitelj najpreje poda poročila o napredku in nravnosti njih otrok, potem pa predava kaj iz pedagogike, higijene itd.
Krivo zdravniško izpričevalo. Radi krivega zdravniškega izpričevala se je zagovarjal pred sodiščem v Thornu zdravnik dr. Stanislav Pilatowski iz Kulmsee na Pruskem. Napisal je za nekega otroka spričevalo, v katerem je trdil, da je učitelj otroku presekal na več krajih kožo, kar se je pokazalo kot neresnično. Vsled tega je dobil zdravnik dva meseca zapora. Državni pravdnik je predlagal šest mesecev zapora, katera kazen bi naj se takoj odslužila.
Rešilnice za pijance. Nižjeavstrijski deželni zbor je sklenil, da se naj sprejemajo pijanci v dvora Prandhof pri Mtihldorfu. Siromaki se sprejemajo brezplačno, imoviti plačajo vsak dan 3 K. Bolna oseba mora biti pripravljena lastnovoljno vstopiti. Sprejemajo se samo takšni pijanci, ki niso hudodelniki iti se še morejo ozdraviti. Pri sprejemu se taka oseba natančno preišče. Denarja, tabaka in alkoholišče stvari ne sme imeti. Tudi tisti, ki bolnike obiščejo, ne smejo imeti kaj takšnega pri sebi. Tri tedne bolnik sploh ne sme sprejemati posetov. Kot lečiteljnik sredstev se poslužujejo vzdržka pijač in tabaka; nravno - nabožna vzgoja, lečenje z vodo, primerno delo, močnata hrana, branje, telovadba. Za hrano se daje : k zajutreku 0'3 l mleka, žemlja, juha s kruhom; za obed 0'3 l juhe, 10 dkg govede s pri-kuho; za večerjo mlečna ali močnata jed, enkrat v tednu 10'5 dkg mesa s sočivjem, v nedeljo in praznik opoldne juha, pečenka, močnik, zvečer svinjina. Kruha do sitega. Dvakrat mesečno v kopel. Spat se hodi po leti ob 9. uri, po zimi ob 8. uri zvečer, vstaja se po leti ob 6. uri, po zimi pa ob 7. uri. Zdravljenje traja najmanje 6 mesecev.
Nekoliko o italijanskem šolstvu. V neki občini v Apuliji je zastop sklenil podati kralju prošnjo, naj se odstrani obvezni šolski ponk. — Občina Villaminozzo je zaprla nekoliko elementarnih šol. Ravno tako je storilo mesto Castiglione v znanih Abruzzih, kjer so ta korak utemeljili s tem, da šola »mnogo stane". — V nekem kampanjskem mestu so se prebivalci vzprli ter ubili župana, ker je prepovedal učiteljicam hoditi brez nadzorstva
po mestu. Ravno vsled te pričine se je uprlo ljudstvo v Pescocostanzo pri Aquileji. Res, Italijani in Spanjoli — krasen duet!
Vid šolarjev. V Vratislavi je preizkušal znani zdravnik dr. Cohn 50.000 učencev glede na njih vid, kakor pred 33. leti. Našel je čudno in tolažilno dejstvo, da se je vid otrok v teh 33. letih silno poboljšal; bilo je sedaj 50% manj kratkovidnih nego nekdaj. Dr. Cohn meni, da se ima ta uspeh zahvaliti uvedbi higijeniških načel za poučavanje.
