REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION Vol. 16, Spec. Issue, pp. 137–155, July 2023 VPELJAVA VIZUALNE SLOVNICE V POUK SLOVENŠČINE KOT MATERINŠČINE Potrjeno/Accepted 20. 6. 2023 Objavljeno/Published 17. 7. 2023 SONJA STARC Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Koper, Slovenija KORESPONDENČNI AVTOR/CORRESPONDING AUTHOR sonja.starc@upr.si Ključne besede: večkodno besedilo, slovenščina, sistemsko- funkcijska, vizualna slovnica, pomenjenje, metajezik. Keywords: multimodal text, Slovene, Systemic Functional, Visual Grammar, meaning- making, metalanguage. UDK/UDC: 811.163.6 Izvleček/Abstract Razprava se osredotoča na učenje vizualne slovnice v študijskem programu za razredne učitelje/ice pri predmetu Slovenski jezik 1 - osnove besedila. Izpostavlja teoretične premise sistemsko-funkcijske in vizualne slovnice kot podlage obravnave večkodnih besedil ter ob študiji primera (34 izpitnih rešitev študentov) in ugotovitvah iz prakse predstavi zahtevnejša mesta študentskega usvajanja teorije in rabe metajezika. Utemeljuje potrebo in pokaže možnost obravnavanja večkodnih besedil v šolskem izobraževanju. The Implementation of Visual Grammar in Slovene Classes to Mother Tongue Speakers The discussion focuses on the implementation of visual grammar in the study program for primary school teachers in the course Slovene language 1 - basics of text. It points out the theoretical premises of the Systemic Functional and Visual Grammar as the basis for discussing the multimodal texts, and along w i t h a c a s e s t u d y ( 3 4 s t u d e n t e x a m s o l u t i o n s ) a n d f i n d i n g s f r o m p r a c t i c e , presents the more challenging areas of student acquisition of theory and metalanguage. It justifies the need and shows the possibility of teaching multimodal textual analysis in school education. DOI https://doi.org/10.18690/rei.16.Sp.Iss.2989 Besedilo / Text © 2023 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. Uporabnikom je dovoljeno tako nekomercialno kot tudi komercialno reproduciranje, distribuiranje, dajanje v najem, javna priobčitev in predelava avtorskega dela, pod pogojem, da navedejo avtorja izvirnega dela. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). 138 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Uvod Z diahronega vidika večkodna besedila v človeškem komuniciranju niso novost (slika 1), postajajo pa prevladujoča v vseh medijih, klasičnih in elektronskih. Materinščino usvajamo skozi govorjena večkodna besedila, za katera Ngo idr. (2022) ugotavljajo, da je njihov pomen izražen z jezikom in parajezikom. Slednji se pomensko navezuje na jezik, realizira pa se tako s kvaliteto glasu kot telesno govorico (obrazni izraz – mimika, pogled – geste, drža in gibanje telesa). V šolah beremo slikanice, učbenike, revije – vse večkodno. Nova resničnost zahteva tudi drugačne pristope k razumevanju in tvorjenju takega besedila ter njegovega posredovanja sporočila. Slikovnega v večkodnem besedilu ne moremo razbirati le spontano, čeprav je spontanost pomemben dejavnik pri dekodiranju podob. Kandel in Wurtz (Kandel, Schwartz, Jessell, 2000, str. 505) ugotavljata, da sliko, ki je v resnici lahko ali izsek realnosti ali izmišljena ali sestavljena iz različnih realnih elementov, postavljenih v neresnično situacijo, dekodiramo brez predhodnega izobraževanja. Naši možgani take situacije procesirajo spontano. Torej je naše dojemanje različnih lastnosti slike holistično, tj. vsi slikovni semiotski viri pomenjenja (tvorjenja pomena v interakciji znakov istega sistema ali različnih sistemov) v kompoziciji slike so hkrati dojeti kot celota, medtem ko je razbiranje besednih informacij linearno, zato se pomen tvori skozi čas. Vizualna slovnica (poslej VS, Kress, van Leeuwen, [1996] 2004) in iz nje izhajajoče sodobne raziskave dokazujejo, da se v večkodnih besedilih tvori pomen v interakciji vseh prisotnih semiotskih sistemov znotraj različnih kulturnih okoliščin, in je nujno upoštevati vse kode enakovredno. Ob tem se odpre vprašanje, ,,kakšno je pravzaprav razmerje med semiotskimi viri v večkodnem besedilu in njihovo (z)možnostjo sporočilnosti pri učenju'' (Bezemer, Kress, 2008, str.168). Bezemer in Kress (prav tam) razumeta (z)možnosti za učenje kot skupino semiotskih lastnosti besedila ali okolja – stvari, besedila, ljudi –, ki omogočajo podlago za učenje in iz katere lahko izluščimo, kaj učenje je in kako lahko poteka. Vključuje pa tako epistemološke kot pedagoške značilnosti predstavljene prakse. Kress (2000, str.143) trdi, da pomen ,,ni več omejen'' ne ,,v besedilih v klasičnem pomenu ne v komunikaciji'' in hkrati opozarja na potrebo po novih učnih načrtih, v katere bi bilo po njegovem mnenju in prepričanju drugih članov skupine New London Group (Kress idr., 1996, str. 65) potrebno vpeljati nov koncept – ,,ustvarjanje (design)'', ta vključuje oboje, ,,prevzemalce vzorcev in konvencij S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 139 pomena ter hkrati aktivne ustvarjalce pomena''. ,,Ustvarjanje‘‘ se nanaša na človeško rabo razpoložljivih semiotskih virov v določenem času in ,,določenem komunikacijskem okolju‘‘, s katero posameznik kot tvorec