Katarina Zadnik
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA
POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH V GLASBENI
ŠOLI
Izvleèek
Temeljni cilj predmeta Nauk o glasbi je razvijanje funkcionalne glasbene
pismenosti na temeljnem podroèju solfeggio. V raziskavi smo prouèevali razvoj
glasbenega mišljenja in glasbene pismenosti v 2. razredu Nauka o glasbi.
Ugotavljali smo vpliv predšolskih programov (Predšolska glasbena vzgoja,
Glasbena pripravnica), strukture razreda glede na glasbene sposobnosti in starost
uèencev, na kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na ritmiènem in melodiènem
podroèju (solfeggio). Èeprav z raziskavo ni bilo ugotovljeno, da zgodnje
glasbeno izobraevanje vpliva na kasnejši glasbeni razvoj, se je pokazala
tendenca v razvoju obeh glasbenih posluhov pri uèencih, ki so obiskovali
predšolska programa. Rezultati vseh testiranih uèencev so bili boljši na podroèju
ritmiènega posluha kot na podroèju melodiènega posluha.
Kljuène besede: glasbena šola, nauk o glasbi, solfeggio, glasbene
sposobnosti, ritmièni posluh, melodièni posluh, raziskava
Abstract
Development of rhythmic and melodic pitch at 8-year-old pupils in a
music school
The basic aim of the subject Music theory is to develop a functional musical
literacy with the basic musical activity solfeggio. In the research we studied the
level of development of musical thinking and musical functional literacy in the
2nd class of Music theory. We were focusing on the impact of early music
education (Pre-school music education and Music preparatory), class structure
of the musical abilities and age of pupils, on later development of musical
abilities in the area of rhythm and melody (solfeggio). Although the results did
not statistically confirm the impact of early music education at a later musical
development, the tendency was indicated in developing in both musical pitches in
the pupils, who attended pre-school music programs. The results of all tested
pupils were better in the field of rhythmic pitch than in the field of melodic pitch.
Key words: music school, Music theory, solfeggio, musical abilities,
rhythmical pitch, melodic pitch, research
19
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
Uvod
Sodobna glasbena pedagogika in praksa poudarjata pomen glasbenega
izobraevanja v zgodnjem ivljenjskem obdobju za kasnejši vsesplošni celostni
in glasbeni razvoj. Sodobni tuji (Ibuka, 1992, Suzuki v Gardner, 1995; Gordon,
1997, 1998; Upits, 1992, Sloboda, 1994, Harrison in Pound, 1996: vsi v Harrison
in Pound, 2003; Campbell, 2004) in domaèi avtorji (Pesek, 1993, Sicherl-Kafol,
1999, Denac, 2002) poudarjajo pomen zgodnjega glasbenega izobraevanja, saj
so mnenja, da je prvih pet let najpomembnejših za otrokov celostni in glasbeni
razvoj. Tendenca sodobne glasbene pedagogike je v ponudbi glasbenih
programov, ki vkljuèujejo v glasbeno izobraevanje otroke v najzgodnejšem
ivljenjskem obdobju. Glasbeno šolstvo na Slovenskem izvaja program
Predšolska glasbena vzgoja – vanj so vkljuèeni petletniki – in program Glasbena
pripravnica – vanj so vkljuèeni šestletniki. Vstop v oba predšolska programa ni
selektivne narave, vanj so vkljuèeni uèenci brez predhodnega preizkusa stopnje
razvitosti glasbenih sposobnosti. Glavni namen vkljuèevanja otrok v sistem
glasbenega izobraevanja v najzgodnejšem ivljenjskem obdobju je v razvijanju
glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj ter spodbujanju celostnega razvoja
otrok.
Izobraevalni program Glasba vkljuèuje razlièna predmetna podroèja. Vanj
sta umešèena, kot samostojna obvezna splošna predmeta, Nauk o glasbi in
Solfeggio. Predmet Nauk o glasbi1, ki poteka v obliki razrednega pouka,
nadgrajuje programa predšolske stopnje. Središèe predmeta je razvijanje
glasbenih sposobnosti, spretnosti, znanj in glasbenega opismenjevanja, ki so v
podporo inštrumentalnemu pouku. Poleg tega predmet s svojo širino in
vsestranskostjo omogoèa stik z glasbeno umetnostjo in kulturo.
Sodobna didaktièna zasnova predmeta Nauk o glasbi in Solfeggio
Slovenska glasbena didaktika, ki je samostojno in sodobno koncipirana
znanstvena veda, izkazuje konceptualno enovitost svoje makrostrukture v vsej
horizontalni in vertikalni povezavi glasbenih ciljev, vsebin, oblik in metod dela
pri skupinskem pouku v osnovnem in glasbenem šolstvu (Borota, 2002).
Filozofija naše glasbene didaktiène zasnove izhaja iz narave glasbene kulture,
glasbenih vsebin in širšega okvira umetnosti in estetike. Trojstvo glasbene
kulture, ki ga opredeljujejo dejavniki glasbene produkcije, reprodukcije in
recepcije, se odraa v konceptih uènih naèrtov za glasbeno vzgojo v osnovnem
šolstvu in pri skupinskem pouku v glasbenem šolstvu (Oblak, 1995). Breda
Oblak, ki je s svojim osebnim raziskovalnim delom prispevala k razvoju
slovenske glasbene didaktike kot znanstvene vede ter njenem vplivu na
vsestranski razvoj glasbene vzgoje v institucionalnih oblikah šolanja, poudarja,
20
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
1 Ker smo raziskovali razvitost glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti v 2. razredu
Nauka o glasbi, se v prispevku osredinjamo na predmet Nauk o glasbi.
da so glasbene dejavnosti v vzgojno-izobraevalnem procesu refleksija temeljnih
dejavnikov glasbene kulture.
Temeljni cilj predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio je razvijanje funkcionalne
glasbene pismenosti. V zahodni glasbeni kulturi je funkcionalna glasbena
pismenost temeljna kompetenca slehernega glasbenika. Funkcionalna glasbena
pismenost se kae v razvit ih glasbenih predstavah in znanjih v
glasbenokategorialnem sistemu, ki predstavljajo vez med transformacijo
notranjega slišanja zapisanih glasbenih vsebin v ozvoèene in obratno. Pouk
Nauka o glasbi in Solfeggia razvijata funkcionalno glasbeno pismenost z
razliènimi glasbenodejavnostnimi podroèji. Podroèje solfeggio2, ki predstavlja
ozvoèeno glasbeno teorijo, je temeljni kamen v razvoju funkcionalne glasbene
pismenosti in predstavlja most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretiènih in
oblikovnih zakonitosti, ki rezultirajo na podroèju glasbenoteoretiènih in
oblikovnih znanj. Podroèji solfeggio in glasbenoteoretièna in oblikovna znanja
sta krovni podroèji v razvoju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, obe
podroèji sta organsko povezani v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti.
Podroèje solfeggia se kot rdeèa nit vpleta v vsa ostala glasbenodejavnostna
podroèja. Razvoj funkcionalne glasbene pismenosti se poglablja in nadgrajuje s
podroèji izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje
in poslušanje. Podroèje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene
literature osmišlja in poglablja obravnavo glasbenih pojmov, teoretiènih in
oblikovnih zakonitosti ter usmerja v estetsko in doiveto glasbeno oblikovanje z
razvojem vokalne in izvajalske tehnike in usmerja vrednotenje glasbenih
interpretacij. Podroèje poslušanje preteno izpostavlja analitièno poslušanje, s
katerim usvajamo ali utrjujemo glasbenoteoretièna in oblikovna znanja. Z njim
spodbujamo razvoj analitièno-slušnih zaznav in glasbenih sposobnosti ter
spodbujamo glasbeno estetsko vrednotenje glasbenih del. Podroèje ustvarjanje
spodbuja ustvarjalno uporabo elementov glasbenih prvin pri oblikovanju in
zapisu novih glasbenih vsebin. Z njim spodbujamo najvišje kognitivne ravni
miselnih procesov ne le na podroèju (so)ustvarjanja, temveè tudi na podroèju
poustvarjanja. Konèni cilj (so)ustvarjenih glasbenih vsebin je v glasbenem zapisu
teh stvaritev. (So)ustvarjanje glasbenih vsebin kae stopnjo razvitosti glasbenega
in oblikovnega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti.
Zasnova slovenske didaktiène misli usmerja v gradnjo uènih enot Nauka o
glasbi in Solfeggia, ki naj bodo kompleksno in ustvarjalno zamišljene.
