18 / 09

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

Lidija Tavčar

U V O D V M U Z E J S K O

P E D A G O G I K O



Aktivnosti v okviru projekta Perspektive

evalvacije in razvoja sistema vzgoje in

izobraževanja omogoča sofinanciranje

Evropskega socialnega sklada Evropske unije



in Ministrstva za šolstvo in šport.

Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, p.p.: 4241, 1000 Ljubljana, T + 386 (0)1 - 420 - 12 - 40, F + 386 (0)1 - 420 - 12 - 66, pedagoski.institut@pei.si, http:// www.pei.si, Id. št. za DDV: SI68705093, Matična številka: 5051614000, Podračun pri UJP: 01100-6030346085

18 / 09

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

Lidija Tavčar

U V O D V M U Z E J S K O

P E D A G O G I K O

dr. Tavčar Lidija, muzejska svetnica in znanstvena sodelavka, Narodna galerija,

Ljubljana, email:

To poročilo je del projekta “Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji” (2009), financiranega s strani MŠŠ in ESS;

projekt koordinira dr. Janez Kolenc.



Znanstveno poročilo 18/09

Avtorica:

Lidija Tavčar

Naslov:

Uvod v muzejsko pedagogiko

Izdajatelj:

Pedagoški inštitut, Ljubljana (zanj Mojca Štraus)

Oblikovanje:

Emina Djukić in Jaka Kramberger

Za strokovno in jezikovno raven poročil odgovarjajo avtorji

CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

069:37.01

TAVČAR, Lidija

Uvod v muzejsko pedagogiko [Elektronski vir] / Lidija Tavčar. -

El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2009. - (Znanstveno

poročilo / Pedagoški inštitut ; 09, 18)

Način dostopa (URL): http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba

/ZnanstvenaPorocila/18_09_Uvodvmuzejskopedagogiko.pdf

ISBN 978-961-6086-86-8

245592832

To delo je objavljeno pod licenco Creative Commons. Avtor/ji besedila

dovoli/jo reproduciranje, distribuiranje, prikazovanje in izvajanje ter

predelavo pod naslednjimi pogoji: priznanje avtorstva, nekomercialno ter

deljenje predelanega dela pod enakimi pogoji.

Polno besedilo licence je na voljo na URL naslovu:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/si/legalcode

Dovoljenja za morebitno uporabljena avtorska slikovna gradiva so podana sproti v besedilu.





Li di ja T

ja av

T čar

UVOD

UV

V MUZEJSKO

V MUZEJSK

PEDAGOGIKO

GOGIK

Lidija Tavčar

UVOD

V MUZEJSKO

PEDAGOGIKO

Pedagoški inštitut

Ljubljana 2009

ZAHVALA

Izdal in založil

Za nesebično pomoč pri nastajanju pričujočega besedila se iskreno zahvalju-

Pedagoški inštitut

jem Bracu Rotarju, Evi Bahovec Dolar, Tomažu Brejcu, Romi Češčut, Luki

Hribarju, Alenki Klemenc, Zdenku Kodelji, Mojci Kovač Šebart, Andreju

Zanj

Smrekarju, Ferdinandu Šerbelju in Polonci Vrhunc. Zahvala velja tudi Darku

Mojca Štraus

Štrajnu za povabilo k sodelovanju v programski skupini Pedagoškega inštitu-

ta, saj je del besedila rezultat raziskovanja v okviru te raziskovalne skupine.

Avtorica

Lidija Tavčar

Jezikovni pregled

Alenka Klemenc

Oblikovanje

Mojca Višner

KAZALO

UVOD

7

TERMINOLOŠKE IN KONCEPTUALNE DILEME

21

PRELIMINARIJE ZA MUZEJSKO PEDAGOGIKO

33

Katere umetnine so lahko učenci občudovali brez »moralne škode« 46

Gibanje za umetniško vzgojo

48

O ogledovanju slik

51

Od kdaj potreba po razlagi umetniškega dela

60

Pomen muzejev in galerij za izobraževanje

63

Razmišljanja o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji

v obdobju po drugi svetovni vojni

70

Napotki obiskovalcem umetnostnih muzejev

80

Artefakt kot »objekt učenja«

84

STRATEGIJE ESTETSKE VZGOJE V UMETNOSTNIH MUZEJIH 89

Semiološki model

99

KOPERNIKANSKI OBRAT V POJMOVANJU RAZMERJA

MED MUZEJI IN OBISKOVALCI

119

Struktura in značilnosti muzejske in galerijske publike:

družina kot specifična kategorija obiskovalcev umetnostnih

muzejev in galerij

120

SKLEPNA MISEL

137

UPORABLJENA LITERATURA

141

STVARNO KAZALO

151

IMENSKO KAZALO

153

7

UVOD

Pričujoče delo je napisano kot samostojna in vsebinsko zaokrožena razprava,

sestavljena iz več tematskih sklopov. V nekaterih sta predmet proučevanja

predvsem teoretska in zgodovinska problematika izobraževanja v umetno-

stnih muzejih in galerijah, v drugih pa bolj njegove praktične, metodične

in organizacijske razsežnosti. Ker pa je predvsem prvi del besedila glede na

njegovo genezo in obravnavano tematiko mogoče razumeti tudi kot nadalje-

vanje študije, ki je pred nekaj leti izšla v knjižni obliki z naslovom Zgodovin-

ska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije,1

najbrž ne bo odveč, če najprej zelo na kratko povzamemo v njej obravnavano

tematiko, saj predstavlja širši kontekst, znotraj katerega je potrebno razumeti

tudi pričujočo razpravo. V prvem približku bi lahko rekli, da zgoraj navede-

na knjiga (katere bistvo je kritična analiza nekaterih elementov zgodovinske

konstitucije modernega muzeja kot sestavine zahodne civilizacije) predvsem

obravnava umetnostne muzeje in tiste zbirke in muzeje, ki veljajo skorajda

za paradigmatske primere v določenem zgodovinskem obdobju, pri čemer je

posebna pozornost posvečena njihovi edukacijski vlogi. Njeni prvi dve po-

glavji obravnavata problematiko izobraževalne funkcije muzejev v kontekstu

ideje o zgodovini muzejev, ki se začenja z antičnim Mouseionom in nadaljuje

s srednjeveško cerkvijo kot prvim javnim muzejem. Izkaže se, da je za takšno

pojmovanje zgodovine muzejev značilna retrospektivna iluzija, saj niti Mou-

seion niti srednjeveška cerkev nista bila muzej v današnjem pomenu besede,

pa tudi njuna izobraževalna dejavnost ni bila usmerjena k ciljem, ki jih želijo

doseči v muzejih. Tretje poglavje omenjene knjige med drugim obravnava

značilnosti renesančnih zbirk iz 15. stoletja, ki napeljujejo k sklepu, da so

bila kulturno-zgodovinska dejstva, ki so renesančnega zbiralca razmejila od

1 L.TAVČAR, Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije, ISH, Narodna galerija, Ljubljana 2003. Navedeno delo je predelan prvi del doktorske disertacije, medtem ko je pričujoča razprava predelan, razširjen in z novimi poglavji dopolnjen drugi del disertacije.

8 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 9

srednjeveškega predhodnika, po eni strani mecenstvo in zavest o vrednosti

sistematizacija. Šele sistematizirano gradivo je dopuščalo interpretacijo v skla-

sodobnega umetniškega dela, po drugi strani pa renesančni »muzeološki«

du z znanstvenimi in umetniškimi predstavami tedanjega sveta. Z interpre-

koncept, ki ponovno oživlja občutek za zgodovinsko perspektivo. Opisano je

tiranjem muzejskega gradiva pa so dosegli stopnjo, na kateri je muzej lahko

tudi, kako so postali antični kipi in dela sočasne likovne umetnosti zgled, ob

začel funkcionirati tudi kot izobraževalna institucija. Ob koncu 18. stoletja

katerem so se izobraževali bodoči umetniki in si je oblikovala okus kulturni-

je francoska revolucija prispevala k novemu muzeološkemu programu, ki je

ška elita, zbrana na renesančnih dvorih. Nato pa so obravnavane tipične zbir-

radikalno spremenil dotedanjo prakso zbiranja umetnin. Vzpostavila je javne

ke 16. stoletja kot sinteza dveh univerzumov: makrokozmosa in mikrokoz-

muzeje, da bi delila, kar je bilo zasebno, in razstavila, kar je bilo skrito. Zbir-

mosa. Posebna pozornost je namenjena Camillovemu spominskemu teatru,

ke, ki so bile prej v posesti posameznikov in dostopne samo izbrancem, so

ki je imel precejšen vpliv na oblikovanje drugih kabinetov sveta (florentinski

postale skupna dobrina, dostopna vsem državljanom. Ena od posledic odpr-

studiolo, nemške vladarske Kunstkammern), v katerih je zbirka s tem, ko je

tja zbirk za javnost je bil tudi pojav tako imenovanega disciplinskega muzeja

reprezentirala dve sferi, naturalio in artificialio, pridobila kozmološko moč in

kot aparata varovanja in nadzora, ki je po eni strani artikuliral vez med obi-

bila razumljena kot ogledalo univerzuma.

skovalci in razstavljenimi predmeti, po drugi strani pa je bil instrument, ki

je omogočal nadzor nad ljudmi. Zato muzeji niso oblikovali zgolj vednosti,

V kontekstu nekaterih foucaultovsko inspiriranih kulturoloških študij in

ampak so delovali tudi na telesa. Bili so viri znanja in sredstvo vzgoje, me-

obravnave zgodovine muzejev pa se izkaže, da izobraževalna vloga muzejev

sto izobraževanja s pomočjo razstavljenih eksponatov in mesto kultiviranja

ni le v prenašanju znanj, povezanih z muzejskimi zbirkami, ampak že v pred-

oziroma (samo)vzgoje na podlagi (samo)opazovanja in (samo)nadzorovanja.

hodnem oblikovanju te vednosti, ki je odvisna od epistemološkega polja do-

Peto poglavje najprej obravnava vpliv novih ved – zgodovine, umetnostne

ločenega zgodovinskega obdobja. Proučevanje te problematike se v omenjeni

zgodovine, arheologije, biologije in antropologije, značilnih za vzpostavitev

knjigi zato opira na Foucaultovo analizo vzpostavitve epistemološkega polja

moderne episteme – na način predstavitve eksponatov v muzeju, ki se je kazal

renesanse (ki se strukturira okrog podobnosti kot temeljnega organizacijskega

predvsem v njihovem umeščanju v zgodovinski okvir. Tako je vsaka od teh

principa), klasičnega obdobja (za katerega je značilen odnos reprezentacije in

ved določala predstavitev eksponatov kot dela evolucijskega zaporedja oziro-

mathesis) ter moderne dobe (ki jo karakterizira nastanek novih humanističnih

ma zgodovine človeka, življenja, umetnosti, civilizacije itd. Muzeji so na ta

ved in pojav človeka, ki je hkrati spoznavajoči subjekt in objekt svoje lastne ve-

način poskušali doseči osnovni izobraževalni cilj: da bi obiskovalci v priso-

dnosti). S te perspektive postanejo vidne in razumljive nekatere značilnosti

tnem in vidnem (eksponatih) videli oziroma spoznali tisto, kar je odsotno

zbirk in muzejev, ki ostajajo v tradicionalni zgodovini muzejev nevidne. V

in nevidno (umetnost, preteklo zgodovino naroda, socialne skupine, države

četrtem poglavju so obravnavane posledice epistemološkega preloma med

itd.). Umetnostnim muzejem pa so pripisovali še posebno vzgojno vrednost,

renesanso in klasičnim obdobjem, kakor so se kazale v oblikovanju zbirk v

ker je prevladovalo prepričanje, da so umetniška dela, razstavljena v muzej-

klasični dobi. Pod vladavino novih načel znanstvene taksonomije je bil dan

skih zbirkah, še posebej koristna pri poučevanju in civiliziranju tistih, ki se

poudarek opazljivim razlikam med stvarmi in ne več njihovi skriti podobno-

zaradi nezadostne izobrazbe niso sposobni sami izobraževati.

sti. Zato so običajni predmeti dobili v zbirkah prednost pred eksotičnimi in

nenavadnimi, vendar ne kot enkratni primerki, temveč kot deli serij. Poskusi

Ta kritična obravnava muzejev pokaže, da je v zadnjih nekaj več kot dveh

sistematizacije znanosti, katerih rezultat sta bila izdaja Enciklopedije in iska-

stoletjih prišlo do pomembnih premikov v poudarku, ki ga je bila deležna izo-

nje sistema v znanosti o lepem, so se manifestirali tudi v muzejih. Prvi korak,

braževalna funkcija muzejev. Najprej so med francosko revolucijo Louvre spre-

ki ga je bilo potrebno narediti, da so sploh odprli zbirko javnosti, je bila

menili iz zasebne kraljevske galerije v javni muzej, ki naj bi služil množičnemu

10 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 11

izobraževanju državljanov. Tudi pozneje, nekako od začetka 19. stoletja pa vse

vladanja.4 To idejo je George Brown Goode apliciral na muzeje v svojem vpliv-

do konca prve svetovne vojne, so muzeji veljali za izobraževalne ustanove. Sku-

nem delu Principles of Museum Administration, v katerem je podal moderno

paj s knjižnicami in čitalnicami so jih ustanavljali predvsem z namenom, da bi

idejo muzeja,5 s katero je nadgradil razmišljanja britanskih kulturnih refor-

neukim ljudem omogočili dostop do znanja o svetu, v katerem živijo.

