Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH V GLASBENI ŠOLI Izvleèek Temeljni cilj predmeta Nauk o glasbi je razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti na temeljnem podroèju solfeggio. V raziskavi smo prouèevali razvoj glasbenega mišljenja in glasbene pismenosti v 2. razredu Nauka o glasbi. Ugotavljali smo vpliv predšolskih programov (Predšolska glasbena vzgoja, Glasbena pripravnica), strukture razreda glede na glasbene sposobnosti in starost uèencev, na kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na ritmiènem in melodiènem podroèju (solfeggio). Èeprav z raziskavo ni bilo ugotovljeno, da zgodnje glasbeno izobraevanje vpliva na kasnejši glasbeni razvoj, se je pokazala tendenca v razvoju obeh glasbenih posluhov pri uèencih, ki so obiskovali predšolska programa. Rezultati vseh testiranih uèencev so bili boljši na podroèju ritmiènega posluha kot na podroèju melodiènega posluha. Kljuène besede: glasbena šola, nauk o glasbi, solfeggio, glasbene sposobnosti, ritmièni posluh, melodièni posluh, raziskava Abstract Development of rhythmic and melodic pitch at 8-year-old pupils in a music school The basic aim of the subject Music theory is to develop a functional musical literacy with the basic musical activity solfeggio. In the research we studied the level of development of musical thinking and musical functional literacy in the 2nd class of Music theory. We were focusing on the impact of early music education (Pre-school music education and Music preparatory), class structure of the musical abilities and age of pupils, on later development of musical abilities in the area of rhythm and melody (solfeggio). Although the results did not statistically confirm the impact of early music education at a later musical development, the tendency was indicated in developing in both musical pitches in the pupils, who attended pre-school music programs. The results of all tested pupils were better in the field of rhythmic pitch than in the field of melodic pitch. Key words: music school, Music theory, solfeggio, musical abilities, rhythmical pitch, melodic pitch, research 19 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... Uvod Sodobna glasbena pedagogika in praksa poudarjata pomen glasbenega izobraevanja v zgodnjem ivljenjskem obdobju za kasnejši vsesplošni celostni in glasbeni razvoj. Sodobni tuji (Ibuka, 1992, Suzuki v Gardner, 1995; Gordon, 1997, 1998; Upits, 1992, Sloboda, 1994, Harrison in Pound, 1996: vsi v Harrison in Pound, 2003; Campbell, 2004) in domaèi avtorji (Pesek, 1993, Sicherl-Kafol, 1999, Denac, 2002) poudarjajo pomen zgodnjega glasbenega izobraevanja, saj so mnenja, da je prvih pet let najpomembnejših za otrokov celostni in glasbeni razvoj. Tendenca sodobne glasbene pedagogike je v ponudbi glasbenih programov, ki vkljuèujejo v glasbeno izobraevanje otroke v najzgodnejšem ivljenjskem obdobju. Glasbeno šolstvo na Slovenskem izvaja program Predšolska glasbena vzgoja – vanj so vkljuèeni petletniki – in program Glasbena pripravnica – vanj so vkljuèeni šestletniki. Vstop v oba predšolska programa ni selektivne narave, vanj so vkljuèeni uèenci brez predhodnega preizkusa stopnje razvitosti glasbenih sposobnosti. Glavni namen vkljuèevanja otrok v sistem glasbenega izobraevanja v najzgodnejšem ivljenjskem obdobju je v razvijanju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj ter spodbujanju celostnega razvoja otrok. Izobraevalni program Glasba vkljuèuje razlièna predmetna podroèja. Vanj sta umešèena, kot samostojna obvezna splošna predmeta, Nauk o glasbi in Solfeggio. Predmet Nauk o glasbi1, ki poteka v obliki razrednega pouka, nadgrajuje programa predšolske stopnje. Središèe predmeta je razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti, znanj in glasbenega opismenjevanja, ki so v podporo inštrumentalnemu pouku. Poleg tega predmet s svojo širino in vsestranskostjo omogoèa stik z glasbeno umetnostjo in kulturo. Sodobna didaktièna zasnova predmeta Nauk o glasbi in Solfeggio Slovenska glasbena didaktika, ki je samostojno in sodobno koncipirana znanstvena veda, izkazuje konceptualno enovitost svoje makrostrukture v vsej horizontalni in vertikalni povezavi glasbenih ciljev, vsebin, oblik in metod dela pri skupinskem pouku v osnovnem in glasbenem šolstvu (Borota, 2002). Filozofija naše glasbene didaktiène zasnove izhaja iz narave glasbene kulture, glasbenih vsebin in širšega okvira umetnosti in estetike. Trojstvo glasbene kulture, ki ga opredeljujejo dejavniki glasbene produkcije, reprodukcije in recepcije, se odraa v konceptih uènih naèrtov za glasbeno vzgojo v osnovnem šolstvu in pri skupinskem pouku v glasbenem šolstvu (Oblak, 1995). Breda Oblak, ki je s svojim osebnim raziskovalnim delom prispevala k razvoju slovenske glasbene didaktike kot znanstvene vede ter njenem vplivu na vsestranski razvoj glasbene vzgoje v institucionalnih oblikah šolanja, poudarja, 20 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek 1 Ker smo raziskovali razvitost glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti v 2. razredu Nauka o glasbi, se v prispevku osredinjamo na predmet Nauk o glasbi. da so glasbene dejavnosti v vzgojno-izobraevalnem procesu refleksija temeljnih dejavnikov glasbene kulture. Temeljni cilj predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio je razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti. V zahodni glasbeni kulturi je funkcionalna glasbena pismenost temeljna kompetenca slehernega glasbenika. Funkcionalna glasbena pismenost se kae v razvit ih glasbenih predstavah in znanjih v glasbenokategorialnem sistemu, ki predstavljajo vez med transformacijo notranjega slišanja zapisanih glasbenih vsebin v ozvoèene in obratno. Pouk Nauka o glasbi in Solfeggia razvijata funkcionalno glasbeno pismenost z razliènimi glasbenodejavnostnimi podroèji. Podroèje solfeggio2, ki predstavlja ozvoèeno glasbeno teorijo, je temeljni kamen v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti in predstavlja most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti, ki rezultirajo na podroèju glasbenoteoretiènih in oblikovnih znanj. Podroèji solfeggio in glasbenoteoretièna in oblikovna znanja sta krovni podroèji v razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, obe podroèji sta organsko povezani v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. Podroèje solfeggia se kot rdeèa nit vpleta v vsa ostala glasbenodejavnostna podroèja. Razvoj funkcionalne glasbene pismenosti se poglablja in nadgrajuje s podroèji izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje in poslušanje. Podroèje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature osmišlja in poglablja obravnavo glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti ter usmerja v estetsko in doiveto glasbeno oblikovanje z razvojem vokalne in izvajalske tehnike in usmerja vrednotenje glasbenih interpretacij. Podroèje poslušanje preteno izpostavlja analitièno poslušanje, s katerim usvajamo ali utrjujemo glasbenoteoretièna in oblikovna znanja. Z njim spodbujamo razvoj analitièno-slušnih zaznav in glasbenih sposobnosti ter spodbujamo glasbeno estetsko vrednotenje glasbenih del. Podroèje ustvarjanje spodbuja ustvarjalno uporabo elementov glasbenih prvin pri oblikovanju in zapisu novih glasbenih vsebin. Z njim spodbujamo najvišje kognitivne ravni miselnih procesov ne le na podroèju (so)ustvarjanja, temveè tudi na podroèju poustvarjanja. Konèni cilj (so)ustvarjenih glasbenih vsebin je v glasbenem zapisu teh stvaritev. (So)ustvarjanje glasbenih vsebin kae stopnjo razvitosti glasbenega in oblikovnega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti. Zasnova slovenske didaktiène misli usmerja v gradnjo uènih enot Nauka o glasbi in Solfeggia, ki naj bodo kompleksno in ustvarjalno zamišljene. Razumevanje pogojenosti dejavnikov glasbene kulture in njihovega prenosa v dejavnostna podroèja ter ustvarjalna in kreativna naravnanost dvigujeta 21 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... 