znaka doseže svoje namene (Jewitt, 2008, str. 252–253). Usvajanje znanja iz učnih gradiv torej predstavlja „kompleksno semiotično aktivnost“ (Rose, Martin, 2012, str. 5–18), zato je pričakovati, da šola to aktivnost spodbuja ter jo razvija. Čas, družbene razmere, tehnološki razvoj zahtevajo, da so omenjena vedenja vključena v šolsko izobraževanje, da jih učenci uzavestijo in pridobijo kompetence sodobne besedilne pismenosti. Vprašanje, ali je potrebno v šole vpeljati učenje vizualne slovnice, je dandanes retorično, odpirata pa se vprašanji, kako in ob katerih osnovnih pogojih. V nadaljevanju razprave poskušamo odgovoriti na vprašanji z utemeljitvijo, zakaj vključiti vizualno slovnico v pouk materinščine, s predstavitvijo primerov obravnavanja večkodnih besedil na visokošolskem programu Razredni pouk (UP PEF) in v projektu Slovenščina 2019 na DIZ Jožef Stefan v Trstu (IT) ter s študijo primera reševanja izpitne naloge, v kateri z besedilno analizo ugotavljamo, kako uspešno študentje usvajajo vedenje iz vizualne slovnice, in osvetljujemo izzive, s katerimi se srečujemo. Iedema (Martinec, 2005, str. 171) razlikuje med kratkotrajnim (efemernim, izraženim v mislih, govoru, gestah, pogledu) in dolgotrajnim (v zapisanem, orodjih, tehnologiji, arhitekturi) pomenom. Tu zanemarimo govorjena besedila, posvečamo se zapisanim večkodnim besedilom, trajnejšega pomena in z močnejšo prisotnostjo v procesu izobraževanja. Teoretična izhodišča Večkodno besedilo (angl. multimodal text, VS, tudi multisemiotic text, Ventola, 1987) je termin za besedilo iz različnih semiotskih sistemov (kodov), ti se prenašajo po različnih čutilnih kanalih (vid, sluh, tip, voh, okus) in z vsakim kanalom v svojem mediju (knjiga, plakat, radio) ali s po več kanalih hkrati v enem mediju (film, TV, elektronski mediji). Kriterij za poimenovanje nekega besedila kot večkodnega (nekateri uporabljajo ,,(multi-)večmodalno'') torej ni avtorjev odnos do resničnosti oz. njegovo sprejemanje le-te, temveč raba različnih semiotskih kodov v enem besedilu. O modalnosti (odnosu avtorja do ubesedenega) se govori tako pri verbalnem kot slikovnem pomenu. (Starc, 2009). 140 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE V večkodnem besedilu dosegata pomen in pomenjenje (tvorjenje pomena) nove dimenzije z interakcijo različnih semiotskih virov znotraj različnih kulturnih okoliščin. Če želimo razumeti, kako se pomen ustvarja pri razbiranju jezikovnega in slikovnega koda in pri samem tvorjenju večkodnega besedila, moramo uporabiti primerljiva in konsistentna orodja za oba (več) sistema(ov). Upoštevajoč ta kriterij, predstavljeni teoretični okvir temelji na sistemsko-funkcijskem (SF) pojmovanju jezika in besedila ter vizualni slovnici kot komplementarnih teoretičnih izhodiščih. Besedilo razumemo kot pojav, oblikovan v procesu komunikacije med avtorjem in naslovnikom, proces ,,semantične izbire v družbenih okoliščinah‘‘ (Halliday [1977] 2002, str. 23), nekaj dinamičnega, torej kot spreminjajoči se pomenski proces. Besedišče in slovnica se oblikujeta hkrati z besedilom, skozi besedilo. Kar pomeni, da se vsak znak kot družbeno dogovorjena entiteta oblikuje v samem procesu nastajanja sporočila (besedila) (Kress, van Leeuwen [1996] 2004). Halliday ([1977]2002, Halliday, Matthiessen 2004, str. 58–62) ugotavlja, da tvori besedilo s svojo izbiro jezika pomen na treh semantičnih strukturah (pomenskih ravninah) – metafunkcijah hkrati, izrazni/ideacijski, medosebni in besedilni. Utemeljuje jih kot tri različne sloje pomena, vsakega od teh ,,sestavljajo določene posebno izoblikovane strukture‘‘, izražene v stavku kot predstavitev/izražanje (procesa in človeškega izkustva), stavku kot izmenjava (interakcija med avtorjem in naslovnikom) in stavku kot sporočilo (razvrščanje informacij po pomembnosti, tema kot izhodišče, rema kot pomembna poudarjena/nova informacija). Kress in van Leeuwen s svojo vizualno slovnico (prav tam) oblikujeta orodje za raziskovanje odnosov med jezikom/besednim in sliko/slikovnim v besedilu. Njuno razumevanje tvorbe pomena temelji na Hallidayevem razumevanju le-tega. Tudi pomen nejezikovnih sistemov se ustvarja hkrati na treh semantičnih strukturah, predstavitveni, medosebni in besedilni. V bistvu nam raba treh metafunkcij za jezikovno in slikovno analizo, kako uporabljeni semiotski viri ustvarjajo pomen, ponuja možnost razumevanja medsebojnega razmerja in součinkovanja med dvema semiotskima kodoma (tabela 4). Ne morejo pa se vsi možni pomeni izraziti enako z vsemi semiotski sistemi. Raziskave na vzorcu šol s slovenskim učnim jezikom kažejo (Starc 2011, 2015), da dijaki in študentje razbirajo besedilni pomen praviloma ločeno po semiotskih sistemih, vsebino prepoznavajo le iz besednega, slikovno pa sprejmejo kot spremljevalni element z vlogo popestritve in ponazoritve. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 141 Praksa in raziskave kažejo na spontano in pogosto manj ustrezno rabo slikovnega v besedilih (npr. stereotipne prikaze realnosti, Starc 2009). Omenjeno kaže na potrebo po učenju branja in tvorbe večkodnega besedila ter vizualne slovnice hkrati z materinščino, saj že to usvojimo večkodno; tudi pomenjenje se tako v jezikovnih kot nejezikovnih sistemih ustvarja po enakih zakonitostih, utemeljenih na podlagi jezikovnega sistema. Učenje vizualne slovnice v programu Razredni pouk Iz navedenih razlogov smo v visokošolski program za razredne učitelje in višješolskega za vzgojitelje vpeljali obravnavanje večkodnih besedil z namenom, da študentje pridobijo kompetence branja in tvorjenja takih besedil, da se laže vključijo v kompleksno komunikacijo sodobnega kulturnega, še posebej šolskega okolja, ki zahteva odprt in inovativen pristop. V vsak omenjeni program se letno vpiše povprečno po 60 študentk in študentov iz vse Slovenije. Program za učitelje predvideva v 2 semestrih 75 ur predavanj in 45 ur seminarjev in vaj, za vzgojitelje pa v 2 semestrih 60 ur predavanj in enako vaj. Vsaj ¾ ur predavanj zavzemajo besedila. V nadaljevanju govorimo o obravnavanju vizualne slovnice v programu za predmetne učitelje. Na predavanjih poleg tiskanih večkodnih besedil analiziramo še elektronska, hiperbesedila, videe, grafite. Zmožnost analize in interpretacije zapisanih večkodnih besedil ob poznavanju in rabi teoretičnih konceptov in metajezika je preverjana na izpitih. Predmet slovenski jezik I, osnove besedila začnemo s spoznavanjem inherentnih lastnosti komuniciranja ob branju in vsebinski analizi različnih avtentičnih (večkodnih) besedil (slika 1) z metodo sokratskih vprašanj (majevtike). Izhodiščna vprašanja so: Kako se v videnem/slišanem odraža proces komuniciranja? Ali je zapisano/izrečeno besedilo? Zakaj? Kaj sporoča, s kakšnim namenom, s katerimi izraznimi sredstvi? Prve ugotovitve študentov povedo, da predstavljene vrste besedil poznajo in da pri razbiranju pomena slike dojamemo vse predstavljene udeležence v kompoziciji slike hkrati – kot celoto, zato je slikovno laže in hitreje razumljivo, medtem ko je razbiranje besednih informacij linearno, pomen se tvori skozi čas, kar predstavlja zahtevnejšo in zamudnejšo umsko dejavnost. In spoznanje: če želimo razumeti večkodno besedilo v celoti, moramo poznati lastnosti obeh uporabljenih semiotskih sistemov, jezikovnega in slikovnega. 142 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE INCUNABULA. Lambertus de Monte: Copulata super octo libros Physicorum Aristotelis iuxta doctrinam Thomae de Aquino. Coloniae (i. e. Köln) : Heinrich Quentell, 1498 /…/ Uvezan je pergamentni list z narisano shematično podobo sedežev čutil v človeškem telesu. Drawing. Scheme: Centres of senses. Gledališče Koper. Program predstav. Februar 2013. Vir: www.nuk.uni-lj.si. Rokopisi, zlata skupina (21.. avg. 2009) Anton Bogov s Sergiom Moga v baletu Grk Zorba v produkciji Baleta SNG Maribor. Foto Ivan Vinovrški. ,,Z gibom govorim eno besedilo.‘‘ ‘‘With movement I am telling a text.‘‘ (Solist v baletni predstavi Nevarna razmerja, 28. avg. 2014, Anton Bogov. Vir: Radio SLO 1, poročila, 29. avg. 2014, 7.00) Vir: https://www.baletniportal.si/ (3. dec. 2022) Slika 1. Primeri nekaj obravnavanih besedil. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 143 Zatem preidemo k tvorbi pomena besednega, da postopoma spoznamo metafunkcije, njihove vsebinske, medosebne in besedilne predstavitve ter kako so lahko te izražene leksiko-gramatično (tabela 1). Izpostavljamo komunikacijsko pojmovanje besedila in jezika, posledično branja (raba inferenc). Praviloma je za te teme potrebnih več besedilnih primerov in časa. Tabela 1: Pomenske ravnine – metafunkcije. Pomenska ravnina - metafunkcija Pomen metafunkcij, izražen z besednim/verbalnim The meaning of metafunctions expressed in verbal by IZRAZNA/ideacijska predstavlja izkustveni svet z izbiranjem besed in slovničnih struktur. Ideational expresses experiential world by lexico-grammar. z izbiro besedišča (glede na snov, govorni položaj, funkcijsko vlogo) in slovničnih struktur: procesni stavki (povedo aktanta/delovalnik, sprožitelja ali nosilca procesa; proces, cilj, okoliščine; glede na vrsto procesa izražajo dejavnost (snovni), obnašanje (obnašanjski), odnos med dvema entitetama (relacijski: istovetnostni, atributivni, posesivni), umska stanja (mentalni), obstajanje (eksistencialni), rekanje (glagoli rekanja). Lexico-grammar MEDOSEBNA izraža odnos, družbeno razmerje med tvorcem znaka, besedila in naslovnikom. Interpersonal z izbiro naklona, rabo zvalnika, izrazov ocenjevanja in vrednotenja. Choice of modality, expressions of appraisal Povedi lahko sporočajo posredovanje (ponudba, ugotovitev) giving ali zahtevanje (ukaz, vprašanje) demanding dobrin/storitev ali informacij. BESEDILNA Textual predstavlja način povezovanja pomenov nizov znakov, ki v okolju pomenijo kohezivno in koherentno celoto. s povezovalnimi (kohezivnimi) izrazi za povezovanje besedila v celoto, ponovne pojavitve Iteration s členitevijo po aktualnosti/tematsko-rematsko strukturo, razporejanje informacij glede na pomen, ki jim ga avtor pripisuje v tvorbi diskurza T^R structure; cohesion, coherence, Pri usvajanju omenjenih teoretičnih podstav je težje razumljiv koncept treh metafunkcij in njihove troedinosti v besedilnem pomenu. Sam termin metafunkcija je študentom tuj, na začetku uporabimo slovensko različico pomenska ravnina, kasneje oboje sinonimno. Z enostavnimi primeri (npr. Eva nese rože v šolo. Prinesi rože.) ugotavljamo, katere pomene sporoča vsak stavek (neko vsebino/izkustveni svet, vzpostavljanje ali ne aktivnega odnosa z naslovnikom, poudarek informacij v zaokroženem sporočilu – vse tri metafunkcije, tabela 1), nato z istima stavkoma razložimo, kako se pomen (v vlogi aktanta, cilja, procesa, okoliščin) slovnično (v skladenjski vlogi osebka, predmeta, povedka, prislovnih določil) realizira z besednimi vrstami. 