matorjev Sira Henrya Colea in Johana Ruskina iz sredine 19. stoletja. Po Co-

leu bi muzej lahko pomagal delavcem pri izbiri načina življenja, »v katerem

Po tem zgoščenem povzetku knjige Zgodovinska konstitucija modernega mu-

ima moralno obvladovanje samega sebe prednost pred skušnjavami postelje

zeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije velja v nadaljevanju tega uvoda

in pivnicami.«6 Za zgled ga citirajmo: »Če želiš premagati pijanstvo in zlo, se

omeniti še prizadevanje za oblikovanje in kultiviranje novega muzejskega

potrudi, da bo nedelja za delavca vzvišen in kulturen dan; ne dopusti mu, da

občinstva v umetnostnih muzejih in galerijah v drugi polovici 19. stoletja.

bo najprej iskal razvedrila v postelji in potem v javni hiši; pritegni ga v cerkev z

Nedvomno je bila francoska revolucija odločilna, da so zasebne zbirke konec

resnim in prepričljivim govorom pridigarja, govor naj bo omejen z razumnimi

18. in v začetku 19. stoletja postale javni muzeji, ni pa bila edini vzvod za

mejami; daj mu glasbe in pokaži mu slike na stenah cerkva. Ker pa ne moremo

porajanje novega muzejskega občinstva, ki naj bi sčasoma zajel vse plasti pre-

vse nedelje preživeti v cerkvi, daj mu park za sprehode in igrišče za igro. Po

bivalstva. Zato se upravičeno zastavlja vprašanje: kakšni instrumenti so bili

maši odpri vse muzeje znanosti in umetnosti, naj se delavec tam osveži v družbi

potrebni za oblikovanje novega občinstva? Odgovore smo v glavnem posku-

s svojo ženo in otroki, raje kot da mu puščaš, da se opija v javni hiši in krčmi.

šali najti na podlagi analiz, ki jih je Tony Bennett objavil v knjigi o nastanku

Muzej ga bo gotovo vodil k modrosti, prijaznosti in v nebesa, medtem ko ga

muzejev,2 še posebej pa v poglavju z naslovom Muzeji in javna sfera.

bosta javna hiša in krčma vodili v surovost in pogubo.«7

Formiranja muzeja kot javne ustanove ne moremo ustrezno razumeti, pravi

Bennett, če ga ne vidimo v luči splošnejšega pojmovanja razvoja, v katerem

Vendar muzeji niso bili edini, ki naj bi opravljali nalogo kulturnega vodenja

je kultura postala »sredstvo za izvrševanje novih oblik oblasti.«3 V drugi po-

ljudskih množic. Skupaj s knjižnicami in čitalnicami naj bi pomagali obli-

lovici 19. stoletja, so bila namreč razmerja med kulturo in državo razumlje-

kovati moralne, intelektualne in vedenjske značilnosti ljudstva; dvigovali naj

na in organizirana na podlagi koncepcije, v skladu s katero bi bilo mogoče

bi raven ljudskega okusa in risanja, zmanjšali naj bi privlačnost krčem in s

dela, oblike in ustanove visoke kulture uporabiti kot sredstvo za izpolni-

tem povečali treznost in delavnost ljudstva; pomagali pa naj bi celo preprečiti

tev ene od pomembnih vladnih nalog: za »civiliziranje celotne populacije«.

izgrede in upore. Ta vpletenost institucij in praks visoke kulture v sam proces

Visoka kultura je bila v tem kontekstu namreč razumljena kot sredstvo za

vladanja je imela za posledico temeljito spremembo koncepcije o teh ustano-

spreminjanje načina življenja ljudi, tj. za izboljšanje njihove morale, navad

vah in praksah, prav tako pa tudi njihovega razmerja do izvrševanja socialne

in obnašanja. Bistveno pri tem je, da je država poskušala ta cilj doseči posre-

in politične moči. To pa ne pomeni, da pred vključitvijo teh institucij v vla-

dno, preko vpliva kulture na ljudi, in ne z direktnim poseganjem države. In

dne programe, ki so bili usmerjeni k civiliziranju ljudstva, te niso bile tesno

prav v tem poskusu posredne regulacije področja socialnega obnašanja prek

vpete v organizacijo oblasti in njenega izvrševanja.8

vpliva kulture in na podlagi posameznikove sposobnosti samoopazovanja

in samoreguliranja se kaže povezanost kulture in moderne oblike liberalnega

4 Ibid., str. 19é–20.

5 G. B. GOODE, The Principles of Museum Administration, Coultas & Volans, York 1895, str. 71.

6 T. BENNETT, The Birth of the Museum, str. 20.

2 T. BENNETT, The Birth of the Museum, History, theory, politics, Routledge, London and New York 7 H. COLE, Fifty Years of Public Work of Sir Henry Cole, K. C. B., Accounted for in his Deeds, Speeches 1995, str.18–33. Prim.: L. TAVČAR, Novo muzejsko občinstvo in spol, Delta, Društvo za kultorološke and Writings (2 vol.), George Bell & Sons, London 1884, str 368.

raziskave, Ljubljana 2007, str. 179–189.

8 Ibid., str. 21. V Nadzorovanju in kaznovanju je Foucault trdil, da so reformatorji kaznilnic v poznem 18. in 3 T. BENNETT, The Birth of the Museum, str. 19.

zgodnjem 19. stoletju obtoževali morišče manj na humanistični podlagi kot zato, ker so ga razumeli kot 12 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 13

Vpis kulturnih praks v okvire novih tehnologij vladanja (katerih cilj je bil

bi obiskovalčevo telo bilo oblikovano v soglasju z zahtevami novih norm

usmerjanje obnašanja ljudi v zaželeno smer) meri na stalne in ponovljive

javnega vedenja.«10 Rekonceptualizacija muzejev sredi 19. stoletja (kot kul-

učinke, na tiste, ki so izpostavljeni njenemu vplivu. Preoblikovati jih želi v

turnih virov) je imela potemtakem za posledico pomembno prevredno-

aktivne nosilce in uresničevalce zmožnosti samoizpopolnitve, ki jo uteleša

tenje prejšnjih kulturnih strategij. V zgodnjem obdobju so pravila, ki so

kultura.9

urejala obiskovanje muzejev, služila za razlikovanje buržoaznega občinstva

od preprostih ljudi s tem, da so slednje izključevala oziroma jim prepreče-

Benett je izpostavil tri naloge, ki bi jih muzeji morali izpeljati, če naj bi

vala obiskovanje muzejev. Prav nasprotno pa je nova koncepcija muzeja kot

postali dejavni nosilci novih kulturnih strategij. »Prva zadeva naravo mu-

instrumenta javnega izobraževanja nameravala z odpiranjem muzeja širši

zeja kot socialnega prostora in potrebo po ločitvi tega prostora od prejšnjih

javnosti ustvariti eksemplarični prostor, v katerem bi se lahko preprosti

zasebnih, omejenih in socialno ekskluzivnih oblik družabnosti. Muzej je

ljudje sami civilizirali, ker bi jim obiskovanje muzejev razkrilo kodeks ob-

bilo treba preoblikovati, da je lahko deloval kot prostor, v katerem se je bilo

našanja srednjega razreda, po katerem bi se lahko tudi sami ravnali in tako

mogoče učiti civiliziranih oblik vedenja in jih razširjati med ljudi. Druga

spremenili svoje nekultivirano vedenje. Muzej je bil v svoji prosvetljenski

naloga zadeva naravo muzeja kot prostora reprezentiranja. Bolj kot da bi

koncepciji namreč vedno eksemplarični prostor v dvojnem pomenu bese-

vzbujale zgolj začudenje in presenečenje nad redkostmi in čudesi, bi mo-

de. Po eni strani je didaktična funkcija, pripisana muzejem, pomenila, da

rale muzejske predstavitve tako urediti in predstaviti naravne in kulturne

imajo v njem shranjeni objekti eksemplarični status, po drugi strani pa, da

artefakte, da bi zagotovile uporabo le-teh za porast znanja in za kulturo

imajo tak status tudi osebe, ki muzej obiskujejo. Javni muzej je zato lah-

ter prosvetlitev ljudstva. /…/ Tretja naloga je v nasprotju s prejšnjima bolj

ko služil kot instrument vladanja le, če je k eksemplarnemu didakticizmu

povezana z muzejskimi obiskovalci kot z razstavami. Upošteva potrebo po

objektov dodal še eksemplarni didakticizem oseb. To pomeni, da bi moral

razvijanju muzeja kot prostora opazovanja in regulacije z namenom, da

muzej poskrbeti za urejeno mešanje oseb, ki pripadajo različnim družbe-

nim razredom in slojem, in bi se pripadniki nižjih slojev tako lahko učili s

del šibke ekonomije oblasti: ker je bila nestalna, prekinjena v svojih učinkih, saj je bil njen cilj terorizi-posnemanjem oblik oblačenja in vedenja, značilnih za višje sloje.11

ranje ljudi in doseganje poslušnosti s sredstvi občasnih reprezentacij suverenove oblasti v kaznovanju; šibka zaradi pomanjkanja učinkovitih aparatov za aretacijo kršiteljev zakonov; šibka pa tudi zato, ker je Tako naj bi bilo, toda v praksi je bilo precej drugače. Družbene elite so si

izkoriščala telesa, ki bi jih lahko drugače naredila za uporabne. Zagovarjanje poboljševalnic kot primarne oblike kaznovanja je potemtakem temeljilo na tistem, kar se je zdelo, da obljublja bolj učinkovito pogosto in učinkovito prilastile muzeje in predvsem umetnostne galerije.

izvajanje oblasti: bolj učinkovito zato, ker je računalo na preoblikovanje vedenja sotrpina preko premi-Zato muzeji niso delovali toliko kot »institucije hegemonizacije, kakor so si

šljene manipulacije njihovega vedenja v okolju, ki je bilo zgrajeno posebej za te namene. Bolj učinkovit tudi zato, ker je prek zgolj tehnične razvrstitve merila na notranje preoblikovanje posameznika.

zamišljali reformatorji, ampak so še naprej igrali pomembno vlogo v dife-

9 Pridobivanje institucij in praks visoke kulture za vladne namene je bilo podobno usmerjeno na produ-renciranju elit in širših ljudskih slojev.« Benett zato opozori, da muzej ni niti

ciranje boljše ekonomije kulturniške oblasti. Praznovanja, kraljevske maškarade, gledališke predstave in podobno so služili kot sredstvo (med drugim) za periodično (prekinjeno in neredno) razkazovanje zgolj hegemonizirajoča niti zgolj diferencirajoča institucija: njegovo družbe-oblasti pred ljudstvom. Navzočnost ljudi (ker je bila sploh zahtevana) je bila sklicana samo za toliko no funkcioniranje bi lahko precej bolje definirali kot kontradiktorno gibanje

časa, kolikor je reprezentacija oblasti zahtevala navzočnost nekega občinstva, pred katerim bi se momed tema dvema tendencama. Prav tako meni, da je imela koncepcija mu-

rala takšna reprezentacija kazati. Preoblikovanje značaja, navad ali sposobnosti ljudstva je bila redko postavljena kot naloga znotraj takšnih strategij kulture in oblasti. »Povladenje« (governmentalizacija) zeja kot institucije, v kateri je delavski razred izpostavljen vplivu srednjega

kulture pa je prav nasprotno merilo natančno na bolj trajne in zdržljive učinke z uporabo kulture kot vira, s pomočjo katerega bo mogoče tiste, ki bodo izpostavljeni njenemu vplivu, voditi k početju in progresivno spreminjati njihova čustva, misli, vedenje. (T. BENNETT, The Birth of the Museum Histo-10 Ibid., str. 24.

ry, theory, politics, str. 21–24.)

