Dr. Mojca Medvešek Vloga vzgojno-izobraževalnega sistema v procesu družbenega vključevanja/izključevanja potomcev priseljencev v Sloveniji Povzetek: V Sloveniji se je ob popisu leta 2002 približno 15 % mladostnikov, starih do 15 let, drugače narodno opredelilo, so narodno neopredeljeni, niso želeli odgovoriti na vprašanje o narodni pripadnosti ali pa je njihova narodna pripadnost neznana. Glede na te demografske podatke je vzgojno-izobraževalni sistem, ki prenaša z ene generacije na druge samo dominantno »slovensko« kulturo brez upoštevanja drugih kulturnih, etničnih skupnosti, ki so v večjem številu prisotne v Sloveniji, problematičen. Izsledki raziskave PSIP kažejo, da imajo priseljenci in njihovi potomci različne izkušnje v vzgojno-izobraževalnem sistemu, od pozitivnih do negativnih, predvsem pa raziskava izkazuje neskladje med tem, kar ponuja vzgojno-izobraževalni sistem, ter potrebami, željami priseljencev in njihovih potomcev. Vse preveč potomcev priseljencev zaradi etnične pripadnosti v šoli neenako obravnavajo; učitelji jih posredno diskriminirajo, drugače etnično opredeljeni sošolci pa jih ne sprejemajo. Hkrati pa vzgojno-izobraževalni sistem tudi večinski skupnosti ne ponuja ustreznega znanja o etnični heterogenosti prebivalcev Slovenije, o njihovih kulturnih in jezikovnih značilnostih, o konceptu slovenskega naroda, ki zajema vse pripadnike slovenske družbe, torej znanja, ki bi omogočalo razvoj spoštovanja etnične in kulturne raznolikosti. Ključne besede: priseljenci, potomci, etnična pripadnost, vzgojno-izobraževalni sistem, diskriminacija. UDK: 376.684 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Mojca Medvešek, Institut za narodnostna vprašanja v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 124-147 Uvod Vzgojno-izobraževalni sistem je pomemben medij socializacije, ki prenaša z ene generacije na drugo dominantno kulturo v določenem času, prostoru in sistemu. Hkrati je vzgojno-izobraževalni sistem močan ideološki aparat,1 ki omogoča kreacijo abstraktne identifikacije,2 zato ga je treba obravnavati v družbenem kontekstu, predvsem kot integralni del političnih in ekonomskih struktur družbe. V sodoben koncept nacionalne države mora biti vključeno spoznanje, da težnje po etnični raznovrstnosti in težnje po homogenizaciji nista dva nasprotna pogleda na dogajanje v svetu danes, temveč dva konstitutivna trenda realnosti (Friedman v Eriksen 1993). Še posebno glede na to, da je za veliko večino sodobnih družb/nacij značilna vedno bolj raznovrstna etnična struktura prebivalstva. V Sloveniji se je ob zadnjem popisu leta 2002 83 % prebivalcev opredelilo za Slovence, preostalih 17 % prebivalstva se etnično ni opredelilo, se niso želeli etnično opredeliti ali pa so se opredelili za kako drugo etnično pripadnost. Popisni podatki od leta 1953 izkazujejo, da se etnična heterogenost prebivalstva Slovenije iz desetletja v desetletje povečuje, in pričakovati je, da se bo povečevala tudi v prihodnje. Po popisnih podatkih (2002) je 85,4 % mladostnikov (256.440), mlajših od 15 let, opredeljenih kot Slovenci, preostalih 14,6 % mladostnikov (43.727) je drugače narodno opredeljenih, so narodnostno neopredel- 1 Eden pomembnih ciljev splošnega šolstva je tudi homogenizacija prebivalstva na določeni ravni, kar je bilo z zgodovinske perspektive utemeljeno na filozofiji, da je samo homogenizirana skupina konkurenčna in zmožna preživetja. Država praviloma s pomočjo šole uvaja in uveljavlja enoten jezik. Dejansko je šola postala učinkovit ideološki državni aparat, sredstvo za doseganje politične enotnosti ter eno od sredstev za homogenizacijo in nivelizacijo. 2 Množični, uniformni izobraževalni sistem oblikuje abstraktno identifikacijo s kategorijo ljudi, s katerimi se posameznik v svojem življenju ne bo nikoli srečal. Hkrati omogoča velikemu številu ljudi, da spoznajo kulturne značilnosti etnične skupnosti, ki ji pripadajo. Množično izobraževanje je učinkovita pomoč za oblikovanje standardizirane materializacije kulture, ki je bistvenega pomena za legitimacijo etnične identitete (Eriksen 1993). jeni, niso želeli odgovoriti na vprašanje o narodni pripadnosti ali pa je njihova narodna pripadnost neznana. Glede na te demografske podatke je vzgojno-izob-raževalni sistem, ki prenaša z ene generacije na drugo samo prevladujočo »slovensko« kulturo brez upoštevanja drugih kulturnih, etničnih skupnosti, ki so v večjem številu prisotne v Sloveniji, lahko problematičen. Vedno bolj etnično in kulturno raznoliki strukturi družbe bi se moral z učnimi vsebinami in metodiko dela prilagoditi tudi vzgojno-izobraževalni sistem. Konec 20. stoletja je zaznati naraščanje zanimanja za večjezičnost ter večkulturnost v izobraževanju, kar je posledica tudi političnih usmeritev v Evropi.3 Upoštevanje in vključevanje značilnosti večetnične, večjezične družbe v vzgojno-izobraževalni proces je vedno bolj potrebno za vzpostavljanje družbene kohezije, čeprav temu marsikatera državna nacionalna politika še vedno ni naklonjena. Hkrati pa dvojezične, večkulturne šole postajajo zanimiva ponudba za starše, ker zadovoljujejo njihovo poglavitno vodilo - skrb za dobro izobrazbo otrok. Večjezičnost in večkulturnost v družbi sta še vedno prepoznana kot problema, in ne kot izziv v upravljanju družbe. Spoznanje, da večetničnost, večkul-turnost družbe ne slabi, temveč - prav nasprotno - družbo bogati in s tem povečuje njeno konkurenčnost,4 se uveljavlja le počasi in z velikimi težavami. Vzgojno-izobraževalni sistem v Sloveniji bi se moral posodobiti, in sicer: (a) potrebna bi bila operacionalizacija večkulturne, večjezične dimenzije vzgojno-izobraževalnega sistema, zapisane v zakonodaji, kar pomeni, da bi se moralo poučevanje (metodika dela) in vsebine (učni načrt) v javnem šolstvu prilagoditi sodobnemu večetničnemu in večkulturnemu družbenemu kontekstu; in (b) treba bi bilo organizirati večkulturno izobraževanje; v posameznih šolskih okoliših, kjer živi večji del priseljencev in njihovih potomcev, ali v šolskih okoliših, v katerih je opaziti zanimanje za to, bi bilo dobro oblikovati večkulturno šolo. Demokratično razmišljanje, spoštovanje pripadnikov drugih etničnih skupnosti ali drugačnih, nediskriminacija so vrednote, ki posamezniku niso prirojene in se v družbi ne razvijajo samodejno, pri njihovem razvoju in prenosu na mladi rod mora vzgojno-izobraževalni sistem odigrati pomembno vlogo. 3 Novejše usmeritve Evropske unije na področju migracijske politike je treba razumeti v povezavi s sklepom, sprejetim marca leta 2000 na Lizbonskem vrhu, da bo Evropa do leta 2010 postala svetovna konkurenčna sila, z na znanju temelječim gospodarstvom, kar pomeni ustrezno visoko gospodarsko rast, več delovnih mest ter večjo družbeno kohezijo. Posledično je integracija priseljencev postala pomemben del politike Evropske unije, področje vzgoje in izobraževanja pa je identificirano kot ključno področje, na katerem se integracija priseljencev in njihovih potomcev izvaja (Conclusions of the Presidency, Lisbon European Council, 23.-24. marec 2000). 4 Florida Richard je ob proučevanju razvitih ameriških urbanih središč ugotovil povezavo med tremi dejavniki: visoko tehnologijo, talentom in toleranco in to poimenoval teorija treh T-jev. Vodilni visoko tehnološki centri (podjetja, mesta) v Združenih državah Amerike so tisti, v katerih se lahko zaposlujejo posamezniki ne glede na njihovo etnično, kulturno, religiozno pripadnost, spolno usmerjenost ali kako drugo 'drugačnost' in jim je omogočena možnost realizacije talenta, znanja. Ali na kratko: toleranca privlači talent, talent omogoča tehnološki razvoj (Florida, Gates 2001). Kako pravni okvir Slovenije opredeljuje položaj priseljencev in njihovih potomcev v vzgojno-izobraževalnem sistemu? Izid integracijskega procesa, del katerega je tudi vzgojno-izobraževalni sistem, naj bi bilo oblikovanje koherentne slovenske družbe. Vanj so vključeni vsi priseljenci in njihovi potomci ne glede na to, kakšen status imajo, od azilantov, beguncev, priseljencev brez slovenskega državljanstva ali z njim. Ker pa integracija ni enostranski proces in njena učinkovitost (uspešnost) ni odvisna samo od priseljencev in njihovih potomcev, mora v njej dejavno sodelovati tudi večinsko prebivalstvo ter sprejeti priseljence kot ljudi, ki (če nekoliko poenostavimo) se od njih/nas pravzaprav razlikujejo samo po tem, da so v Slovenijo prišli nekoliko pozneje. Določb v slovenski zakonodaji, ki bi urejale pogoje vzgoje in izobraževanja potomcev priseljencev5 oziroma oblike vzgoje in izobraževanja v večetnični družbi, je malo, vprašljiva pa je tudi njihova implementacija v praksi. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju je večkulturna in večjezična dimenzija vzgoje in izobraževanja omenjena v štirih odstavkih.6 Omenjene vsebine so zapisane tudi med cilji vzgoje in izobraževanja v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Ur. l. RS, št. 98/05).7 Podobno so v Zakonu o vrtcih (Ur. l. RS, št. 100/05) določbe, ki se nanašajo na oblikovanje vzgoje v večetnični, heterogeni družbi, zapisane v 3. členu med načeli predšolske vzgoje v vrtcih, ta pa so: demokratičnost, pluralizem, avtonomnost, strokovnost in odgovornost zaposlenih, enake možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnosti med otroki, pravice do izbire in drugačnosti ter ohranjanje ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja. 5 Potomci priseljencev so v obstoječi zakonodaji razdeljeni na kategorije glede na status bivanja: 1. Otroci tujcev z dovoljenjem za stalno bivanje. 2. Otroci tujcev z dovoljenjem za začasno bivanje, ki so a) otroci z začasnim zatočiščem (Ta status je veljal do 26. 7. 2002 in se je nanašal na begunce iz BIH; od takrat dalje so tudi ti otroci oziroma njihovi starši lahko prosili za dovoljenje za stalno bivanje.); b) otroci, prosilci za azil in otroci, ki jim je priznana posebna oblika zaščite; c) Otroci azilanti (Urejanje problematike šolanja otrok priseljencev v Sloveniji. Evropsko omrežje za izmenjavo informacij o vzgoji in izobraževanju; dostopno na internetni strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podroqje/razvoj_solstva /projekti/enake_moznosti/urejanje_probl_pris_slo.pdf, 6. 12. 2005). 6 »Poleg vključevanja v lastno kulturo in nacionalno tradicijo, ki mora biti prisotno na vseh stopnjah šolskega sistema, je potrebno seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami, vzgajanje v medsebojni strpnosti in spoštovanju drugačnosti. Seznanjanje z drugimi kulturami ne pomeni le poznavanja bližnjih ali v določenem prostoru prisotnih kultur, ampak tudi drugih; v tem je utemeljena strpnost. Opozarjati je treba na vprašljivost ostrih meja med »našo« in »njihovo« oziroma »tujo« civilizacijo, »nacionalno« in popularno kulturo ^« »^ Vzporedno seznanjanje z domačo in tujimi kulturami ima pomembno vlogo pri oblikovanju in širjenju nacionalne kulture in pri razumevanju procesov evropske integracije, migracij, političnih sprememb itn.« »^ Take medkulturne primerjave pripomorejo k širjenju duha in relativiziranju ter rahljanju etnocen-trizma (vključno z evrocentrizmom), pripomorejo pa tudi k razumevanju lastne identitete in tradicije.« »^ Pluralnost kultur dopolnjuje pluralnost vednosti ^« (Krek 1995). 7 V 2. členu je zapisano: »zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo«, »vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi«. V 2. Členu Zakona o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 70/05), kjer so navedeni cilji izobraževanja, je med drugimi zapisano: »vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi ter spoštovanje Človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi« in »seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov«. Podrobneje je izobraževanje potomcev priseljencev opredeljeno v 8. in 10. Členu zakona. V drugem odstavku 8. člena, ki opredeljuje dopolnilno izobraževanje, je zapisano: »za otroke slovenskih državljanov, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, se v skladu z mednarodnimi pogodbami organizira pouk njihovega maternega jezika in kulture, lahko pa se dodatno organizira tudi pouk slovenskega jezika«. Deseti člen zakona pa opredeljuje položaj otrok, ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji ter »imajo pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije«.8 Zanje se organizira pouk maternega jezika in kulture v skladu z mednarodnimi pogodbami. Dopolnilni pouk maternega jezika potomcev priseljencev, kot določa Zakon o osnovni šoli, je zasnovan na direktivah9 in priporočilih10 Sveta Evrope. Republika Slovenija je z vsemi državami naslednicami nekdanje Jugoslavije podpisala bilateralne pogodbe, ki omogočajo organiziranje pouka (izmenjave lek- 8 Za otroke diplomatov, gospodarstvenikov, tiskovnih in drugih predstavnikov sta v Ljubljani organizirani dve mednarodni šoli: ena, ki omogoča izobraževanje v angleškem jeziku od predšolske ravni do konca srednje šole, in druga, ki omogoča izobraževanje po francoskih učnih načrtih, v francoskem jeziku. 9 Leta 1977 je bila sprejeta Direktiva Sveta o izobraževanju otrok delavcev migrantov (77/486/EG), ki obravnava izobraževanje otrok priseljencev. Direktiva, ki določa tudi učenje maternega jezika in kulture dežele izvora, se nanaša samo na otroke priseljencev, ki so prišli iz držav članic Evropske unije. Novejša direktiva Sveta o statusu državljanov tretjih držav, ki so rezidenti za daljši čas (2003/109/ES), pa opredeljuje pravice do izobraževanja otrok priseljencev (in otrok brez spremstva) državljanov tretjih držav oziroma držav nečlanic Evropske unije, ki že več kot pet let zakonito in kontinuirano živijo v državi Evropske unije. Direktiva Sveta o minimalnih standardih za sprejem prosilcev za azil (2003/9/ES) določa, da morajo države članice mladoletnim otrokom prosilcev za azil in mladoletnim prosilcem za azil zagotoviti dostop do izobraževalnega sistema pod podobnimi pogoji kot državljanom države članice gostiteljice, dokler se dejansko ne izvede ukrep izgona zoper njih ali njihove starše. To izobraževanje se lahko zagotovi v nastanitvenih centrih. Direktiva Sveta o izvajanju načela enakega obravnavanja oseb ne glede na raso ali narodnost (2000/43/ES) govori o možnostih za izobraževanje otrok priseljencev ne glede na njihovo državljanstvo in ne glede na to, ali so že dalj časa rezidenti države Evropske unije, hkrati pa poziva osebe, ki so bile žrtve posredne ali neposredne diskriminacije, da to prijavijo ustreznim institucijam, organom. Omenjene direktive Sveta Evrope pa ne opredeljujejo nobenih pozitivnih ukrepov, s katerimi bi otrokom priseljencev nudili potrebno pomoč v izobraževalnem procesu. 10 Med letoma 1983 in 1989 je Svet Evrope sprejel resolucijo in tri priporočila o izobraževanju otrok priseljencev: Resolution on migrants' education (N°1), sprejeta na trinajstem srečanju konference Ministrov za izobraževanje Sveta Evrope (Standing Conference of Ministers of Education of the Council of Europe, Dublin, 10-12 May 1983); Recommendation No. R (84) 9 of the Committe of Ministers to Member States on second-generatin migrants; Recommendation No. R (84) 18 of the Committe of Ministers to Member States on the training of teachers in education for intercultural understanding; Recommendation 1093 (1989) of the Committe of Ministers to Member States on the education of migrants' children. torjev, učiteljev) v jeziku priseljencev in njihovih potomcev. Podpisani in ratificirani so dvostranski sporazumi o sodelovanju v izobraževanju, kulturi in znanosti z Makedonijo,11 z Bosno in Hercegovino,12 s Hrvaško13 ter o sodelovanju v izobraževanju in kulturi z Zvezno Republiko Jugoslavijo (zdaj Srbijo in Črno goro).14 Zakon o osnovni šoli tudi predvideva tuje jezike kot izbirne predmete. Vendar pa Ministrstvo za šolstvo in šport med triletne družboslovno-humanistične predmete uvršča: angleščino, francoščino, hrvaščino, italijanščino, latinščino, nemščino in španščino.15 Za ustrezno zagotavljanje učenja maternih jezikov potomcev priseljencev v Sloveniji bi bilo treba poleg hrvaščine na seznam izbirnih predmetov uvrstiti vsaj še srbski, bosanski, makedonski in albanski jezik (Ko-mac, Medvešek (ur.) 2005a, str. 306). Pregled dejanskega poučevanja maternega jezika priseljencev kot obšolske dejavnosti ali kot izbirnega predmeta pokaže, da se je v šolskem letu 2003/04 pri obšolski dejavnosti 52 učencev v Ljubljani, Kranju, Novi Gorici in na Jesenicah učilo makedonskega jezika, 16 učencev v Mariboru srbskega jezika in 35 učencev v Novem mestu, Ljubljani, Mariboru in Radovljici hrvaškega jezika.16 V šolskem letu 2003/04 sta dve osnovni šoli v Sloveniji (obe v Mariboru) kot izbirni tuj jezik ponujali hrvaščino, v pripravi je učni načrt za srbski jezik, sprejeta pa je bila odločitev za pripravo učnih načrtov za makedonski, albanski in bošnjaški oziroma bosanski jezik17 (Roter 2005, str. 268). Zakonodaja omogoča vsem šoloobveznim otrokom na ozemlju Republike Slovenije pravico do šolanja. V osnovno šolo se lahko vključijo pod enakimi pogoji kot učenci - slovenski državljani. Omogočanje samo vpisa v šolo pa ni dovolj. Otroci morajo imeti v procesu vzgoje in izobraževanja enake možnosti za napredovanje, imeti morajo možnost ohranjanja svojega jezika, kulture in možnost izobraževanja brez občutkov diskriminacije. 