144 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Študentom težko razumljiva je tudi trditev, da se znak oblikuje sproti v rabi/komunikaciji, v sporočilu glede na kulturne, komunikacijske okoliščine. Ta koncept osvetljujemo s protojezikom, kot ga obravnava Halliday ([1977]2002), in z usvajanjem materinščine. Za nejezikovne znake pa uporabimo npr. vlogo barve v gledališkem programu, vezane le na to konkretno besedilo (slika 1): zapis na rumeno obarvani podlagi pomeni ,,gledališki ansambel igra v domačem gledališču‘‘, na sivo pa ,,gledališčniki gostujejo‘‘. Ob tem utrdimo tudi Hallidayevo trditev, da je besedilo trenutna realizacija jezikovnega sistema, dodamo, da tudi nejezikovnih sistemov. Pri vpeljevanju VS in osnov SF obravnavanja jezika in besedila se moramo zavedati razlik med dvema jezikovnima sistemoma, angleščino in slovenščino, in jih upoštevati. Pri členitvi po aktualnosti izpostavimo besedni red – prosto stavo v slovenščini (Toporišič, 2000, Vidovič Muha, 1993, Kranjc, 2004, Bizjak, 2016, Smolej, 2004) ter predikacijsko razmerje med osebkom in povedkom, kar prinaša možnosti pojavljanja več eliptičnih tem (Toporišič, 2000, Žele, 2010, Starc, 2017), pa osebka tako v vlogi teme kot reme ter drugačne stave v identifikacijskih relacijskih stavkih, kot jih pozna angleščina (Starc, 2010).Težko premostljiva zadrega je raba termina besedilo oz. večkodno besedilo, ker se v slovenskem prostoru zaradi besedotvorne narave samostalnika besedilo razume vedno kot kohezivna in koherentna enota besednih znakov. Mnogo študentov tudi po predavanjih tega še ne more usvojiti, in v izpitu še vedno zapiše, da je večkodno besedilo iz besedila (namesto besednega) in slikovnega. Kako torej razumemo Bogova, da z gibom govori besedilo? (slika 1) Da govori/pripoveduje zgodbo? Ali opozarja na transdukcijo (prenos pomena iz enega semiotskega sistema v drugega; Bezemer, Kress, 2008, str. 169, 175-176)? Ali je metaforičen? Ali razširja pomen termina besedilo (na sporočilo)? Na taka vprašanja iščemo s študenti možne odgovore. Pri slikovnem se podobne ,,težave'' ne pojavljajo, študentje usvojijo vedenje in terminologijo (predstavljeni, interaktivni udeleženci, narativna, konceptualna struktura, vektorji, ponudba, poziv, poudarek, kohezija) brez večjih težav. Vsi, ki v izpitu dano večkodno besedilo analizirajo in interpretirajo zadovoljivo, tako uporabljajo tudi metajezik vizualne slovnice. Z analizami torej induktivno ugotavljamo bistvene značilnosti tvorbe pomena (pomenjenja) v večkodnih besedilih ter jih uredimo v neki temeljni teoretski okvir (tabela 2). S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 145 Tabela 2: Pomenjenje v večkodnih besedilih/ Meaning making (po Hallidayu, Kressu, van Leeuwnu, Martinu, Whitu) Družbeno dogajanje Metafunkcija Metafunction Besedni kod - besedno Verbal Slikovni kod - slikovno Pictorial/image Področje, v katerega je vključen udeleženec IDEACIJSKA IDEATIONAL Besedišče, slovnica Lexicogrammar Stavek kot prikaz procesa Clause as representation Struktura: narativna Narrative konceptualna Conceptual Vektor gibanja Vectors Odnos med udeleženci MEDOSEBNA INTERPERSONAL Dajanje (dobrin, storitev=ponudba; informacij= ugotavljanje) Giving Zahtevanje (dobrin, storitev= vplivanje oz.ukaz; informacij= spraševanje) Demanding Naklon, izrazi vrednotenja, spodbujanja Mood, adjuncts, appraisal (Vrednotenje, Appraisal) Predstavljeni, interaktivni (naslovnik) udeleženci Vzpostavljanje: distance=ponudba Offer stika = ukaz Demand Očesni stik, obrazna mimika, gibi, poudarki Gaze, facial expression, motion, salience Družbeno dogovorjen sprejemljiv način organizacije semiotskih kodov BESEDILNA TEXTUAL Tematsko-rematska struktura, členitev po aktualnosti T^R structure Kohezija (ponovne pojavitve), koherenca Cohesion (iteration), coherence Kompozicija Composition Moč informacije (glede na mesto v kompoziciji) Position Poudarek Salience Uokvirjanje Frame Študija primera. Izpitna pola (2022) Ta preverja zmožnost študentov, analizirati besedilo po VS na primeru transdukcije študentke (anonimno) za sliko na straneh 22–23 iz slikanice Pregnanci Isse Watanabe. Vse slike so dvostranske, edine besede so naslov ter ime in priimek ilustratorke. V nalogi je bilo treba a) analizirati tvorbo pomena z vsemi uporabljenimi semiotskimi kodi v vseh metafunkcijah, b) poiskati kohezivne elemente, ki povezujejo koda. 146 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Vir: Watanabe. 