11 Ibid., str. 28.

14 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 15

razreda, ne glede na dejstvo, da v praksi ni bila nikoli povsem udejanjena, bi-

Zato je bilo še toliko bolj pomembno, »da so bili muzeji v skladu z novo

stveno vlogo pri oblikovanju muzeja kot nove vrste družbenega prostora.12

koncepcijo kot javne institucije enako dostopni moškim in ženskam. Vedno

ni bilo tako, in celo kjer so bile ženske upoštevane, njihova navzočnost ni bila

Benett obravnava to oblikovanje muzeja kot novega družbenega prostora

vedno dobrodošla. V 18. stoletju se je denimo nemški obiskovalec v Ashmo-

tudi v povezavi z ženskami. Pri tem med drugim navaja tudi besedilo Joane

lean Museum-u pritoževal, da so ženskam celo omogočili ogled za 6 penijev,

Landes, ki je v ponovni oceni Habermasovega koncepta javne sfere in ob

vendar so tekale sem ter tja in se vsega dotikale. V zgodnjem 19. stoletju so se

upoštevanju francoskega konteksta videla izključitev žensk iz javne sfere »kot

razmere spremenile in ženskam ni bil vstop v muzeje samo dovoljen, ampak

del kulturno-politične taktike, ki obljublja spreobrnitev pokvarjene civili-

so jih včasih celo spodbujali k obiskovanju muzejev in s tem vzpostavljali

zacije, v kateri vlada elegantna ženska, in obenem ponovno vrnitev suvere-

razliko med to komponento javne buržoazne sfere in kavarnami, akademija-

nih pravic moškim, ki jim jih je odvzel absolutistični vladar.«13 »Redefinicija

mi, debatnimi in literarnimi društvi, ki so bili še vedno rezervirani predvsem

ženskosti, ki je spremljala ta proces in povezala ženske s sfero naturalnosti

za moške. V tem pogledu so muzeji – podobno kot parki in veleblagovnice

in domačnosti ter s funkcijo vzgajanja, je pripravljala pot za redefinicijo žen-

– pripadali k izbrani vrsti javnega okolja, ki so ga lahko obiskovale dostojne

ske vloge v kulturni sferi.« Od tedaj dalje se ženske niso več pojavljale kot

ženske, če so jih spremljali moški člani družine ali gardedama. To pa zato, ker

dominirajoče gospodarice sveta salonov, ampak kot ljubeznive in uglajene

se je muzej razlikoval od neregulirane spolno pomešane množice na velesej-

služkinje.14

mih in drugih krajih javnega zbiranja.16

A tudi če se je to dogajalo, se je po drugi strani v muzejih začel nasproten

Toda »če so žensko iz delavskega razreda videli kot uporabnico kulturnega re-

proces, proces, v katerem so ženskam začeli pripisovati pozitivno vlogo kulti-

formacijskega vpliva, je obenem nastopala tudi kot sokrivka tega vpliva, kot

viranja moških iz delavskega razreda. Tako je bil denimo sredi 19. stoletja po

kolesce v kulturnem mehanizmu. To je bilo deloma tudi stvar funkcioniranja

mnenju reformatorjev britanskih muzejev prav moški iz delavskega razreda

muzejev /…/ kot učnega okolja, v katerem bi bila lahko prenesena buržo-

tisti, ki ga je bilo potrebno s to reformno strategijo odtegniti od kvarnih

azna koncepcija ženskosti in družinskega življenja na ženske iz delavskega

ugodij, ki so jih nudili velesejmi in gostilne. Zato so reformatorji poskuša-

razreda. Enako pomembno je, da so takšne norme potem služile kot modeli,

li pridobiti ženske iz delavskega razreda za zaveznice zagovornikov kulture.

po katerih bi bil lahko izboljšan okus moških iz delavskega razreda. V mu-

Lloydsov odgovor na odprtje Sheepshank Gallery v Victoria and Albert Mu-

zejskih projektih Johna Ruskina in Williama Morrisa je bilo preoblikovanje

seum-u leta 1858 je bil bržčas utopija, vendar je bil tipičen za to obdobje:

idealnega doma (zamišljenega kot buržoazni interier) mišljeno kot primarno

»Zaskrbljeni ženi ne bo več treba obiskovati različnih točilnic, da bi privlekla

sredstvo za navajanje moškega iz delavskega razreda na »boljše predmete, na

domov svojega ubogega pijanega moža. Poiskala ga bo v najbližjem muzeju,

boljšo stanovanjsko opremo«.17

kjer bo morala uporabiti vso spretnost prepričevanja, da ga bo odtrgala iz

16 Ibid., str. 29. Nekateri avtorji omenjajo podobnosti med muzejem in veleblagovnico. Oba sta bila v zatopljenosti v premišljevanja o Rafaelu.«15

formalnem smislu za javnost odprta prostora, saj sta dopuščala prost vstop. Poleg tega sta bila oba zamišljena kot prostor, v katerem so se ljudje iz nižjih socialnih slojev srečevali s tistimi iz višjih, se lahko 12 Ibid., str. 28.

zato po njih zgledovali in posnemali njihov način oblačenja in obnašanja. Tako so lahko prek posne-13 J. B. LANDES, Woman and the Public Sphere in the Age of the French Revolution, Cornell University manja izboljšali svoj estetski okus in prevzeli vrednote in norme vedenja, ki so veljale za višje socialne Press, Ithaca and London 1988, str. 56.

sloje. V tem smislu sta bila po mnenju reformatorjev tako muzej kakor tudi veleblagovnica prostora, v 14 T. BENNETT, The Birth of the Museum History, str. 29.

katerem je potekal proces kultiviranja ljudskih množic (ibid., str. 28-33).

15 J. PHYSIK, The Victoria and Albert Museum: The History of its Bulding, Victoria and Albert Museum, 17 Ob tem naj opozorimo na razmišljanje Alaina Corbina, ki je opredelil tako imenovani »notranji muzej«.

London 1982, str. 35.

Konstrukcija notranjega muzeja je bila odvisna od različnih zahtev. Zbirka je lahko zgolj preprosta 16 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 17

To pa ne pomeni, da so bili sredi 19. stoletja umetnostni muzeji in galerije

Kljub vsem tem spremembam, ki kažejo, da je postajal muzej za ženske in

zgolj javni prostor, v katerem naj bi ženske po predvidevanju reformatorjev

delavce ne samo vse bolj odprt prostor, ampak tudi potencialni prostor izo-

opravljale nalogo kultiviranja moških iz delavskega razreda. Bili so namreč

braževanja in kultiviranja, pa za tedanje in marsikdaj tudi za sodobne muzeje

tudi prostor, v katerem so ženske lahko kopirale razstavljene umetnine in si

žal še vedno velja mnenje Gottfrieda Fliedla, ki ugotavlja: »Dostop do izo-

tako pridobivale likovno izobrazbo. Grafike iz tedanjega časa, na katerih so

brazbe, torej tudi do muzeja in njegove dediščine, je urejen socialno razlo-

upodobljeni prizori iz Louvra, kažejo, da je bilo med osebami, ki so kopirale

čevalno. To pomeni, da le tisti, ki že ima neko izobrazbo, lahko izobrazbo

tam razstavljena likovna dela, veliko žensk.18 Te so bile nedvomno individu-

pridobi. Muzeji niso mesta za izobraževanje, temveč so mesta izobraženih.

alne obiskovalke muzejev, ki pa so najbrž predstavljale le manjšino vseh obi-

Muzeji so kultna mesta domorodcev izobraženske elite.«20

skovalk, pa tudi njihov namen obiska je bil specifičen. Želele so se likovno

izobraževati ob starih mojstrih, saj se v Franciji likovno izobraževanje za žen-

Po tej kratki predstavitvi vloge umetnostnih muzejev in galerij pri oblikova-

ske ni bistveno spremenilo, navkljub francoski revoluciji. Vzrok za to je bila

nju in kultiviranju muzejskega občinstva, kot so jo razumeli kulturni refor-

buržoazna narava revolucije, v kateri je prevladovala mentaliteta srednjega

matorji 19. stoletja, se bomo v nadaljevanju osredotočili na tematiko tistega

sloja z njegovim pogledom na žensko kot gospodinjo, mater in vzgojiteljico

izobraževalnega in vzgojnega dela v umetnostnih muzejih in galerijah, ki

otrok. »Tako je bila v celotnem 19. stoletju skoraj edina možnost pridobitve

jo označuje naslov pričujočega dela, torej na muzejsko pedagogiko. Pri tem

resne likovne izobrazbe za ženske izobraževanje v zasebnih ateljejih priznanih

je potrebno poudariti, da se ne bomo ukvarjali s problematiko muzejske

slikarjev, kar je zahtevalo osebno zainteresiranost mojstra za umetniško pot

pedagogike v vseh vrstah muzejev, ampak le s tisto, ki je specifična za ume-

študentke, obvezno podporo družine (očeta ali moža) in dovolj sredstev. De-

tnostne muzeje in galerije. Pravzaprav se bomo še bolj omejili in se osredoto-

lavka si likovne izobrazbe skoraj ni mogla privoščiti. /…/Ne glede na družbe-

čili predvsem na problematiko, značilno za umetnostne muzeje in galerije, v

no in politično neenakopravni položaj žensk v francoski družbi po revoluciji

katerih so razstavljena dela starejše likovne umetnosti. Zato je naslov knjige

je število žensk, ki so želele študirati umetnost, ne le ljubiteljsko, ampak tudi

»Muzejska pedagogika« morda preširok. Ker pa je to nemara prvo obsežnejše

strokovno /…/ nenehno naraščalo.«19

delo o muzejski pedagogiki v slovenskem prostoru, se na konceptualni ravni

ukvarjamo tudi z muzejsko pedagogiko nasploh in je zato tudi širši naslov

akumulacija individualnih spominov. Corbin našteje nekaj primerov, denimo v skrito skrinjo zaklenjen vendarle upravičen, čeprav se ne poglabljamo v problematiko, ki je specifična

čop las in pisma ljubljene osebe, ali predmeti, ki lastnike spominjajo na preživete opojne noči. Vsekakor opisane zbirke dajejo vpogled v značilnosti zasebnega življenja zgornjih razredov v Franciji v 19.

za druge vrste muzejev.

stoletju. Toda tudi mala buržoazija, predvsem tista iz province, je želela oblikovati družinske arhive in zbirke spominskih predmetov. V vseh okoljih pričnejo zbirati fotografije in predmete, ki so jih pridobili ob porokah, npr. poročne šopke in venčke. V letih 1890–1914, ko je bila filatelija v polnem razmahu, Tako so glavne teme v prvem poglavju prav nekateri terminološki problemi

posamezniki niso zbirali samo znamk, marveč so oblikovali številne zbirke razglednic, školjk, medalj in z izrazom »muzejska pedagogika«, ki se v Sloveniji uporablja že več kot dve

zbirke punčk. Bržkone se v zbirkah male buržoazije kaže želja po posnemanju višjih razredov. Proces posnemanja pa je privedel do drugih pojavov. Po letu 1880, ko meščanstvo dekoriranju posveča vse

»Ne smemo reči, da oblasti na tem področju niso naredile ničesar. Leta 1802 je bila ustanovljena risar-večjo pozornost, jim v krašenju stanovanj sledijo tudi nižji sloji, le da si ti lepšajo prostore z imitacijami.

ska šola za dekleta (Ėcole Nationale de Dessin pour les Jeunes Filles). To je bila edina ženska likovna Posledica tega so kolekcije imitacij. (A. CORBIN, Il segreto dellìndividuo, v: P. ARIÉS, G. DUBY,

šola, ki jo je v 19. stoletju financirala država. V letih 1849–1860 je bila njena direktorica znana slikarka in La vita Privata. Lòttocento, Laterza, Bari 1988, 392–395. Prim.: L. TAVČAR, Zgodovinska konstitucija feministka Rosa Bonheur (1822–1899). /…/Prve šole risanja za delavke, ki jih je financiral pariški mestni modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije, ISH Fakulteta za podiplomski študij, Nasvet (Ville de Paris), so se odprle leta 1800. Njihovo število se je postopoma povečevalo. Likovne šole rodna galerija, Ljubljana 2003, str.156.)

za ženske so organizirala tudi različna ženska združenja. /…/ V. BARANOVSKI, I. KHLEBNIKOVA,

18 R. SCHAER, Lìnvention des musées, Reunion des musées natinaux histoire, Gallimard, Pariz 1993, str. 89.

str. 33.)

19 V. BARANOVSKI, I. KHLEBNIKOVA, Pariške zasebne likovne akademije in Ažbetova šola v Mün-

20 G. FLIEDL, O razvrščanju in prilaščanju, Muzeoforum, Zbornik muzeoloških predavanj 1991, Slovensko chnu, Rosinvest, Ljubljana 2006, str. 33.

muzejsko društvo, Zveza muzejev Slovenije, Ljubljana 1991, str. 26.