Razumevanje pogojenosti dejavnikov glasbene kulture in njihovega prenosa v
dejavnostna podroèja ter ustvarjalna in kreativna naravnanost dvigujeta
21
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
2 Pojem solfeggio ima v prispevku dvojni pomen, saj oznaèuje tako ime predmeta na višji stopnji glasbene
šole kot tudi ime glasbenodejavnostnega podroèja pri predmetih Nauk o glasbi in Solfeggio. V besedilu
bomo za jasno razloèevanje med omenjenima pojmoma uporabljali veliko zaèetnico, Solfeggio, za ime
predmeta, in malo zaèetnico, solfeggio, za ime glasbenodejavnostnega podroèja. Tudi za ostala
glasbenodejavnostna podroèja bomo uporabljali male zaèetnice: izvajanje in interpretacija primerov iz
glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbenoteoretièna in oblikovna znanja.
kvalitativno predmetno podroèje z raznolikimi, pestrimi in bogatimi izbirami
glasbenih vsebin, oblik in metod dela. Splošni cilji predmetov Nauk o glasbi in
Solfeggio niso le razvijanje in poglabljanje glasbenih posluhov, temveè tudi
spodbujanje glasbenega oblikovanja, estetske obèutljivosti, glasbenega okusa,
sposobnosti vrednotenja glasbeno-umetniških del in v navajanju na sodobno
glasbeno tehnologijo. Predmetni podroèji z aplikacijo glasbeno-umetniških
podroèij ponujata širino in dostop do glasbene umetnosti, kulture in
kroskurikularnih povezav. Povezovanje kulturnih in izobraevalnih institucij
dviguje splošno kulturno raven okolja, pri tem je še posebno poudarjen pomen
uvajanja in ozavešèanja kulture v zgodnjem ivljenjskem obdobju, ko si
posameznik gradi lastno identiteto in kritièno dojema identiteto skupnosti.
Funkcionalna glasbena pismenost in glasbeno mišljenje
V zahodni glasbeni kulturi predstavlja uporaba standardnega glasbenega
zapisa temeljno kompetenco slehernega glasbenika. Tu je glasbenemu
opismenjevanju namenjeno veliko pozornosti, zato je razumljivo, da
glasbenopedagoška praksa izpostavlja in moèno poudarja pomen postopnega
razvoja glasbenega opismenjevanja . Temel jni ci l j sodobnih
glasbeno-izobraevalnih sistemov je razviti posameznikovo glasbeno
funkcionalno pismenost, ki se kae v razumevanju in sposobnosti uporabe
glasbenega zapisa kot temeljne vezi med glasbeno ustvarjalnostjo in
poustvarjalnostjo. Razumevanje in sposobnost uporabe glasbenega zapisa
temeljita na usvojenih glasbenih znanjih, izkušnjah in doivetjih. Glasbene
izkušnje in doivetja skupaj z glasbenimi znanji tvorijo glasbene predstave in
notranje slišanje glasbenih vsebin.
Glasbena predstava je miselna izkušnja avditivne vrste, ki je odmaknjena od
stvarnih glasbenih dogodkov. Po vzoru Piageta (1930, v Labinowicz, 1989) so
glasbene predstave miselne strukture oziroma obstojeèi miselni okviri ali sheme,
prestavljanje glasbenomiselnih struktur iz stanja v stanje pa so glasbenomiselne
operacije, ki vodijo razvoj glasbenega mišljenja. V zgodnjem obdobju
glasbenega razvoja ima otrok na razpolago nekaj osnovnih glasbenomiselnih
struktur, ki jih v interakciji z glasbenim izobraevanjem reorganizira in iz njih
razvija nove. Pomembno vlogo pri povezavi znanih in novih glasbenih izkušenj
igra glasbeni spomin. To pomeni, da so glasbene predstave aktivne in dinamiène
glasbenomiselne strukture, ki osmišljajo, razlagajo glasbene dogodke, jim
pripisujejo pomene in usmerjajo akcije. Glasbeno zaznavanje je aktiven proces
predelave glasbenih informacij, ki poteka v skladu z e obstojeèimi
kategorialnimi strukturami glasbenih predstav in glasbenih znanj ali pa ti
dopolnjujejo zaznano glasbeno informacijo. Glasbene predstave in glasbena
znanja kot glasbeno miselne strukture so temelj glasbeno miselnih operacij
oziroma glasbenega mišljenja, ki vkljuèuje kompleksnejše mentalne procese.
22
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
Glasbeno mišljenje je visoko razvita sposobnost glasbenega predstavljanja v
obliki notranjega slišanja, podprta z znanji o glasbi kot sistemu.
Notranje slišanje glasbenih vsebin brez fiziène zaznave le-teh je najvišja
stopnja glasbenega predstavljanja. Kodaly (v Sicherl-Kafol, 1999) poudarja, da
je pomembno v procesu izvajanja ritmiènih in melodiènih vsebin razvijati
sposobnost notranjega slišanja glasbenih vsebin, šele nato naj sledi grafièni in
nazadnje konvencionalni zapis. Gordon (2000) s pojmom avdiacija opredeljuje
proces notranjega slišanja glasbe (t. j. slišanja v mislih). Pravi, da je avdiacija v
primerjavi z glasbenimi predstavami globlji in temeljitejši proces. Glasbene
predstave kaejo v ivih ali prenesenih podobah, kaj naj bi glasba predstavljala,
in ne vkljuèujejo razumevanja glasbenega dogodka tako kot ga avdiacija. Proces
avdiacije je kompleksna dejavnost, ki temelji na predhodno usvojenih glasbenih
izkušnjah, predstavah, znanjih in posameznikovem odnosu do glasbe.
Oblikovane glasbene predstave v obliki notranjega slišanja so temelj za razvoj
glasbenega mišljenja. Glasbeni simbolni jezik (glasbeni zapis), ki je podprt z
mehanizmi glasbenokategorialnega sistema, omogoèa razvoj formalnologiènega
glasbenega mišljenja. Ta se razvija skladno s specifiènostmi otrokovega zorenja,
uèenja in mišljenja in ima pomembno vlogo v spoznavnih procesih, pri razvijanju
glasbene predstavljivosti, glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj.
Razvoj glasbenega mišljenja v programih Predšolska glasbena vzgoja in
Glasbena pripravnica
Na predšolski stopnji v glasbeni šoli razvijamo ritmièni in melodièni posluh z
aktivnimi oblikami glasbenih dejavnosti na podroèjih izvajanja, poslušanja in
ustvarjanja. Glasbeni cilji obeh programov, ki so procesnorazvojno naravnani, se
nadgrajujejo in poglabljajo na afektivnem, psihomotoriènem in kognitivnem
podroèju. Uèiteljev izbor glasbenih vsebin izhaja iz glasbenorazvojnih
sposobnosti, spretnosti in znanj uèencev. Z glasbenimi vsebinami na razliènih
glasbenodejavnostnih podroèjih razvijamo slušne zaznave in glasbene predstave,
ki se postopno vgrajujejo v glasbenokategorialni sistem. Uèiteljeva obravnava
glasbenih vsebin usmerja uèenèevo pozornost k posameznim glasbenim
elementom. Tako uèenec prihaja v zavesten stik z njimi, jih razèlenjuje in
analizira, poglablja pomnjenje in si tako izgrajuje glasbene predstave. Predšolski
glasbeni programi uvajajo uèence v likovno (grafièno) nakazovanje glasbenih
vsebin. Uèenec se seznanja z nekonvencionalnim zapisom predhodno izkustveno
obravnavanih glasbenih vsebin. Izvedbe glasbenih vsebin so pred slikovno
vizualizacijo glasbenih vsebin gibno vizualizirane. Borota (2007) navaja, da gib
predstavlja obliko naravne povezanosti z glasbo, saj je otrokova prva reakcija na
glasbo prav gib. Gibna vizualizacija glasbenih vsebin se izkazuje skozi poljubno
dogovorjene gibne oblike za elementarne glasbene pojme: dolg-kratek ton,
visok-nizek ton, hitro-poèasi, glasno-tiho, narašèanje-pojemanje, pohitevanje-
zadrevanje.
23
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
Èeprav uèni naèrt za program Glasbena pripravnica doloèa uporabo likovnih
zapisov glasbenih vsebin, ki uvajajo v glasbeni zapis, s katerim se bo uèenec
seznanil v 1. razredu Nauka o glasbi, glasbenopedagoška praksa in uèbeniška
gradiva uèence e uvajajo v standardni glasbeni zapis. Tendenca po uvajanju v
standardni glasbeni zapis izhaja iz predhodne priprave na inštrumentalni pouk.