2009: 22-23. Ker je vseh živali preveč, se ladja začne potapljati in vse živali se znajdejo v hladnem, temačnem morju. Kopno na drugi strani morja je še daleč, vendar se skupaj spodbujajo ter si pomagajo. (Študentka, 2022) As there is too many animals, the boat starts sinking and all the animals find themselves in a cold and dim water. The mainland on the other side of the sea is still far away, yet they e ncourage and help each other. Slika 2: Naloga/Assignment Predstavljamo rezultate 37 študentk in študentov (od 51), ki so izpit opravljali prvič in nalogo v celoti ali delno rešili. 14 jih ni rešilo zadovoljivo ali niso odgovarjali. Iz tabele 3 razberemo odgovore, s katerimi semiotskimi viri je realiziran pomen na predstavitveni/ideacijski metafunkciji. Za verbalno jih 19 pravilno prepozna 3 vrste procesnih stavkov za sporočanje dogajanja in okoliščin, 3 obravnavajo le snovne, po 1 pa le obnašanjskega oz. relacijskega; 2 obravnavata pomenske enote stavkov – aktant, cirkumstanti, 1 govori o eliptično izraženem aktantu, 1 predstavi, kaj ta metafunkcija izraža. Pri slikovnem jih 28 pravilno obravnava narativno strukturo, 2 opazita vektor pogleda živali proti kopnemu, 2 pa živali v gibanju, kar je vsebinsko še sprejemljivo za prvo skupino odgovorov, le da ne omenjata vrste strukture. 15 jih prepozna, da je interakcija med kodoma dopolnjevalna. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 147 Tabela 3: Rezultati 1/ Results 1 (tabela je preširok preurediti, da bo pregledno) Metafunkcija Metafunction Besedno Verbal Slikovno Pictorial/image Interakcija Interaction IZRAZNA (ideacijska) Ideational PROCESNI STAVKI PROCESS CLAUSES Snovni, relacijski, obnašanjski/ material, relational, behavioural, 19 samo snovni/only material 3 samo obnašanjski/only behavioural 1 samo relacijski/only 1 relational aktant, cirkumstant Actor, Circumstances 2 aktant izr. eliptično Actor – elliptically 1 izkustveni svet Experiential world 1 NARATIVNA STRUKTURA 28 NARRATIVE STRUCTURE VEKTORJI/VECTORS Vektor pogleda usmerjen proti kopnemu Vectors – gaze directed towards mainland 2 živali v gibanju Animals in motion 2 DOPOLNJEVALN A SUPPLEMENT 1 5 (or complementary, Unsworth 2006) Za pomen na medosebni metafunkciji pri besednem (tabela 4) študentje analizirajo naklon, 22 jih ugotovi, da gre za posredovanje informacij zaradi stavkov v povednem naklonu, v enem primeru je uporabljen termin s slikovnega. Pri slikovnem 22 študentov sicer pravilno odgovarja, a ob upoštevanju samo kriterija smeri (vektorja) pogleda, ki ni usmerjen v bralca, da bi z njim vzpostavljal stik. 4 pa upoštevajo še druge kriterije in ugotovijo, da slikovno vpliva na bralca, da z žalostnimi predstavljenimi udeleženci sočustvuje, ker v vektorju gibanja, bežanja prepoznajo strah, nemoč, v pogledu in obrazni mimiki bolečino ter željo preživeti, in označijo, da slikovno ustvarja poziv. Da je interakcija med kodoma dopolnjevalna, jih zapiše 7. 148 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Tabela 4: Rezultati 2/ Results 2 Metafunkcija Matafunction Besedno Verbal Slikovno Pictorial/image Interakcija Interaction MEDOSEBNA Interpersonal NAKLON, NAKLONSKOST MOOD, MODALITY 22 povedni /declarative posredovanje informacij giving information (Zamenjava termina/Swap of term: Z interaktivnim udeležencem ne vzpostavlja bližine. / No interaction with the interactive participant) Predstavljeni udeleženci/ Represented participants PONUDBA/OFFER 22 medosebni odnos/interpersonal relation – bralec se identificira in sočustvuje z živalmi/reader identifies and sympathises with animals v teh okoliščinah vektor gibanja, bežanja kaže strah, nemoč/in this context the vector of motion running away shows fear, helplessness vektor pogleda, obrazna mimika izražata bolečino, željo preživeti /gaze vector, facial expression show distress, desire to survive žalostni, čustveni odnos z bralcem /sorrow, emotional relation with reader POZIV/DEMAND 4 subjektiven odnos/subjactive attitude DOPOLNJEVALNA SUPPLEMENT 7 Kako so razvrščene informacije po pomembnosti (tabela 5), študentje v jezikovnem ugotavljajo s členitvijo po aktualnosti (12), povezanostjo besedila s ponovnimi pojavitvami (7); funkcijo uporabljenih semiotskih virov z interpretacijo utemeljita le dva, večina ostaja pri analizi in le nakazani interpretaciji. V slikovnem vrednost, pomembnost informacij prepoznajo po razvrstitvi predstavljenih udeležencev na sredino ter z osvetljenostjo (poudarkom). Tudi na tej pomenski ravnini prepoznajo interakcijo med kodoma kot dopolnjevalno (8). S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 149 Tabela 5: Rezultati 3. Results 3 Metafunkcija Matafunction Besedno Verbal Slikovno Pictorial/image Interakcija Interaction BESEDILNA Textual ČLENITEV PO AKTUALNOSTI TEMATSKO-REMATSKA STRUKTURA 12 THEME^RHEME STRUCTURE PONOVNE POJAVITVE 7 ITERATION (REOCURRANCES) le 2 interpretaciji vloge členitve po akt. in ponovnih pojavitev only 2 interpretations of the functions of T^R and iteration INFORMATIVNA VREDNOST INFORMATION VALUE živali v središču bližina 20 animals in the centre vicinity POUDAREK SALIENCE 3 Barvni kontrast, osvetljenost Colour contrast, illumination UOKVIRJANJE FRAMING 0 DOPOLNJEVALNA SUPPLEMENT 8 Kot kohezivne elemente med kodoma študentje prepoznajo: živali in temno morje v besednem in slikovnem (18), bližino obeh kodov v prostoru (9), okvir (1). Iz predstavljenega je razbrati, da so študentje uspešnejši pri analiziranju uporabljenih