18 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uvod 19

desetletji. Izraz je problematičen vsaj iz dveh razlogov. Prvič zato, ker se na-

četudi njihova postavitev sledi diahroni logiki, ki jo diktira umetnostna zgo-

naša na izobraževalno in vzgojno delo tako z otroki kakor tudi z odraslimi

dovina kot dominantna doktrina v umetnostnih muzejih. S tem je nakazana

v muzejih in galerijah, ne upošteva pa bistvene spremembe, ki je nastala z

možnost drugačne obravnave razstavljenih del, kakor jo obiskovalcu vsilju-

vzpostavitvijo andragogike kot posebne edukacijske vede. Drugi razlog, za-

jejo sama postavitev razstave in spremljajoča besedila. Osrednja tema tega

radi katerega je izraz problematičen, pa je, da napeljuje k napačnemu sklepu,

podpoglavja je analiza didaktičnega modela vodstev po klasično zasnovani

da je muzejska pedagogika posebna edukacijska veda, čeprav to v resnici ni.

umetnostni zbirki, ki ga je razvila Caterina Marrone v Galleria Borghese



v Rimu. Ta model vodstev izhaja iz tiste smeri semiologije, ki se opira na

V drugem poglavju, ki je razdeljeno na več podpoglavij, združenih pod na-

predpostavko, da je umetniško delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak

slovom Preliminarije za muzejsko pedagogiko, je v ospredju obravnave najprej

oziroma sistem znakov.

vprašanje, kako se je v obdobju od druge polovice 19. stoletja do približno

konca tridesetih let 20. stoletja razvijala pri nas znotraj šolskega predmetnika

Četrto poglavje z naslovom Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med

»metodika opazovanja likovnih del« kot predhodnica muzejske pedagogike.

muzeji in občinstvom obravnava radikalni preobrat v razumevanju muzejev in

Pri tem obravnavamo šolo kot ideološki aparat države, saj se v šolskem pro-

obiskovalcev: v zadnjih desetletjih namreč niso več v središču zanimanja in

cesu državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot osebni interes slehernega

preučevanja muzeji kot institucije, temveč njihovi obiskovalci. Posledica tega

posameznika, v učnem procesu pa je tudi zelo težko ločiti prvine izobraže-

preobrata je tudi vse večji pomen izobraževalne vloge muzejev. Predpogoj

vanja od družbenega prilagajanja, ideološke dresure in discipliniranja. Na to

za uspešno izobraževalno delo v muzejih pa je poznavanje občinstva. Zato

kaže tudi mnenje tedanjih moralistov, da ni vsako umetniško delo primerno

so postale struktura in značilnosti muzejske in galerijske publike osrednji

za pouk v šolah, ker lahko žali nravnost in verski čut. Z izbranimi podoba-

predmet preučevanja. Posebna pozornost pa je v tem kontekstu namenjena

mi, ki so jih priporočali za šolsko rabo, so najprej privzgajali privrženost do

družini kot specifični vrsti muzejske in galerijske publike, ki je še vedno do-

cesarja, cerkve in domovine, medtem ko jim je bila skrb za likovno vzgojo

kaj slabo raziskana, saj ji doslej še zdaleč ni bilo posvečeno toliko pozornosti

drugotnega pomena. V zadnjih treh podpoglavjih bodo predstavljena raz-

kot posameznikom in skupinam.

mišljanja o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji v obdobju po drugi

svetovni vojni, o napotkih obiskovalcem umetnostnih muzejev in galerij in o

Na koncu sledi še sklepna misel, v kateri opozarjamo, da pričujočega besedi-

artefaktu kot »objektu učenja«.

la, čeprav je naslovljeno »Uvod v muzejsko pedagogiko«, ni mogoče razumeti

po analogiji z uvodi v druge znanstvene discipline, saj muzejska pedagogika

V tretjem poglavju z naslovom Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih

kot znanstvena disciplina sploh še ne obstaja. Gre bolj za vstop v neko še

poskušamo odgovoriti na vprašanje, kaj lahko razberemo iz različnih načinov

ne dovolj sistematizirano in proučeno teoretsko in praktično problematiko,

postavitve zbirk v umetnostnih muzejih in kaj je tisto, kar postavitve bolj

ki se bo v znanstveno vedo morda razvila, zaenkrat pa so to zgolj elementi

ali manj prikrivajo oziroma razkrivajo. V enem primeru gre za dominacijo

zanjo.

umetnostne zgodovine ali kake druge estetske doktrine, v drugem pa za tako

imenovani »prikriti ikonografski program«, kar je analogon tistemu, kar se

na šolskem področju imenuje »prikriti kurikulum«. Poleg tega je predstavljen

še »semiološki« didaktični model vodstva po klasično postavljeni umetnostni

zbirki, katerega prednost je, da omogoča sinhron pristop k likovnim delom,

21

TERMINOLOŠKE IN

KONCEPTUALNE DILEME

Izraz »muzejska pedagogika«,21 ki se je v zadnjih dobrih dveh desetletjih uve-

ljavil v slovenskem prostoru kot splošno sprejet termin22 za prakso in vedno

bolj tudi teorijo izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah,

sploh ni tako neproblematičen, kot se morda zdi na prvi pogled. Problema-

tičen je namreč vsaj zaradi dveh razlogov.

Prvič zato, ker se izraz nanaša na celotno izobraževalno in vzgojno delo v

muzejih in galerijah, ki vključuje tako programe za otroke kot za odrasle, ne

upošteva pa bistvene spremembe, ki se je zgodila z vzpostavitvijo andragogi-

ke kot posebne vede o izobraževanju odraslih.23 Če je ta sprememba, ki je pri

21 Ta del besedila, ki se ukvarja z terminološkimi in konceptualnimi dilemami, povezanimi z izrazom »muzejska pedagogika«, je bil objavljen v: Z. KODELJA, L. TAVČAR, Terminološke zagate z izrazom

»muzejska pedagogika«, Sodobna pedagogika, Ljubljana 2008/59, 5, str. 124–134.

22 Pred tem so denimo v Narodni galeriji v Ljubljani poimenovali izobraževalne dejavnosti s tremi izrazi:

»umetnostna vzgoja«, »estetska vzgoja« (P. VRHUNC, »Umetnostna vzgoja Narodne galerije«, Argo

12, 1/2, Ljubljana 1973, str. 16) in »likovna vzgoja« ( A. CEVC, Poročilo o delu Narodne galerije za leto 1979, Arhiv Narodne galerije v Ljubljani).

23 Sam izraz “andragogika” (nem. Andragogik) je, kot navaja D. Demetrio, prvi uporabil A. Kapp leta 1833

za označitev vsega, kar zadeva izobraževanje in vzgojo kot eksistencialni kontinuum. Nato je leta 1921

E. Rosenstock ponovno uporabil ta izraz v analizi funkcij izobraževanja odraslih v Nemčiji (D. DEME-TRRIO, Manuale di educazione degli adulti, Editori Laterza, Roma-Bari 2003, str. 106). V Sloveniji je že leta 1938, najbrž prvi, uporabil izraz »andra-gogika« K. OZVALD v članku »Dvajset let pedagogike v Jugoslaviji« (J. MURŠAK, Duševni obraz človeka v dobi strojev ali poklic kot najvišja oblika dela, Sodobna pedagogika 2002/4, str. 130). Pozneje so o adragogiki pisali in jo utemeljevali številni avtorji: H. Nanselmann (Švica), F. Poggeler (Nemčija), M. Ogrizović (Jugoslavija), T.T. Have (Nizozemska),

B. Schwartz (Francija), J. A. Simpson (Anglija), F. M. De Sanctis, itd. (Italija), in M. Knowles v ZDA (D. DEMETRIO, Manuale di educazione degli adulti, str. 106). M. Knowles v enem od svojih tekstov z naslovom »Andragogy« priznava, da je ta izraz ukradel od nekega jugoslovanskega strokovnjaka za

izobraževanje odraslih, ki je sredi šestdesetih let prejšnjega stoletja po kočani poletni delavnici stopil k njemu z lesketajočimi očmi rekoč: »Malcolm, vi pridigate in prakticirate andragogiko!« Ker Malcolm prej še ni slišal za andragogiko, je odvrnil: »Kakšno – gogiko?« Na kar mu je ta jugoslovanski stro-22 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Terminološke in konceptualne dileme 23

nas posledica razdelitve pedagogike kot obče vede o vzgoji in izobraževanju

Tako se na primer ne uporablja izraz »muzejski andragog«, ampak še ve-

na pedagogiko (vedo o vzgoji in izobraževanju otrok) in andragogiko (vedo

dno le »muzejski pedagog«, za tiste, ki se v muzejih in galerijah ukvarjajo

o izobraževanju odraslih) upravičena, potem bi bilo primerneje govoriti o

z izobraževalnim in vzgojim delom, tudi če to vključuje delo z odraslimi.

»muzejski pedagogiki in andragogiki«. Že v času uvedbe termina »muzejska

Restriktivna politika zaposlovanja na tem področju gotovo preprečuje spe-

pedagogika« je bila ta delitev na dve vedi znana. Takrat namreč andragogika

cializacijo dela in poklicev v tem smislu, da bi poleg muzejskih pedagogov

ni več veljala za eno od pedagoških disciplin,24 vzgojno in izobraževalno delo

imeli v istem muzeju ali galeriji še muzejske andragoge. Ravno zato, ker vsaj

v muzejih in galerijah pa tudi ni bilo usmerjeno le na delo s šolarji. To sta

trenutno večina muzejev in galerij tega ne more uresničiti, morajo muzejski

dva poglavitna razloga, zaradi katerih je bila tedanja uvedba izraza »muzejska

pedagogi delovati tudi kot muzejski andragogi. Zato se zdi, da bi bilo bolje,

pedagogika« v tem pogledu problematična. Še bolj problematična je videti

če bi jih tudi imenovali muzejski pedagogi in andragogi, teorijo in prakso

njegova raba danes, ko se je andragogika že povsem uveljavila. Vendar to ne

izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah pa muzejska peda-

pomeni, da je njegova raba problematična v vseh primerih. Problematična

gogika in andragogika.

se zdi takrat, ko se uporablja kot oznaka za teorijo in prakso izobraževanja

Toda vprašanje je, ali bi bila sprememba izraza »muzejska pedagogika« v »mu-

odraslih v muzejih in galerijah. Da se v muzejih in galerijah tega problema

zejska pedagogika in andragogika«26 res najboljša rešitev. Po eni strani se zdi

zavedajo, se vidi tudi po tem, da se dejavnosti, namenjene odraslim, v pro-

takšno preimenovanje smiselno, če se strinjamo z razlago, da je raba izraza

gramih dela muzejev in galerij vsaj ponekod že nekaj časa uvrščajo v rubriko

»pedagogika« v tem primeru neustrezna, ker etimološki izvor besede »pedago-

»andragogika«.25 Kljub temu pa raba izraza »andragogika« še ni dosledna.

gika« jasno kaže, da gre za vodenje otroka,27 v muzejih pa gre tudi za vodenje

odraslih. Toda če bi se držali etimologije, potem bi bil izraz »pedagogika« lahko

kovnjak pojasnil, da gre za izpeljavo iz grške besede »aner«, ki pomeni »odrasel« (M.S. KNOWLES,

sporen tudi takrat, ko je z njim mišljena veda ali znanost o vzgoji in izobraže-

Andragogy, v: Museums, Adults, and the Humanities, American Association of Museums, Washington, D. C., 2005, str. 27). Čeprav se je izraz »andragogika« uveljavil v mednarodnem okviru, pa so v ZDA vanju otrok, saj ta izraz, če ga razumemo dobesedno, ne pomeni vzgoje otroka.

in Veliki Britaniji še naprej preferirali rabo izraza »adult educatioin«, v Franciji (podobno kot v Špani-Pomeni vodenje otroka. Najprej je šlo zgolj za vodenje otroka od doma do

ji in Italiji) pa »formation des adultes« (P. BESNARD, Andragogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, Paris1994, str. 62–63).

šole in nazaj. To je bila v antiki naloga sužnja, ki so ga zaradi tega imenovali

24 Enciklopedijski riječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb 1963, geslo “andragogija”, str. 41–42. Pe-pedagog. Ta je moral voditi gospodarjevega otroka k učitelju in nazaj domov.

dagogika pa je bila razumljena kot teorija vzgoje in izobraževanja (F. BLÄTTNER, Storia della pedago-To vodenje je bilo pravzaprav fizično spremljanje otroka. Kot tako ni bilo ra-

gia, Armando Editore, Roma 1979, str. 8). Pri tem ostaja za nekatere avtorje odprto vprašanje, ali gre za t. i. znanstveno ali praktično teorijo (W. BREZINKA, Metateoria dell’educazione, Armando Editore, zumljeno kot vzgoja. Zato je raba izraza »pedagogika« neproblematična le, če

Roma 1984, str. 9). Vendar v tem primeru to razlikovanje niti ni toliko pomembno. Pomembno je, da

tega izraza ne razumemo na podlagi etimologije, in torej besedo »vodenje«, ki

je pedagogika razumljena kot teorija (znanost, veda, teorija, doktrina itd.) o vzgoji in izobraževanju nasploh in ne le o vzgoji in izobraževanju otrok.

je bistven del tega izraza, ne razumemo dobesedno, ampak zgolj v prenesenem

25 V knjižici Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muze-smislu. Zgodovinsko gledano se je ta pomenski premik zgodil že v helenistič-

jev Slovenije, Ljubljana 1999), v rubriki Samostojni pedagoški programi še niso ločevali dejavnosti za otroke in odrasle. V naslednji knjižici Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah 2001/2002

nem obdobju, ko je pedagogovo delo dobilo tudi moralno razsežnost, ker je

(Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije, Ljubljana 2001, str. 79), je le Prirodoslovni muzej moral pedagog otroka na poti tudi nadzorovati in varovati pred nevarnostmi

Slovenije poimenoval dejavnosti za odrasle: Andragoški program i. V istoimenski knjižici (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije, Ljubljana 2003, str. 41, str., 47, str. 98, str. 102), so na objavlje-Potrebno je navesti, da je sodelovalo v teh knjižicah prvič 58 muzejev in galerij, nato se je število nih straneh nekateri muzeji že navajali rubriko Andragoški programi. V naslednji istoimenski publikaciji povečalo na 63, v zadnji publikaciji pa je svoje pedagoške programe objavilo že 155 ustanov.

(Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije , Ljubljana 2005, str. 78, str. 98, str. 114), se je 26 Recimo po zgledu preimenovanja oddelka za pedagogiko na filozofski fakulteti v Ljubljani v oddelek število rubrik Andragoški programi zmanjšalo. V zadnji knjižici (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muze-za pedagogiko in andragogiko.

jev Slovenije, Ljubljana 2008, str. 61, str. 113, str. 123, str. 142, str. 151) so na objavljenih straneh kustosi 27 Beseda »pedagogika« izhaja iz grških besed »paîs«, »paidós« (otrok, deček) in »ágein« (voditi). Isti izvor navajali dejavnosti za odrasle tako: Programi za odrasle, Andragoški programi, Delavnice za odrasle.

ima tudi beseda »pedagog« (paidagogós), ki (W. BREZINKA, Metateoria dell’educazione, str. 9, 47).

24 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Terminološke in konceptualne dileme 25

in pregrehami, predvsem pa zato, ker je kmalu postal prav on tisti, ki je otro-

označitev znanosti o izobraževanju odraslih, ni ravno prepričljiv, saj bistvo

ku privzgajal lepo obnašanje in oblikoval njegov značaj in moralnost. Tako je

pedagogike ni v vodenju otroka, kar je bil prvotni pomen (etymon) besede

beseda »pedagog« vse bolj zgubljala svoj etimološki pomen in vedno bolj po-

»pedagogika«, ampak v definiciji, ki pravi, da je pedagogika znanost o vzgoji

gosto je pomenila vzgojitelja, tj. osebo, ki ji je zaupana moralna vzgoja otrok.

in izobraževanju. Zato je izraz »pedagogika«, če ga razumemo dobesedno,

Nikoli pa ni pomenila učitelja, saj pedagog ni bil učitelj (didáskalos).28 Bil je

enako sporen za pedagogiko kot za andragogiko, če je za obe bistveno, da

tisti, ki je vodil otroka k učitelju.29 Kot smo videli pa že takrat to vodenje ni

sta znanosti o vzgoji in izobraževanju. Uporaba izraza »andragogika« za zna-

bilo več razumljeno dobesedno, saj je pomenilo tudi vzgajanje.30 Pozneje je

nost o vzgoji in izobraževanju odraslih je v etimološkem smislu sicer videti

bil pedagog opredeljen kot odrasel človek, ki vodi otroka k znanju.31 Vendar

primernejša od izraza »pedagogika«, še posebej zato, ker se je uporabljala v

ne več v dobesednem smislu vodenja k učitelju kot viru znanja, ampak k

besednih zvezah »pedagogika odraslih« in »adultna pedagogika«, ki sta ne-

znanju samemu. Do tega pomenskega premika je lahko prišlo potem, ko

smiselni, če razumemo te izraze dobesedno. Toda problem je v tem, da izraz

se je z izrazom »pedagog« začelo označevati tudi učitelje. Danes pa ima ta

»andragogika«, ki je nova umetna skovanka,33 narejena po analogiji z izrazom

termin še širši pomen, saj vključuje tudi tiste, ki se ukvarjajo s teorijo vzgoje

»pedagogika« – torej tako, da je bila v njem grška beseda »otrok« ( paîs, pai-

in izobraževanja.

dós) zamenjana z grško besedo »odrasel« ( aner, andros) – nima (v nasprotju z izrazom »pedagogika«) nobene podlage v zgodovini stare Grčije. Poleg tega

Poleg tega etimološki pomen besede »pedagogika« v smislu »vodenje otro-

je bila pri tem uporabljena beseda »aner«, ki ne označuje odraslega človeka,

ka« zastira prav tisti pomen, ki ji ga danes daje definicija pedagogike kot

ampak odraslega moškega, kar je ponekod sprožilo feministične kritike,34

znanosti o vzgoji in izobraževanju (otrok). Čeprav v začetku sploh ni šlo

sam izraz »andragogika« pa – če ga razumemo dobesedno – sploh ne pomeni

za znanost o vzgoji otroka, ampak za veščino ali tehniko, kar se lepo vidi iz

znanosti o izobraževanja odraslih, kar je definicija andragogike, ampak vode-

tega, da so jo imenovali »paidagogikè téchne«, nato pa v latinskem jeziku

nje odraslega moškega.

»ars paedagogica«,32 je bila pedagogika pozneje vendarle najprej razumljena

kot filozofska disciplina in nazadnje kot znanost o vzgoji in izobraževanju.

Zato na terminološki ravni ne bi kaj dosti pridobili, če bi izraz »muzejska

Zato argument, ki upravičuje rabo izraza »andragogika« z etimologijo bese-

pedagogika« spremenili v »muzejska pedagogika in andragogika«. Če bi se že

de »pedagogika«, češ da je izraz, ki pomeni vodenje otroka, neprimeren za

hoteli igrati z etimologijo, bi bil verjetno primernejši izraz »muzejska antro-

pogogika«, saj bi njegov pomenski obseg zajemal vodenje vsakega človeka,

28 H.-I. MARROU, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, tome I., Seuil, Paris 1981, str. 217–218.

poleg tega pa so prav vodstva obiskovalcev po muzejskih in galerijskih zbir-

29 Tudi v antičnem Rimu je bil pedagog (paedagogus) suženj (običajno je bil to izbrani učeni Grk), ki je vodil oz. spremljal svojega malega gospodarja v šolo in ga moralno vzgajal (H.-I. MARROU, Histoire kah še vedno ena od najbolj pogostih oblik izobraževalnega in vzgojnega dela

de l’éducation dans l’Antiquité, tome II., str. 65–67).

v muzejih in galerijah. Toda tudi če bi bil ta izraz zaradi obeh navedenih dej-

30 Tudi v Platonovem delu Zakoni se, kot navaja G. KOCIJANČIČ v eni od opomb, »vodenje : gr. agogé včasih uporablja skoraj sinonimno s paideía; prim. 673a, 819a.« ( Platon. Zbrana dela II., Mohorjeva druž-

stev primernejši od izrazov »muzejska pedagogika« ali »muzejska pedagogika

ba, Celje 2006, op. 113, str. 505). Podobno je v odstavku 641b, kjer se beseda »παιδαγωγηϑέντος«

in andragogika«, bi bil še vedno neustrezen za tiste, ki mislijo, da je izraz,

lahko prevaja z voden ali vzgojen (W. JAEGER, Paideia, Vol. III, Oxford University Press, Oxford 1986, op. 54, str. 338). Jaeger tudi navaja, da je Platon v Zakonih kazal preferenco za rabo besede

»παιδαγωγεïν«. Prej je Platon, pravi Jeager, vsak poskus človeštva, da bi doseglo vrlino ( areté) razu-33 Da gre za skovanko, v kateri vsaj ob njenem nastanku ni bilo jasno razmerje med pedagogiko in andra-mel kot vzgojo ( paideia), sedaj pa obravnava pedagogijo (παιδαγωγïα) tudi kot izvor paideia-je za gogiko kot, kaže tudi razlaga besede »andragogika« v Verbinčevem slovarju tujk, ki se glasi: »andrago-odrasle (ibid., op. 88, str. 340).

gika-e ž [andr(o)- + (peda)gogika] znanost o vzgoji in izobraževanju odraslih« (F. VERBINC, Slovar 31 F. BEST, »Pédagogie«, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, str.726.

tujk, Cankarjeva založba, Ljubljana 1974, str. 50).

32 W. BREZINKA, Metateoria dell’educazione, str. 47.

34 M.S. KNOWLES, Andragogy, str. 27.

26 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Terminološke in konceptualne dileme 27

s katerim označujemo bistvo tistega, kar sedaj označuje termin »muzejska

pedagogika« samo na označevanje teorije in prakse izobraževanja in vzgoje

pedagogika«, primeren le, če je v etimološkem smislu ustrezen. To pa ni,

otrok v muzejih in galerijah? Ni nujno. Ta izraz lahko ostane v rabi ne glede

ker pomeni zgolj vodenje kot izobraževalno in vzgojno prakso v muzejih in

na to, da kljub drugačnemu etimološkemu pomenu obsega tudi izobraže-

galerijah, ne pa tudi teorije, vede ali znanosti, ki te prakse preučuje. Če bi se

vanje in vzgojo odraslih v muzejih in galerijah. Ta raba ni namreč nič bolj

ravnali po zgledu tistih, ki so poskušali rešiti problem obče vede o vzgoji in

sporna kot raba izraza »atomska fizika« za označitev znanosti, ki se nikakor

izobraževanju, ki je nastal z že omenjeno delitvijo pedagogike (kot obče vede

ne ukvarja z atomi kot nedeljivimi delci, kar je etimološki pomen besede

o vzgoji in izobraževanju) na pedagogiko (kot znanost o vzgoji in izobraževa-

»atom«.35

nju otrok) in andragogiko (kot znanost o izobraževanju in vzgoji odraslih), z

vpeljavo izraza »edukologija«, bi lahko uporabili izraz »muzejska edukologi-

Drugič je izraz »muzejska pedagogika« problematičen zato, ker spodbuja k

ja«. Toda v tem primeru bi morali še vedno uporabljati tudi izraz »muzejska

napačnemu sklepu, da označuje muzejsko pedagogiko kot posebno pedago-

antropogogika« za označitev izobraževalnih in vzgojnih praks v muzejih in

ško vedo ali znanstveno disciplino, dejansko pa je ne. Muzejska pedagogika

galerijah. Enako bi bilo, če bi se zgledovali po terminologiji, ki je v rabi v

namreč ni ena od zvrsti pedagogike, ki se po svoji specifičnosti razlikuje od

Italiji. Tam v glavnem uporabljajo namesto izraza »muzejska pedagogika« iz-

drugih zvrsti pedagogike na enak način, kot se na primer med sabo razliku-

raz »muzejska didaktika« ( didattica museale). Dokler je didaktika kot teorija

jeta domska in šolska pedagogika. To pa zato, ker muzejska pedagogika, vsaj

pouka ali izobraževanja nasploh obsegala tako izobraževanje otrok kot tudi

pri nas, sploh ni del pedagogike.36 Pravzaprav to doslej niti ni mogla biti, saj

odraslih, bi bila to morda rešitev iz obravnavane terminološke zagate. Toda

ni bila razvita kot teoretska veda, temveč je bila razumljena predvsem kot

odkar imamo še andragoško didaktiko, ki se ukvarja le z izobraževanjem

oznaka za praktično izobraževalno delo v muzejih in galerijah.

odraslih, bi bili soočeni z istim problemom kot pri uporabi izrazov »pedago-

gika« in »andragogika«. Poleg tega pa nekateri italijanski avtorji menijo, da

V sintagmi »muzejska pedagogika« je bilo z izrazom »pedagogika« namreč

je izraz »muzejska didaktika« neprimeren, ker je pomensko preozek. Zato ga

običajno mišljeno vse, kar se je nanašalo na izobraževalno delo v muzejih in

eni nadomeščajo z izrazom »muzejska pedagogika in didaktika«. Vendar tudi

galerijah, z izrazom »muzejska« pa to, da je izobraževalno delo v muzejih in

to ni logično, če pedagogika vključuje didaktiko kot svoj konstitutivni del,

galerijah specifično in torej različno od tistega v šoli, četudi je bilo pogosto

kot eno od pedagoških disciplin.

pod vplivom šolske pedagogike. Ta specifičnost pa se kaže bolj na ravni ci-

Skratka, niti morebitna uvedba izraza »muzejska edukologija« niti izraza

ljev kot metod in oblik dela. Izobraževalno delo v muzejih in galerijah sledi

»muzejska didaktika« nista videti prava rešitev. Še več, v obeh primerih bi

bili celo na slabšem, kot smo sedaj, ko uporabljamo izraz »muzejska pedago-

35 Ta argument je uporabil že A. Vukasović, ko je nasprotoval uvedbi izraza »andragogika« (A. VUKSA-gika«, ki je sicer v etimološkem smislu resda neustrezen, a zato, tako kot je

NOVIĆ, »Adultna pedagogija – teorija odgoja i obrazovanja odraslih«, v: P. ŠIMLEŠA (ur.), Pedago-razumljen, obsega oboje: teorijo in prakso izobraževanja in vzgoje v muzejih

gija, Pedagoško-književni zbor, Zagreb 1971, str. 450).