Utrujenost otrok v šoli. Profesor dr. Blažek v Lvovu je provedel na dijakih gimnazije zanimive poskuse, s katerimi je dognal, kako dejstvuje utrujenost na bolje ali manje nadarjene dijake. S pomočjo posebne, posebno duhovito sestavljene in občutne priprave, ki je podobna tistemu stroju, kateri po krivi črti označuje hitrost vlaka, se označuje hitrost utripanja žile pri opazovanem dijaku. Po rezultatih deli dr. Blažek vse otroke na tri dele. Dijaki srednje nadarjeni, a pazljivi in pridni, so javili napredovanje utrujenosti v prvih dveh urah, v tretji uri je bila na vrhuncu, v daljnjili urah pa je pojemala. Dijak se torej vidno popravlja. Manj pazljivi dijaki se popravijo že v drugi uri, v tretji se pojavi zopet utrujenost, a v četrti ali peti zopet- svežost. Ta kriva črta se pojavlja najčešče, iz česar sledi, da se pri večini dijakov menjujeta utrujenost in svežost, ali da pazljivost trpi po utrujenosti. — Pri silno nadarjenih učencih ne kaže kriva črta posebnih zgibov, ker se tem učencem ni treba preveč truditi. Utrujenost se pojavlja pravilno, toda samo neznatno v četrti uri. — Po teh rezultatih sodi dr. Blažek, da večina učencev more delati samo tri, največ štiri ure, in da bi imela vsaj odpasti peta ura pouka, kajti tu učenci že več ne pazijo in korist pouka je vsled tega prav mala. — Da bi daljša takšna opazovanja utrujenosti učencev pri pouku mogla prav znatno premeniti dosedanji tek in način poučevanja, o tem ni dvomiti. Sploh je opazovati v novejši dobi, da zdravnik normuje svoje zahteve glede na šolo, ne samo psiholog.
Primeren dar. V Švici je navada, dajati takšnim učencem in učenkam, ki niso ves čas svoje šolske dobe ostali niti pol dneva doma, lepe gmotne darove. Ni dolgo tega, kar so v neki švicarski občini razdelili med take redke učence hranilne knjige z vlogami po 100 frankov. Priznati se mora, da so učenci takšne pridnosti in takšnega občudovanja vrednega zdravja prav redke prikazni. Gotovo bi takšen dar, ki bi povzročil samo malo izdatkov, pripomogel, da bi jeli učenci bolj marljivo obiskovati šolo.
O preobloženju šolske mladine. O tem predmetu govori v „Deutsche medicinische "VVochenschrift" Kemsies. Eksperimentalno in po merjenju je dognal, kakšne so razmere glede na preobloženje mladine. Po svojih poskusili je dognal kvaliteto in kvantiteto prvotne nadarjenosti, hitrost v delu, kakor tudi delavnost mišic v raznih dnevnih dobah. Rezultat njegovih poskusov potrjujejo stare zahtove, ki naglašajo zmanjšanje števila učnih ur. V ponedeljek in torek učenci najbolj delajo, tako tudi prvi in drugi dan po kakšnem odmoru. 11 in 13 letni učenci bi se naj neprenehoma ne poučevali več kot štiri ure. Počitnice dej-stvujejo dobro na duh šolske mladine, a dobri učinek se more zasledovati samo 4 tedne po zopet pričetem pouku. Učne ure naj bi se razpredelile tako, da bi si sledili predmeti po njih utrudljivosti, da bi se z nastalo utrujenostjo nahajal pouk v ravnotežju. Najmučneja je matematika in telovadba, nanje tuji jeziki; potem pride verstvo in materinščina, potem realije in zgodovina, potem petje in risanje. V poznih urah se da vzdrževati kvaliteta dela z zmanjšanjem dela. Na učence, ki lahko podlegajo utrujenosti, naj se pazi kolikor le mogoče. Neobhodna zahteva, da bi bilo delo fiziologiško, je spanje, kopel, sprehod. Neprimerno je pred duševnim delom se telesno utruditi n. pr. s telovadbo.
Kronika.