pomenotvornih virov v slikovnem kot jezikovnem zaradi slabšega poznavanja slovnice, izpustijo pa interpretacijo z utemeljevanjem vloge uporabljenih semiotskih virov pri opomenjanju. Vrsto interakcije imenujejo, ne dokazujejo pa, s čim se kaže. Kažejo pa dokaj dobro razumevanje in poznavanje vizualne slovnice in pripadajočega metajezika, predvsem terminov. Projekt Slovenščina 2019 na DIZ Jožef Stefan v Trstu (IT) V okviru omenjenega projekta, podprtega s strani Dežele Furlanije in Julijske krajine, smo v šol. letu 2020/21 izvedli predavanja in delavnice (25 ur) kot nadgradnjo 12- urnega seminarja o večkodnih besedilih leta 2015 (organizatorja Ministrstvo za izobraževanje RS in Evropski socialni sklad) in kot pripravo vpeljevanja učnih vsebin iz internega učnega načrta za slovenski jezik iz 2017, v katerega smo vključili tudi obravnavo večkodnih besedil v smislu vizualne slovnice. Sestavili smo nekaj nalog za učitelje in dijake, objavljene so na šolski spletni strani (https://joze- fstefan.org/projekti/naloge-za-spoznavanje-osnov-eno-in-veckodnega-besedila). 150 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Naloge so oblikovane tako, da učenca vodijo k spoznavanju osnovnih lastnosti večkodnih besedil, uporabljene so bile tudi v razredu. Dijaki (28) so način obravnave besedilnega pomena označili kot ,,zanimiv in uporaben'', učitelji (7) so bili presenečeni nad njihovim aktivnim sodelovanjem in analiziranjem slikovnega. A so dijaki kljub temu po branju praviloma obnavljali sporočila večkodnih besedil, upoštevajoč le besedno. Umanjkalo je utrjevanje. Pričakovana težava pri vpeljevanju novih tem pa je dejstvo, da učitelji materinščine v svojem univerzitetnem izobraževanju teh tem seveda niso spoznali, ker so relativno nove, zato bi potrebovali več stalnega spopolnjevanja. Razpršena nekajurna predavanja z delavnicami ne zadoščajo. Sklepne ugotovitve Predstavljene teoretične podlage, rezultati vpeljave poučevanja večkodnih besedil v univerzitetni program in projektno v srednješolskega ter študija primera poznavanja in rabe VS ter metajezika ponujajo na naši začetni vprašanji spodnje odgovore. Večkodna besedila z osnovami vizualne slovnice moramo obravnavati pri predmetu slovenski jezik kot materinščina zaradi naravne povezanosti jezika z drugimi semiotskimi kodi pri tvorbi besedil v sporazumevanju. Študentje učenje vizualne slovnice in obravnavanje jezika z vidika SFJ sprejemajo brez posebnih težav. Na začetku se sicer te pojavijo pri razumevanju nekaterih teoretičnih konceptov in terminov, a so slednji vsekakor povezani s samim razumevanjem teorije pomenjenja in ko je to usvojeno, izginejo težave s terminologijo. Podobno se dogaja ob sprejemanju poslovenjenih terminov iz SF in vizualne slovnice, kar je naravno, saj gre za proces spoznavanja nove teorije in posledično novega metajezika. Večjo zadrego predstavlja razširitev pojma besedilo še na nebesedne semiotske kode, kajti v slovenski zavesti se besedilo veže samo na jezikovne znake. Ta težava je rešljiva s širšo in pogostejšo rabo razširjenega pomena samostalnika besedilo. Ko govorimo o besedilu in jeziku, v bistvu že uporabljamo metajezik. Ta je pogojen s teoretično mislijo, ki jo pri prenašanju iz znanstvenega v strokovno besedilo izrazimo z enostavnejšim jezikom, naslovniku primernem. Kar pomeni, da metajezik prilagodimo stopnji izobraževanja, kot že velja za slovnico slovenskega jezika, in s tega vidika lahko v šoli obravnavamo tudi vizualno slovnico. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 151 Na srednji stopnji lahko vpeljemo osnove teorije z osnovno terminologijo, na univerzitetni ravni teme poglobimo, razširimo in posodabljamo. Na osnovnošolski ravni učence navajamo na branje večkodnih besedil z vprašanji, upoštevaje VS, učimo jih, kako se pomen izraža z različnimi semiotskimi znaki, s poudarkom na jezikovnih. Sicer pa že Jakobson (1989: 150–159) poudarja, da ima vlogo metajezika že vsakdanje sporočilo (npr.: Kaj si mislil s tem?). Vse te ,,enačbe'' (npr.: tu siva pomeni ,,gledališčniki gostujejo‘‘) prinašajo informacijo o leksikalnem (oz. semiotskem) kodu, njihova funkcija je metajezikovna. Prisotne so v vsakem procesu učenja jezika, tudi materinščine. Obravnavanje pomena in vlog pomenskih predstavitev v stavku študentom ne predstavlja težav, ko pa te vloge obravnavamo v slovničnem smislu, se pojavi največ zadreg pri ugotavljanju pomenske realizacije z besednimi vrstami (oblikoslovje, skladenjski odnosi), kar kaže na pomanjkljivo poznavanje slovenske slovnice. Pri vpeljevanju vizualne slovnice in osnov SF obravnavanja jezika in besedila se moramo vsekakor zavedati razlik med dvema jezikovnima sistemoma, angleščino in slovenščino, in jih upoštevati. Nikakor pa ne moremo govoriti o večkodnih besedilih brez upoštevanja jezika in niti ne brez upoštevanja slike. Ob poskusu uvajanja večkodnih tem v srednješolski pouk pri slovenščini kot maternem jeziku se je kot največji izziv izkazalo dejstvo, da v svojem univerzitetnem izobraževanju učitelji teh tem niso spoznali, ker so relativno nove. Ta ovira ni le razumljiva, ampak je tudi pričakovana. Zato ne preseneča, da se med učitelji čutita nekakšno nezaupanje in