36 Muzejska pedagogika ne sodi v sistematiko pedagoških ved in je tudi ni mogoče študirati niti v okviru in galerijah. Prav tako se še vedno nanaša na izobraževanje in vzgojo otrok in

študija pedagogike niti kakšne druge vede. To seveda ni zgolj specifičnost Slovenije. Tudi v Franciji odraslih v muzejih in galerijah. Toda dejstvo, da pedagogika po vzpostavitvi

vsaj do leta 1972 ni bilo mogoče študirati muzejske pedagogike v okviru študija pedagoških oziroma edukacijskih ved (Prim.: P. JUSIF, F. DOVERO, Guide de l’étudiant en sciences pédagogiques, PUF, andragogike kot samostojne vede ni več razumljena kot obča veda o vzgoji in

Paris 1972). Je pa nekaj podobnega, kar pri nas imenujemo muzejska pedagogika, mogoče študirati

izobraževanju, postavlja pod vprašaj tudi pojmovanje muzejske pedagogike

vsaj v okviru univerzitetnega študija razstavne didaktike na dunajski univerzi ali visokošolskega študija kot obče vede o izobraževanju in vzgoji otrok in odraslih v muzejih in gale-muzejske pedagogike na meduniverzitetnem raziskovalnem inštitutu za dopisne študije v Celovcu (G.

FLIEDEL, O razlaščanju in prilaščanju, str. 25). Prav tako je muzejsko didaktiko mogoče študirati na rijah. Toda vprašanje je, ali je zaradi tega treba omejiti rabo izraza »muzejska

nekaterih italijanskih univerzah v okviru študija edukacijskih ved.

28 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Terminološke in konceptualne dileme 29

ciljem muzejev in galerij, v šoli pa ciljem šole. Seveda so nekateri od teh ciljev

mesto in zastopa muzejsko pedagogiko v polju izobraževalnega in vzgojne-

podobni – če že ne isti – drugi pa komplementarni. Zato se izobraževalno

ga dela v umetnostnih muzejih. Zato je temeljno in obenem eksistenčno

delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če se

vprašanje muzejske pedagogike, kako preseči to mimetično fazo in kako

izobraževanje v šoli razlikuje od tistega v muzejih in galerijah. Če bi bilo

razvijati svojo specifiko. Vendar razvijanje lastne specifike še ni dovolj. Po-

enako, bi se namreč lahko le ponavljalo, ne pa dopolnjevalo. Ob tej ugoto-

dobno kot morajo muzeji razviti svojo specifično pedagogiko v odnosu do

vitvi pa je treba vendarle priznati, da je bil vpliv šole na delo v muzejih in

šolske pedagogike, morajo namreč tudi posamezne vrste muzejev in galerij

galerijah veliko večji kot vpliv muzejev na delo v šoli.37 Vendar pa to dejstvo

razviti svoje specifične pedagoške pristope v odnosu do muzejske pedago-

ne postavlja pod vprašaj specifičnosti izobraževalnega dela v muzejih in gale-

gike. Ne zadošča namreč muzejska pedagogika nasploh, saj je metodične

rijah. Ker izraz »muzejska pedagogika« označuje prav to specifičnost praktič-

pristope mogoče razvijati le na podlagi specifičnosti zbirk in razstavljenih

nega izobraževalnega dela v muzejih in galerijah, se njegova uporaba ne zdi

predmetov. Ker se zbirke in razstavljeni predmeti razlikujejo ne samo glede

problematična. Toda to je le videz. Kajti če razumemo sintagmo »muzejska

na različne vrste muzejev in galerij, ampak tudi znotraj posameznih tipov

pedagogika« na tak način, uporabljamo izraz »pedagogika« v nasprotju z obi-

muzejev in galerij, je jasno, da je muzejska pedagogika lahko le splošni

čajnim razumevanjem pedagogike kot znanstvene discipline, katere predmet

teoretski okvir za razvijanje specifičnih muzejskih pedagogik, značilnih za

proučevanja sta vzgoja in izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje sta namreč

specifične vrste muzejev in galerij – denimo za umetnostne muzeje in ga-

predmet njenega preučevanja ne glede na to, kje potekata. Zato je termin

lerije. Izobraževalno in vzgojno delo v njih se namreč v marsičem razlikuje

»muzejska pedagogika« problematičen tudi, če se uporablja zgolj kot oznaka

od dela v naravoslovnih in drugih muzejih.

za praktično izobraževalno delo v muzejih in galerijah.

Skratka, termin »muzejska pedagogika« je problematičen, ker muzejska

Če pa se uporablja kot oznaka za posebno pedagoško disciplino, je njegova

pedagogika vsaj za enkrat sploh ni razvita kot posebna znanstvena disci-

uporaba v slovenskem prostoru, kot smo videli, prav tako problematična,

plina. Ker torej kot taka ne obstaja, jo je doslej v naših muzejih in galeri-

saj ga uporabljamo kot oznako za nekaj, kar sploh ne obstaja. Muzejska pe-

jah največkrat nadomeščala šolska pedagogika. To pa pomeni, da muzejska

dagogika namreč ni ena od zvrsti pedagogike. Poleg tega je ta termin pro-

pedagogika v resnici ni ne muzejska (specifična pedagogika, ki se bistveno

blematičen, ker pedagogika, ki poteka v muzejih in galerijah, sploh ni neka

razlikuje od šolske pedagogike), ne pedagogika (zvrst pedagogike kot znan-

specifična muzejska pedagogika. V glavnem je to šolska pedagogika, apli-

stvene discipline).

cirana na izobraževalno delo v muzejih in galerijah. Zato bi razmerje med

Po drugi strani pa se zastavlja vprašanje, ali ni morda problematično tudi

muzejsko in šolsko pedagogiko, ki se le navidezno ujema s specifično razliko

pojmovanje pedagogike kot splošne vede o vzgoji in izobraževanju, če se

med dvema entitetama znotraj genusa pedagogika, bržkone lahko pojasnili

pedagogika, tako kot je to pri nas, ne ukvarja z izobraževanjem in vzgojo

z označevalno razliko med prisotnim in odsotnim,38 med obstoječo šolsko in

v muzejih in galerijah? Če se namreč z njima ne ukvarja kot s posebnim

manjkajočo muzejsko pedagogiko. Šolska pedagogika je na mestu muzejske

področjem proučevanja, najbrž ne more pretendirati na status obče vede

pedagogike, ki je pravzaprav ni. Šolska pedagogika zavzema njeno prazno

o vzgoji in izobraževanju, tj. na status vede, ki proučuje celotno področje

vzgoje in izobraževanja. Ker se sama omejuje le na določena področja vzgoje

37 Eden od poskusov vplivanja na delo v vrtcih in šoli so bili na primer seminarji za vzgojiteljice in učiteljice in izobraževanja, ostajajo druga področja izobraževanja in vzgoje izključena

v Narodni galeriji v Ljubljani. Prav tako pa tudi izdaja didaktičnega kompleta: Galerija v vrtcu, šoli in doma

iz njene domene in kot taka možen predmet preučevanja kakšne nove ali

38 Prim.: R. MOČNIK, S. ŽIŽEK, Spremna beseda, str. 376.

obstoječe vede. Glede na to, da se v zadnjem času v nekaterih muzejih in

30 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Terminološke in konceptualne dileme 31

galerijah počasi razvija tudi muzejska pedagogika kot posebna veda, se bo

znanje tudi zares imajo. Dokazati bi ga morali na podoben način kot tisti

torej lahko zgodilo, da se bo muzejska pedagogika, ali natančneje rečeno to,

diplomanti nepedagoških smeri študija, ki želijo delati v šoli kot učitelji. S

kar danes imenujemo muzejska pedagogika, razvila kot posebna znanstvena

tem bi v muzejih in galerijah postavili podobne kriterije za opravljanje izo-

disciplina zunaj pedagogike. Možno je tudi, da bo postala del univerzite-

braževalne dejavnosti, kot veljajo v šoli. Glavni razlog, zaradi katerega bi to

tnega študija, vendar ne v okviru študijskega programa pedagogike, ampak

morali storiti, je naslednji: če je res, da lahko kvalitetno opravlja učiteljski

denimo muzeologije. Veliko bolje pa bi verjetno bilo, če bi jo bilo mogoče

poklic samo nekdo, ki ima poleg ustrezne strokovne izobrazbe s področja, ki

razviti kot interdisciplinarno vedo in jo kot tako tudi študirati. Vprašanje

se v šoli poučuje kot šolski predmet, tudi predpisano pedagoško izobrazbo,

seveda je, ali naj bi jo bilo mogoče študirati že na dodiplomski stopnji ali šele

potem je razumno predpostavljati, da tudi muzejski pedagogi lahko kvalite-

na podiplomski. Pameten odgovor na to vprašanje pa skorajda ni mogoč brez

tno opravljajo svoj poklic le, če imajo poleg ustrezne strokovne izobrazbe še

tehtnega razmisleka o temeljnih znanjih in kompetencah, ki bi jih diplomant

pedagoško.39 Poleg tega bi uvedba dokazila o pedagoški izobrazbi kot pogoja

takega študija moral pridobiti. Toda tak razmislek, ki se kaže kot nujni po-

za opravljanje izobraževalnega dela v muzejih in galerijah verjetno dvignila

goj za to, da pridemo do strokovno utemeljenega odgovora na zastavljeno

tudi ugled temu poklicu, na katerega se marsikdaj gleda zviška prav zato, ker

vprašanje, je tudi sam pogojen. Odvisen je predvsem od tega, kako razu-

se ga lahko opravlja tudi brez ustreznih dodatnih pedagoških znanj. Če bi ga

memo muzejsko pedagogiko. Če jo razumemo kot interdisciplinarno vedo,

lahko opravljali le z dokazilom o pridobljeni pedagoški izobrazbi, bi ga verje-

je že njeno poimenovanje zavajajoče, saj napeljuje k napačnemu sklepu, da

tno bolj cenili ne samo zato, ker je običajno tako, da bolj cenimo tisto, za kar

gre za eno od pedagoških disciplin. Kot smo videli, pa vsaj pri nas ni tako.

se moramo bolj potruditi, ampak tudi zato, ker bi vedeli, da gre za poklic, ki

Tudi muzejski pedagogi, ki se v naših muzejih in galerijah ukvarjajo z izo-

ga lahko opravljajo samo tisti, ki imajo poleg strokovne izobrazbe, ki ustreza

braževalno dejavnostjo, po svoji izobrazbi večinoma niso pedagogi, ampak

področju delovanja določenega muzeja ali galerije, tudi pedagoško. Ko v tem

umetnostni zgodovinarji, arheologi, zgodovinarji, etnologi itd. Podobno je s

kontekstu govorimo o pedagoški izobrazbi seveda mislimo na izobrazbo, ki

tistimi, ki poskušajo to dejavnost teoretsko reflektirati in s tem razvijati teo-

vključuje tudi andragoško, čeprav je ne omenja posebej, tako kot tudi izraz

rijo izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah. Zato je bržkone

muzejska pedagogika vključuje teorijo in prakso izobraževanja odraslih, če-

problematično, če te ljudi, ki po svoji izobrazbi niso pedagogi, imenujemo

tudi to ni razvidno iz samega termina »muzejska pedagogika«.

muzejski pedagogi. S tem jim namreč neupravičeno pripisujemo specifična

pedagoška znanja in kompetence, ki jih marsikdaj nimajo, saj so večinoma

Že iz te kratke in le v grobih obrisih prikazane analize terminološke zagate z

samouki, ki pedagogike niso nikoli študirali. Po drugi strani pa s tem, ko jih

izrazom »muzejska pedagogika«, ki se pri nas uporablja že več kot dve dese-

imenujemo muzejski pedagogi, razvrednotimo tudi poklic pedagoga, saj kre-

tletji, je mogoče videti, da njegov pomen ni tako jasen kot se morda dozdeva.

pimo že itak preveč razširjeno zmotno prepričanje, da je pedagog lahko vsak-

Vendar te nejasnosti na terminološki ravni ni mogoče odpraviti preprosto

do, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem, tudi če o pedagogiki ne ve kaj

dosti. Vendar s tem ne mislimo, da je pedagoška znanja mogoče pridobiti le

39 Kakšna naj bi bila najbolj primerna pedagoška izobrazba muzejskih pedagogov, je seveda odprto s formalnim študijem pedagogike na univerzi. Gotovo jih lahko pridobimo

vprašanje. Morda je lahko podobna učiteljevi, vendar se mora od nje tudi razlikovati. Če ne v ničemer drugem, pa vsaj glede znanj iz specialne didaktike. Lahko pa je precej drugačna. Na fakulteti za edu-tudi z drugimi oblikami neformalnega izobraževanja. Toda za dvig kakovosti

kacijske vede univerze v Bologni je na primer program študija muzejske didaktike v študijskem letu izobraževalnega dela v naših muzejih in galerijah verjetno vseeno ne bi bilo

2008 / 2009 sestavljen iz naslednjih modulov: glavni teoretski pristopi k muzejski didaktiki; različni slabo, če bi tisti, ki to dejavnost opravljajo, morali z relevantnimi referencami

profili izobraževalnega muzeja; dejanski in virtualni muzeji; elementi edukacijske in didaktične kakovosti muzejskih prostorov; kompetence kulturnega »animatorja« v muzeju; sistemi muzejev na nacionalni in morda tudi z uradno izdano listino pristojne ustanove dokazati, da takšno

in mednarodni ravni.