2 Pojem solfeggio ima v prispevku dvojni pomen, saj oznaèuje tako ime predmeta na višji stopnji glasbene šole kot tudi ime glasbenodejavnostnega podroèja pri predmetih Nauk o glasbi in Solfeggio. V besedilu bomo za jasno razloèevanje med omenjenima pojmoma uporabljali veliko zaèetnico, Solfeggio, za ime predmeta, in malo zaèetnico, solfeggio, za ime glasbenodejavnostnega podroèja. Tudi za ostala glasbenodejavnostna podroèja bomo uporabljali male zaèetnice: izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbenoteoretièna in oblikovna znanja. kvalitativno predmetno podroèje z raznolikimi, pestrimi in bogatimi izbirami glasbenih vsebin, oblik in metod dela. Splošni cilji predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio niso le razvijanje in poglabljanje glasbenih posluhov, temveè tudi spodbujanje glasbenega oblikovanja, estetske obèutljivosti, glasbenega okusa, sposobnosti vrednotenja glasbeno-umetniških del in v navajanju na sodobno glasbeno tehnologijo. Predmetni podroèji z aplikacijo glasbeno-umetniških podroèij ponujata širino in dostop do glasbene umetnosti, kulture in kroskurikularnih povezav. Povezovanje kulturnih in izobraevalnih institucij dviguje splošno kulturno raven okolja, pri tem je še posebno poudarjen pomen uvajanja in ozavešèanja kulture v zgodnjem ivljenjskem obdobju, ko si posameznik gradi lastno identiteto in kritièno dojema identiteto skupnosti. Funkcionalna glasbena pismenost in glasbeno mišljenje V zahodni glasbeni kulturi predstavlja uporaba standardnega glasbenega zapisa temeljno kompetenco slehernega glasbenika. Tu je glasbenemu opismenjevanju namenjeno veliko pozornosti, zato je razumljivo, da glasbenopedagoška praksa izpostavlja in moèno poudarja pomen postopnega razvoja glasbenega opismenjevanja . Temel jni ci l j sodobnih glasbeno-izobraevalnih sistemov je razviti posameznikovo glasbeno funkcionalno pismenost, ki se kae v razumevanju in sposobnosti uporabe glasbenega zapisa kot temeljne vezi med glasbeno ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo. Razumevanje in sposobnost uporabe glasbenega zapisa temeljita na usvojenih glasbenih znanjih, izkušnjah in doivetjih. Glasbene izkušnje in doivetja skupaj z glasbenimi znanji tvorijo glasbene predstave in notranje slišanje glasbenih vsebin. Glasbena predstava je miselna izkušnja avditivne vrste, ki je odmaknjena od stvarnih glasbenih dogodkov. Po vzoru Piageta (1930, v Labinowicz, 1989) so glasbene predstave miselne strukture oziroma obstojeèi miselni okviri ali sheme, prestavljanje glasbenomiselnih struktur iz stanja v stanje pa so glasbenomiselne operacije, ki vodijo razvoj glasbenega mišljenja. V zgodnjem obdobju glasbenega razvoja ima otrok na razpolago nekaj osnovnih glasbenomiselnih struktur, ki jih v interakciji z glasbenim izobraevanjem reorganizira in iz njih razvija nove. Pomembno vlogo pri povezavi znanih in novih glasbenih izkušenj igra glasbeni spomin. To pomeni, da so glasbene predstave aktivne in dinamiène glasbenomiselne strukture, ki osmišljajo, razlagajo glasbene dogodke, jim pripisujejo pomene in usmerjajo akcije. Glasbeno zaznavanje je aktiven proces predelave glasbenih informacij, ki poteka v skladu z e obstojeèimi kategorialnimi strukturami glasbenih predstav in glasbenih znanj ali pa ti dopolnjujejo zaznano glasbeno informacijo. Glasbene predstave in glasbena znanja kot glasbeno miselne strukture so temelj glasbeno miselnih operacij oziroma glasbenega mišljenja, ki vkljuèuje kompleksnejše mentalne procese. 22 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek Glasbeno mišljenje je visoko razvita sposobnost glasbenega predstavljanja v obliki notranjega slišanja, podprta z znanji o glasbi kot sistemu. Notranje slišanje glasbenih vsebin brez fiziène zaznave le-teh je najvišja stopnja glasbenega predstavljanja. Kodaly (v Sicherl-Kafol, 1999) poudarja, da je pomembno v procesu izvajanja ritmiènih in melodiènih vsebin razvijati sposobnost notranjega slišanja glasbenih vsebin, šele nato naj sledi grafièni in nazadnje konvencionalni zapis. Gordon (2000) s pojmom avdiacija opredeljuje proces notranjega slišanja glasbe (t. j. slišanja v mislih). Pravi, da je avdiacija v primerjavi z glasbenimi predstavami globlji in temeljitejši proces. Glasbene predstave kaejo v ivih ali prenesenih podobah, kaj naj bi glasba predstavljala, in ne vkljuèujejo razumevanja glasbenega dogodka tako kot ga avdiacija. Proces avdiacije je kompleksna dejavnost, ki temelji na predhodno usvojenih glasbenih izkušnjah, predstavah, znanjih in posameznikovem odnosu do glasbe. Oblikovane glasbene predstave v obliki notranjega slišanja so temelj za razvoj glasbenega mišljenja. Glasbeni simbolni jezik (glasbeni zapis), ki je podprt z mehanizmi glasbenokategorialnega sistema, omogoèa razvoj formalnologiènega glasbenega mišljenja. Ta se razvija skladno s specifiènostmi otrokovega zorenja, uèenja in mišljenja in ima pomembno vlogo v spoznavnih procesih, pri razvijanju glasbene predstavljivosti, glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razvoj glasbenega mišljenja v programih Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica Na predšolski stopnji v glasbeni šoli razvijamo ritmièni in melodièni posluh z aktivnimi oblikami glasbenih dejavnosti na podroèjih izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Glasbeni cilji obeh programov, ki so procesnorazvojno naravnani, se nadgrajujejo in poglabljajo na afektivnem, psihomotoriènem in kognitivnem podroèju. Uèiteljev izbor glasbenih vsebin izhaja iz glasbenorazvojnih sposobnosti, spretnosti in znanj uèencev. Z glasbenimi vsebinami na razliènih glasbenodejavnostnih podroèjih razvijamo slušne zaznave in glasbene predstave, ki se postopno vgrajujejo v glasbenokategorialni sistem. Uèiteljeva obravnava glasbenih vsebin usmerja uèenèevo pozornost k posameznim glasbenim elementom. Tako uèenec prihaja v zavesten stik z njimi, jih razèlenjuje in analizira, poglablja pomnjenje in si tako izgrajuje glasbene predstave. Predšolski glasbeni programi uvajajo uèence v likovno (grafièno) nakazovanje glasbenih vsebin. Uèenec se seznanja z nekonvencionalnim zapisom predhodno izkustveno obravnavanih glasbenih vsebin. Izvedbe glasbenih vsebin so pred slikovno vizualizacijo glasbenih vsebin gibno vizualizirane. Borota (2007) navaja, da gib predstavlja obliko naravne povezanosti z glasbo, saj je otrokova prva reakcija na glasbo prav gib. Gibna vizualizacija glasbenih vsebin se izkazuje skozi poljubno dogovorjene gibne oblike za elementarne glasbene pojme: dolg-kratek ton, visok-nizek ton, hitro-poèasi, glasno-tiho, narašèanje-pojemanje, pohitevanje- zadrevanje. 