Glasbena znanja predstavljajo izhodišèa za nadaljnje delo v okviru predmeta
Nauk o glasbi in inštrumentalnega pouka. V tej toèki se postavlja vprašanje o
namenu in smiselnosti predšolskih glasbenih programov v glasbenem šolstvu.
Uèenci, ki so opravili sprejemni preizkus za vstop v 1. razred inštrumentalnega
pouka in Nauka o glasbi, in ki predhodno niso obiskovali teh programov, nimajo
usvojenih glasbenih znanj na podroèju glasbenega opismenjevanja. Tako so v 1.
razred Nauka o glasbi vkljuèeni uèenci z razlièno razvitimi glasbenimi
sposobnostmi, spretnostmi in znanji. Kako tedaj uskladiti metode pouèevanja za
tiste uèence, ki so oziroma niso obiskovali predšolskih glasbenih programov? S
prilagoditvijo dela v razredu uèencem, ki teh programov niso obiskovali, bomo
zavrli nadaljnji razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri tistih
uèencih, ki so le-te e predhodno usvojili. Namen in smiselnost predšolskih
glasbenih programov naj bo v njihovi nadgradnji in kontinuiranem delu v 1.
razredu Nauka o glasbi.
Teava se kae tudi v fazi sprejemnih preizkusov, saj se pojavlja vprašanje
glasbenih kriterijev in vsebin pri preverjanju stopnje razvitosti ritmiènega in
melodiènega posluha za tiste kandidate, ki so te programe obiskovali oziroma
niso obiskovali.
Razvoj glasbenega mišljenja in opismenjevanja v 1. in 2. razredu Nauka o
glasbi
Pomemben èlen v razvoju glasbenega mišljenja v sodobnih vzgojno-
izobraevalnih sistemih je glasbeno opismenjevanje s standardnim glasbenim
zapisom. Kompleksnost standardnega glasbenega zapisa zahteva postopno in
sistematièno uvajanje uèenca v njegovo razumevanje in uporabo s slehernim
izhodišèem v glasbeni komunikaciji. V slovenskem sistemu glasbenega
izobraevanja uèenec zaène usvajati standardni glasbeni zapis v 1. razredu Nauka
o glasbi.
Po Piagetu (1930, v Labinowicz, 1989) se uèenec – sedemletnik – v 1. razredu
Nauka o glasbi nahaja na stopnji konkretno logiènega mišljenja. Uèenec je
sposoben logiènega mišljenja v odnosu do fiziènih predmetov, kar pomeni, da s
fizièno in mentalno aktivnostjo gradi odnose in operacije. V tem obdobju se
spoznava s standardnim notnim zapisom, ki mu s svojimi simboli vizualno ni
abstrakten in tuj. Odtujen mu je z vidika priklicev glasbenih predstav v notranjem
slišanju in njegove neposredne izvedbe. Uèenec ima na tej stopnji mnogo
glasbenih izkušenj, pozna specifiène odnose med tonskimi trajanji in višinami, ki
se izkazujejo kot temelj za izgradnjo glasbenih predstav in znanj. Skladno z
24
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
razvojno-procesno naravnanostjo se sprva sooèa z razumevanjem specifiènih
odnosov med tonskimi višinami in trajanji v slikovnem glasbenem zapisu, ki
predstavlja most h konvencionalnem glasbenem zapisu. Piaget poudarja, da
lahko simboli sluijo kot uporabni oznaèevalci šele takrat, ko otrok zgradi odnos
prek svojih lastnih izkušenj s predmeti. Po Rotar Pance (2006) so raziskovalci pri
prouèevanju razvoja glasbenega opismenjevanja ugotovili, da se ta razvija od
konkretnih k simbolnim oblikam. Uèenci rešujejo probleme najprej na osnovi
akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in konèno na simbolni ravni. Ta
izhodišèa najdemo tudi v nekaterih uèbeniških gradivih za 1. razred Nauka o
glasbi (Torniè Milharèiè, Širca Costantini, 2003).
Tenja po prehodu iz nekonvencionalnega v konvencionalni glasbeni zapis
izvira iz psihofiziènega razvoja in organizacijskega vidika vkljuèevanja uèencev
v 1. razred Nauka o glasbi, ki predhodno niso obiskovali predšolskih programov.
Torniè Milharèiè in Širca Costantini (2003) izhajata iz teorije, da se razumevanje
tonskih odnosov – višin in trajanj – pri otroku razvija postopno od
intuitivnega-konceptualnega nivoja do simbolnega nivoja (Piaget, 1930 v
Labinowicz, 1989). Izhodišèe razumevanja tonskih odnosov je zvoèna izkušnja.
Uèenec sprva zvoèno izkušnjo gibno vizualizira, nato jo opazuje v grafiènem
zapisu in nazadnje v standardnem notnem zapisu. V 1. razredu Nauka o glasbi je
prehod iz slikovne vizualizacije glasbenih vsebin v standardni notni zapis, kratek
in se zgodi zelo hitro. Tenja po tem izvira iz zahtev po natanènem zapisu
glasbenih prvin, saj je slikovna vizualizacija le pribliek temu. Pomembna faza v
razvoju glasbenoformalnega mišljenja je razumevanje glasbenega zapisa v
reproduktivni in produktivni smeri, ki je podprt z zvoèno izkušnjo.
Razvoj glasbenih predstav na ritmiènem podroèju v 1. in 2. razredu
Nauka o glasbi
Ritem, ki je »zaporedno ponavljanje dveh ali veè kontrastnih zvoènih
elementov« (Mihelèiè, 2006, str. 40) se vselej odvija v doloèenem metrumu
(taktovskem naèinu) in doloèenem ali izbranem tempu. Èasovno glasbeno
dogajanje doloèajo: tempo, ritmièna struktura in metrum. Mera kot enakomerna
èasovna enota je osnova za izmero razliènih tonskih trajanj in obèutenje metruma.
Metrum kot mera konstantne metriène organizacije ohranja svoj utrip z istim
številom dob. Razvoj elementarnih ritmiènih sposobnosti in spretnosti je v veliki
meri pogojen z obèutenjem mere in spretnostjo enakomernega ritmiènega
izvajanja. Teava na zaèetni stopnji glasbenega izobraevanja na podroèju ritma
je ravno v obèutenju mere in enakomernega ritmiènega izvajanja, ker uèenec še
nima pregleda nad potekom èasovne dimenzije kot pomembne znaèilnosti glasbe,
ki pogojuje zaznavanje glasbenega ritma. Izhodišèe za obravnavanje ritma je
povezava z naravnimi dogajanji: èlovekovim bitjem srca, dihanjem, hojo,
tekom... Uèenci najbolj spontano obèutijo ritem v izreki in gibanju, zato pri
razvoju glasbenih predstav in znanj na podroèju ritmiène vzgoje pogosto
25
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
izhajamo iz ritmiènih besedil, gibnega izraanja, otroške igre in pesmi. Vse
povezave so jasno razvidne in uporabljene tudi v uveljavljenih glasbeno-
pedagoških konceptih, kot so Dalcrozov, Kodalyev, Orffov, Willemsov.
Posamezni elementi so pri nekaterih bolj v ospredju kot drugi.
Razvoj glasbenih predstav na melodiènem podroèju v 1. in 2. razredu
Nauka o glasbi
Melodièna vzgoja vkljuèuje razliène segmente za razvoj melodiènega
posluha. Petje je temeljna dejavnost na podroèju melodiène vzgoje. Na niji
stopnji glasbenega izobraevanja v glasbeni šoli je poudarjeno pevsko usvajanje
tonskih višin in odnosov med njimi, melodiènih vzorcev in krajših melodiènih
vaj. Uèni naèrt izpostavlja enoglasno petje in procesni razvoj sposobnosti a vista
petja. Metoda dela z notnim zapisom je temeljna metoda uèenja. Izhodišèna
metoda za orientacijo v zvoènem svetu je tonalno-absolutna metoda, ki jo v
didaktiènih priporoèilih posredno priporoèa aktualni uèni naèrt (2003). Ta izhaja
iz lestvice in v njej utrjuje odnose med posameznimi stopnjami, vedno pa temelji
na absolutni intonaciji in na absolutnem poimenovanju tonov s tonsko abecedo in
s solmizacijo (stalni »fiksni« DO).
V prvih dveh razredih je lahko izhodišèe za obravnavo novih melodiènih
vsebin metoda imitacije. Metoda imitacije predstavlja temelj slušnemu usvajanju
novih melodiènih elementov. Ker je temeljni cilj, razviti zavestno izvajanje
melodiène in ritmiène strukture po notnem zapisu, se e v fazi obravnave novih
melodiènih elementov metoda imitacije vse bolj umika metodi dela z notnim
zapisom. V zaèetnem obdobju pouka Nauk o glasbi (1. in 2. razred) je pomembno
uèiteljevo vodenje skozi proces izvajanja melodiènih vsebin, ki uèence z
ustreznimi postopki dela usmerja v zavestno izvajanje tonskih odnosov v
enakomernem tempu.
Sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu
Pri Nauku o glasbi razvijamo sposobnost glasbenega izvajanja po notnem
zapisu in sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin s standardnim glasbenim
zapisom predvsem na podroèju solfeggia. Gre za zapleten, sestavljen in
kompleksen proces, ki zahteva sistematièno uèenje in urjenje. Opaanja v
glasbenopedagoški praksi kaejo na to, da je proces zapisovanja veliko bolj
zahteven in kompleksen kot proces branja glasbenih vsebin na katerikoli stopnji
glasbenega izobraevanja. Borota (2007) poudarja, da sta zapisovanje in branje
glasbe aktivnosti, ki se bistveno razlikujeta od izvajanja, ustvarjanja ali
poslušanja glasbe. Proces zapisovanja glasbenih vsebin se odvija na spoznavnem
nivoju, ki zahteva ustrezno orientacijo in razumevanje uporabe notnega èrtovja.
Zapis glasbenih vsebin je zadnja faza pretvorbe slišane glasbene vsebine v vidno.
Pred njo je faza ali veè faz, ki pogojujejo uspešen zapis. Èe pri branju glasbenih
26
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
vsebin glasbeni zapis sproi priklic zvoène podobe, je pri zapisu glasbene vsebine
njena predhodna zvoèna podoba tista, ki si jo moramo po nekem èasovnem
obdobju ponovno priklicati v spomin. Z uspešnim priklicem zvoène podobe
lahko nastopi faza zavestne analize in sinteze tonskih odnosov in v konèni fazi
tudi njen zapis.
Sposobnost izvajanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu
Razvoj notranjega slišanja se zaène e na predšolski stopnji in ima svojo
pomembno funkcijo v vsej vertikali glasbenega šolanja. Proces notranjega
slišanja je kljuèni dejavnik v razvoju glasbenega opismenjevanja. Izvajanje
tonskih višin in trajanj po notnem zapisu, v primerjavi s slušnim zaznavanjem
le-teh, zahteva poleg kognitivnih tudi psihomotoriène aktivnosti, saj potrebuje
notni zapis glasbenih vsebin transformacijo iz vidnega v slišano. To pomeni, da
mora posameznik v svoji notranji slušni predstavi predhodno slišati notni zapis
glasbene vsebine, ki se z izvajanjem (petjem ali igranjem) manifestira v
zunanjem zvoènem svetu. Problematika tekoèega ozvoèevanja tonskih odnosov v
notnem zapisu v prvem obdobju glasbenega izobraevanja primarno izvira iz
natanènega identificiranja in poimenovanja glasbenih simbolov v notnem zapisu.
Hrobat (2004) pravi, da so uèenci na stopnji branja »note za noto«, to pomeni, da
vsako noto posebej pogledajo, identificirajo in nazadnje poimenujejo. To pa je v
nasprotju z »branjem vnaprej«. Šele, ko je uèenec sposoben pravilno
identificirati in poimenovati notne znake, lahko zaènemo razvijati avtomatizem
»vnaprejšnjega branja«. Ta avtomatizem omogoèa nadgradnjo povezave tonskih
odnosov v notnem zapisu s predhodnim notranjim slišanjem le-teh, ki temelji na
oblikovanih glasbenih predstavah. Izkušnje kaejo, da je branje ritmiènih vsebin
manj zahtevno kot branje melodiènih vsebin.
Na zaèetni stopnji funkcionalnega glasbenega opismenjevanja na podroèju
melodiène vzgoje se pojavljajo mnogotere teave. V 1. razredu Nauka o glasbi se
sedemletni uèenec še ne znajde v notnem èrtovju in ima teave z identifikacijo in
memoriziranjem tonskih višin in trajanj. Uèenec je v fazi, ko se njegov melodièni
posluh oziroma glasbene predstave odnosov med tonskimi višinami intenzivno
razvijajo. Vsi opisani dejavniki so razlog za še nezanesljivo intonanèno in
tonalno izvajanje melodiènih vaj. Vzpostavljena povezava s predhodnim
notranjim slišanjem notnega zapisa je predpogoj za uspešno reprodukcijo a vista
melodiènih vaj.
Sposobnost a vista izvajanja
Pri pouku Nauka o glasbi preteno razvijamo sposobnost a vista izvajanja na
dejavnostnem podroèju solfeggio. Uèni naèrt (2003) doloèa uvajanje v a vista
izvajanje v 2. razredu Nauka o glasbi. Zavestno petje »po notah« zahteva
postopno in sistematièno obravnavo tonskih odnosov na melodiènem podroèju,
27
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
ustrezno uèno gradivo glede na teavnostno stopnjo glasbenega razvoja in
ustrezno uporabo uèiteljevih metodiènih postopkov. A vista izvajanje glasbenih
vsebin sodi med procesnorazvojne cilje, ki se razvija postopno skozi daljše
èasovno obdobje. Z ustreznimi metodiènimi postopki dela z novo melodièno vajo
na podroèju solfeggia ali na podroèju izvajanja in interpretacije primerov iz
glasbene literature se uèenec v sleherni glasbeni uri sooèa z a vista izvajanjem.
Sloboda (1985) pravi, da je a vista izvajanje pogosto domena izkušenih in
izurjenih glasbenikov, medtem ko je v uènem procesu to prva stopnja
obravnavanja in usvajanja novega glasbenega gradiva. Tomac Calligaris
poudarja (2005), da je a vista izvajanje tisti segment uènega procesa, ki uèitelju
pokae, kaj je uèenec e dobro usvojil in kje so v njegovem znanju še vrzeli, ki jih
je treba odpraviti. Zato predlaga uporabo enostavnejših glasbenih zapisov kot pri
drugih branjih, saj ne smemo ustvariti v otroku obèutka nesposobnosti in
neznanja.
Opredelitev problema
V raziskavi elimo prouèiti, kako vpliva zgodnje glasbeno izobraevanje na
predšolski stopnji v glasbeni šoli na kasnejši razvoj temeljnih glasbenih posluhov
– ritmiènega in melodiènega – v 2. razredu Nauka o glasbi, pri osemletnih
uèencih. Razlike v stopnji razvitosti elementarnih glasbenih posluhov bomo
ugotavljali med skupinami uèencev, ki so obiskovali oba predšolska programa
(Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica), program Glasbena
pripravnica in ki so bili neposredno vkljuèeni v program Glasba. Stopnjo
razvitosti glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti bomo
ugotavljali na temeljnem podroèju Nauka o glasbi – pri solfeggiu. Dejavniki, ki
vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj so mnogovrstni. V
prispevku bomo predstavili vpliv predšolskih programov, strukture razreda glede
na glasbene sposobnosti in starost, na stopnjo razvitosti glasbenega mišljenja in
funkcionalne glasbene pismenosti.
Cilji raziskave
Z raziskavo elimo ugotoviti, kako zgodnje pridobivanje glasbenih izkušenj
in enotnost skupin glede na glasbene sposobnosti in starost uèencev vplivata na
razvoj glasbenih sposobnosti pri uèencih, ki so stari osem let in obiskujejo 2.
razred Nauka o glasbi. Zastavili smo naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri
osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so
predhodno bili vkljuèeni v programa Predšolska glasbena vzgoja in
Glasbena pripravnica?
28
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
2. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri
osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so
predhodno bili vkljuèeni v program Glasbena pripravnica?
3. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri
osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so
predhodno bili vkljuèeni le v 1. razred Nauka o glasbi?
4. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri
osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so vkljuèeni
v skupine, ki so si enotne glede na njihovo strukturo iz preteklega šolskega
leta?
5. Kakšna je stopnja razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha pri
osemletnih uèencih, ki obiskujejo 2. razred Nauka o glasbi in so vkljuèeni
v skupine, ki so si enotne glede na starost uèencev?
Na osnovi raziskovalnih vprašanj smo oblikovali naslednje hipoteze:
1. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali
programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, imajo
ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno
obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi.
2. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali
program Glasbena pripravnica, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje
razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi.
3. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene
skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta, imajo
ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v
heterogene skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega leta.
4. Osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene
skupine glede na starost uèencev, imajo ritmièni in melodièni posluh bolje
razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na starost.