11 Sporazum o sodelovanju v izobraževanju, kulturi in znanosti med Vlado Republike Slovenije in Vlado Republike Makedonije, podpisan 8. julija 1993, v veljavi od 10. maja 1997, Ur. l. RS, št. 25/97. 12 Sporazum med Vlado Republike Slovenije in Svetom ministrov Bosne in Hercegovine o sodelovanju v kulturi, izobraževanju in znanosti, podpisan 19. oktobra 1999, v veljavi od 5. avgusta 2000, Ur. l. RS, št. 69/00. 13 Leta 1994 je bil sprejet Zakon o ratifikaciji Sporazuma o sodelovanju v kulturi in izobraževanju med Vlado Republike Slovenije in Vlado Republike Hrvaške (Ur. l. RS-MP, št. 15/1994), ki še vedno velja. Leta 2002 (4. septembra) pa je bil v Zagrebu podpisan še protokol med Ministrstvom za šolstvo, znanost in šport Republike Slovenije in Ministrstvom za znanost in tehnologijo republike Hrvaške in Ministrstvom za prosveto in šport Republike Hrvaške o sodelovanju na področju izobraževanja. V veljavi od 1. maja 2003, Ur. l. RS, št. 40/03. 14 Sporazum med Vlado Republike Slovenije in Zvezno vlado Zvezne Republike Jugoslavije o kulturi in izobraževanju, podpisan 23. marca 2001, v veljavi od 30. maja 2002, Ur. l. RS, št. 47/02. 15 Ministrstvo za šolstvo in šport, delovno gradivo o vsebinskih in organizacijskih vprašanjih 9-letne osnovne šole, 15. oktober 1999, zadnjič spremenjeno januarja 2004, dostopno na: http://www. mszs.si^slo/solstvo/os/pdf^seb%20in%20organ%20vpr-%20popravljeno_jan04.pdf (23. junij 2005), str. 46. 16 Drugo poročilo Slovenije iz leta 2004 o izvajanju Okvirne konvencije Sveta Evrope o varstvu narodnih manjšin, str. 30. 17 Drugo poročilo Slovenije iz leta 2004 o izvajanju Okvirne konvencije Sveta Evrope o varstvu narodnih manjšin, str. 49. Na ravni srednje šole (gimnazije,18 poklicnega in strokovnega izobraževanja19) zakonodaja ne vključuje drugih določb, ki bi se nanašale na izobraževanje v večkulturni družbi, razen opredelitev, kot so »seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami«, »razvijanje pripravljenosti za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno pravične države«, vzgajanje »za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi« in razvijanje »zavesti o pravicah in odgovornostih človeka in državljana«, kar je navedeno med cilji srednješolskega izobraževanja. Priseljenci in njihovi potomci o potrebah in željah v vzgojno-izobraževalnem sistemu Na Inštitutu za narodnostna vprašanja smo v letu 2003 izpeljali projekt z naslovom Percepcije slovenske integracijske politike20. Z njim smo želeli pridobiti empirične podatke o tem, kako svoj položaj, svojo družbeno vključenost/izključenost dojemajo priseljenci in njihovi potomci21 in hkrati tudi, kakšen je odnos večinske populacije do priseljencev in njihovih potomcev. Izsledki projekta ponujajo valentne podatke za dograjevanje/operacionalizacijo obstoječe slovenske integracijske politike,22 ki bi vodila k oblikovanju trdne slovenske družbe ob hkratnem upoštevanju želja pripadnikov neslovenskih populacij po ohranjanju etničnih posebnosti. Slovenija se v določenem smislu razlikuje od večine drugih evropskih držav glede tega, da je velik del priseljencev in njihovih potomcev, predvsem z območja nekdanje Jugoslavije, slovenskih državljanov. Tudi raziskava PSIP je zajela le 18 Zakon o gimnazijah (Ur. l. RS, št. 12/96). 19 Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (Ur. l. RS, št. 12/96). 20 Projekt Percepcije slovenske integracijske politike je potekal v okviru ciljnega raziskovalnega programa »Konkurenčnost Slovenije 2001-2006«. Izvajalci: Inštitut za narodnostna vprašanja, Fakulteta za družbene vede, Inštitut za slovensko izseljenstvo ZRC SAZU. Vodja projekta: izr. prof. dr. Miran Komac. 21 Za analizo percepcij in stališč priseljencev in njihovih potomcev iz območja nekdanje Jugoslavije smo izpeljali empirično raziskavo. Naš cilj je bil oblikovati vzorec, ki bi vključeval pripadnike vseh manjšinskih skupnosti iz nekdanje Jugoslavije in pokrival vse slovenske regije. Za vzorčni okvir, potreben za izvedbo verjetnostnega vzorčenja, smo določili prebivalce Republike Slovenije, ki so po osamosvojitvi Slovenije oddali vlogo za pridobitev državljanstva. Za vzorčenje pa smo uporabili bazo vlog za državljanstvo, ki jo hrani Ministrstvo za notranje zadeve. Izvedli smo enostavno slučajno vzorčenje, ki vključuje bistvene značilnosti kompleksnejših načinov vzorčenja in nam omogoča oblikovanje reprezentativnega vzorca glede na preučevano populacijo manjšinskih skupnosti iz nekdanje Jugoslavije. Načrtovali smo vzorec s 4000 enotami. Ker pa je bil vzorčni okvir v veliki meri zastarel, saj je bila večina vlog za državljanstvo stara deset in več let, je bilo ob kreiranju vzorca potrebno čiščenje baze podatkov, torej primerjava baze podatkov s Centralnim registrom Slovenije, zaradi ažuriranja podatkov - naslovov. Po postopku identifikacije in lociranja enot smo dobili vzorec velikosti 3094 elementov. Na podlagi stroškovne in časovne analize smo se odločili za izvedbo samoan-ketiranja - anketiranja po pošti. Vrnjenih smo dobili 1163 izpolnjenih in uporabnih vprašalnikov, kar je 37,5 odstotna realizacija vzorca. 22 Opredelitev integracije najdemo v Resoluciji o imigracijski politiki Republike Slovenije (Ur. l. RS, št. 40/99) in v Resoluciji o migracijski politiki Republike Slovenije (Ur. l. RS, št. 106/02). slovenske državljane. Ob tem je treba opomniti, da je zmotno prepričanje o pridobitvi slovenskega državljanstva kot sklepni fazi integracijskega procesa. Integracija pomeni vključevanje (pogosto vseživljenjsko) ter emancipacijo priseljencev in njihovih potomcev v slovensko družbo pod enakimi pogoji in z enakimi (socialnimi, političnimi in kulturnimi) pravicami, kot jih ima večinsko prebivalstvo. Vključevanje priseljencev in njihovih potomcev v družbo ne pomeni tudi »zlitja« s slovensko kulturo, dana jim mora biti možnost ohranjanja in razvoja prvin njihove izvorne ali podedovane etnične identitete. V raziskavi PSIP smo obravnavali različna področja družbenega življenja, med njimi tudi izobraževanje; tako smo dobili vpogled v potrebe in želje pa tudi v nekatere, probleme s katerimi se srečujejo priseljenci in njihovi potomci v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Iz izsledkov raziskave je mogoče ugotoviti, da je v percepcijah priseljencev in njihovih potomcev nestrpnosti med ljudmi v Sloveniji danes več, kot je je bilo pred osamosvojitvijo.23 Nadaljnje povpraševanje anketirancev, katera so tista področja življenja na katerih občutijo etnično diskriminacijo, je pokazalo, da je področje zaposlovanja oziroma odnosov na delovnem mestu najbolj pereče. Za njim si sledita navezovanje stikov s pripadniki večinskega naroda in vzgojno-izo-braževalni sistem. Arit. sredina Sodelavci ali nadrejeni jih na delovnem mestu ne obravnavajo enako 1,56 Neenaka obravnava pri iskanju zaposlitve 1,49 Strah, da izgubijo delovno mesto 1,42 Težave pri navezovanju stikov s pripadniki večinskega naroda 1,42 Neenaka obravnava otroka v vrtcu ali šoli 1,41 Težave pri reševanju stanovanjskega problema (nakup ali najem stanovanja) 1,39 Težave pri urejanju zadev v javni upravi 1,35 Policija jih ne obravnava neenakopravno 1,3 Neenakopravne možnosti pri politični soudeležbi 1,27 Preglednica 1: Razvrstitev posameznih življenjskih situacij glede na aritmetično sredino odgovorov anketirancev (1 - nikoli, 2 - redko, 3 - pogosto; N = 1163) 23 Več nestrpnosti občutijo predvsem anketiranci, opredeljeni kot Srbi, Bošnjaki in Muslimani, moški v nekoliko večjem deležu zaznavajo porast nestrpnosti kot ženske, med izobrazbenimi kategorijami pa anketiranci s srednjo stopnjo izobrazbe v nekoliko večjem številu kot ostali menijo, da je nestrpnosti več kot prej (Komac, Medvešek 2005a). Približno 60 % anketiranih ni nikoli doživelo neenakega obravnavanja njihovih otrok v vrtcu oziroma šoli, 19 % anketiranih pravi, da se jim je to zgodilo redko, 8,2 odstotka anketiranih pa je pogosto doživljalo neenako obravnavo otrok v šoli ali vrtcu zaradi njihove etnične pripadnosti. Pridobljeni podatki razkrijejo dva pomembna segmenta razločevanja: et-ničnost in starostno strukturo. nikoli redko pogosto ne vem -♦— Slovenci -■-Hrvati Srbi Bošnja., Musl. -^le— drugi -•— neopredeljeni H— b. o., neznani sig. < 0,000 Slika 1: Percepcije o pogostosti soočanja z ne^^iako obravnavo otroka v vrtcu ali soli glede na etnično strukturo anketiranih (N = 1163) Anketiranci, opredeljeni kot Bošnjaki, Muslimani in Srbi številneje kot drugi menijo, da so njihovi otroci neenako obravnavani v vrtcu ali šoli. Še najmanj neenakega obravnavanja otrok občutijo anketiranci, ki so se opredelili kot Slovenci, čeprav so se tudi oni v 4 % pogosto ter v 13,5 % redko soočili z neenakim obravnavanjem otrok zaradi njihove etnične pripadnosti. Ta trditev se zdi paradoksna. Podroben pregled podatkov pokaže, da so to anketiranci, ki izhajajo iz etnično mešanih zakonov ali pa so se njihovi starši oče ali mati rodili na območju nekdanje Jugoslavije. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% -do30 iet - od 31 do 50 let nad 51 let nikoli redko pogosto ne vem sig. < 0,000 Slika 2: Percepcije o pogostosti soočanja z neenako obravnavo otroka v vrtcu ali soli glede na starostno strukturo anketiranih (N = 11633) Mlajša generacija pogostejje občuti neenako obravnavo otroka v vrtcu ali šoli kot pa srednja ali starejša. Še pred dvema desetletjema etničnost ni bila velika tema. V obdobju nekdanje Socialistične Republike Slovenije je bil primer priseljenskih skupnosti iz jugoslovanskih republik skupaj s pojavi etnične diskriminacije varno spravljen pod ideološko preprogo bratstva in enotnosti (Ko-mac 1998; Dekleva, Razpotnik (ur.) 2002). Zdaj, v spremenjenem družbenem kontekstu (državnem okviru), mlajša generacija pojave etnične odbojnosti re-flektira drugače, postala je tudi občutljivejša za pojave kršenja pravic. Razlike v percepcijah med generacijami bi bilo vsekakor vredno natančneje proučiti. Anketirance smo povprašali tudi po oblikah etnične diskriminacije. Na podlagi opredelitev anketirancev do posameznih trditev, ki kažejo različne oblike nestrpnosti, je raziskava potrdila tezo o novih oblikah etnične nestrpnosti v post-moderni.24 Anketiranci zaznavajo bolj kot očitno nestrpnost, sovraštvo v svojih percepcijah, posredno in prikrito etnično nestrpnost, ki se lahko kaže kot ignoriranje, distanca.25 Nekatere oblike etnične diskriminacije v vzgojno-izobraževalnem sistemu so anketiranci posebej izpostavili: »Primer uvajanja zakona o romskem svetniku nam lepo pokaže, kako težko je v Sloveniji ob takem odporu do tujcev, narediti kaj za pripadnike drugih narodov. Zagotovo k temu odporu prispeva tudi socialna ogroženost in negotovost v družbi. A mi, ki smo (ne po svoji krivdi) postali drugorazredni državljani, nismo za to krivi. Slovenija bi morala bolj zavzeto delati na tem, da lajša življenje pripadnikom drugih narodov. Najhuje je, ko otroci v osnovni šoli moje otroke zmerjajo z različnimi nadimki. Otrokom, ki so pripadniki etničnih manjšin, se v šoli dela velika krivica. Hotela bi vam povedati da bi bilo pametno še v šolah biti bolj spoštljiv do drugačnih, ker moj otrok sploh noče priznati da je po po ona se počuti prava slovenka imam občutek da me se včasih sramuje ker nisem jaz tudi Slovenka. ^ šoli seveda otroci se drugače obnašajo do drugačnih pa tudi učitelji ker moj otrok mora znati veliko več kot zna ena Spela, Mojca ali pa Metka. Mene osebno moti 24 V postmoderni družbi se v javnem diskurzu vse manj pojavljajo neposredni etnični predsodki, kar je verjetno posledica sprememb v družbenih normah in sprejetih zakonov proti diskriminaciji v mnogih državah. To pa ne pomeni, da predsodki izginjajo ali da je njihov pomen zanemarljiv. Gre bolj za to, da je opaziti tendenco prenosa raznovrstnih (rasnih, spolnih, etničnih itn.) predsodkov na druga področja življenja (iz javne v zasebno sfero) ter njihovo drugačno formo izražanja. Predsodki še vedno vladajo v zasebnem življenju posameznikov in nekatere raziskave so pokazale precejšnje razlike med zasebno in javno izraženimi stališči do družbeno stigmatiziranih skupin. Poleg tega se je spremenila tudi forma (način) izražanja. Tradicionalne predsodke nadomeščajo »moderni« predsodki, za katere je značilno, da se antipatija do določenih družbenih skupin izraža prikrito, simbolno. Pri tradicionalni etnični nestrpnosti (rasizmu) sta prevladovali sovraštvo in odkrito nasilje do drugih skupnosti, zdaj pa prevladujejo ignoriranje, distanca in cinizem. Nova oblika etnične nestrpnosti se tako izraža bolj posredno in prikrito. V sodobnem diskurzu se nestrpnost in predsodki izražajo bolj na favoriziranju lastne skupnosti kot pa na diskriminaciji oziroma manjvrednostnem označevanju druge skupnosti (Ule 1999). 25 O tem glej podrobneje: Mojca Medvešek in Natalija Vrečer (2005), Percepcije sociokulturne integracije in nestrpnosti: nove manjšine v Sloveniji. V: Percepcije slovenske integracijske politike. (Ur.) Miran Komac in Mojca Medvešek, str. 271-377. Ljubljana, Inštitut za narodnostna vprašanja. to da otroci v vrtcu že začnejo zmerjati in grdo se obnašati do tistih otrok kateri niso Slovenci. Jaz osebno se nikoli nisem poöutila manj vrednom od ostalih mojih sodelovcev. Paö sem se mogla veliko veö truditi sem se dokazala in marsi öesa sem se nauöila. Vzgojitelji in uöitelji veliko naredijo da se otroci ne zmerjajo. Važno je da se učijo vsi govoriti, pisati itn. slovensko. Kako je komu ime in kako se piše to pa bi moglo bit najmanj važno a je na ic ali pa na č. Država sicer lahko uredi/omogoči boljši položaj etničnim/narodnim skupnostim v Sloveniji, problem pa še zdaleč ni urejen. Osebno se mi zdi pomembno tudi kaj menijo o etničnih/narodnih skupnostih v Sloveniji sami Slovenci. V osnovni šoli sem bila priča dogodku (l. 1995), ko je pedagoški delavec prišel v razred in poklical pripadnike pravoslavne skupnosti naj se pred celotnim razredom vstanejo in tako izpostavijo. Potem se je začelo sramotenje osebnosti glede na versko pripadnost. Ali je takšno ravnanje univerzitetno izobraženega človeka, ki dela v javni instituciji ustrezna? Odprava diskriminacije - selekcije v šolah in službah (podjetjih) bo pripeljala etnične/narodne skupnosti na položaj, ki si ga zaslužijo. Ko sem bila še v osnovni šoli, so se delale razlike med mano in ostalimi otroci, ki so bili Slovenci, tudi učitelji so se drugače vedli do nas. Sedaj to občutim veliko manj, v šoli, v službi, drugje. Zelo sem vesela, da živim v Sloveniji. Bila sem v Franciji, Španiji, Italiji, Bosni, Srbiji In povsod delajo velike raz- like med ljudmi, ki niso iste narodnosti, vere ali rase. Zato sem zelo vesela, da živim v Sloveniji, tukaj je tega minimalno. V Sloveniji me moti samo nizek dohodek in visoke cene, ki se samo višajo. Mislim, da je pomembno da se v šolah profesorji obnašajo do vseh enako. Na žalost se prevečkrat zgodi, da profesorji žalijo dijake, ki prihajajo iz bivše Jugoslavije in jim ne dajo enakih možnosti za uspeh. Ce lahko Slovenci poslušajo narodno, zabavno, hrvaško in angleško muziko, ne vem zakaj jih moti če kdo v svojem stanovanju posluša narodno - muziko iz območja Jugoslavije. Ne vem zakaj ima večina mišljenje, da smo mi manjvredni, da smo lopovi oz kriminalci naj nas končno sprejmejo kot to kar smo - smo ljudje ki se borimo za preživetje.« Dejstvo, da potomci priseljencev v vzgojno-izobraževalnem sistemu doživljajo, da jih sošolci ali učitelji »zmerjajo«, »jim delajo krivico«, »jih sramotijo«, da so deležni »nespoštovanja«, »izpostavljanja«, »drugačnih zahtev« zaradi svoje etnične pripadnosti, kaže na to, da se kulturni pluralizem, demokratičnost, etnična toleranca in podobne vrednote, opredeljene v slovenski šolski zakonodaji, ne uresničujejo v praksi. Če želimo, da bi vzgojno-izobraževalni sistem odigral ustrezno vlogo v procesu tvorbe koherentne slovenske družbe, mora postati medij seznanjanja pripadnikov večinske populacije z etnično pluralnostjo na slovenskih tleh. Ustvarjati mora podlago za vstop pripadnikov neslovenskih populacij v slovenski narod. In navsezadnje, skrbeti mora, da se bodo pripadniki neslovenskih populacij imeli možnost seznaniti se z jezikom in kulturo etnične skupnosti, ki ji pripadajo. Podatki, pridobljeni z raziskavo PSIP, kažejo, da smo še zelo daleč od opisanega modela. Na vprašanje »Koliko se po vašem mnenju otroci v šoli seznanjajo s kulturo, zgodovino ter jezikom drugih etničnih skupnosti, ki živijo v Sloveniji?