23 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... Èeprav uèni naèrt za program Glasbena pripravnica doloèa uporabo likovnih zapisov glasbenih vsebin, ki uvajajo v glasbeni zapis, s katerim se bo uèenec seznanil v 1. razredu Nauka o glasbi, glasbenopedagoška praksa in uèbeniška gradiva uèence e uvajajo v standardni glasbeni zapis. Tendenca po uvajanju v standardni glasbeni zapis izhaja iz predhodne priprave na inštrumentalni pouk. Glasbena znanja predstavljajo izhodišèa za nadaljnje delo v okviru predmeta Nauk o glasbi in inštrumentalnega pouka. V tej toèki se postavlja vprašanje o namenu in smiselnosti predšolskih glasbenih programov v glasbenem šolstvu. Uèenci, ki so opravili sprejemni preizkus za vstop v 1. razred inštrumentalnega pouka in Nauka o glasbi, in ki predhodno niso obiskovali teh programov, nimajo usvojenih glasbenih znanj na podroèju glasbenega opismenjevanja. Tako so v 1. razred Nauka o glasbi vkljuèeni uèenci z razlièno razvitimi glasbenimi sposobnostmi, spretnostmi in znanji. Kako tedaj uskladiti metode pouèevanja za tiste uèence, ki so oziroma niso obiskovali predšolskih glasbenih programov? S prilagoditvijo dela v razredu uèencem, ki teh programov niso obiskovali, bomo zavrli nadaljnji razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri tistih uèencih, ki so le-te e predhodno usvojili. Namen in smiselnost predšolskih glasbenih programov naj bo v njihovi nadgradnji in kontinuiranem delu v 1. razredu Nauka o glasbi. Teava se kae tudi v fazi sprejemnih preizkusov, saj se pojavlja vprašanje glasbenih kriterijev in vsebin pri preverjanju stopnje razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha za tiste kandidate, ki so te programe obiskovali oziroma niso obiskovali. Razvoj glasbenega mišljenja in opismenjevanja v 1. in 2. razredu Nauka o glasbi Pomemben èlen v razvoju glasbenega mišljenja v sodobnih vzgojno- izobraevalnih sistemih je glasbeno opismenjevanje s standardnim glasbenim zapisom. Kompleksnost standardnega glasbenega zapisa zahteva postopno in sistematièno uvajanje uèenca v njegovo razumevanje in uporabo s slehernim izhodišèem v glasbeni komunikaciji. V slovenskem sistemu glasbenega izobraevanja uèenec zaène usvajati standardni glasbeni zapis v 1. razredu Nauka o glasbi. Po Piagetu (1930, v Labinowicz, 1989) se uèenec – sedemletnik – v 1. razredu Nauka o glasbi nahaja na stopnji konkretno logiènega mišljenja. Uèenec je sposoben logiènega mišljenja v odnosu do fiziènih predmetov, kar pomeni, da s fizièno in mentalno aktivnostjo gradi odnose in operacije. V tem obdobju se spoznava s standardnim notnim zapisom, ki mu s svojimi simboli vizualno ni abstrakten in tuj. Odtujen mu je z vidika priklicev glasbenih predstav v notranjem slišanju in njegove neposredne izvedbe. Uèenec ima na tej stopnji mnogo glasbenih izkušenj, pozna specifiène odnose med tonskimi trajanji in višinami, ki se izkazujejo kot temelj za izgradnjo glasbenih predstav in znanj. Skladno z 24 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek razvojno-procesno naravnanostjo se sprva sooèa z razumevanjem specifiènih odnosov med tonskimi višinami in trajanji v slikovnem glasbenem zapisu, ki predstavlja most h konvencionalnem glasbenem zapisu. Piaget poudarja, da lahko simboli sluijo kot uporabni oznaèevalci šele takrat, ko otrok zgradi odnos prek svojih lastnih izkušenj s predmeti. Po Rotar Pance (2006) so raziskovalci pri prouèevanju razvoja glasbenega opismenjevanja ugotovili, da se ta razvija od konkretnih k simbolnim oblikam. Uèenci rešujejo probleme najprej na osnovi akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in konèno na simbolni ravni. Ta izhodišèa najdemo tudi v nekaterih uèbeniških gradivih za 1. razred Nauka o glasbi (Torniè Milharèiè, Širca Costantini, 2003). Tenja po prehodu iz nekonvencionalnega v konvencionalni glasbeni zapis izvira iz psihofiziènega razvoja in organizacijskega vidika vkljuèevanja uèencev v 1. razred Nauka o glasbi, ki predhodno niso obiskovali predšolskih programov. Torniè Milharèiè in Širca Costantini (2003) izhajata iz teorije, da se razumevanje tonskih odnosov – višin in trajanj – pri otroku razvija postopno od intuitivnega-konceptualnega nivoja do simbolnega nivoja (Piaget, 1930 v Labinowicz, 1989). Izhodišèe razumevanja tonskih odnosov je zvoèna izkušnja. Uèenec sprva zvoèno izkušnjo gibno vizualizira, nato jo opazuje v grafiènem zapisu in nazadnje v standardnem notnem zapisu. V 1. razredu Nauka o glasbi je prehod iz slikovne vizualizacije glasbenih vsebin v standardni notni zapis, kratek in se zgodi zelo hitro. Tenja po tem izvira iz zahtev po natanènem zapisu glasbenih prvin, saj je slikovna vizualizacija le pribliek temu. Pomembna faza v razvoju glasbenoformalnega mišljenja je razumevanje glasbenega zapisa v reproduktivni in produktivni smeri, ki je podprt z zvoèno izkušnjo. Razvoj glasbenih predstav na ritmiènem podroèju v 1. in 2. razredu Nauka o glasbi Ritem, ki je »zaporedno ponavljanje dveh ali veè kontrastnih zvoènih elementov« (Mihelèiè, 2006, str. 40) se vselej odvija v doloèenem metrumu (taktovskem naèinu) in doloèenem ali izbranem tempu. Èasovno glasbeno dogajanje doloèajo: tempo, ritmièna struktura in metrum. Mera kot enakomerna èasovna enota je osnova za izmero razliènih tonskih trajanj in obèutenje metruma. Metrum kot mera konstantne metriène organizacije ohranja svoj utrip z istim številom dob. Razvoj elementarnih ritmiènih sposobnosti in spretnosti je v veliki meri pogojen z obèutenjem mere in spretnostjo enakomernega ritmiènega izvajanja. Teava na zaèetni stopnji glasbenega izobraevanja na podroèju ritma je ravno v obèutenju mere in enakomernega ritmiènega izvajanja, ker uèenec še nima pregleda nad potekom èasovne dimenzije kot pomembne znaèilnosti glasbe, ki pogojuje zaznavanje glasbenega ritma. Izhodišèe za obravnavanje ritma je povezava z naravnimi dogajanji: èlovekovim bitjem srca, dihanjem, hojo, tekom... Uèenci najbolj spontano obèutijo ritem v izreki in gibanju, zato pri razvoju glasbenih predstav in znanj na podroèju ritmiène vzgoje pogosto 25 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... izhajamo iz ritmiènih besedil, gibnega izraanja, otroške igre in pesmi. Vse povezave so jasno razvidne in uporabljene tudi v uveljavljenih glasbeno- pedagoških konceptih, kot so Dalcrozov, Kodalyev, Orffov, Willemsov. Posamezni elementi so pri nekaterih bolj v ospredju kot drugi. Razvoj glasbenih predstav na melodiènem podroèju v 1. in 2. razredu Nauka o glasbi Melodièna vzgoja vkljuèuje razliène segmente za razvoj melodiènega posluha. Petje je temeljna dejavnost na podroèju melodiène vzgoje. Na niji stopnji glasbenega izobraevanja v glasbeni šoli je poudarjeno pevsko usvajanje tonskih višin in odnosov med njimi, melodiènih vzorcev in krajših melodiènih vaj. Uèni naèrt izpostavlja enoglasno petje in procesni razvoj sposobnosti a vista petja. Metoda dela z notnim zapisom je temeljna metoda uèenja. Izhodišèna metoda za orientacijo v zvoènem svetu je tonalno-absolutna metoda, ki jo v didaktiènih priporoèilih posredno priporoèa aktualni uèni naèrt (2003). Ta izhaja iz lestvice in v njej utrjuje odnose med posameznimi stopnjami, vedno pa temelji na absolutni intonaciji in na absolutnem poimenovanju tonov s tonsko abecedo in s solmizacijo (stalni »fiksni« DO). V prvih dveh razredih je lahko izhodišèe za obravnavo novih melodiènih vsebin metoda imitacije. Metoda imitacije predstavlja temelj slušnemu usvajanju novih melodiènih elementov. Ker je temeljni cilj, razviti zavestno izvajanje melodiène in ritmiène strukture po notnem zapisu, se e v fazi obravnave novih melodiènih elementov metoda imitacije vse bolj umika metodi dela z notnim zapisom. V zaèetnem obdobju pouka Nauk o glasbi (1. in 2. razred) je pomembno uèiteljevo vodenje skozi proces izvajanja melodiènih vsebin, ki uèence z ustreznimi postopki dela usmerja v