32 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

33

tako, da iščemo rešitev v etimologiji uporabljenih besed za oznako koncepta,

PRELIMINARIJE ZA

ki ga te besede označujejo, ampak le tako, da najprej bolj natančno opredeli-

mo sam koncept muzejske pedagogike. Kajti nejasnost na konceptualni rav-

MUZEJSKO PEDAGOGIKO

ni ni videti nič manjša od tiste na terminološki. Zato najbrž ni pretirano reči

– če parafraziramo znano Avguštinovo izjavo – da dokler nas kdo ne vpraša,

kaj je muzejska pedagogika, vemo, kaj je, če pa nas vpraša, ne vemo.

Dokler so muzeje v študijske in raziskovalne namene obiskovali le poznavalci

in izobražena elita, ki so jih po muzeju vodili tam zaposleni znanstveniki, mu-

zejska pedagogika ni bila potrebna. Potrebna je bila metodologija raziskoval-

nega dela in ne metodika pedagoškega dela. Tudi pozneje, ko so muzeji v 19.

stoletju odprli vrata širšemu krogu občinstva, ki naj bi si s samoizobraževanjem

zapolnilo vrzeli v svojem znanju, se še vedno ni kazala potreba po muzejski

pedagogiki v ožjem pomenu besede, saj so bili obiski predvideni predvsem za

odrasle, ki naj bi se v muzeju samostojno učili.40 Njim v pomoč je Thomas

Greenwood leta 1888 sestavil napotke za obisk muzeja. Opazil je namreč, da

gledalci navkljub urejenim in klasificiranim muzealijam potrebujejo navodila,

da bi se lažje orientirali oziroma znašli v muzeju. Poleg tega jih je želel še pouči-

ti, kako naj se učijo ob muzealijah. V ta namen je sestavil naslednja navodila:

1. Ne poskušaj si ogledati preveč stvari.

2. Zapomni si, da je bolje videti en predmet dobro, kot serijo predmetov,

ki si jih ogledaš raztreseno.

3. Preden vstopiš v muzej, se vprašaj, kaj želiš zares videti. Na izbrane pred-

mete koncentriraj svojo pozornost dalj časa. Kustosa vprašaj, kaj je v

vsakem razstavnem prostoru najbolj zanimivo.

4. Spomni se, da je glavni namen eksponatov poučevanje.

5. Navadi se, da imaš vedno pri sebi beležko, in zapiši si svoje vtise. Tako

boš na naslednjem obisku obnovil svoja opažanja in vedel, kje si prejšnji-

krat prekinil ogled.

40 Prim.: L.TAVČAR, Otroci, mladostniki in odrasli v galerijah, Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše, 8, Narodna galerija, Ljubljana 2001, str. 10–25. Na teh straneh je objavljeno poglavje z naslovom: Preliminarije za muzejsko pedagogiko.

34 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 35

6. Svoje vtise o tem, kar si videl v muzeju, vključi v pogovor.

Poleg tega so muzealci videli svoje poslanstvo v zbiranju, evidentiranju

7. Pogosto uporabljaj specializirano literaturo o snovi, ki te zanima.

in klasifikaciji muzealij ter ohranjevanju premične dediščine, ne pa v

8. Periodično obiskuj najbližji muzej in dopusti, da ti postane šola v samo-

razvijanju muzejske pedagogike. Zato se je muzejska pedagogika začela

izobraževanju.

razvijati šele v drugi polovici 20. stoletja, ko so v začetku šestdesetih let v

9. Zapomni si, da lahko v muzeju, vsakič ko ga obiščeš, vidiš kaj novega.

galerijah in muzejih zaposlili prve kustose pedagoge.44 Od takrat se je pe-

10. Imej osebno zbirko česarkoli. Že zbirka znamk je lahko koristna na več

dagoška dejavnost v muzejih in galerijah precej razmahnila in dvignila na

načinov.

višjo kakovostno raven. Med drugim tudi zato, ker so kustosi pedagogi,

11. Pobliže se ukvarjaj s kakšno temo, ki sodi v muzejske študije.

ki so bili na tem področju samouki, dokaj uspešno prenašali v muzeje in

12. Vzemi si dovolj časa za opazovanje, opazuj pozorno in veliko razmišljaj

galerije nekatere tuje izkušnje in prilagajali za svoje potrebe šolske meto-

o tem, kar vidiš.41

de in oblike dela. Ker pa ni nihče razvijal teorije muzejske pedagogike,

Čeprav je v teh navodilih za odrasle obiskovalce muzejev že mogoče vi-

smo na teoretskem področju še vedno bolj ali manj na začetku.45 Da ima

deti začetke muzejske pedagogike,42 se je njen razmah začel šele v prvih

desetletjih 20. stoletja, ko so muzeje in galerije začele množično obisko-



O muzeju ali galeriji, kjer bi razstavljali predvsem likovna dela, pa na Slovenskem, razen pismenih vati šolske skupine. Pri nas se je to zgodilo še pozneje. Imeli smo namreč

pobud za ustanovitev »podružnice avstrijskega muzeja za umeteljnost in umeteljno obrtnost na prid

Kranjski«, v tem času ni mogoče govoriti (P. pl. RADICS, Umeteljnost in umeteljna obrtnost Sloven-

dokaj nerazvito mrežo muzejev43 in skromno število muzejskih delavcev.

cev, Letopis Matice Slovenske, Ljubljana 1880, str. 58).



Leta 1888 so muzej preselili iz licejskega poslopja v novo stavbo, imenovano Rudolfinum, ki je bila 41 M. T. BALBONI BRIZZA, »Gli studenti, gli studiosi, la folla«, Il museo conosciuto, Franco Angeli, prvi namenski muzejski objekt v Sloveniji. Iz istega leta je ohranjen »Red /za/ obiskovanje kranjskega Milano 1984, str. 31–32; K. HUDSON, A Social History of Museums. What the Visitors Thought, The deželnega muzeja /Rudolfinum/.«

MacMillan Press, London 1975.



»1. Muzejske zbirke je dovoljeno ogledovati vsak dan proti plačilu vstopnine 30 kr. za vsako osebo.

42 Z enako upravičenostjo bi v skladu z današnjo delitvijo edukacijskih ved, kakršno poznamo pri nas, Vstopnice se dobivajo pri vratarji.

seveda lahko govorili tudi o začetkih »muzejske andragogike«.



2. V obče je dovoljen vstop vsakemu brez vstopnice ob nedeljah od 10. do 12. ure, potem dijakom

43 Prvi muzej so na Kranjskem ustanovili v postnapoleonskem obdobju, ko se je oblikovala nacionalna srednjih šol ob sredah popoldne od 2. do 4. ure.

elita, mišljena je seveda intelektualna elita, ki se je zbrala v Prešernovem krogu. To je bil Kranjski 3. Učencem ljudskih šol dovoljen je vstop le v spremstvu in nadzorstvu svojih.

deželni muzej v Ljubljani. Naslednji muzeji (Celje, Ptuj, Maribor) pa so nastali ob prelomu stoletja, 4. Zarad obiskovanja muzeja po posameznih razredih tukajšnjih ljudskih šol in druzih učilišč v spremstvu uči-ko se je okrepila slovenska buržoazija. Zato lahko rečemo, da se je dejanski razcvet muzejev odvijal teljev ob takih dnevih, ko ni dovoljen splošen vstop, treba se je poprej obrniti do muzejskega načelništva.

vzporedno z oblikovanjem nacionalne in politične identitete. Zavest, da ima muzej tudi izobraževal-5. Palice, dežniki in solnčniki naj se hranijo pri vratarji. Pse seboj jemati ali v muzeju tobak kaditi je no funkcijo, je bila tudi pri nas živa že v času, ko je nastajal prvi slovenski muzej. Ko je namreč leta ojstro prepovedano.

1821 dunajska vlada hkrati s potrditvijo stanovskega zbora o ustanovitvi Kranjskega deželnega mu-



6. Obiskujočemu občinstvu se priporoča, da pazi na snažnost muzejskih sob. Potipanje prosto stoječih zeja v Ljubljani prepustila tej ustanovi Zoisovo mineraloško zbirko, so deželni stanovi »obljubili, da razstavljenih reči in steklenih šip razstavnih shramb je prepovedano.

bodo mineralije dostopne višjim šolam pri pouku«. V resnici pa je muzej lahko začel opravljati svojo 7. Konec splošnega obiska naznanja se vselej s trikratnim zvonenjem.

kulturno prosvetno nalogo šele leta 1831, ko so zbirke prvikrat razstavili (M. GOSAR, »Problematika Od deželnega odbora kranjskega. V Ljubljani dne 2. decembra 1888« (NŠALj: fond Alojzijevišče /

pedagoškega dela v Prirodoslovnem muzeju Slovenije«, Argo, Narodni muzej, Ljubljana 1973, št.

ŠAL/Al.,/ fasc. 2: Spisi 1867–1890).

1/2, str. 36). Pričevanje o Deželnem muzeju je podal F. V. Lipič: »Deželni muzej v pritličju licejske 44 Približno v istem času je prišlo do profesionalizacije izobraževalnega dela v muzejih in galerijah (muse-stavbe je delo velikodušnega gospoda deželenega guvernerja, ekscelence barona von Šmidburga,

um and gallery education) tudi v Angliji (E. HOOPER-GREENHILL, Museum and Gallery Education, muzejskega protektorja, in domoljuba, neutrudnega gospoda Franca grofa von Hochenwarta, ki je

Leicester University Press, London 1994, str. 2). Tudi v Italiji je na primer Gal eria Borghese, po kateri so sedaj njegov kurator. Muzej ima poleg dragocene zapuščine učenega barona Žige Zoisa, sestavlje-se pozneje zgledovali številni muzeji in galerije, začela razvijati pedagoško dejavnost (attività didattica) ne predvsem iz mineralov, in Hacquetovega herbarija še zbirko žuželk muzejskega kustosa gospoda

konec petdesetih let (P. DELLA PERGOLA, Premessa, v: La scuola nel museo città, La Nuova Italia, Henrika Freyerja z dopolnili gospoda Ferd. Schmita ter še več drugih zooloških primerkov, še zlasti Firenze 1978, str. IX–X), v znameniti galeriji Ufizzi v Firencah in še v nekaterih pomembnih italijanskih ptičev. Med privatnimi muzejskimi zbirkami so posebej ogleda vredni herbariji odličnih botanikov

muzejih pa šele v letih 1972–1974 (A. ZANNI, Esperienze italiane, v: Il museo conosciuto, str. 90–91).

Hladnika in Grafa ter Schmidtova zbirka žuželk.« (F. V. LIPIČ, Topografija c.–kr. deželnega glavnega 45 Če se na tem področju primerjamo s prej omenjenima državama, Anglijo in Italijo, ki sta uvedli in mesta Ljubljane, Ljubljana 1834 (ur. Z. ZUPANIČ SLAVEC), Znanstveno društvo za zgodovino

profesionalizirali pedagoško dejavnost v muzejih in galerijah približno v istem času kot Slovenija, lahko zdravstvene kulture Slovenije, Ljubljana 2003).

ugotovimo, da krepko zaostajamo.

36 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 37

takšno stanje negativne posledice tudi za samo muzejsko prakso, niti ni

kako naj učencem razložijo »notranjo vredbo cerkve« in pripisal vprašanja, s

treba posebej poudarjati.

katerimi naj bi spodbudili učence k opazovanju.48

Preden bomo v zadnjem poglavju poskušali narediti korak v tej smeri, bomo

Slovenskim učencem je cerkev še nekaj desetletij nadomeščala galerijo, kajti

v nadaljnjih tematskih sklopih najprej prikazali, v kakšnem kontekstu so se

najstarejše ljubljansko umetniško razstavišče, Jakopičev paviljon, so odprli

pri nas od druge polovice 19. stoletja pa nekako tja do konca tridesetih let

komaj leta 1909.49 Do takrat ni bilo ne v Ljubljani ne kje drugje na Slo-

20. stoletja oblikovali elementi šolske »metodike opazovanja likovnih del«

venskem stalnega umetnostnega razstavnega prostora. Slikarji so svoja dela

kot predhodnice muzejske pedagogike.

razstavljali v izložbenih oknih trgovin. A tudi odprtje tega razstavišča še ni

bilo dovolj, da bi se otroci v njem lahko seznanjali z razstavljenimi likovnimi

Janez Flis, predavatelj zgodovine cerkvene umetnosti v Ljubljani, je leta 1885

deli. O tem nas prepričuje zapis iz leta 1909: »Obisk razstav vsakršne vrste

objavil knjigo Stavbinski slogi,46 ki je ni namenil zgolj izobraženim Sloven-

priporočati je le odraslim. Otroke v umetniške razstave seboj jemati ne kaže;

cem, marveč širšemu krogu bralcev: rokodelcem, obrtnim šolam, učiteljem

zakaj umetniške proizvode more le presojati dozorel razum. Zato svetujemo,

in zlasti duhovnikom kot pripomoček k dvigu do višje omike. V uvodu je

otroke voditi le v take razstave, katere so njih razumu prikladne.«50 Nasle-

zapisal: »Prišedši v mesto znamenito v zgodovinskem in umetnostnem oziru,

dnje besede pa avtor očitno nameni odraslim obiskovalcem razstave: »Da

ogledamo si najprej stare ali nove monumentalne stavbine, zlasti cerkve; kaj

pa imaš pravi okus ogledovanja, dobodi si katalog razstavljenih del. S tem si

bi koristilo ogledovalcu samo gledanje, če pa v stavbarstvu, o raznih slogih, o

prihraniš nepotrebno in često nadležno izpraševanje. Varuj se pred vsem, da

razvoju in zgodovini nima pojma? Zgolj ogledovanje mu ne bo dajalo nika-

ne boš vsiljiv, da ne ogovarjaš znancev, se ne vmešavaš v njih pogovore ter

kršnega duševnega užitka.«47 Da je knjigo namenil predvsem duhovnikom,

jih ne vprašaš za njihovo mnenje ter da jim tudi svojega mnenja ne vsiljuješ.