« je polovica (55,2 %) anketiranih odgovorila, da so z omenjenimi vsebinami premalo seznanjeni, 12,2 % meni, da z omenjenimi vsebinami niso seznanjeni, 28,3 % meni, da so z omenjenimi vsebinami ravno prav seznanjeni, 1,6 % pa je mnenja, da je vsebin o kulturi, zgodovini in jeziku drugih etničnih skupnosti v učnem programu že zdaj preveč. Večina anketirancev torej meni, da bi bilo treba razširiti učni program tudi z vsebinami, ki seznanjajo otroke z zgodovino, kulturo in jeziki drugih etničnih skupin, ki živijo v Sloveniji. Mnenja nekaterih anketirancev o tem: y Sloveniji je veliko etničnih skupnosti, zato bi bilo dobro, da bi v šolah otroci spoznavali ostale narode. Otroci bi morali preživeti več časa v šoli, nasploh pa so pedagogi tisti, ki otrokom dajejo znanje. Doma se ne naučijo otroci ničesar. Bilo bi dobro, da se predstavijo vere, da bi otroci bolj razumeli in s tem, vsaj to je moje mnenje bi bilo mogoče manj nacionalizma in sovraštva med različnimi etičnimi skupnostmi. Svet stoji na mladih, zato želim, da bi otroci, ki imajo starše kakor jaz, iz drugih republik bivše Jugoslavije, doma govorili slovensko in spoštovali Slovenijo, njene običaje, a svoje običaje pa bi lahko samo predstavljali in jih ne kazali na vzven. Zdi se mi, da je potrebno otroke že v šoli naučiti strpnosti do »drugačnih«. Dandanes se učijo (npr. pri geografiji) malo o manjšinah (madž., ital.) ter nekaj malega o Romih, pa imajo še vseeno zelo slabo mnenje o njih. Zelo pa se mi dobro zdi, da je t.i. balkanska muzika zdaj v »modi« ter jo je mogoče slišati na vsakem dobrem žuru in jo razbrati z ust tudi »Čistih« Slovencev. Le tako naprej! Javni mediji bi morali več poročati o življenju etničnih skupnosti. Manj bi morali poudarjati etnično pripadnost oseb, ki so storile kazniva dejanja. Predvsem bi se morali Slovenci naučiti živeti z drugimi z bolj pozitivnimi občutki. Šolstvo bi lahko spodbujalo take občutke, ne pa da samo opisuje težko zgodovino Slovencev, ki so težko preživeli skozi zgodovino pritiske drugih narodov. Kot mati dveh otrok bi želela, da so deležni dodatnega izobraževanja v materinem jeziku in s tem ohranjanja bogate kulturne dediščine. ^ sedanjem šolskem programu me moti, da se ob spoznavanju svetovne književnosti skoraj ne omenjajo južnoslovanski klasiki, da o sodobnikih niti ne govorimo. Vsekakor bi s spoznavanjem le-teh integralni tok tekel v obe smeri: od manjšinskega do večinskega in obratno. Menim namreč, da je tudi nepoznavanje med večinskim narodom vzrok za nerazumevanje in zato tudi posledično nesprejemanje manjšinskih narodnostnih skupnosti. preveč ravno prav premalo b. o., ne vem -♦— Slovenci > Hrvati Srbi ^ Bošnj., Muslim. ostali -•— neopredeljeni H— b. o., ne vem sig. < 0,000 Slika 3: Odgovori na vprašanje »V kolikšni meri se po vašem mnenju otroci v šoli seznanjajo s kulturo, zgodovino, jezikom drugih etničnih skupnosti, ki živijo v Sloveniji?« glede na etnično strukturo anketiranih (N = 1163) Med odgovori anketirancev na to vprašanje in njihovo etnično strukturo se kaže statistično značilna povezava. Anketiranci, ki so se opredelili kot Srbi, Bošnjaki, Muslimani ter Hrvati so v visokem deležu menili, da se v šoli otroci premalo seznanjajo s kulturo, zgodovino in jeziki drugih etničnih skupnosti. Tudi med anketiranci, opredeljenimi kot Slovenci, se je pokazala potreba po seznanjanju s kulturo, zgodovino in jeziki drugih etničnih skupnosti, ki živijo v Sloveniji, saj je 44,4 odstotka menilo, da je tovrstnih vsebin v šoli premalo. Dvainštirideset odstotkov Slovencev pa je zagovarjalo stališče, da je v šoli vsebin, ki bi dajale informacije o kulturi, zgodovini in jeziku etničnih skupnosti, ravno prav. Le zanemarljivo majhen delež anketirancev je menil, da je tovrstnih vsebin v šoli preveč. Statistično značilna (sig. < 0,016) je tudi povezava med odgovori na vprašanje in izobrazbeno strukturo anketirancev. Povezava, ki se kaže je: višjo izobrazbo imajo anketiranci, v večjem deležu menijo, da je tovrstnih vsebin v šoli premalo. Starostna in spolna struktura anketiranih nista pokazali signifikantnega vpliva na odgovore pri tem vprašanju. Anketirance smo še povprašali, ali bi bilo dobro, da bi se otroci učili jezik staršev ali enega od staršev, če ta ni slovenščina. Nekaj več kot polovica (54,5 odstotka) anketiranih meni, da bi bilo dobro, če bi se otroci učili materni jezik staršev ali enega od staršev. Prednost učenju tujih jezikov (angleščini, nemščini) pred učenjem maternega jezika staršev daje 26,5 odstotka anketiranih. Približno 14 % anketirancev meni, da ni potrebno, da se otroci v šoli učijo materni jezik staršev ali enega od staršev, saj je pomembnejše znanje slovenskega jezika. dobro bi bilo ni potrebno, ni potrebno, b. o. pomem. je slo pomem. je a/n. -♦— Slovenci > Hrvati Srbi Bošnj., Muslim, drugi -•— neopredeljen H—b. o. sig. < 0,000 Slika 4: Odgovori na vprašanje »Ali bi bilo po vašem mnenju dobro, da bi se otroci učili jezik staršev ali enega od staršev, če ta ni slovenščina?«glede na etnično strukturo anketiranih (N = 1163) V največjem deležu si učenje maternega jezika staršev želijo Srbi (75 %) ter anketiranci, združeni v kategoriji »drugi« (71 %). V nekoliko manjšem deležu si to želijo Bošnjaki, Muslimani (62 %) ter Hrvati26 (57 %). Slovencem pa se v nekoliko večjem deležu kot ostalim zdi pomembnejše učenje svetovnih jezikov (32 %) oziroma slovenščine (19 %). Starostna struktura do 30 let od 31 do 50 let nad 51 let skupaj dobro bi bilo N 149 273 212 634 % 69,6 52,5 49,5 54,6 ni potrebno, pomembnejše je znanje slovenščine N 13 67 80 160 % 6,1 12,9 18,7 13,8 ni potrebno, pomembnejše je znanje svetovnih jezikov N 51 155 102 308 % 23,8 29,8 23,8 26,5 b.o. N 1 25 34 60 % 0,5 4,8 7,9 5,2 Skupaj N 214 520 428 1162 % 100 100 100 100 Preglednica 2: Odgovori na vprašanje »Ali bi bilo po vašem mnenju dobro, da bi se otroci, učili jezik staršev ali enega od staršev, če ta ni slovenščina?« glede na starostno strukturo anketiranih (N = 1162) 26 Leta 1996 je bila med člani hrvaških društev v Ljubljani, Mariboru in Novem mestu izpeljana anketa po pošti (14 zaprtih vprašanj) o potrebah po učenju hrvaškega jezika. Vzorec je vključeval 305 odraslih in 216 otrok. Na vprašanje o potrebi po izpopolnjevanju hrvaškega jezika je 73,1 odstotka odraslih in 62,3 odstotka otrok odgovorilo pritrdilno. Na vprašanje o potrebi po dopolnilnem učenju hrvaškega jezika in kulture pa je odgovorilo pritrdilno 75,1 odstotka odraslih in 60,4 odstotka otrok (Požgaj Hadži, Medica, 1997 v Domini (ur.) 1997). Približno 70 % anketirancev mlajše generacije meni, da bi bilo dobro učenje maternega jezika staršev. Večina (77 %) je rojena v Sloveniji, glede etnične strukture prevladujejo anketiranci, združeni v kategoriji »b. o., neznani« (27 %), Slovenci (20 %), Srbi (18 %), Bošnjaki in Muslimani (11 %), »drugi« (10 %), Hrvati (8 %) ter neopredeljeni (6 %). Po izobrazbeni strukturi gre pretežno za srednješolsko izobraženo populacijo (57 %). Delež anketirancev, ki meni, da bi bilo učenje maternega jezika dobro, je pri srednji generaciji (53 %) in pri starejši (50 %) generaciji manjši kot pa pri mlajši generaciji. Znanje slovenščine je pomembnejše kot učenje maternega jezika staršev, tako meni skoraj 19 % starejše generacije in skoraj 13 % srednje generacije ter samo 6 % mlajše generacije. Največji delež anketirancev, ki meni, da je pomembnejše znanje svetovnih jezikov, je mogoče najti med srednjo generacijo. Medtem ko je delež mlajše in starejše generacije (skoraj 24 %), ki večji pomen pripisujeta znanju svetovnih jezikov (angleščine in nemščine) kot pa znanju maternega jezika staršev, enak. Izobrazbena struktura OŠ strok, šola SS višja šola fakulteta ali več skupaj dobro bi bilo N 129 148 230 43 72 622 % 46,4 50,2 59,6 58,9 67,3 54,6 ni potrebno, pomembnejše je zanje slovenščine N 45 49 41 11 11 157 % 16,2 16,6 10,6 15,1 10,3 13,8 ni potrebno, pomembnejše je znanje svetovnih jezikov N 87 82 100 16 20 305 % 31,3 27,8 25,9 21,9 18,7 26,8 b.o. N 17 16 15 3 4 55 % 6,1 5,4 3,9 4,1 3,7 4,8 Skupaj N 278 295 386 73 107 1139 % 100 100 100 100 100 100 sig. < 0,019 Preglednica 3: Odgovori na vprašanje »Ali bi bilo po vašem mnenju dobro, da bi se otroci učili jezik staršev ali enega od staršev, če ta ni slovenščina?