zavestno izvajanje tonskih odnosov v enakomernem tempu. Sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu Pri Nauku o glasbi razvijamo sposobnost glasbenega izvajanja po notnem zapisu in sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin s standardnim glasbenim zapisom predvsem na podroèju solfeggia. Gre za zapleten, sestavljen in kompleksen proces, ki zahteva sistematièno uèenje in urjenje. Opaanja v glasbenopedagoški praksi kaejo na to, da je proces zapisovanja veliko bolj zahteven in kompleksen kot proces branja glasbenih vsebin na katerikoli stopnji glasbenega izobraevanja. Borota (2007) poudarja, da sta zapisovanje in branje glasbe aktivnosti, ki se bistveno razlikujeta od izvajanja, ustvarjanja ali poslušanja glasbe. Proces zapisovanja glasbenih vsebin se odvija na spoznavnem nivoju, ki zahteva ustrezno orientacijo in razumevanje uporabe notnega èrtovja. Zapis glasbenih vsebin je zadnja faza pretvorbe slišane glasbene vsebine v vidno. Pred njo je faza ali veè faz, ki pogojujejo uspešen zapis. Èe pri branju glasbenih 26 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek vsebin glasbeni zapis sproi priklic zvoène podobe, je pri zapisu glasbene vsebine njena predhodna zvoèna podoba tista, ki si jo moramo po nekem èasovnem obdobju ponovno priklicati v spomin. Z uspešnim priklicem zvoène podobe lahko nastopi faza zavestne analize in sinteze tonskih odnosov in v konèni fazi tudi njen zapis. Sposobnost izvajanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu Razvoj notranjega slišanja se zaène e na predšolski stopnji in ima svojo pomembno funkcijo v vsej vertikali glasbenega šolanja. Proces notranjega slišanja je kljuèni dejavnik v razvoju glasbenega opismenjevanja. Izvajanje tonskih višin in trajanj po notnem zapisu, v primerjavi s slušnim zaznavanjem le-teh, zahteva poleg kognitivnih tudi psihomotoriène aktivnosti, saj potrebuje notni zapis glasbenih vsebin transformacijo iz vidnega v slišano. To pomeni, da mora posameznik v svoji notranji slušni predstavi predhodno slišati notni zapis glasbene vsebine, ki se z izvajanjem (petjem ali igranjem) manifestira v zunanjem zvoènem svetu. Problematika tekoèega ozvoèevanja tonskih odnosov v notnem zapisu v prvem obdobju glasbenega izobraevanja primarno izvira iz natanènega identificiranja in poimenovanja glasbenih simbolov v notnem zapisu. Hrobat (2004) pravi, da so uèenci na stopnji branja »note za noto«, to pomeni, da vsako noto posebej pogledajo, identificirajo in nazadnje poimenujejo. To pa je v nasprotju z »branjem vnaprej«. Šele, ko je uèenec sposoben pravilno identificirati in poimenovati notne znake, lahko zaènemo razvijati avtomatizem »vnaprejšnjega branja«. Ta avtomatizem omogoèa nadgradnjo povezave tonskih odnosov v notnem zapisu s predhodnim notranjim slišanjem le-teh, ki temelji na oblikovanih glasbenih predstavah. Izkušnje kaejo, da je branje ritmiènih vsebin manj zahtevno kot branje melodiènih vsebin. Na zaèetni stopnji funkcionalnega glasbenega opismenjevanja na podroèju melodiène vzgoje se pojavljajo mnogotere teave. V 1. razredu Nauka o glasbi se sedemletni uèenec še ne znajde v notnem èrtovju in ima teave z identifikacijo in memoriziranjem tonskih višin in trajanj. Uèenec je v fazi, ko se njegov melodièni posluh oziroma glasbene predstave odnosov med tonskimi višinami intenzivno razvijajo. Vsi opisani dejavniki so razlog za še nezanesljivo intonanèno in tonalno izvajanje melodiènih vaj. Vzpostavljena povezava s predhodnim notranjim slišanjem notnega zapisa je predpogoj za uspešno reprodukcijo a vista melodiènih vaj. Sposobnost a vista izvajanja Pri pouku Nauka o glasbi preteno razvijamo sposobnost a vista izvajanja na dejavnostnem podroèju solfeggio. Uèni naèrt (2003) doloèa uvajanje v a vista izvajanje v 2. razredu Nauka o glasbi. Zavestno petje »po notah« zahteva postopno in sistematièno obravnavo tonskih odnosov na melodiènem podroèju, 27 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... ustrezno uèno gradivo glede na teavnostno stopnjo glasbenega razvoja in ustrezno uporabo uèiteljevih metodiènih postopkov. A vista izvajanje glasbenih vsebin sodi med procesnorazvojne cilje, ki se razvija postopno skozi daljše èasovno obdobje. Z ustreznimi metodiènimi postopki dela z novo melodièno vajo na podroèju solfeggia ali na podroèju izvajanja in interpretacije primerov iz glasbene literature se uèenec v sleherni glasbeni uri sooèa z a vista izvajanjem. Sloboda (1985) pravi, da je a vista izvajanje pogosto domena izkušenih in izurjenih glasbenikov, medtem ko je v uènem procesu to prva stopnja obravnavanja in usvajanja novega glasbenega gradiva. Tomac Calligaris poudarja (2005), da je a vista izvajanje tisti segment uènega procesa, ki uèitelju pokae, kaj je uèenec e dobro usvojil in kje so v njegovem znanju še vrzeli, ki jih je treba odpraviti. Zato predlaga uporabo enostavnejših glasbenih zapisov kot pri drugih branjih, saj ne smemo ustvariti v otroku obèutka nesposobnosti in neznanja. Opredelitev problema V raziskavi elimo prouèiti, kako vpliva zgodnje glasbeno izobraevanje na predšolski stopnji v glasbeni šoli na kasnejši razvoj temeljnih glasbenih posluhov – ritmiènega in melodiènega – v 2. razredu Nauka o glasbi, pri osemletnih uèencih. Razlike v stopnji razvitosti elementarnih glasbenih posluhov bomo ugotavljali med skupinami uèencev, ki so obiskovali oba predšolska programa (Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica), program Glasbena pripravnica in ki so bili neposredno vkljuèeni v program Glasba. Stopnjo razvitosti glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti bomo ugotavljali na temeljnem podroèju Nauka o glasbi – pri solfeggiu. Dejavniki, ki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj so mnogovrstni. V prispevku bomo predstavili vpliv predšolskih programov, strukture razreda glede na glasbene sposobnosti in starost, na stopnjo razvitosti glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti. Cilji raziskave Z raziskavo elimo ugotoviti, kako zgodnje pridobivanje glasbenih izkušenj in enotnost skupin glede na glasbene sposobnosti in starost uèencev vplivata na razvoj glasbenih sposobnosti pri uèencih, ki so stari osem let in obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi. Zastavili smo naslednja raziskovalna vprašanja: 1. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so predhodno bili vkljuèeni v programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica? 28 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek 2. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so predhodno bili vkljuèeni v program Glasbena pripravnica? 3. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so predhodno bili vkljuèeni le v 1. razred Nauka o glasbi? 4. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so vkljuèeni v skupine, ki so si enotne glede na njihovo strukturo iz preteklega šolskega leta? 5. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so vkljuèeni v skupine, ki so si enotne glede na starost uèencev? Na osnovi raziskovalnih vprašanj smo oblikovali naslednje hipoteze: 1. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi. 2. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali program Glasbena pripravnica, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi. 3. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta. 4. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na starost uèencev, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na starost. Metoda Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi pedagoškega raziskovanja. Vzorec V vzorec raziskave so bili vkljuèeni uèitelji, ki so v šolskem letu 2007/08 pouèevali v 2. razredu Nauka o glasbi. Vkljuèenih je bilo 39 uèiteljev z javnih glasbenih šol. Uèitelji, ki so delovali na zasebnih glasbenih šolah s koncesijo, niso bili vkljuèeni v raziskavo. Naèin vzorèenja je bil sluèajnosten: v raziskavo smo vkljuèili tiste uèitelje, ki so se odzvali povabilu za sodelovanje. Glede na odzivnost uèiteljev po posameznih regijah je bila struktura vzorca naslednja: 26 uèiteljev (66.6%) je bilo iz ljubljanske regije, 4 uèitelji (10.2%) iz Primorske in 9 uèiteljev (23.0%) iz Štajerske. 29 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... Vsak izmed njih je bil naprošen, da v 2. razredih Nauka o glasbi, v katerih pouèuje, poišèe uèence, ki so obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, uèence, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica in uèence, ki so bili vkljuèeni le v 1. razred Nauka o glasbi. Uèitelje smo prosili, da v 2. razredih Nauka o glasbi poišèejo uèence z dobro razvitimi, povpreèno razvitimi in slabo razvitimi glasbenimi sposobnostmi. Tako je bilo v vzorec raziskave vkljuèenih 165 uèencev iz cele Slovenije. Razdelili smo jih v tri skupine: – v prvo skupino smo vkljuèili 38 osemletnih uèencev (23.0%), ki so predhodno obiskovali tako program Predšolska glasbena vzgoja (PGV) in Glasbena pripravnica (GP); – v drugo skupino smo uvrstili 72 osemletnih uèencev (43.6%), ki so predhodno obiskovali le program Glasbena pripravnica (GP); – v tretjo skupino pa smo vkljuèili 49 osemletnih uèencev (29.7%), ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi (NGL). Vzorec 165-ih uèencev smo obravnavali tudi z vidika vkljuèenosti uèencev v homogene oziroma heterogene razrede glede na strukturo skupine uèencev iz preteklega šolskega leta. Za spremenljivko »enotnost skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta«, smo opredelili naslednja kriterija: – èe je bilo v skupino vkljuèenih 3/4 ali veè istih uèencev iz preteklega šolskega leta, smo testiranega uèenca uvrstili v homogeno skupino; – èe je testirani uèenec obiskoval skupino, v kateri je bilo vkljuèenih le 1/4 istih uèencev iz preteklega šolskega leta, smo ga uvrstili v heterogeno skupino. Klasifikacija je pokazala, da je bilo v vzorec raziskave vkljuèenih 137 uèencev (83%), ki so nadaljevali glasbeno šolanje v istem razredu glede na preteklo šolsko leto, 22 uèencev (13.3%) ni nadaljevalo glasbenega šolanja v istem razredu. Za 6 uèencev (3.6%) ni bilo podatkov glede nadaljevanja glasbenega šolanja v istem razredu. Zanimalo nas je tudi, ali so bili uèenci, ki so obiskovali oba predšolska glasbena programa vseskozi vkljuèeni v isti razred v èasu glasbenega šolanja. Rezultati kaejo, da je 69 uèencev (41.8%) obiskovalo isti razred v vseh letih glasbenega šolanja, 40 uèencev (24.2%) je obiskovalo razliène razrede. Uèitelji niso imeli teh podatkov za 5 uèencev (3%). Preteni del manjkajoèih vrednosti (30.9%) predstavljajo uèenci, ki so bili neposredno vkljuèeni v 1. razred Nauka o glasbi (29.7%), preostanek (1.2%) pa lahko predstavlja uèiteljev spregled vpisa teh podatkov ali nepoznavanje le-teh. 30 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek Vzorec 165-ih uèencev smo obravnavali tudi z vidika vkljuèenosti uèencev v homogene oziroma heterogene razrede glede na starost uèencev. Za spremenljivko enotnost skupine glede na starost uèencev smo opredelili naslednja kriterija: – èe je bilo v skupino vkljuèenih 3/4 ali veè uèencev starih osem let, smo testiranega uèenca uvrstili v homogeno skupino; – èe je testirani uèenec obiskoval skupino, v kateri je bilo vkljuèenih le 1/4 osemletnih uèencev, smo ga uvrstili v heterogeno skupino.3 Rezultati kaejo, da je bilo 79 uèencev (47.9%) vkljuèenih v enotne razrede glede na starost, 84 uèencev (50.9%) pa je bilo vkljuèenih v heterogene skupine glede na starost, le za dva uèenca (1.2%) ti podatki niso bili podani. Merski inštrumenti Podatke smo zbirali z anketnimi vprašalniki za uèitelje in uèence in z baterijo testov za preverjanje ritmiènega in melodiènega posluha. Preverjanje glasbenih sposobnosti smo izvedli s testi slušnega prepoznavanja enakih ali razliènih ritmiènih in melodiènih motivov v paru, z melodièno in ritmièno reprodukcijo po metodi imitacije in z a vista izvajanjem ritmiènih in melodiènih motivov. Testi, ki so bili samostojno pripravljeni za to raziskavo in ki so bili predhodno preizkušeni v praksi, so bili skladni s standardi znanj javnoveljavnega uènega naèrta za 2. razred Nauka o glasbi. Objektivnost, diskriminativnost baterije testov sta bili zagotovljeni, zanesljivost baterije testov smo preverjali s Cronbachovim koeficientom, ki je znašal 0.83, vsebinsko veljavnost so ocenili trije eksperti. Postopek zbiranja podatkov Vsak uèitelj je bil naprošen, da vkljuèi v raziskavo 8 uèencev iz 2. razreda Nauka o glasbi po naslednjih kriterijih: 2 uèenca, ki sta obiskovala programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica; 3 uèence, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica; 3 uèence, ki so bili vkljuèeni le v 1. razred Nauka o glasbi. Prosili smo jih, da v 2. razredih Nauka o glasbi poišèejo tako uèence z dobro razvitimi (2), povpreèno razvitimi (3) in slabo razvitimi (3) glasbenimi sposobnostmi. Podatke raziskave smo pridobili v dveh delih. V prvi fazi smo po klasièni pošti poslali vsem 39 sodelujoèim uèiteljem anketne vprašalnike za uèitelje in uèence. V drugi fazi smo uèiteljem po klasièni pošti pošiljali baterije testov in zgošèenko s posnetki ritmiènih/melodiènih parov za 1. nalogo, ocenjevalne liste in navodila 31 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... 3 Podatke obeh opisanih spremenljivk (enotnost skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta in enotnost skupine glede na starost) smo pridobili na podlagi ocenjevalnega lista, ki je vseboval poleg opisnih kriterijev dosekov za preverjanje stopnje razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha, tudi vprašanja o vkljuèenosti preverjanega uèenca v enotne oziroma neenotne razrede glede na obe prej omenjeni spremenljivki. za izvedbo preverjanja ritmiènega in melodiènega posluha. Poleg navodil so bili priloeni tudi opisni kriteriji toèkovanja za vsako posamezno nalogo. Preverjanje glasbenih sposobnosti je izvajal razredni uèitelj uèencev, s èimer smo poskusili zagotoviti sprošèeno vzdušje in se izogniti stresnim situacijam pri uèencih. Uèitelji so izvedli naloge slušnega zaznavanja v skupinski obliki, naloge izvajalskega tipa pa individualno. Te naloge smo tonsko dokumentirali. Statistièna obdelava podatkov Razlike med aritmetiènimi sredinami smo preverili s t-testom in z analizo variance za neodvisne vzorce. Pri tem smo homogenost varianc preverili z Levenovim testom. Pri statistiènem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0.05. Rezultati in interpretacija Vpliv predšolskih glasbenih programov S preverjanjem prve hipoteze smo ugotavljali, ali imajo uèenci v 2. razredu Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja (PGV) in Glasbena pripravnica (GP), ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi. Tabela 1: Opisna statistika elementarnih posluhov glede na obiskovanje Predšolske glasbene vzgoje (PGV) in Glasbene pripravnice (GP) Vrsta posluha predhodno obiskovanje predšolskih programov N M SD skupno št.toèk na podroèju mel. posluha predhodno obisk. PGV in GP 38 18,74 4,409 