nelagodje. Vendar tega ne smemo jemati kot izgovor, da opustimo vpeljavo vizualne slovnice v šolo in z njo branje in tvorbo večkodnih besedil, ampak je kot osnovni pogoj potrebno znanje učiteljev o novostih v stroki posodabljati. Takih vsebinskih sprememb ne morejo izpeljati posamezniki občasno, temveč jih morajo sistematično voditi ustrezne šolske ustanove. Učitelj mora usvojiti nove teme teoretično, sicer jih ne more zadovoljivo prenesti učencem, ker bi prenašal le prazne klišeje. Ta dejstva so za bodočega vzgojitelja in učitelja zelo pomembna, kajti od njegove odprtosti in poznavanja stroke je odvisno njegovo komuniciranje z otroki/učenci, njegovo sprejemanje različnosti, ki jo otroci nosijo v sebi, različnosti otrok iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij ter različnih, odprtih pristopov k reševanju problemov. 152 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Vpeljevanje VS v šole ne pomeni rušenja izobraževalnega in jezikovnega sistema, temveč priložnost za ozaveščanje šolarjev o dinamičnosti in večrazsežnosti pomena in s tem uvid, da je resnic lahko več in da lahko kakšno vprašanje ostane tudi brez odgovora. Summary The article discusses the implementation of visual grammar (Kress, van Leeuwen [1996] 2004) in the university course for primary teachers of Slovene language and introduction to text. It also considers the need to teach multimodal awareness in L1 Slovene schools as these kinds of texts prevail in our everyday life and education, and also as, in general, students decode textual meaning by separating the semiotic codes (Starc, 2011, 2015). The focus of the discussion is on written multimodal texts, with ‘’long-term meaning’’ (Iedema in Martinec 2005: 171), their dominant presence in the educational process, and mainly on reading not constructing them. We try to give an answer to the research question, how successful are students in comprehending and applying visual grammar (VG). For this purpose, we use the data from observation of course work, students’ exam data, and the project results from DIZ J. Stefan, Trieste (IT). The curriculum for the course was designed on the theoretical grounds of Halliday’s (Halliday [1977]2002, Halliday, Matthiessen 2004) concept on meaning-making that occurs simultaneously in three metafunctions, that has been adopted by Kress and van Leeuwen ([1996] 2004) in their VG, thus on two complementary theoretical frameworks. However, implementing a SF perspective in Slovene demands a cautious approach due to the differences in morfology and syntax with English. With this in mind, some claims in SF grammar change in the Slovene context, e.g. the presence of frequent elliptical Material Theme in the T^R structure because of a Subject drop in Slovene (dealt as a systemic characteristic), and free placement of Subject in clauses, not only in identifying relational process clauses, as is the case in English. The translation of terminology considers already existing terms in Slovene linguistics, trying to name theoretical concepts clearly to avoid confusion. For example, ‘modality’ in Slovene grammar uses the term ‘modalnost’ and it is linked to mood, the term ‘večkoden’ means ‘of more semiotic systems’, if we use the term ‘multimodalen’ which more resembles ‘multimodality’, it could be understood as ‘of more moods’, and thus over-emphasises the author’s attitude towards the addressee. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 153 In the courses, students read and analyse different authentic multimodal texts with the Socrates method of questioning. Then we establish the theoretical framework inductively (see Tables 1, 2). Yet, some unease in comprehending theoretical concepts emerges (simultaneity of metafunctions, sign formation in use/text) which are solved after explanation and analyses of different authentic examples, e.g. using the notion of protolanguage in discussion about the sound becoming a sign. Much harder to deal with is the Slovene term for text – besedilo, a noun that contains the same root as the word beseda (which means word). This makes it linguistically and culturally more difficult to connect besedilo – text to other semiotic systems other than the verbal one. Through the practice and the case study of a cohort of students (Tables 3–5 ) i t i s s h o w n t h a t s t u d e n t s a c c e p t V G a n d S F L p e r s p e c t i v e i n understanding language and text without any other particular difficulties. The assignment tested students’ analyses a) of semiotic resources used in the multimodal text – anonymous student’s transduction into words of a two-pages illustration (Watanabe 2019, ps. 22–23) – to make meaning, and b) their findings of cohesive elements between the verbal and pictorial. Students are better in using the metalanguage and analysing images than the verbiage (Tables 3–5), apparently due to their poor knowledge of basic grammatical concepts (morphology, syntax). Their metalanguage proficiency depends on their comprehension of the theoretical notions. In the project’s attempt to implement multimodal awareness into secondary school in L1 Slovene classes, we set a collection of on-line