Metoda
Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi
pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V vzorec raziskave so bili vkljuèeni uèitelji, ki so v šolskem letu 2007/08
pouèevali v 2. razredu Nauka o glasbi. Vkljuèenih je bilo 39 uèiteljev z javnih
glasbenih šol. Uèitelji, ki so delovali na zasebnih glasbenih šolah s koncesijo,
niso bili vkljuèeni v raziskavo. Naèin vzorèenja je bil sluèajnosten: v raziskavo
smo vkljuèili tiste uèitelje, ki so se odzvali povabilu za sodelovanje.
Glede na odzivnost uèiteljev po posameznih regijah je bila struktura vzorca
naslednja: 26 uèiteljev (66.6%) je bilo iz ljubljanske regije, 4 uèitelji (10.2%) iz
Primorske in 9 uèiteljev (23.0%) iz Štajerske.
29
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
Vsak izmed njih je bil naprošen, da v 2. razredih Nauka o glasbi, v katerih
pouèuje, poišèe uèence, ki so obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in
Glasbena pripravnica, uèence, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica
in uèence, ki so bili vkljuèeni le v 1. razred Nauka o glasbi. Uèitelje smo prosili,
da v 2. razredih Nauka o glasbi poišèejo uèence z dobro razvitimi, povpreèno
razvitimi in slabo razvitimi glasbenimi sposobnostmi.
Tako je bilo v vzorec raziskave vkljuèenih 165 uèencev iz cele Slovenije.
Razdelili smo jih v tri skupine:
– v prvo skupino smo vkljuèili 38 osemletnih uèencev (23.0%), ki so
predhodno obiskovali tako program Predšolska glasbena vzgoja (PGV) in
Glasbena pripravnica (GP);
– v drugo skupino smo uvrstili 72 osemletnih uèencev (43.6%), ki so
predhodno obiskovali le program Glasbena pripravnica (GP);
– v tretjo skupino pa smo vkljuèili 49 osemletnih uèencev (29.7%), ki so
predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi (NGL).
Vzorec 165-ih uèencev smo obravnavali tudi z vidika vkljuèenosti uèencev v
homogene oziroma heterogene razrede glede na strukturo skupine uèencev iz
preteklega šolskega leta. Za spremenljivko »enotnost skupine glede na strukturo
uèencev iz preteklega šolskega leta«, smo opredelili naslednja kriterija:
– èe je bilo v skupino vkljuèenih 3/4 ali veè istih uèencev iz preteklega
šolskega leta, smo testiranega uèenca uvrstili v homogeno skupino;
– èe je testirani uèenec obiskoval skupino, v kateri je bilo vkljuèenih le 1/4
istih uèencev iz preteklega šolskega leta, smo ga uvrstili v heterogeno
skupino.
Klasifikacija je pokazala, da je bilo v vzorec raziskave vkljuèenih 137
uèencev (83%), ki so nadaljevali glasbeno šolanje v istem razredu glede na
preteklo šolsko leto, 22 uèencev (13.3%) ni nadaljevalo glasbenega šolanja v
istem razredu. Za 6 uèencev (3.6%) ni bilo podatkov glede nadaljevanja
glasbenega šolanja v istem razredu.
Zanimalo nas je tudi, ali so bili uèenci, ki so obiskovali oba predšolska
glasbena programa vseskozi vkljuèeni v isti razred v èasu glasbenega šolanja.
Rezultati kaejo, da je 69 uèencev (41.8%) obiskovalo isti razred v vseh letih
glasbenega šolanja, 40 uèencev (24.2%) je obiskovalo razliène razrede. Uèitelji
niso imeli teh podatkov za 5 uèencev (3%). Preteni del manjkajoèih vrednosti
(30.9%) predstavljajo uèenci, ki so bili neposredno vkljuèeni v 1. razred Nauka o
glasbi (29.7%), preostanek (1.2%) pa lahko predstavlja uèiteljev spregled vpisa
teh podatkov ali nepoznavanje le-teh.
30
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
Vzorec 165-ih uèencev smo obravnavali tudi z vidika vkljuèenosti uèencev v
homogene oziroma heterogene razrede glede na starost uèencev. Za
spremenljivko enotnost skupine glede na starost uèencev smo opredelili
naslednja kriterija:
– èe je bilo v skupino vkljuèenih 3/4 ali veè uèencev starih osem let, smo
testiranega uèenca uvrstili v homogeno skupino;
– èe je testirani uèenec obiskoval skupino, v kateri je bilo vkljuèenih le 1/4
osemletnih uèencev, smo ga uvrstili v heterogeno skupino.3
Rezultati kaejo, da je bilo 79 uèencev (47.9%) vkljuèenih v enotne razrede
glede na starost, 84 uèencev (50.9%) pa je bilo vkljuèenih v heterogene skupine
glede na starost, le za dva uèenca (1.2%) ti podatki niso bili podani.
Merski inštrumenti
Podatke smo zbirali z anketnimi vprašalniki za uèitelje in uèence in z baterijo
testov za preverjanje ritmiènega in melodiènega posluha. Preverjanje glasbenih
sposobnosti smo izvedli s testi slušnega prepoznavanja enakih ali razliènih
ritmiènih in melodiènih motivov v paru, z melodièno in ritmièno reprodukcijo po
metodi imitacije in z a vista izvajanjem ritmiènih in melodiènih motivov. Testi, ki
so bili samostojno pripravljeni za to raziskavo in ki so bili predhodno preizkušeni
v praksi, so bili skladni s standardi znanj javnoveljavnega uènega naèrta za 2.
razred Nauka o glasbi. Objektivnost, diskriminativnost baterije testov sta bili
zagotovljeni, zanesljivost baterije testov smo preverjali s Cronbachovim
koeficientom, ki je znašal 0.83, vsebinsko veljavnost so ocenili trije eksperti.
Postopek zbiranja podatkov
Vsak uèitelj je bil naprošen, da vkljuèi v raziskavo 8 uèencev iz 2. razreda
Nauka o glasbi po naslednjih kriterijih: 2 uèenca, ki sta obiskovala programa
Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica; 3 uèence, ki so obiskovali
le program Glasbena pripravnica; 3 uèence, ki so bili vkljuèeni le v 1. razred
Nauka o glasbi. Prosili smo jih, da v 2. razredih Nauka o glasbi poišèejo tako
uèence z dobro razvitimi (2), povpreèno razvitimi (3) in slabo razvitimi (3)
glasbenimi sposobnostmi.
Podatke raziskave smo pridobili v dveh delih. V prvi fazi smo po klasièni pošti
poslali vsem 39 sodelujoèim uèiteljem anketne vprašalnike za uèitelje in uèence.
V drugi fazi smo uèiteljem po klasièni pošti pošiljali baterije testov in zgošèenko
s posnetki ritmiènih/melodiènih parov za 1. nalogo, ocenjevalne liste in navodila
31
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
3 Podatke obeh opisanih spremenljivk (enotnost skupine glede na strukturo uèencev iz preteklega šolskega
leta in enotnost skupine glede na starost) smo pridobili na podlagi ocenjevalnega lista, ki je vseboval
poleg opisnih kriterijev dosekov za preverjanje stopnje razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha,
tudi vprašanja o vkljuèenosti preverjanega uèenca v enotne oziroma neenotne razrede glede na obe prej
omenjeni spremenljivki.
za izvedbo preverjanja ritmiènega in melodiènega posluha. Poleg navodil so bili
priloeni tudi opisni kriteriji toèkovanja za vsako posamezno nalogo.
Preverjanje glasbenih sposobnosti je izvajal razredni uèitelj uèencev, s èimer
smo poskusili zagotoviti sprošèeno vzdušje in se izogniti stresnim situacijam pri
uèencih. Uèitelji so izvedli naloge slušnega zaznavanja v skupinski obliki, naloge
izvajalskega tipa pa individualno. Te naloge smo tonsko dokumentirali.
Statistièna obdelava podatkov
Razlike med aritmetiènimi sredinami smo preverili s t-testom in z analizo
variance za neodvisne vzorce. Pri tem smo homogenost varianc preverili z
Levenovim testom. Pri statistiènem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja
0.05.
Rezultati in interpretacija
Vpliv predšolskih glasbenih programov
S preverjanjem prve hipoteze smo ugotavljali, ali imajo uèenci v 2. razredu
Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena
vzgoja (PGV) in Glasbena pripravnica (GP), ritmièni in melodièni posluh bolje
razvit kot uèenci, ki so predhodno obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi.