« glede na izobrazbeno strukturo anketiranih (N = 1139) Višjo izobrazbo imajo anketiranci, v večjem deležu menijo, da bi bilo dobro učenje maternega jezika staršev. Trditev, da ni potrebno učenje maternega jezika staršev in da je pomembnejša slovenščina, v večjem deležu podpirajo nižje izobraženi (anketiranci z osnovno ali strokovno šolo), približno 16 % anketiranih meni, da je znanje slovenščine pomembnejše kot znanje maternega jezika staršev. Slovenščini daje prednost pred učenjem jezika staršev (če ta ni slovenščina) približno 10 % visoko izobraženih anketirancev. Tudi trditev, da je pomembnejše znanje svetovnih jezikov kot znanje jezika staršev, če ta ni slovenščina, v večjem deležu podpirajo nižje izobraženi v primerjavi z višje izobraženimi. Sodelujoče v raziskavi pa smo tudi spraševali po načinu ureditve učenja jezika otrok, ki jim slovenščina ni materni jezik staršev ali jezik enega od staršev. Največ - 33 % - vseh anketirancev meni, da se otroci jezika lahko naučijo doma. Za ta odgovor se je odločilo največ etnično neopredeljenih (38 %), Slovencev (38 %) in Muslimanov (35 %) ter najmanj Bošnjakov (22 %), Srbov (25 %) in Hrvatov (28 %). Druga najpogosteje omenjena možnost (27 % vseh anketirancev) je, da bi moralo biti otrokom omogočeno učenje tega jezika v okviru dodatnih šolskih dejavnosti. Za to možnost so se v večjem deležu odločili Srbi (34 %), sledijo Hrvati (30 %), Muslimani (28 %), Slovenci (26 %), Bošnjaki (25 %) in etnično neopredeljeni (21 %) (Roter 2005, str. 264). Nadaljnjih 22 % vseh anketiranih je menilo, da bi moralo biti otrokom omogočeno učenje tega jezika v okviru rednega šolskega programa, in sicer kot izbirni predmet. Za to možnost se je zavzelo kar 43 % Bošnjakov, 30 % Srbov ter 28 % Muslimanov, 26 % neopredeljenih, 22 % Hrvatov in le 17 % Slovencev. 11 % anketirancev pa je prepričanih, da bi moralo učenje tega jezika potekati v okviru društev posameznih etničnih/narodnih skupnosti (tudi v tem primeru je odstotek daleč najvišji pri sicer majhnem vzorcu Črnogorcev - 29 % jih namreč podpira učenje jezika v okviru društev). Iz odgovorov na ta vprašanja se je torej jasno pokazala želja, da bi se otroci neslovenski jezik svojih staršev učili v šolah. Le dva odstotka anketirancev sta zagovarjala idejo o ustanavljanju lastnih šol (Roter 2005, str. 264-265). Kakšna naj bi bila sodobna javna šola v etnično heterogeni družbi? Pogled na to, kakšen naj bi v vzgojno-izobraževalni sistem v etnično he-terogeni družbi, je pisan s sociološke perspektive in z njim ne želimo posegati na področje pedagogike. Večkulturno izobraževanje je nuja, njegovi koncepti in praktične aplikacije pa se morajo razvijati v skladu s slovenskim družbenim kontekstom. Na podlagi ugotovitev različnih raziskav glede vloge javne šole v procesu družbenega vključevanja/izključevanja potomcev priseljencev (Dekleva, Razpotnik (ur.) 2002; Komac, Medvešek (ur.) 2005; Lesar 2002) bi bile potrebne spremembe na treh področjih (prilagojeno po Banks 2001): 1. Posodobitev vsebin, poučevanja in učenja v javnem vzgojno-izobraževal-nem sistemu tako, da bi bolj ustrezali obstoječemu večetničnemu in večkul-turnemu družbenemu kontekstu. - V šolski učni program, predvsem družboslovne predmete, bi morali uvrstiti več obravnave drugih kulturnih, etničnih, religioznih skupnosti, ki so v Sloveniji številnejše. - Potrebno je kontinuirano izobraževanje učiteljev, ki bi zagotavljalo ustrezno poznavanje etnične strukture družbe, ter poznavanje načinov, kako etnična, jezikovna (na primer značilnosti govornega razvoja pri dvojezičnih otrocih) ali socialno-ekonomska pripadnost opredeljuje vedenje učencev.27 - Šola mora omogočati vsem učencem enake možnosti za učenje, napredovanje in doseganje najvišjih možnih standardov. Raziskave (v ZDA in Evropi) izkazujejo razlike v učnem uspehu, doseženi stopnji izobrazbe, številu izključitev, številu opustitev šolanja med učenci, dijaki, študenti, pripadniki posameznih etničnih skupnosti (Andriessen, Phalet 2002). Navadno je delež otrok, ki pripadajo manjšinskim etničnim skupnostim, med tistimi, ki so bili iz šole izključeni ali pa so šolo pustili, nadpovprečen, med nadarjenimi otroki pa podpovprečen. - Šola si mora prizadevati za izboljševanje odnosov med etničnimi, kulturnimi, jezikovnimi skupnostmi. Pri tem lahko ima pomembno vlogo šolska svetovalna služba (medkulturni mediatorji), ki mora biti dostopna učencem in staršem. - Učencem je treba predstaviti delovanje stereotipov in predsodkov, ki negativno vplivajo na medetnične odnose. Van Dijk (1998) je v svojih raziskavah analize diskurza odkril, da je veliko predsodkov, ki jih imamo (do drugačnih, razumevanje pojma nacija, tujosti/tujca, etnične pripadnosti) posredovanih ravno z otroškimi knjigami in šolskimi učbeniki. Zgodovinski, geografski, predvsem družboslovni učbeniki pogosto vključujejo vsebine, ki so deloma etnocentrične ter prenašajo stereotipe in predsodke. To so potrdile tudi analize nekaterih slovenski učbenikov (Čepič, Vogrinčič 2003). - Učenci morajo spoznati vrednote, ki jih delijo vse etnične, kulturne, jezikovne skupnosti (kot so pravičnost, enakopravnost, svoboda, mir, sočutje, dobrodelnost itn.). Učenci, četudi pripadniki različnih etničnih skupnosti, imajo veliko skupnih značilnosti, morda celo več, kot je med njimi razlik. Imajo enaka pričakovanja, želje, potrebe, poslušajo enako glasbo itn. - Učitelji morajo učence seznaniti z ustreznim znanjem, vedenjem, ki jim bo v pomoč pri učinkoviti interakciji z učenci drugačne etnične, kulturne, jezikovne pripadnosti. - Šola mora omogočiti raznovrstne priložnosti za sodelovanje učencev različnih etničnih, kulturnih in jezikovnih pripadnost in s tem zmanjšati občutke odbojnosti, netolerance in strahu. (Na primer šolski časnik je medij, po katerem si lahko učenci delijo svoje zgodbe.) 2. Potomcem priseljencev omogočiti dodatno učenje (če je to potrebno) uradnega jezika države sprejemnice in jim s tem omogočiti čim uspešnejše izobraževanje ter učinkovito integracijo v družbo. Del potomcev priseljencev to- 27 Zavod RS za šolstvo že nekaj let izvaja izpopolnjevanje učiteljev na teme, kot so: »Medkulturno učenje - izziv našega časa ali še več«, »Delo s starši (ne)slovenskih otrok, mladostnikov«, »Z igro do strpnosti in razumevanja drugačnih«. Verjetno pa samo ti trije seminarji ne zadoščajo za kakovostno izobraževanje učiteljev in pedagoških delavcev. Predvsem pa učitelji in pedagoški delavci potrebujejo manj teoretičnih razprav in več praktičnih navodil za vsakodnevno delovanje. liko obvlada slovenski jezik, da lahko sodelujejo v vsakdanjih sporazumevalnih položajih. Ob zahtevnejših vsebinah, s kakršnimi so soočeni v šoli, pa se pokaže, da je njihova sporazumevalna zmožnost v slovenskem jeziku pomanjkljiva in da se vrzeli pojavljajo že na ravni razumevanja. Velikokrat ostaja jezikovni primanjkljaj prikrit, težave (tudi disciplinske) v šoli pa so pripisane drugim vzrokom, kot so drugačne kulturne vrednote, vedenjski vzorci ali celo intelektualne zmožnosti (Nečak Lük, Knaflič, Novak Lukanovič 1994, str. 1-2).28 3. Potomcem priseljencev omogočiti (če to želijo) učenje njihovega materne-ga jezika oziroma maternega jezika njihovih staršev ter spoznavanja kulture dežele izvora. Omogočanje učenja maternega jezika priseljencev ne samo kot dodatne šolske dejavnosti, ampak tudi kot izbirnega predmeta.29 Z vidika otrokovega kognitivnega razvoja je razvitost obeh jezikovnih sistemov (maternega jezika in jezika okolja) pomembno vprašanje. Širša javnost in tudi stroka se večinoma strinjata, da je znanje maternega jezika za potomce priseljencev pomembno. Ko pa je to treba aplicirati v prakso - učenje jezika v šoli - se pokaže, da si v stališčih niso več tako enotni (Nečak Lük, Knaflič, Novak Lukanovič 1994). Večino naštetega sedanja slovenska zakonodaja na papirju že omogoča, potrebna pa je doslednejša implementacija zapisanega v praksi. V posameznih šolskih okoliših, kjer živi večji del priseljencev in njihovih potomcev, oziroma v šolskih okoliših, v katerih je opaziti zanimanje za to, pa bi bilo dobro oblikovati večkulturno izobraževanje oziroma večkulturno šolo. Poglavitni namen večkulturne šole je spoznavanje in spoštovanje lastne in drugih kultur (njihovih šeg, navad itn.) ter omogočanje enakih priložnosti v izobraževanju za učence različnih etničnih skupnosti. Banks (1999) omenja osem značilnosti večkulturne šole: 1. V lokalni skupnosti (določenem šolskem okolišu) je treba sprejeti (politično) odločitev, ki izraža podporo kulturni in jezikovni raznolikosti v šoli. Takšna (politična) odločitev mora vsebovati: legitimnost večkulturnega izobraževanja v šolskem okolišu, podporo izoblikovanju programov in praks, ki promovirajo kulturno raznolikost, enake izobraževalne možnosti za vse ter seznanjenost staršev in širše javnosti s tem, da je večkulturno izobraževanje prioriteta v tem šolskem okolišu. 2. Vsi zaposleni na šoli morajo imeti oblikovan pozitiven odnos do kulturne, etnične raznolikosti učencev in izkazovati visoka pričakovanja do vseh učencev. 