ni obiskoval PGV/GP 49 17,51 4,340 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha predhodno obisk. PGV in GP 38 21,45 2,177 ni obiskoval PGV/GP 49 20,67 2,536 32 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek Tabela 2: Preverjanje razlik pri elementarnih posluhih glede na obiskovanje Predšolske glasbene vzgoje (PGV) in Glasbene pripravnice (GP) Preverjanje razlik pri elementarnih posluhih glede na obiskovanje PGV in GP: Test homogenost varianc Test razlik F P t P skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,006 ,940 1,298 ,099 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha ,486 ,487 1,500 ,069 Rezultati kaejo, da razlike med aritmetiènimi sredinami niso statistièno pomembne. Kae pa se tendenca, da so uèenci, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, v povpreèju boljši pri obeh elementarnih posluhih kot uèenci, ki teh programov niso obiskovali (tveganje je 10% in 7%). Rezultati niso potrdili hipoteze 1. Kljub temu, da predhodno zastavljene hipoteze 1 na našem vzorcu ne moremo potrditi, je iz aritmetiènih sredin (M) v tabeli 1 razvidno, da so uèenci, ki so predhodno obiskovali predšolska programa, imeli nekoliko boljše rezultate na ritmiènem in melodiènem podroèju. Vsi udeleeni uèenci so boljše rezultate dosegali na podroèju ritmiènega posluha, medtem ko so bili ti rezultati na podroèju melodiènega posluha slabši. Kljub temu so rezultati na podroèju melodiènega posluha pokazali nekoliko veèjo razliko med aritmetiènimi sredinami obeh skupin uèencev (1.23) kot rezultati na podroèju ritmiènega posluha (0.78). Na podlagi teh minimalnih razlik sklepamo, da je predhodno obiskovanje obeh predšolskih programov lahko pozitivno vplivalo predvsem na razvoj melodiènega posluha. Glede na glasbeno-psihološka dognanja, da se melodièni posluh najintenzivneje razvija vse do devetega leta starosti, predvidevamo, da so pridobljene glasbene izkušnje v predšolskih programih pozitivno vplivale na kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na melodiènem podroèju. Ker smo razvoj glasbenih sposobnosti na melodiènem podroèju preteno preverjali skozi uèenèevo pevsko dejavnost, sklepamo, da imajo uèenci, ki so predhodno obiskovali predšolska programa, veè pevskih izkušenj. Pevske izkušnje so temelj postavitvi pevskega glasu, ki se izkazuje v dobri pevski tehniki in razvitem pevskem obsegu. Pravilno pevsko dihanje, pevska izreka in razviti pevski obseg ne prispevajo le k estetski doiveti interpretaciji, temveè tudi k intonanèni zanesljivosti. Na podroèju ritmiènega posluha je razlika (0.78) med aritmetiènima sredinama obeh skupin minimalna. Tudi na tem podroèju so bili uèenci, ki so predhodno obiskovali predšolska glasbena programa, nekoliko v prednosti pred uèenci, ki so bili vkljuèeni v 1. razred Nauka o glasbi. 33 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... S preverjanjem druge hipoteze smo ugotavljali, ali imajo uèenci v 2. razredu Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali le program Glasbena pripravnica (GP), ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi. Tabela 3: Opisna statistika elementarnih posluhov glede na obiskovanje Glasbene pripravnice (GP) Vrsta posluha predhodno obiskovanje predšolskih programov N M SD skupno št.toèk na podroèju mel. posluha predhodno obisk. GP 72 17,72 3,997 ni obiskoval GP 49 17,51 4,340 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha predhodno obisk. GP 72 20,47 2,605 ni obiskoval GP 49 20,67 2,536 Tabela 4: Preverjanje razlik v elementarnih posluhih glede na obiskovanje Glasbene pripravnice (GP) Preverjanje razlik v elementarnih posluhih glede na obiskovanje GP: Test homogenost varianc Test razlik F P t P skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,114 ,737 ,277 ,392 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha ,190 ,664 -,424 ,337 Tudi v tem primeru razlike med aritmetiènimi sredinami niso statistièno pomembne, zato hipoteza 2 ni bila potrjena. Iz zgornjih rezultatov je razvidno (tabela 3), da obstajajo minimalne razlike v rezultatih med aritmetiènimi sredinami uèencev, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica in uèenci, ki tega programa niso obiskovali. Na podroèju melodiènega posluha so nekoliko višje rezultate (za 0.21) dosegali uèenci, ki so predhodno obiskovali le program Glasbena pripravnica. Uèenci, ki niso obiskovali programa Glasbena pripravnica, so dosegali minimalno boljše rezultate (za 0.20) na ritmiènem podroèju kot uèenci, ki so ta program obiskovali. Prav gotovo je na dobljene rezultate testiranih uèencev v naši raziskavi vplivalo veè dejavnikov. Èe izhajamo iz stališèa izobraevanja v glasbeni šoli, so lahko testirani uèenci razvili glasbene sposobnosti na ritmiènem podroèju tako pri inštrumentalnem pouku kot pri pouku Nauka o glasbi. Ker smo stopnjo razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha preverjali v 2. razredu Nauka o glasbi, predvidevamo, da so vsi testirani uèenci – ne glede na to, ali so obiskovali predšolski program Glasbena pripravnica – v dveh letih glasbenega izobraevanja pri pouku Nauk o glasbi v povpreèju ustrezno razvili glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja na ritmiènem podroèju. Nekoliko višje 34 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek doseganje rezultatov na ritmiènem podroèju lahko pojasnimo tudi z glasbeno-psihološkega stališèa, po katerem se ritmiène sposobnosti razvijejo pred melodiènimi sposobnostmi. Kot pravi Willems (Hrovatin, 2005), je ritem praelement, s katerim razvijamo vse glasbene potenciale. Minimalne razlike v rezultatih med aritmetiènimi sredinami uèencev, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica in uèenci, ki tega programa niso obiskovali, kaejo tudi na intenzivnejšo vlogo glasbenega pouka v programu Glasba. Uèenci so v glasbeni šoli trikrat tedensko (dvakrat tedensko pri inštrumentalnem pouku in enkrat tedensko pri pouku Nauk o glasbi), medtem ko se pouk predšolskih programov izvaja enkrat tedensko. Vpliv strukture razreda uèencev glede na preteklo glasbeno izobraevanje S preverjanjem tretje hipoteze smo ugotavljali, ali imajo osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta, ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta. Tabela 5: Opisna statistika za elementarna posluha glede na homogenost razreda iz preteklega šolskega leta Vrsta posluha nadaljevanje gl. šolanja v isti skupini glede na preteklo šol.l. N M SD skupno št.toèk na podroèju mel. posluha DA 137 17,85 4,306 NE 22 17,86 3,694 skupno št. toèk na podroèju rit. posluha DA 137 20,67 2,581 NE 22 21,14 2,100 Tabela 6: Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na homogenost razreda iz preteklega šolskega leta Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na homogenost razreda iz preteklega leta Test homogenost varianc Test razlik F P t P skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,705 ,402 -,017 ,493 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha 1,842 ,177 -,802 ,212 35 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... Tudi v tem primeru razlike med aritmetiènimi sredinami niso bile statistièno pomembne, zato hipoteza 3 ni bila potrjena. Na osnovi rezultatov ugotavljamo, da nadaljevanje glasbenega šolanja v istem razredu glede na preteklo šolsko leto, ne vpliva na uèinkovitejši razvoj ritmiènega in melodiènega posluha.4 Zanimalo nas je, ali imajo osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine v vseh letih glasbenega šolanja, ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine v vseh letih glasbenega šolanja. Ugotovili smo, da tudi v tem primeru to ni imelo statistièno pomembnega vpliva na razvoj ritmiènega in melodiènega posluha.5 V znanstveni literaturi naletimo na razlièna stališèa glede vkljuèevanja uèencev v homogene ali heterogene skupine. Zasledimo mnenja, ki govorijo v korist heterogenim oziroma homogenim skupinam. Iz rezultatov raziskave sklepamo, da tenje po ohranjanju homogenih skupin izhajajo preteno iz uèiteljevih potreb po ohranjanju strukture uèencev iz preteklega šolskega leta. Z ohranjanjem skupine uèencev iz preteklega šolskega leta ima uèitelj dober vpogled ne le v ravni glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj posameznega uèenca, temveè tudi v uène potrebe, odzivnost in prilagodljivost skupine v skladu s temi ravnmi. Uèitelj v skladu s poznavanjem, ki ga je pridobil na osnovi delovnih izkušenj, letno naèrtuje, pripravlja in realizira uène enote. V primeru, da se v skupini veèina uèencev zaradi fluktuacije iz razreda v razred zamenja, uèitelj in uèenci potrebujejo èas, da se navadijo drug na drugega. Tako kot uèitelj potrebuje èas, da zazna potrebe novonastalega razreda in posameznih uèencev v njem, tudi uèenci, v primeru da preidejo v drug razred, potrebujejo èas za vkljuèitev v novo socialno skupnost. V vprašalniku je 56.4% uèiteljev odgovorilo, da lahko le redko ohranja isto skupino pri prehodu v novo šolsko leto. Vzroki, ki jih ovirajo pri tem, so razlièni: usklajevanje šolskega urnika z drugimi popoldanskimi uèenèevimi obveznostmi (71.8%), premajhno število uèencev jih sili v zdruevanje uèencev glede na razlièno stopnjo glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj (48.7%) ali v zdruevanje uèencev glede na razlièno starost (46.2%). Rezultat raziskave napeljuje k sklepu, da je potrebno v glasbenem šolstvu pri pouku Nauka o glasbi stremeti k oblikovanju razredov glede na glasbena znanja uèencev. O pomenu homogenih skupin glede na glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja je potrebno ozavešèati tudi starše uèencev. Staršem uèencev je potrebno argumentirano pojasniti, zakaj je njihov otrok vkljuèen v neko skupino in da je organiziranje takšnih razredov v korist otrokovemu glasbenemu razvoju. Ozavešèanje lahko spodbudi starše k temu, da so pripravljeni prilagoditi svoje obveznosti urnikom pouka. 36 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek 4 Odstotni dele uèencev, ki so bili vkljuèeni v homogene/heterogene skupine glede na strukturo razreda iz preteklega šolskega leta, glej pod Vzorec raziskave. 5 Glej pod Vzorec raziskave. Vpliv strukture razreda uèencev glede na starost S preverjanjem èetrte hipoteze smo ugotavljali, ali imajo osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na na starost uèencev, ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na starost. Tabela 7: Opisna statistika za elementarna posluha glede na starost uèencev Vrsta posluha enotnost skupine glede na starost uèencev N M SD skupno št.toèk na podroèju mel. posluha DA 79 18,27 3,941 NE 84 17,42 4,475 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha DA 79 21,22 2,092 NE 84 20,29 2,766 Tabela 8: Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na starost Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na starost: Test homogenost varianc Test razlik F P t P skupno št.toèk na podroèju mel. posluha 2,667 ,104 1,282 ,101 skupno št. toèk na podroèju rit.posluha 10,471 ,001 2,428 ,008 Razlike med aritmetiènimi sredinami za melodièni posluh niso statistièno pomembne, medtem ko so za ritmièni posluh zelo statistièno pomembne (tveganje je 0,8%.). Hipoteza 4 je le delno potrjena, in sicer na podroèju ritmiènega posluha.6 Ugotavljamo, da imajo testirani uèenci, ki so obiskovali homogeno skupino glede na starost, bolje razvit ritmièni posluh. Èeprav hipoteza 4 na podroèju melodiènega posluha ni bila potrjena, se v primeru uèenèevega obiskovanja homogene skupine glede na starost, kae tendenca tudi na tem podroèju. Z baterijo testov smo stopnjo razvitosti ritmiènih sposobnosti in spretnosti na psihomotoriènem podroèju preverjali z metodo imitacije in z a vista izvajanjem ritmiènih motivov. Rezultati na podroèju izvajanja ritmiènih motivov po metodi imitacije v igrani obliki (ploskanje) so bili slabši od rezultatov na podroèju a vista izvajanja. Sklepamo, da te razlike izhajajo iz redkejšega izvajanja ritma v igrani obliki. Izvajanje ritma v igrani obliki zahteva povezavo med samoposlušanjem in 37 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... 6 Odstotni dele uèencev, ki so bili vkljuèeni v homogene/heterogene skupine glede na starost, glej pod Vzorec raziskave. notranjim slišanjem v èasu igrane ritmiène izvedbe, po drugi strani pa takšne izvedbe potrebujejo veliko ponavljanja in utrjevanja za korektno izvedbo. V primeru starostno heterogenih skupin uèitelj izbira in prilagaja glasbene metode in oblike dela pri urah. V 2. razredu Nauka o glasbi se izvajanje ritmiènih vsebin še vedno lahko pogosto navezuje na gibni element, ki je lahko tudi predhodna faza h kasnejšim izvedbam na Orffove ali improvizirane inštrumente. Predvidevamo, da uèitelji laje umešèajo gibno izraanje v povezavi z ritmièno vzgojo v starostno homogenih skupinah (pri osemletnikih) kot v starostno heterogenih skupinah, saj v kasnejših starostnih obdobjih potreba po gibnem izraanju postopno usiha. Starejši uèenci imajo lahko pogosto odklonilni odnos do gibnega izraanja, ker se pri tej dejavnosti ne poèutijo dobro ali pa dojemajo to dejavnost kot neustrezno za njihovo starostno obdobje. Morda je to tudi eden od razlogov za neobravnavanje ritmiène dejavnosti v povezavi z gibnim elementom v starostno heterogenih skupinah, kar gotovo vpliva na slabši razvoj ritmiènih spretnosti. V primeru vkljuèevanja uèencev razliènih starosti v isti razred izstopajo razlike v mentalnih sposobnostih in interesih uèencev. Mentalna glasbena starost se izraa v razliènih nivojih glasbenega mišljenja, razvitih glasbenih sposobnosti, spretnostih in znanjih. Prilagajanje in izbira glasbenih metod in oblik dela pri pouku v heterogenih skupinah so za uèitelja velik izziv. Ustrezen izbor glasbenih vsebin, skrbno naèrtovani postopki in oblike dela spodbujajo glasbeni razvoj vseh uèencev v razredu. Uèiteljevo akcijsko raziskovanje je izhodišèe v pripravljanju in izvajanju glasbenih dejavnosti in vsebin, ki se lahko navezujejo na glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja uèencev. Delo v starostno heterogenih skupinah zahteva od uèitelja veliko prilagodljivost, iskanje metod pouèevanja in oblik dela, s katerimi bo spodbujal vse uèence v glasbenem razvoju. Sklep Z raziskavo smo ugotavljali vpliv zgodnjega glasbenega izobraevanja v predšolskih glasbenih programih – Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica – na razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih uèencih, v 2. razredu Nauka o glasbi. To je prva tovrstna študija, ki je ugotavljala te vplive pri pouku Nauk o glasbi v slovenskem glasbenem šolstvu. Z rezultati raziskave na vzorcu testiranih uèencev nismo statistièno potrdili vpliva zgodnjega glasbenega izobraevanja predšolskih glasbenih programov na razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnikih, v 2. razredu Nauka o glasbi. Èeprav razlike med skupinama uèencev, ki so predhodno obiskovali predšolska programa, in uèenci, ki so bili neposredno vkljuèeni v 1. razred Nauka o glasbi, niso bile statistièno pomembne, se je pojavila tendenca v razvoju obeh elementarnih posluhov v primeru obiskovanja predšolskih glasbenih programov. 