Tabela 1: Opisna statistika elementarnih posluhov glede na obiskovanje
Predšolske glasbene vzgoje (PGV) in Glasbene pripravnice (GP)
Vrsta posluha predhodno obiskovanje predšolskih
programov
N M SD
skupno št.toèk na
podroèju mel. posluha
predhodno obisk. PGV in GP 38 18,74 4,409
ni obiskoval PGV/GP 49 17,51 4,340
skupno št. toèk na
podroèju rit.posluha
predhodno obisk. PGV in GP 38 21,45 2,177
ni obiskoval PGV/GP 49 20,67 2,536
32
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
Tabela 2: Preverjanje razlik pri elementarnih posluhih glede na obiskovanje
Predšolske glasbene vzgoje (PGV) in Glasbene pripravnice (GP)
Preverjanje razlik pri elementarnih posluhih
glede na obiskovanje PGV in GP:
Test homogenost
varianc
Test razlik
F P t P
skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,006 ,940 1,298 ,099
skupno št. toèk na podroèju rit.posluha ,486 ,487 1,500 ,069
Rezultati kaejo, da razlike med aritmetiènimi sredinami niso statistièno
pomembne. Kae pa se tendenca, da so uèenci, ki so predhodno obiskovali
programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, v povpreèju
boljši pri obeh elementarnih posluhih kot uèenci, ki teh programov niso
obiskovali (tveganje je 10% in 7%). Rezultati niso potrdili hipoteze 1.
Kljub temu, da predhodno zastavljene hipoteze 1 na našem vzorcu ne moremo
potrditi, je iz aritmetiènih sredin (M) v tabeli 1 razvidno, da so uèenci, ki so
predhodno obiskovali predšolska programa, imeli nekoliko boljše rezultate na
ritmiènem in melodiènem podroèju. Vsi udeleeni uèenci so boljše rezultate
dosegali na podroèju ritmiènega posluha, medtem ko so bili ti rezultati na
podroèju melodiènega posluha slabši. Kljub temu so rezultati na podroèju
melodiènega posluha pokazali nekoliko veèjo razliko med aritmetiènimi
sredinami obeh skupin uèencev (1.23) kot rezultati na podroèju ritmiènega
posluha (0.78). Na podlagi teh minimalnih razlik sklepamo, da je predhodno
obiskovanje obeh predšolskih programov lahko pozitivno vplivalo predvsem na
razvoj melodiènega posluha.
Glede na glasbeno-psihološka dognanja, da se melodièni posluh
najintenzivneje razvija vse do devetega leta starosti, predvidevamo, da so
pridobljene glasbene izkušnje v predšolskih programih pozitivno vplivale na
kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na melodiènem podroèju. Ker smo razvoj
glasbenih sposobnosti na melodiènem podroèju preteno preverjali skozi
uèenèevo pevsko dejavnost, sklepamo, da imajo uèenci, ki so predhodno
obiskovali predšolska programa, veè pevskih izkušenj. Pevske izkušnje so temelj
postavitvi pevskega glasu, ki se izkazuje v dobri pevski tehniki in razvitem
pevskem obsegu. Pravilno pevsko dihanje, pevska izreka in razviti pevski obseg
ne prispevajo le k estetski doiveti interpretaciji, temveè tudi k intonanèni
zanesljivosti.
Na podroèju ritmiènega posluha je razlika (0.78) med aritmetiènima
sredinama obeh skupin minimalna. Tudi na tem podroèju so bili uèenci, ki so
predhodno obiskovali predšolska glasbena programa, nekoliko v prednosti pred
uèenci, ki so bili vkljuèeni v 1. razred Nauka o glasbi.
33
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
S preverjanjem druge hipoteze smo ugotavljali, ali imajo uèenci v 2. razredu
Nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali le program Glasbena pripravnica
(GP), ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so predhodno
obiskovali le 1. razred Nauka o glasbi.
Tabela 3: Opisna statistika elementarnih posluhov glede na obiskovanje Glasbene
pripravnice (GP)
Vrsta posluha predhodno obiskovanje
predšolskih programov
N M SD
skupno št.toèk na podroèju mel.
posluha
predhodno obisk. GP 72 17,72 3,997
ni obiskoval GP 49 17,51 4,340
skupno št. toèk na podroèju
rit.posluha
predhodno obisk. GP 72 20,47 2,605
ni obiskoval GP 49 20,67 2,536
Tabela 4: Preverjanje razlik v elementarnih posluhih glede na obiskovanje
Glasbene pripravnice (GP)
Preverjanje razlik v elementarnih
posluhih glede na obiskovanje GP:
Test homogenost
varianc
Test razlik
F P t P
skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,114 ,737 ,277 ,392
skupno št. toèk na podroèju rit.posluha ,190 ,664 -,424 ,337
Tudi v tem primeru razlike med aritmetiènimi sredinami niso statistièno
pomembne, zato hipoteza 2 ni bila potrjena. Iz zgornjih rezultatov je razvidno
(tabela 3), da obstajajo minimalne razlike v rezultatih med aritmetiènimi
sredinami uèencev, ki so obiskovali le program Glasbena pripravnica in uèenci,
ki tega programa niso obiskovali. Na podroèju melodiènega posluha so nekoliko
višje rezultate (za 0.21) dosegali uèenci, ki so predhodno obiskovali le program
Glasbena pripravnica. Uèenci, ki niso obiskovali programa Glasbena
pripravnica, so dosegali minimalno boljše rezultate (za 0.20) na ritmiènem
podroèju kot uèenci, ki so ta program obiskovali.
Prav gotovo je na dobljene rezultate testiranih uèencev v naši raziskavi
vplivalo veè dejavnikov. Èe izhajamo iz stališèa izobraevanja v glasbeni šoli, so
lahko testirani uèenci razvili glasbene sposobnosti na ritmiènem podroèju tako
pri inštrumentalnem pouku kot pri pouku Nauka o glasbi. Ker smo stopnjo
razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha preverjali v 2. razredu Nauka o
glasbi, predvidevamo, da so vsi testirani uèenci – ne glede na to, ali so obiskovali
predšolski program Glasbena pripravnica – v dveh letih glasbenega
izobraevanja pri pouku Nauk o glasbi v povpreèju ustrezno razvili glasbene
sposobnosti, spretnosti in znanja na ritmiènem podroèju. Nekoliko višje
34
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
doseganje rezultatov na ritmiènem podroèju lahko pojasnimo tudi z
glasbeno-psihološkega stališèa, po katerem se ritmiène sposobnosti razvijejo
pred melodiènimi sposobnostmi. Kot pravi Willems (Hrovatin, 2005), je ritem
praelement, s katerim razvijamo vse glasbene potenciale.
Minimalne razlike v rezultatih med aritmetiènimi sredinami uèencev, ki so
obiskovali le program Glasbena pripravnica in uèenci, ki tega programa niso
obiskovali, kaejo tudi na intenzivnejšo vlogo glasbenega pouka v programu
Glasba. Uèenci so v glasbeni šoli trikrat tedensko (dvakrat tedensko pri
inštrumentalnem pouku in enkrat tedensko pri pouku Nauk o glasbi), medtem ko
se pouk predšolskih programov izvaja enkrat tedensko.
Vpliv strukture razreda uèencev glede na preteklo glasbeno
izobraevanje
S preverjanjem tretje hipoteze smo ugotavljali, ali imajo osemletni uèenci iz 2.
razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na strukturo
uèencev iz preteklega šolskega leta, ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot
uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine glede na strukturo uèencev iz
preteklega šolskega leta.
Tabela 5: Opisna statistika za elementarna posluha glede na homogenost razreda
iz preteklega šolskega leta
Vrsta posluha nadaljevanje gl. šolanja v isti
skupini glede na preteklo šol.l.