28 Raziskava Večkulturno / večjezično okolje in šola (nosilka: prof. dr. Albina Nečak Lük) je pokazale, da je primanjkljaj v znanju slovenskega jezika značilen za večji del otrok, ki so sodelovali v raziskavi. Jezikovni primanjkljaj se je pokazal pri slovenskem jeziku in tudi pri drugih predmetih. Ker ne razumejo navodil - zaradi slabših govornih in pisnih sposobnosti v slovenščini - so že v začetku v slabšem položaju (NeCak-Lük, Knaflič, Novak-Lukanovič 1994). 29 V večini evropskih držav je učenje maternega jezika potomcev oziroma priseljencev opredeljeno kot dodatna šolska aktivnost (dopolnilni predmet). V Franciji, Luksemburgu, Avstriji, Veliki Britaniji, na Finskem in Švedskem pa imajo potomci priseljencev možnosti učenja njihovega materne-ga jezika kot izbirnega predmeta. Ob kontinuiranem izobraževanju bi morali učitelji razviti višja pričakovanja do otrok, ki prihajajo iz družin z nižjim socialnim statusom, do potomcev priseljencev itn., in večje razumevanje kulturnih izkušenj teh učencev. Pogosto imajo ti otroci motivacijske in izobraževalne potrebe, ki so izziv za učitelje, kljub temu pa so mnogi med njimi nadarjeni. 3. Šolsko osebje naj bi bilo etnično in kulturno heterogeno. Če želimo razviti pozitiven odnos do etnične raznovrstnosti, morajo učenci med šolskim osebjem (učitelji, svetovalci, administrativnimi delavci itn.) videti, srečati, spoznati pripadnike različnih etničnih skupnosti. Etnično raznovrstna sestava šolskega osebja omogoča in spodbuja pozitiven odnos in spoštovanje do pripadnikov različnih etničnih skupnosti. Na prepričanja (stališča) učencev, dijakov namreč močno vplivajo njihove izkušnje. (Opredelitve vlog v šoli naj ne bi izražale stereotipov, kot so ravnatelj, moški, pripadnik večinskega naroda, učiteljice, ženske, pripadnice večinskega naroda, snažilke, kuharice pripadnice manjšinskih etničnih skupnosti.) 4. Potrebna je participacija staršev, ki omogoča povezavo med učitelji in učenci. V izobraževalnem procesu je nujno potrebna podpora staršev in lokalne skupnosti. Včasih je podporo staršev težko pridobiti glede na to, da sta pogosto oba zaposlena. Pri tem morajo biti učitelji previdni, saj nevključenost staršev v šolsko delo ne pomeni nujno pomanjkanja njihovega interesa. Dolžnost šole je, da poskuša pridobiti sodelovanje staršev in lokalne skupnosti ter hkrati pozorno sprejme vsakršno vključenost. 5. Strategije poučevanja morajo biti konstruktivne, personalizirane, navdihujoče, omogočati morajo participacijo učencev. Učitelj mora vzpostaviti ravnotežje med zasnovanim kurikulumom in interaktivnimi posegi. Način poučevanja mora biti prilagojen učnim in motivacijskim potrebam učencev, hkrati pa mora biti učencem omogočena možnost izražanja občutkov, čustev ter soudeležba v dialogu z vrstniki. 6. V posameznih učnih predmetih, učnem gradivu morajo biti predstavljene različne perspektive, stališča glede posameznih etničnih in kulturnih dogodkov, konceptov itn. Učne vsebine morajo odslikavati oziroma predstavljati zgodovinske in sodobne izkušnje ter raznovrstne kulturne skupnosti. Večkulturne vsebine morajo biti temeljni del učbenikov, predstavitve, in ne le njihov dodatek. 7. Vsaka programska komponenta mora biti kontinuirano opazovana in ocenjevana. Učinkovita implementacija in razvoj večkulturnega izobraževalnega programa sta odvisna od učinkovitega evalvacijskega načrta, ki mora vsebovati: (a) obiskovanje razrednega pouka in opazovanje rabe učnih strategij, ki so predvidene oziroma ustrezajo potrebam učencev; (b) nadzor nad standardiziranimi testnimi rezultati glede na etnično pripadnost oziroma socialni status učencev; (c) proučevanje deleža učencev pripadnikov etničnih skupnosti, ki so iz šole izključeni, ki so šolo zapustili ali pa so opredeljeni kot učenci s posebnimi potrebami oziroma kot nadarjeni učenci. Evalvacijski program bi se moral implementirati na sistemski ravni, in ne na individualni. To bi prispevalo k uveljavitvi ideje, da je večkulturno izobraževanje odgovornost celotne šole in da vsak posameznik prispeva svoj delež h končnemu uspehu. Dobro zasnovan evalvacij- ski program daje povratno informacijo, ki omogoča potrebno izboljševanje večkulturne klime v šoli. V zadnjem obdobju se je v medijih in v strokovnih razpravah večkrat omenjala Osnovna šola Livada v Ljubljani. Na šolo se v zadnjih letih vpisuje manj otrok, čeprav je glede na demografske podatke otrok v njenem šolskem okolišu dovolj.30 Poleg malo vpisanih otrok pa naj bi bila problematična tudi etnična struktura učencev, več kot 95 % učencev na šoli naj bi bilo neslovenske etničnos-ti.31 Oba pojava sta med seboj povezana, saj naj bi starši slovenske etnične pripadnosti svoje otroke prav zaradi neugodne etnične strukture učencev na šoli raje vpisovali na druge ljubljanske šole. Razlogi, zakaj starši svoje otroke vpisujejo v šole zunaj njihovega šolskega okoliša, so zelo različni, od bližine službe, starih staršev itn., zagotovo pa so nekateri starši razlog našli tudi v etnični strukturi učencev in predsodkih o slabši kakovosti programa šole. V nekaterih razmišljanjih naj bi se šola Livada zaprla, saj omogoča getoizacijo neslovenskih otrok, otroci pa naj bi se prepisali na druge bližnje šole. Po besedah ravnateljice Maje Kaučič s tem »problema« ne bomo rešili, ampak-ga prerazvrstili na druge šole. Poleg tega je treba upoštevati tudi željo staršev in otrok, ki šolo obiskujejo in so z njo zadovoljni. Na šoli se trudijo zboljšati samopodobo otrok, učijo jih spoštovanja njihove kulture in kulture okolja. Poleg tega šola ponuja pomoč tudi njihovim staršem. Organizirajo dodatno izobraževanje, kot je funkcionalno opismenjevanje staršev, brezplačen računalniški tečaj, ponujajo pomoč ob raznih oblikah socialnih stisk itn.32 Njeno zaprtje bi bil velik nesmisel. Mogoča rešitev za šolo Livada bi bila dodelitev statusa večkulturne, večjezične šole (Komac, Medvešek 2005b, str. 351). Šola že zdaj deluje po nekaterih načelih večkulturne šole, potrebna pa bi bila še sistemska ureditev statusa in podpora lokalne skupnosti - Mestne občine Ljubljana. Verjetno pa bi se šola, ki bi ji ustrezal status večkulturne šole, našla še v katerem slovenskem mestu, saj so priseljenci in njihovi potomci s prostora nekdanje Jugoslavije povečini naseljeni v urbanih središčih. Sklep Šola je javni prostor, kjer se srečujejo učenci različnih etničnih, verskih, kulturnih pripadnosti. V nekaterih šolah je kulturna raznolikost večja, v drugih 30 V šolskem letu 2005/2006 se je od 42 otrok iz šolskega okoliša vpisalo na OŠ Livada 17 otrok (50 %) (Žolnir 2005). 31 Osnovna šola Livada je v četrtni skupnosti Trnovo, predelu (nekdanji krajevni skupnosti) Rakova Jelša. V Trnovem se je glede na popisne podatke leta 2002 10.162 ali 69 % prebivalcev opredelilo za Slovence. V četrtni skupnosti Trnovo sta dve območji (nekdanji krajevni skupnosti), v katerih je delež pripadnikov priseljencev in njihovih potomcev večji od 25 %. Priseljenci in njihovi potomci so nekoliko bolj zgoščeno naseljeni v Zelenem logu (28,1 odstotka drugače narodno opredeljenih) in Rakovi Jelši (45 % drugače narodno opredeljenih) (Komac, Medvešek 2005b). 32 Pismo ravnateljice Maje Kaučič, dne 25. 11. 2005 naslovljeno na Projektno skupino za razvoj strategije razvoja osnovnih šol v Ljubljani, MOL. manjša. Zavedati se je treba, da je tudi razred s samo slovensko govorečimi učenci, rojenimi v Sloveniji, večkulturni, večetnični razred. Različne življenjske izkušnje, osebnosti, spol, različno socialno-ekonomsko okolje izvora, etnična pripadnost, vsa to ustvarja večkulturnost. Kot taka je šola zelo primeren prostor, institucija, ki bi opremila (naučila) učence za življenje v raznovrstni, demokratični družbi (»learn to live together«) (Delors et al. 1996). Izsledki raziskav (Komac, Medvešek (ur.) 2005, Dekleva, Razpotnik (ur.) (2002) kažejo, da imajo priseljenci in njihovi potomci različne izkušnje v vzgoj-no-izobraževalnem sistemu, od pozitivnih do negativnih, pogojene pa so tudi z dejavniki, kot so etnična pripadnost, socioekonomski položaj družine, podpora v družini, osebnostne značilnosti. Hkrati obe raziskavi izkazujeta neskladje med tem, kar ponuja vzgojno-izobraževalni sistem, ter potrebami, željami priseljencev in njihovih potomcev. Potomci priseljencev zaradi svoje etnične pripadnosti v prevelikem številu v šoli doživljajo neenako obravnavo, učitelji jih diskri-minirajo (nizka pričakovanja, nerazumevanje, »etikiranje« itn.) in drugače etnično opredeljenih sošolcev ne sprejemajo (zmerjanje, distanca itn.). Vzgojno-izobraževalni sistem tudi večinski skupnosti ne ponuja ustreznega znanja o etnični heterogenosti prebivalcev Slovenije, o njihovih kulturnih in jezikovnih značilnostih, o konceptu slovenskega naroda, ki vključuje vse pripadnike slovenske družbe, torej znanja, ki bi omogočalo razvoj spoštovanja etnične in kulturne raznolikosti. Zdi se, da ni prave volje ne na ravni politike in tudi ne na ravni stroke, da bi v vzgojno-izobraževalnem sistemu zaživeli večkulturni koncepti, ki bi v resnici začeli spreminjati šolsko klimo in kulturo. Ko da se ne zavedamo, da bi se ob vzpostavitvi primernega večkulturnega vzgojno-izobraževalnega sistema več naučili o sebi kot o drugih. Literatura Andriessen, I., Phalet, K. (2002). Acculturation and school success: a study among minority youth in the Netherlands. V: Intercultural Education, vol. 13, št. 1, str. 21-36. Banks, J. A. (1999). An Introduction to Multicultural Education (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Banks, J. A. (2001). Diversity Within Unity: Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society (dostopno na internetni strani: http://www.newhori-zons.org/strategies/multicultural/banks.htm, 27. 