assignments for professors and students (See the link, p.15) to help them to comprehend the dynamic of meaning- making in multimodal texts. In this project, understandably the biggest challenge turned out to be the fact that the teachers’ academic training had not included these topics, and so they felt uneasy about it. However, this cannot be an excuse to give up the idea of implementing visual grammar into school, students can cope with this novelty, but it is necessary to update teachers’ knowledge with new theoretical approaches. This task cannot be fulfilled occasionally by individuals, but by the work planned systematically by educational authorities. In this way the basics of VG can be implemented also in high schools, while in primary school pupils’ reading of multimodal texts could be supported by teacher guidelines based on VG. 154 REVIJA ZA ELEMENTARNO IZOBRAŽEVANJE/POSEBNA ŠTEVILKA JOURNAL OF ELEMENTARY EDUCATION/SPECIAL ISSUE Literatura in vir Bezemer, J., Kress, G. (2008). Writing in Multimodal Texts. A Social Semiotic Account of Designes for Learning. Written Communication 25(2),166–195. Bizjak Končar, A. (2016). Stavčna tema in sporočilni namen besedila. V Kržišnik, E., Hladnik, M. (edd.), Toporišičeva obdobja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 309–315. Halliday M., Matthiessen, C . (2004). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold. Halliday, M. ([1977] 2002). Text as Semantic Choice in Social Contexts. V Webster J. (ed.). M. A. K. Halliday: Linguistic Studies of Text and Discourse, London, New York: Continuum, 23–84. Jakobson, R. (1989). Lingvistični in drugi spisi. Ljubljana: FF. ŠKUC. Jewitt, C. (2008). Multimodality and Literacy in School Classroom. Review of Research in Education, 32, 241–267. Kranjc, S. (2004). Besedni red, usvajanje prvega in učenje drugega/tujega jezika. Jezik in slovstvo, 49(3– 4),145–158. Kress, G. (2000). A Curriculum for the Future. Cambridge Journal of Eduaction. 30(1), 133–145. Kress, G., van Leeuwen, T. ([1996] 2004). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London, New York: Routledge. Martin, J., White, P. ([2005]2007). The Language of Evaluation. Appraisal in English. London: Palgrave Macmillan. New London Group. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies. Harvard Educational Review. 60(1), 66–92. Ngo,T., Hood, S., Martin, J.R., Painter, C., Smith, B.A., Zappavigna, M. (2022). Modelling Paralanguage Using Systemic Functional Semiotics. Theory and Application. London: Bloomsbury. Smolej, M. (2004). Členki kot besedilni povezovalci. Jezik in slovstvo 5(49). 45–57. Starc, S. (2009). Časopisna oglaševalska besedila, reklame. Struktura in večkodnost. Koper: Annales, ZDJP, PEF. Starc, S. (2010): Učbeniška besedila o Primožu Trubarju. Izbor izraznih sredstev vrednotenja v verbalnih in večkodnih besedilih ter njihova vloga na besedilni ravni. Bjelčevič, A. (ur.). Reformacija na Slovenskem. Ob 500-letnici Trubarjevega rojstva. Ljubljana: ZZ FF. Obdobja. 241– 259. Starc, S. (2011). Zmožnost dekodiranja večkodnih besedil kot sestavina besedilne pismenosti. Cotič, M., Medved-Udovič, V., Starc, S. (urr.). Razvijanje različnih pismenosti. Koper: UP, ZRS, Annales,. 28–36, 498–499. Starc, S. (2015). Decoding Multimodal Text by Untrained Readers. A Message for Mother Tongue pedagogy. Starc, S., Jones, C., Maiorani, A. (urr). Meaning Making in Text. Multimodal and Multilingual Functional Perspectives. Basingstoke, New York: Palgrave Macmillan,. 223–244. Starc, S. (2017). Representation of Theme and Subject-drop in Slovene Language. Elorza, I. (ur.). Systemic Functional Linguistics at the Crossroad. Intercultural Contrastive Descriptions of Language. Salamanca: University of Salamanca,. 117–124. Starc, S. (2020). Realizacija tematsko-rematske strukture v izbrani Cankarjevi kratki pripovedni prozi. Jensterle-Doležal, A. (ur.). Z Lublaně přes Vídeň do Prahy. Ivan Cankar a jeho současníci. Iz Ljubljane preko Dunaja v Prago. Ivan Cankar in njegovi sodobniki. Praga: Národní knihovna České republiky, Slovanská knihovna. 235–249. Toporišič, J. (2000). Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja, 678–679. Vidovič Muha, A. (1993). Breznikov jezikoslovni nazor v njegovi razpravi o besednem redu. Slavistična revija, 41 (4), 497–507. Žele, A. (2010). Elipsa med glagolsko intenco in besedilno koherenco. Slavistična revija, 58(1), 117–131. Ventola, E. (1987). The Structure of Social Interaction. Systemic Approach to Semiotics of Service Encounters. London: Pinter Publishers. Watanabe, I. (2019). Pregnanci /Migrants. Ljubljana: Sanje. 22–23. Wurtz, R. H., Kandel E. R. (2000). Construing the visual image. Kandel E. R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M. (urr). Principles of Neural Science. New York: McGraw-Hill. 492−506. S. Starc: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine 155 Avtorica Dr. Sonja Starc, PhD Izredna profesorica, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva 5, 6000 Koper, Slovenija, e-pošta: sonja.starc@pef.upr.si Associate Professor, University of Primorska, Faculty of Education, Cankarjeva 5, 6000 Koper, Slovenia e-mail: sonja.starc@pef.upr.si