N M SD
skupno št.toèk na podroèju mel.
posluha
DA 137 17,85 4,306
NE 22 17,86 3,694
skupno št. toèk na podroèju
rit. posluha
DA 137 20,67 2,581
NE 22 21,14 2,100
Tabela 6: Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na homogenost
razreda iz preteklega šolskega leta
Preverjanje razlik za elementarna posluha glede
na homogenost razreda iz preteklega leta
Test homogenost
varianc
Test razlik
F P t P
skupno št.toèk na podroèju mel. posluha ,705 ,402 -,017 ,493
skupno št. toèk na podroèju rit.posluha 1,842 ,177 -,802 ,212
35
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
Tudi v tem primeru razlike med aritmetiènimi sredinami niso bile statistièno
pomembne, zato hipoteza 3 ni bila potrjena. Na osnovi rezultatov ugotavljamo,
da nadaljevanje glasbenega šolanja v istem razredu glede na preteklo šolsko leto,
ne vpliva na uèinkovitejši razvoj ritmiènega in melodiènega posluha.4
Zanimalo nas je, ali imajo osemletni uèenci iz 2. razreda Nauka o glasbi, ki so
vkljuèeni v homogene skupine v vseh letih glasbenega šolanja, ritmièni in
melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v heterogene skupine v
vseh letih glasbenega šolanja. Ugotovili smo, da tudi v tem primeru to ni imelo
statistièno pomembnega vpliva na razvoj ritmiènega in melodiènega posluha.5
V znanstveni literaturi naletimo na razlièna stališèa glede vkljuèevanja
uèencev v homogene ali heterogene skupine. Zasledimo mnenja, ki govorijo v
korist heterogenim oziroma homogenim skupinam. Iz rezultatov raziskave
sklepamo, da tenje po ohranjanju homogenih skupin izhajajo preteno iz
uèiteljevih potreb po ohranjanju strukture uèencev iz preteklega šolskega leta. Z
ohranjanjem skupine uèencev iz preteklega šolskega leta ima uèitelj dober
vpogled ne le v ravni glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj posameznega
uèenca, temveè tudi v uène potrebe, odzivnost in prilagodljivost skupine v skladu
s temi ravnmi. Uèitelj v skladu s poznavanjem, ki ga je pridobil na osnovi
delovnih izkušenj, letno naèrtuje, pripravlja in realizira uène enote. V primeru, da
se v skupini veèina uèencev zaradi fluktuacije iz razreda v razred zamenja, uèitelj
in uèenci potrebujejo èas, da se navadijo drug na drugega. Tako kot uèitelj
potrebuje èas, da zazna potrebe novonastalega razreda in posameznih uèencev v
njem, tudi uèenci, v primeru da preidejo v drug razred, potrebujejo èas za
vkljuèitev v novo socialno skupnost.
V vprašalniku je 56.4% uèiteljev odgovorilo, da lahko le redko ohranja isto
skupino pri prehodu v novo šolsko leto. Vzroki, ki jih ovirajo pri tem, so razlièni:
usklajevanje šolskega urnika z drugimi popoldanskimi uèenèevimi obveznostmi
(71.8%), premajhno število uèencev jih sili v zdruevanje uèencev glede na
razlièno stopnjo glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj (48.7%) ali v
zdruevanje uèencev glede na razlièno starost (46.2%).
Rezultat raziskave napeljuje k sklepu, da je potrebno v glasbenem šolstvu pri
pouku Nauka o glasbi stremeti k oblikovanju razredov glede na glasbena znanja
uèencev. O pomenu homogenih skupin glede na glasbene sposobnosti, spretnosti
in znanja je potrebno ozavešèati tudi starše uèencev. Staršem uèencev je potrebno
argumentirano pojasniti, zakaj je njihov otrok vkljuèen v neko skupino in da je
organiziranje takšnih razredov v korist otrokovemu glasbenemu razvoju.
Ozavešèanje lahko spodbudi starše k temu, da so pripravljeni prilagoditi svoje
obveznosti urnikom pouka.
36
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
4 Odstotni dele uèencev, ki so bili vkljuèeni v homogene/heterogene skupine glede na strukturo
razreda iz preteklega šolskega leta, glej pod Vzorec raziskave.
5 Glej pod Vzorec raziskave.
Vpliv strukture razreda uèencev glede na starost
S preverjanjem èetrte hipoteze smo ugotavljali, ali imajo osemletni uèenci iz
2. razreda Nauka o glasbi, ki so vkljuèeni v homogene skupine glede na na starost
uèencev, ritmièni in melodièni posluh bolje razvit kot uèenci, ki so vkljuèeni v
heterogene skupine glede na starost.
Tabela 7: Opisna statistika za elementarna posluha glede na starost uèencev
Vrsta posluha enotnost skupine
glede na starost
uèencev
N M SD
skupno št.toèk na podroèju mel. posluha DA 79 18,27 3,941
NE 84 17,42 4,475
skupno št. toèk na podroèju rit.posluha DA 79 21,22 2,092
NE 84 20,29 2,766
Tabela 8: Preverjanje razlik za elementarna posluha glede na starost
Preverjanje razlik za elementarna posluha
glede na starost:
Test homogenost
varianc
Test razlik
F P t P
skupno št.toèk na podroèju mel. posluha 2,667 ,104 1,282 ,101
skupno št. toèk na podroèju rit.posluha 10,471 ,001 2,428 ,008
Razlike med aritmetiènimi sredinami za melodièni posluh niso statistièno
pomembne, medtem ko so za ritmièni posluh zelo statistièno pomembne
(tveganje je 0,8%.). Hipoteza 4 je le delno potrjena, in sicer na podroèju
ritmiènega posluha.6
Ugotavljamo, da imajo testirani uèenci, ki so obiskovali homogeno skupino
glede na starost, bolje razvit ritmièni posluh. Èeprav hipoteza 4 na podroèju
melodiènega posluha ni bila potrjena, se v primeru uèenèevega obiskovanja
homogene skupine glede na starost, kae tendenca tudi na tem podroèju.
Z baterijo testov smo stopnjo razvitosti ritmiènih sposobnosti in spretnosti na
psihomotoriènem podroèju preverjali z metodo imitacije in z a vista izvajanjem
ritmiènih motivov. Rezultati na podroèju izvajanja ritmiènih motivov po metodi
imitacije v igrani obliki (ploskanje) so bili slabši od rezultatov na podroèju a vista
izvajanja. Sklepamo, da te razlike izhajajo iz redkejšega izvajanja ritma v igrani
obliki. Izvajanje ritma v igrani obliki zahteva povezavo med samoposlušanjem in
37
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
6 Odstotni dele uèencev, ki so bili vkljuèeni v homogene/heterogene skupine glede na starost, glej pod
Vzorec raziskave.
notranjim slišanjem v èasu igrane ritmiène izvedbe, po drugi strani pa takšne
izvedbe potrebujejo veliko ponavljanja in utrjevanja za korektno izvedbo.
V primeru starostno heterogenih skupin uèitelj izbira in prilagaja glasbene
metode in oblike dela pri urah. V 2. razredu Nauka o glasbi se izvajanje ritmiènih
vsebin še vedno lahko pogosto navezuje na gibni element, ki je lahko tudi
predhodna faza h kasnejšim izvedbam na Orffove ali improvizirane inštrumente.
Predvidevamo, da uèitelji laje umešèajo gibno izraanje v povezavi z ritmièno
vzgojo v starostno homogenih skupinah (pri osemletnikih) kot v starostno
heterogenih skupinah, saj v kasnejših starostnih obdobjih potreba po gibnem
izraanju postopno usiha. Starejši uèenci imajo lahko pogosto odklonilni odnos
do gibnega izraanja, ker se pri tej dejavnosti ne poèutijo dobro ali pa dojemajo to
dejavnost kot neustrezno za njihovo starostno obdobje. Morda je to tudi eden od
razlogov za neobravnavanje ritmiène dejavnosti v povezavi z gibnim elementom
v starostno heterogenih skupinah, kar gotovo vpliva na slabši razvoj ritmiènih
spretnosti.
V primeru vkljuèevanja uèencev razliènih starosti v isti razred izstopajo
razlike v mentalnih sposobnostih in interesih uèencev. Mentalna glasbena starost
se izraa v razliènih nivojih glasbenega mišljenja, razvitih glasbenih sposobnosti,
spretnostih in znanjih. Prilagajanje in izbira glasbenih metod in oblik dela pri
pouku v heterogenih skupinah so za uèitelja velik izziv. Ustrezen izbor glasbenih
vsebin, skrbno naèrtovani postopki in oblike dela spodbujajo glasbeni razvoj
vseh uèencev v razredu. Uèiteljevo akcijsko raziskovanje je izhodišèe v
pripravljanju in izvajanju glasbenih dejavnosti in vsebin, ki se lahko navezujejo
na glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja uèencev. Delo v starostno
heterogenih skupinah zahteva od uèitelja veliko prilagodljivost, iskanje metod
pouèevanja in oblik dela, s katerimi bo spodbujal vse uèence v glasbenem
razvoju.
Sklep
Z raziskavo smo ugotavljali vpliv zgodnjega glasbenega izobraevanja v
predšolskih glasbenih programih – Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena
pripravnica – na razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnih
uèencih, v 2. razredu Nauka o glasbi. To je prva tovrstna študija, ki je ugotavljala
te vplive pri pouku Nauk o glasbi v slovenskem glasbenem šolstvu. Z rezultati
raziskave na vzorcu testiranih uèencev nismo statistièno potrdili vpliva
zgodnjega glasbenega izobraevanja predšolskih glasbenih programov na razvoj
ritmiènega in melodiènega posluha pri osemletnikih, v 2. razredu Nauka o glasbi.