12. 2005). Čepič, M., Vogrinčič, A. (2003). Tujec in tuje v učbenikih: kritična diskurzivna analiza izbranih primerov iz učbenika zgodovine. V: Teorija in praksa, let. 40, št. 2, str. 313-334. Dekleva, B., Razpotnik, Š. (ur.) (2002). Čefurji so bili rojeni tu: življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Delors, J. et al. (1996). Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty First Century. Paris: UNESCO. Direktiva o izobraževanju otrok delavcev migrantov (77/486/EGS). Official Journal of the European Communities, n0 L199, 06-08-77, str. 32-33. Direktivi Sveta o izvajanju načela enakega obravnavanja oseb ne glede na raso ali narodnost (2000/43/ES). Official Journal of the European Communities, n0 L 180, 19/07/2000 str. 22-26. Direktiva Sveta o statusu državljanov tretjih držav, ki so rezidenti za daljši čas (2003/109/ES). Official Journal of the European Communities n0 L 016 , 23/01/2004 str. 44-53. Direktiva Sveta o minimalnih standardih za sprejem prosilcev za azil (2003/9/ES). Official Journal of the European Communities n0 L 031, 06/02/2003 str. 18-25. Domini, M. (ur.) (1997). Hrvati u Sloveniji, zbornik radova, Znanstveni skup, Zagreb, 20.-21. lipnja 1996, Institut za migracije i narodnosti. Drugo poročilo Slovenije iz leta 2004 o izvajanju Okvirne konvencije Sveta Evrope o varstvu narodnih manjšin (Second report submitted by Slovenia pursuant to Article 25, Paragraph 1 of the Framework Convention for the Protection of National Minorities, received on 6 July 2004, ACFC/SR/II(2004)008. Dostopno na internet strani: http://www.coe.int/T/e/human_rights/Minorities/2._FRAMEWORK_CONVEN-TION_(MONITORING)/2._Monitoring_mechanism/3._State_reports/2._Second_cy-cle/PDF_2nd_SR_Slovenia.pdf, 23. september 2004). Eriksen, T. H. (1993). Ethnicity and nationalism. Anthropological perspectives, Co.: Pluto Press London, Boulder. Florida, R., Gates, G. (2001). Technology and Tolerance: Diversity and High Tech. Growth. The Brookings Institution. Center on Urban and Metropolitan Policy. Survey Series. (Dostopno na internetni strani: http://www.brookings.edu/dybdocroot/es/urban/tech-tol.pdf, 5. 1. 2006). Integrating Immigrant Children into Schools in Europe (2004). Eurdice. The information network on education in Europe. (Dostopno na internetni strani: http://www.eury-dice.org, 7. 1. 2006). Komac, M. (1998). Narodne manjšine v Sloveniji (elementi destrukcije ali varnosti nacionalne države). V: Mitar, M. in Sotlar, A. (ur.), Nacionalna varnost in medetnični konflikti v Republiki Sloveniji. Zbornik raziskovalnega projekta, str. 125-71. Ljubljana: Visoka policijskovarnostna šola. Komac, M., Medvešek, M. (2005a). »Kakšna naj bi bila integracijska politika?: O rezultatih projekta Percepcije slovenske integracijske politike« V: Razprave in gradivo. Ljubljana, Inštitut za narodnostna vprašanja. št. 46, str. 6-46. Komac, M., Medvešek, M. (ur.) (2005b). Simulacija priseljevanja v ljubljansko urbano regijo: analiza etnične strukture prebivalstva Mestne občine Ljubljana: zaključno poročilo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Leeman, Y., Ledoux, G. (2003). »Preparing teachers for intercultural education.« V: Teaching Education, vol. 14, št. 3, Carfax Publishing Company, str. 279-291. Lesar, S. (2002). Vpliv narodnosti in narodnostne identitete na izbiro srednje šole. Magistrsko delo. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. Medvešek, M., Vrečer, N. (2005). Percepcije sociokulturne integracije in nestrpnosti: nove manjšine v Sloveniji. V: Percepcije slovenske integracijske politike. Komac, M. in Medvešek, M. (urednika). Ljubljana, Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 271-377. Nečak Lük, A., Knaflič, L., Novak Lukanovič, S. (1994). Večkulturno/ večjezično okolje in šola. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, Raziskovalna naloga. Resolution on migrants' education, N° 1; Standing Conference of Ministers of Education of the Council of Europe, Dublin, 10-12 May 1983. Recommendation No. R (84) 9 of the Committe of Ministers to Member States on second-generatin migrants. Recommendation No. R (84) 18 of the Committe of Ministers to Member States on the training of teachers in education for intercultural understanding. Recommendation 1093 (1989) of the Committe of Ministers to Member States on the education of migrants' children. Resolucija o imigracijski politiki Republike Slovenije (Ur. l. RS, št. 40/99). Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije (Ur. l. RS, št. 106/02). Roter, P. (2005). Vloga jezika v integracijskem procesu. V: Percepcije slovenske integracijske politike. Komac, M. in Medvešek, M. (urednika). Ljubljana, Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 239-270. Strategija razvoja Slovenije (2005). (Ur. Janez Sušteršič, Matija Rojec, Klavdija Koreni-ka). Ljubljana: Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj. (Dostopno na internetni strani: http://www.gov.si/zmar/projekti/srs/srs.php, 10. 1. 2006). Ule, M. (1999). Socialna psihologija predsodkov. V: Predsodki in diskriminacija. Ule, M. (ur.). Znanstveno in publicistično središče Ljubljana. Van Dijk Teun, A. (1998). Ideology: a multidisciplinary approach. London; Thousand Oaks; New Delhi: Sage. Urejanje problematike šolanja otrok priseljencev v Sloveniji. Evropsko omrežje za izmenjavo informacij o vzgoji in izobraževanju (Dostopno na internetni strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/pro jekti/enake_moznosti/urejanje_probl_pris_slo.pdf, 6. 12. 2005). Žolnir, N. (2005). »Občina vztraja pri šolskih okoliših«. Delo, 3. 3. 2005. MEDVEŠEK Mojca, Ph.D. THE ROLE OF THE EDUCATION SYSTEM IN THE SOCIAL INCLUSION/EXCLUSION PROCESS OF DESCENDANTS OF IMMIGRANTS TO SLOVENIA Abstract: In the 2002 census held in Slovenia, around 15 percent of young people aged up to 15 years declared themselves to belong to a different ethnic group or not to belong to any, did not want to answer the question about ethnic adherence, or their ethnical adherence is unknown. With regard to such demographic data, the education system is problematic for it only transfers the dominant 'Slovenian' culture from one generation to another without substantially taking other cultural and ethnical communities present in Slovenia into account. The findings of the PSIP research show that immigrants and their children have different experience in the education system, ranging from positive to negative, and above all the research shows an inconsistency between what is provided by the education system and the needs and desires of immigrants and their descendants. Because of their ethnical adherence, at school the descendants of immigrants excessively experience unequal treatment, indirect discrimination by teachers and non-acceptance by classmates with a different ethnic background. Simultaneously, the education system also does not offer the majority community appropriate knowledge about the ethnic heterogeneity of Slovenia's inhabitants, their cultural and linguistic characteristics, the concept of the Slovenian nation including all those in Slovenian society, i.e. knowledge that would enable the development of respect for ethnic and cultural variety. Keywords: immigrants, descendants, ethnical adherence, education system, discrimination.