Stajarsko šolstvo V šolskem letu 1897/98 bilo je na Štajarskem 13 javnih meščanskih in 834 javnih ljudskih šol, 42 privatnih šol s pravico javnosti in 14 brez pravice javnosti; skupaj 903 proti 894 v šolskem letu 1896/97. Ednorazrednic je bilo 230 (1896/97 235), dvorazrednic 230 (221), trirazrednic 144 (153), štirirazrednic 108 (105), petrazrednie 107 (102), šeštrazrednic 13 (12), sedemrazrednic 2 ( —). Od vseh šol bilo je po učnem jeziku: 639 nemških (636), 226 slovenskih (220) in 38 utraviktičnih (38). Na novo osnovalo se je 6 šol. Na novo postavilo se je 19 šolskih poslopij. Šolo obiskovati dolžnih otrok je bilo 192.130, od teh je hodilo v šolo '84.913 otrok, to je 96'24°/0. Največ šoloneobisku-jočih otrok je v okraju Gornjigrad (439), potem Sevnica (275), Brežice (171), Laško (158), Celje okolica (122). Šolskih kazni plačalo se je 3713 gld. 50 kr., dolžnih je še 5670 gld. 50 kr Učiteljskih močij bilo je 2365, od teh imajo spričevalo sposobnosti 1648 učiteljev, 552 učiteljic; spričevalo zrelosti 131 učiteljev, 138 učiteljic, brez spričevala je 40 učiteljev, 36 učiteljic. V okrajih Šmarje, Brežice, Rogatec pride čez 100 učencev na edno učiteljsko moč, v 18 okrajih 80 do 100 otrok; v 20 okrajih 70 do 80 in v 27 okrajih pod 70 otrok; Veronauk učilo je 771 katehetov in 10 učiteljev. Ženska ročna dela učila so se na 610 šolah, in sicer je poučevalo 399 razrednih učiteljic in 302 učiteljic ženskih ročnih del.
Tečaji za analfabete. Deželna vlada hrvatska je sklenila utemeljiti tečaje za odrasle analfabete v dobi glavnih šolskih počitnic. Napisana je v ta namen že posebna začetnica. Poučevalo se bode 6 tednov, vsak dan dve uri, in sicer popolnoma brezplačno.
Dobro je vse, kar človek ve, nemara more koristiti tudi ta podatek: Naša avstrijsko-ogrska država izda v letu 1901 a) za vojsko: redno 301,9S0.832 K, izvanredno: 40,137.688 K; b) za ljudske šole pa — nič.
Aualfabeti v Avstriji. Po poslednjem statistiškem izkazu je bilo analfabetov na Gornj. in Spod. Avstrijskem, v Vorarlbergu in na Tirolskem po 3, na Češkem, Moravskem, Sleskem in Solnograškem po 4, na Štajerskem 10, na Koroškem 13, v Gorici in Gradiški 21, na Kranjskem 23, v Trstu 28, v Istriji 48, v Dalmaciji 49, v Galiciji 60 in v Bukovini 70°/0 vsega prebivalstva.
Šolstvo na Koroškem. Leta 1899. je bilo na Koroškem 365 ljudskih šol in sicer: 278 nemških, 83 utrakvističnih (dvojezičnih), 4 slovenske. Šolo je obiskovalo 50.315 otrok, 25.406 fantov in 24.959 deklet. 1494 otrok ni hodilo v šolo, ker so preveč oddaljeni, od teh jih je v velikovškem okraju 845 (!!). Poučevalo je 630 učiteljev, 6 pomožnih učiteljev, 159 učiteljic in 33 katehetov.
Oblegani profesorji. Visokošolci vseučilišča Catonia so prosili rektorja, naj skušnje preloži, češ, da še niso pripravljeni. Akademični senat pa je prošnjo zavrnil. Zategadelj so prišli dijaki v velikih trumah pred vseučilišče ter so zabili in zabarikadirali vsa vrata. Profesorji z rektorjem so bili ujeti in oblegani. Ko je prišla policija, so se umaknili dijaki v vseučilišče ter so morali policisti zlesti skozi okno. Prišlo bi bilo do prelivanja krvi, ker policaji so hoteli že streljati, toda rektor je policiji ukazal, da se z vseučilišča odstrani, kajti na vseučiliščnih tleh nima policija nobenih pravic. Globoko užaljena policija je morala zlesti zopet skozi okna. Nato so imeli profesorji in rektor sejo ter so dijakom ugodili. Dijaki so profesorje potem rešili, in ne bode nihče dijakov kaznovan.