38 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek To dejstvo prav gotovo kae na to, da ima zgodnje glasbeno izobraevanje svoje pozitivne uèinke na kasnejši celostni glasbeni razvoj. Rezultati na podroèju izvajanja melodiènih motivov po metodi imitacije so bili le za 1.2% višji od rezultatov na podroèju a vista izvajanja. Prièakovali smo veèje razlike v rezultatih na podroèju petja melodiènih motivov po metodi imitacije. Rezultati kaejo na prevladujoèi koncept glasbenega opismenjevanja od glasbenega zapisa (notni simbol) do pevske ali inštrumentalne izvedbe (fizièna akcija) k zvoèni izkušnji. Ozvoèevanje glasbenega zapisa temelji na fizièni akciji; npr. pri igri na inštrument bo uèenec zapisani notni simbol identificiral in poloaj identificirane tonske višine našel na inštrumentu. Zvoèna izkušnja se pojavi kot posledica fiziène akcije. Tudi v tej toèki se kae potreba po neposrednih izhodišèih v glasbenodejavnostnih podroèjih in glasbenih vsebinah. To pomeni, da naj bo spodbuda v izgrajevanju glasbenih predstav in znanj avditivni svet. Glasbenodejavnostna podroèja pouka Nauk o glasbi so izhodišèa za razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti pri pouku Nauka o glasbi še vedno vodi v pojemanje vzgoje slušnega zaznavanja in razvoja slušne pozornosti in obèutljivosti. Pouk Nauka o glasbi premalo podpira razvoj slušne pozornosti in obèutljivosti, ki sta temelja razvoja slušnega zaznavanja in podpirata razvoj glasbenih predstav in znanj v glasbenokategorialnem sistemu. V glasbenem šolstvu so starostno heterogene skupine pogost pojav. Za uèence, ki so obiskovali starostno heterogene skupine, je bil statistièno potrjen slabši razvoj na podroèju ritmiènega posluha. Sklepamo, da lahko starejši uèenci, ki so zaradi premajhnega števila prikljuèeni osemletnikom, s svojim odklonilnim odnosom do nekaterih glasbenih dejavnosti na podroèju ritma, sproijo podobne verine reakcije tudi pri mlajših uèencih. Mono je, da se uèitelji prav zaradi teh izkušenj v razredu izogibajo izvajanju doloèenih glasbenih dejavnosti na podroèju ritma. Javnoveljavni uèni naèrt doloèa izvajanje B programa pri pouku Nauk o glasbi, èe se na inštrument vpišejo uèenci pri starosti deset ali veè let. Najpogostejša dilema izvajanja tega programa je premajhno število uèencev, ki bi omogoèalo formiranje skupine starejših uèencev. V tem primeru so ti uèenci vkljuèeni v razrede, ki se izvajajo po šestletnem programu (A program). Heterogenost skupine glede na starost v osnovnošolskem izobraevanju ne obstaja, zato je tudi uèencem sodelovanje znotraj takšnih skupin v izziv. Pri starostno heterogenih skupinah, ki so vplivale na slabši razvoj ritmiènega posluha pri osemletnikih, se izpostavlja vprašanje, ali je na ta razvoj vplivala razredna klima sovrstnikov ali je na to vplival uèitelj s svojimi psihološko-pedagoškimi in didaktièno-metodiènimi pristopi. Delovanje dejavnikov znotraj didaktiènega trikotnika v homogenih ali heterogenih skupinah glede na starost in glasbeni 39 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH... razvoj je teavno razloiti, saj ti vselej medsebojno interaktivno in povratno posledièno delujejo. Rezultati prve raziskave na podroèju Nauka o glasbi odpirajo številna vprašanja in dileme, ki bi jih morali podrobneje prouèiti z nadaljnjimi raziskavami o vplivu predšolskega glasbenega izobraevanja na kasnejši glasbeni razvoj. Iz prakse je razvidna potreba po posodobitvah uènih naèrtov programa Glasbena pripravnica in predmeta Nauk o glasbi za 1. razred. Zahteve po posodobitvi obeh uènih naèrtov izhajajo iz praktiènih potreb in iz potrebe po kontinuiteti uènega procesa. Razmišljati je potrebno v smeri enakih monosti glasbenega razvoja pri tistih uèencih, ki so obiskovali predšolska glasbena programa in pri uèencih, ki teh programov niso obiskovali. Zaradi neusklajenih stališè v slovenskih glasbenih šolah se izpostavlja vprašanje namena in ciljev predšolskih programov v povezavi z opravljanjem sprejemnih preizkusov in pri nadaljnjem glasbenem izobraevanju. Uèiteljevo spremljanje in evidentiranje glasbenega razvoja uèenca v predšolskem obdobju rezultira v objektivni oceni posameznikovega napredka. Zastavlja se vprašanje, ali se uèiteljeva opaanja upoštevajo na sprejemnih preizkusih. Literatura Borota, B. (2002). Izhodišèe didaktiène zasnove glasbene vzgoje v Sloveniji. V: Glasba v šoli, let. VIII, št.3/4, str. 5-6. Borota, B. (2007). Vpliv sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije na pouk glasbene vzgoje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo. Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomoèjo glasbe. Ljubljana: Tangram. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju glasbene osebnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Gardner, H. (1995). Razsenosti uma: teorija o veè inteligencah. Ljubljana: Tangram. Gordon, E. (1997). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. Chicago: GIA Publications. Gordon, E., Reynolds, A., Valerio, W. (1998). Music Play. Guide for Parents, Teachers and Caregivers. Chicago: GIA Publications. Gordon, E. E. (2000). Rhythm. Contrasting the Implications of Audiation and Notation. Chicago: GIA Publications. Habe, T. (1993). Nauk o glasbi 1. Uèbenik in priroènik za uèitelje. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Harrison, C., Pound, L. (2003). Supporting Musical Development in the Early Years. Buckingham: Open University Press. 40 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek Hrobat, V. (2004). Analiza aktivnih metod pouèevanja glasbe s poudarkom na metodi Jaquesa Dalcroza. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Hrovatin, K. (2005). Didaktièni pristop Edgarja Willemsa. Diplomska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Ibuka, M. (1992). V vrtcu bo morda e prepozno. Ljubljana: Tangram. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Mihelèiè, P. (2006). Osnove glasbene teorije. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Oblak, B. (1995). Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni glasbeni pouk. V: Glasbeno-pedagoški zbornik 1. Ljubljana: Akademija za glasbo, str. 17-27. Pesek, A. (1993). Otroci, starši in predšolska glasbena vzgoja in izobraevanje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo. Rotar Pance, B. (2006). Poti do glasbenih znanj. V: Medved Udoviè, V., Cotiè, M., Felda, D. (ur.) Zgodnje uèenje in pouèevanje otrok 2. Koper: Univerza na Primorskem, str. 535-542. Sicherl-Kafol, B. (1999). Glasbena vzgoja v celostnem vzgojno izobraevalnem procesu na zaèetni stopnji osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Sloboda, J. (1985). The musical Mind: The Cognitive Psyhology of Music. Oxford: Oxford University. Tomac Calligaris, M. (2005). Osnovno glasbeno izobraevanje po metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Uèni naèrt. Ljubljana. Torniè Milharèiè, B., Širca Costantini, K. (2003). Mali glasbeniki 1. Uèbenik z elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba. Uèni naèrt. Predšolska glasbena vzgoja (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt. Glasbena pripravnica (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt. Nauk o glasbi (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zadnik, K. (2011). Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo. 41 Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...