Èeprav razlike med skupinama uèencev, ki so predhodno obiskovali predšolska
programa, in uèenci, ki so bili neposredno vkljuèeni v 1. razred Nauka o glasbi,
niso bile statistièno pomembne, se je pojavila tendenca v razvoju obeh
elementarnih posluhov v primeru obiskovanja predšolskih glasbenih programov.
38
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
To dejstvo prav gotovo kae na to, da ima zgodnje glasbeno izobraevanje svoje
pozitivne uèinke na kasnejši celostni glasbeni razvoj.
Rezultati na podroèju izvajanja melodiènih motivov po metodi imitacije so
bili le za 1.2% višji od rezultatov na podroèju a vista izvajanja. Prièakovali smo
veèje razlike v rezultatih na podroèju petja melodiènih motivov po metodi
imitacije. Rezultati kaejo na prevladujoèi koncept glasbenega opismenjevanja
od glasbenega zapisa (notni simbol) do pevske ali inštrumentalne izvedbe
(fizièna akcija) k zvoèni izkušnji. Ozvoèevanje glasbenega zapisa temelji na
fizièni akciji; npr. pri igri na inštrument bo uèenec zapisani notni simbol
identificiral in poloaj identificirane tonske višine našel na inštrumentu. Zvoèna
izkušnja se pojavi kot posledica fiziène akcije. Tudi v tej toèki se kae potreba po
neposrednih izhodišèih v glasbenodejavnostnih podroèjih in glasbenih vsebinah.
To pomeni, da naj bo spodbuda v izgrajevanju glasbenih predstav in znanj
avditivni svet.
Glasbenodejavnostna podroèja pouka Nauk o glasbi so izhodišèa za razvoj
glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razvijanje funkcionalne glasbene
pismenosti pri pouku Nauka o glasbi še vedno vodi v pojemanje vzgoje slušnega
zaznavanja in razvoja slušne pozornosti in obèutljivosti. Pouk Nauka o glasbi
premalo podpira razvoj slušne pozornosti in obèutljivosti, ki sta temelja razvoja
slušnega zaznavanja in podpirata razvoj glasbenih predstav in znanj v
glasbenokategorialnem sistemu.
V glasbenem šolstvu so starostno heterogene skupine pogost pojav. Za
uèence, ki so obiskovali starostno heterogene skupine, je bil statistièno potrjen
slabši razvoj na podroèju ritmiènega posluha. Sklepamo, da lahko starejši uèenci,
ki so zaradi premajhnega števila prikljuèeni osemletnikom, s svojim odklonilnim
odnosom do nekaterih glasbenih dejavnosti na podroèju ritma, sproijo podobne
verine reakcije tudi pri mlajših uèencih. Mono je, da se uèitelji prav zaradi teh
izkušenj v razredu izogibajo izvajanju doloèenih glasbenih dejavnosti na
podroèju ritma.
Javnoveljavni uèni naèrt doloèa izvajanje B programa pri pouku Nauk o
glasbi, èe se na inštrument vpišejo uèenci pri starosti deset ali veè let.
Najpogostejša dilema izvajanja tega programa je premajhno število uèencev, ki bi
omogoèalo formiranje skupine starejših uèencev. V tem primeru so ti uèenci
vkljuèeni v razrede, ki se izvajajo po šestletnem programu (A program).
Heterogenost skupine glede na starost v osnovnošolskem izobraevanju ne
obstaja, zato je tudi uèencem sodelovanje znotraj takšnih skupin v izziv. Pri
starostno heterogenih skupinah, ki so vplivale na slabši razvoj ritmiènega posluha
pri osemletnikih, se izpostavlja vprašanje, ali je na ta razvoj vplivala razredna
klima sovrstnikov ali je na to vplival uèitelj s svojimi psihološko-pedagoškimi in
didaktièno-metodiènimi pristopi. Delovanje dejavnikov znotraj didaktiènega
trikotnika v homogenih ali heterogenih skupinah glede na starost in glasbeni
39
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...
razvoj je teavno razloiti, saj ti vselej medsebojno interaktivno in povratno
posledièno delujejo.
Rezultati prve raziskave na podroèju Nauka o glasbi odpirajo številna
vprašanja in dileme, ki bi jih morali podrobneje prouèiti z nadaljnjimi
raziskavami o vplivu predšolskega glasbenega izobraevanja na kasnejši
glasbeni razvoj. Iz prakse je razvidna potreba po posodobitvah uènih naèrtov
programa Glasbena pripravnica in predmeta Nauk o glasbi za 1. razred. Zahteve
po posodobitvi obeh uènih naèrtov izhajajo iz praktiènih potreb in iz potrebe po
kontinuiteti uènega procesa. Razmišljati je potrebno v smeri enakih monosti
glasbenega razvoja pri tistih uèencih, ki so obiskovali predšolska glasbena
programa in pri uèencih, ki teh programov niso obiskovali. Zaradi neusklajenih
stališè v slovenskih glasbenih šolah se izpostavlja vprašanje namena in ciljev
predšolskih programov v povezavi z opravljanjem sprejemnih preizkusov in pri
nadaljnjem glasbenem izobraevanju. Uèiteljevo spremljanje in evidentiranje
glasbenega razvoja uèenca v predšolskem obdobju rezultira v objektivni oceni
posameznikovega napredka. Zastavlja se vprašanje, ali se uèiteljeva opaanja
upoštevajo na sprejemnih preizkusih.
Literatura
Borota, B. (2002). Izhodišèe didaktiène zasnove glasbene vzgoje v Sloveniji. V:
Glasba v šoli, let. VIII, št.3/4, str. 5-6.
Borota, B. (2007). Vpliv sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije na
pouk glasbene vzgoje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za
glasbo.
Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in
mišljenja s pomoèjo glasbe. Ljubljana: Tangram.
Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju glasbene osebnosti. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Gardner, H. (1995). Razsenosti uma: teorija o veè inteligencah. Ljubljana:
Tangram.
Gordon, E. (1997). A Music Learning Theory for Newborn and Young
Children. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E., Reynolds, A., Valerio, W. (1998). Music Play. Guide for Parents,
Teachers and Caregivers. Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. E. (2000). Rhythm. Contrasting the Implications of Audiation and
Notation. Chicago: GIA Publications.
Habe, T. (1993). Nauk o glasbi 1. Uèbenik in priroènik za uèitelje. Ljubljana:
Dravna zaloba Slovenije.
Harrison, C., Pound, L. (2003). Supporting Musical Development in the Early
Years. Buckingham: Open University Press.
40
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 16. zvezek
Hrobat, V. (2004). Analiza aktivnih metod pouèevanja glasbe s poudarkom na
metodi Jaquesa Dalcroza. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Akademija za glasbo.
Hrovatin, K. (2005). Didaktièni pristop Edgarja Willemsa. Diplomska naloga.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo.
Ibuka, M. (1992). V vrtcu bo morda e prepozno. Ljubljana: Tangram.
Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Mihelèiè, P. (2006). Osnove glasbene teorije. Ljubljana: Dravna zaloba
Slovenije.
Oblak, B. (1995). Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni
glasbeni pouk. V: Glasbeno-pedagoški zbornik 1. Ljubljana: Akademija za
glasbo, str. 17-27.
Pesek, A. (1993). Otroci, starši in predšolska glasbena vzgoja in
izobraevanje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo.
Rotar Pance, B. (2006). Poti do glasbenih znanj. V: Medved Udoviè, V., Cotiè,
M., Felda, D. (ur.) Zgodnje uèenje in pouèevanje otrok 2. Koper: Univerza
na Primorskem, str. 535-542.
Sicherl-Kafol, B. (1999). Glasbena vzgoja v celostnem vzgojno izobraevalnem
procesu na zaèetni stopnji osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Sloboda, J. (1985). The musical Mind: The Cognitive Psyhology of Music.
Oxford: Oxford University.
Tomac Calligaris, M. (2005). Osnovno glasbeno izobraevanje po
metodološkem sistemu Edgarja Willemsa. Uèni naèrt. Ljubljana.
Torniè Milharèiè, B., Širca Costantini, K. (2003). Mali glasbeniki 1. Uèbenik z
elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba.
Uèni naèrt. Predšolska glasbena vzgoja (2003). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo, znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Uèni naèrt. Glasbena pripravnica (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,
znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Uèni naèrt. Nauk o glasbi (2003). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in
šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zadnik, K. (2011). Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih
uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za
glasbo.
41
Katarina Zadnik, RAZVOJ RITMIÈNEGA IN MELODIÈNEGA POSLUHA PRI 8-LETNIH UÈENCIH...