ni nič nenavadnega, saj so bili v 19. stoletju pri nas najpomembnejši naroč-

Nikoli se ne postavljaj pred predmete tako, da bi drugim zapiral razgled.

niki umetnin prav duhovniki, in tudi umetnostno zgodovino so na Sloven-

Strokovno kritiko o umetniških proizvodih prepuščaj onim, ki so v dotični

skem sprva predavali kot zgodovino cerkvene umetnosti. Zanimivo pa je, da

vedi strokovnjaki, kajti predrzno in smešno je, ako se nesposobni spušča s

je neki pisec v Popotniku iz leta 1883, torej že dve leti pred izidom Flisove

kakim strokovnjakom v tem oziru v razgovor.« 51

knjige, učiteljem kot primer učnega poskusa iz nazornega pouka predlagal,



Ob analizi člankov o umetnostni vzgoji, ki so jih različni avtorji objavili v

46 J. FLIS, Stavbinski slogi zlasti krščanski, njih razvoj in kratka zgodovina z dodatkom o zidanji in popra-Učiteljskem tovaršu (pozneje »tovarišu«), Popotniku in še kakšnem pedagoškem

vljanji cerkva, Ljubljana 1885. Knjiga je zanimiva tudi zaradi proučevanja razvoja slovenske strokovne terminologije. V njej so že uporabljeni izrazi: arhitektura, skulptura, slikarstvo in ne več zidarstvo, dolbništvo in obrazništvo, kakor jih zasledimo v članku, ki ga je leta 1869 objavil neki anonimni pisec 48 -pr-, »Učni poskus iz nazornega pouka«, Popotnik, Maribor 1883, str. 33.

v Učiteljskem tovaršu, ko je pojasnjeval posamezne zvrsti lepih umetnosti z besedami: »Zidarstvo je



»Kake so stene v cerkvi? Pobeljene ali pomalane? Je tudi strop pobeljen ali pomalan? /.../

umetnost, ki se kaže ne le pri poslopjih za vsakdanje potrebe, temveč posebno po tem, da so zidarije Veliki oltar

ali stavbe posebno dobro razmerjene, izdelane in razdeljene. /.../ Dolbništvo je umetnost, ki se kaže Kaj stoji predi ob steni? Kaj je v oltarji? Svetniki. Kteri svetnik je v naši cerkvi sredi velikega oltarja? Sv.

pri podobah iz kamna ali iz drugih priprav. Lepa podoba budi in vnema v človeku lepe misli in mu

Jurij, sv. Jernej /.../ Pravimo, naša cerkev je posvečena sv. Juriju, itd.«

povzdiguje duha. Stara ljudstva so delala podobe svojih bogov, slavnih rojakov in junakov, da so jih 49 Društvo Narodna galerija, ki je bilo ustanovljeno leta 1918, je zbirko javno predstavilo leta 1919 v Kre-tako hranili večnemu spominu. Obrazništvo je umetnost, ki to, kar dela podoborez, kaže z barvo na

siji, v poslopju Narodnega doma pa prvič konec leta 1927.

platnu ali papirji. Tisti obrazov ali malar je umetnik, ki podobo tako izobrazi, da se v nji razodeva duh in 50 E. ROZMAN, O dostojnosti, samozaložba, Ljubljana 1909, str. 18.

lastnost tiste osebe ali reči, ktero hoče staviti pred oči. Naj večji umetniki tej vrste so bili Rafael, Ticjan Med drugim pisec tudi svetuje: »Dežnike in palice oddado se vratarju (portirju), jih sabo jemati, bilo bi i. dr.« (Lepe umetnosti, Učiteljski tovarš, list za šolo in dom, Ljubljana 1869, str. 107–108).

nedostojno.«

47 J. FLIS, Stavbinski slogi, str. 1.

51 Ibid., str. 18.

38 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 39

časopisu, se bo tudi pokazalo, da šola deluje kot ideološki aparat, kajti »v šol-

oblikah. Učni načrt precizira za vsak razred in za vsako starostno stopnjo

skem procesu se državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot osebni interes

poseben, stopnjevan program. Glavni smoter predpisuje, da morajo učenci

slehernega posameznika, saj v učnem procesu prvin izobraževanja, usposablja-

predvsem vaditi oko in roko. V ta namen so razvili posebne metode: meto-

nja in osebnostnega zorenja dobesedno ni mogoče razločiti od vzgojnih prvin,

do prerisovanja, shematično metodo, stigmografično metodo in risanje po

tj. od družbenega prilagajanja, ideološke dresure in discipliniranja.«52 V na-

diktatu. Kako mehanično je potekal pouk, je razvidno v leta 1874 izdani

daljevanju se bomo najprej osredotočili prav na zadnji del citata in poskušali

odredbi, ki se glasi: »Vsi otroci delajo isto nalogo. Vse oblike, ki jih bodo

pokazati, da imamo lahko tedanje šolske metode učenja risanja, podobno kot

učenci risali, morajo učitelji najprej narisati na tablo, s primerno obrazloži-

pri Foucaultu opisane metode učenja pisanja, za zgled, kako je učenje osnov-

tvijo. Nato jih učenci prerisujejo. Učitelj lahko na spodnji stopnji uporablja

nih, na videz nevtralnih likovnih tehnik, že v službi disciplinske oblasti, ki si

pri risanju stigmografično metodo.«56 V risankah in na šolski tabli so bile v

prizadeva »izdelati« izurjeno in hkrati podrejeno telo.53

enakomernih presledkih razvrščene pike, ki so oblikovale mrežo kvadratov.

Naloga učencev je bila, da so po učiteljevem vzorcu na tabli prerisovaje vlekli

V prvi polovici 19. stoletja so v naših šolah predvsem učencem, ki so se

črte. Navodila so tudi opominjala, da morajo učitelji z rastočo ročno spre-

odločali za praktične poklice, odmerili za risanje kar tretjino vsega učnega

tnostjo razdalje med stigmami (pikami) povečati, kajti s tem so pripravljali

časa. Toda študijska dvorna komisija je učitelje risanja večkrat opozorila, da

učenčev prehod k prostoročnemu risanju.

učenci ne smejo risati krajine in se ne smejo ukvarjati z risbami umetnikov.

Zato so jim predpisali naslednje: »Učenci naj rišejo z ravnilom in šestilom

Ob tem se zastavlja vprašanje, kaj je mogoče doseči z naštetimi metodami.

razne geometrične like, pa tudi prostoročno dorske in jonske stebre, okraske,

Gotovo ne samo tistega, kar je opredeljeval glavni smoter, to je vaditi oko in

liste, rozete, ornamente, arabeske, cvetlice itd., vse po predlogah, kar bodo

roko. Kajti vaja je, kot poudarja Foucault, disciplinska tehnika, »s katero te-

pač potrebovali pri obrtniškem delu.«54

lesom vsilimo hkrati ponavljalne in različne, a vselej stopnjevane naloge. Vaja

s tem, da usmeri obnašanje h končnemu stanju, omogoča nenehno karak-

V dvajsetih letih 19. stoletja so v Ljubljani ustanovili tudi posebno risarsko

teriziranje posameznika, bodisi v razmerju do tega konca, bodisi v razmerju

šolo. Risanje, ki je bilo podrejeno praktičnim smotrom, učencev ni moglo

do drugih posameznikov, bodisi v razmerju do vrste napredovanja. Tako v

zadovoljiti. Zato je neki učitelj risanja predlagal, naj bi dijakom dovolili tudi

obliki kontinuitete in prisile zagotavlja določeno rast, določeno ubogljivost

risanje krajine in ljudi, »kolikor je to združljivo s čutom za nravnost.«55 Toda

in določeno kvalifikacijo.«57

njegov predlog je bil zavrnjen.

Program je zelo natančno določal in razčlenjeval učno snov do najpreprostej-

Leta 1869 so na Kranjskem sprejeli tretji avstrijski šolski zakon in uvedli v

ših elementov. Vsakemu učencu je bilo treba glede na njegovo starost, spol

vse osnovne in meščanske šole nov predmet: risanje in nauk o geometričnih

in stan predpisovati vaje, ki naj bi mu ustrezale. Tako je bil sleherni posa-

meznik zajet v serijo vaj, ki je specifično opredeljevala njegovo raven in sto-

52 R. MOČNIK, B. ROTAR, Šola – poglavitna kulturna ustanova sodobnih družb, Naši razgledi, Ljublja-pnjo.58 Program se je razlikoval tudi glede na spol učencev. Deklicam je bilo

na 10. september 1982, str. 481.

53 M. FOUCAULT, Nadzorovanje in kaznovanje, str. 136–138; Prim.: L. TAVČAR, Iz zgodovine vzgoje: risanje in nadzorovanje telesa, Problemi – Šolsko polje, Ljubljana 1988, št. 11, str. 132–135.

56 M. KRANJC, Od pouka do likovne umetnostne vzgoje, Od risanja do likovne vzgoje, Slovenski šolski 54 V. SCHMIDT, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, II., Državna založba Slovenije, Ljublja-muzej, Ljubljana 1982, b.p.

na 1964, str. 192.

57 M. FOUCAULT, Nadzorovanje in kaznovanje, str. 159.

55 Ibid., str. 242–243.

58 Ibid., str. 157.

40 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 41

namenjeno manj ur pouka kot dečkom. Predpisano jim je bilo risanje plo-

kipe, primerna poslopja, ki imajo umetniško vrednost, je treba iti ogledat in

skovitih okraskov, izvedenih z linijami. Poleg tega so morale deklice povezo-

proučiti njih lepote. Če je kje umetniška zbirka, jo bomo z učenci pridno po-

vati risarske naloge z ročnim delom, medtem ko so dečki na višji stopnji pre-

sečali. Kako je postopati pri motrenju umotvorov z otroci, to je prezanimivo

risovali geometrične okraske, stilizirali oblike listov in cvetic, risali predmete

opisal Lichtwark,63 ki posebno poudarja, da se pri tem treba ogibati vsakega

(vrata, peč, okno) s čelne strani.59

kritiškega prerešetavanja umotvora; opozarjati je treba le na sredstva, s katerimi

učinkuje umetniško na nas. Umetniških zbirk seveda ni povsodi, kjer jih ni,

V nasprotju s tem so pobudniki za posodobljen pouk vztrajali pri odpravi

jih morajo nadomeščati podobe, ki jih naj učitelj z otroci pridno ogleduje,

teh okostenelih metod z geslom: »Stigme proč iz šole!«60 Zahtevali pa so tudi

odpravo pikčastih risank in uvedbo nove metode risanja, ki bi temeljila na

63 Alfred Lichtwark, (1854–1914) je bil umetnostni zgodovinar in direktor Umetniške galerije (Kunsthalle) v Hamburgu. Je eden vodij »gibanja za umetniško vzgojo«. Ustanovil je Društvo prijateljev umetno-

»risanju po naravi«. V ta namen so priporočali kot predloge umetniška dela,

sti in Učiteljsko društvo za negovanje umetniške izobrazbe v šoli. Je eden glavnih organizatorjev in kajti: »vsaka šola, ki bo hotela imeti dobre risarje, bo morala imeti kar največ

govornikov na kongresih, ki jih je gibanje za umetnostno vzgojo priredilo v Dresdnu, Weimarju, Hamburgu. Lichtwark je nasprotoval intelektualizmu v šoli. Njegovi deli sta Übungen in der Betrachtung von mogoče dobrih, popolnih slik. Brez teh ni, in ne bo dobrih risarjev. /.../ Koli-Kunstwerken (1897) in Die Kunst in der Schule (1887).

kor več slik vidijo otroci, tem preje in tem bolje se privadijo gledati 's pravim



Pedagogijski leksikon, Minerva, Zagreb 1939, str. 183.

očesom' naravo in slike.«61



Iz Lichtwarkove knjige smo izbrali dve sliki in prevedli izseke iz razgovora, ki se je odvijal med otroki in Lichtwarkom.



Artur Siebelist, Pri šolskem delu (slika )

Drug anonimni pisec priporoča uporabo slike v korist nazornemu pouku

L: Podoba je delo mladega hamburškega umetnika. Na okviru ni tablice, kako bi vi sliko naslovili?

O: Pri šolskem delu.

in hkrati ugotavlja, da je slika primeren pripomoček proti učenju na pamet.

L: Kdo sedi pri šolskem delu?

»Po našem mnenju,« pravi, »bi ne smela nobena šola biti brez svetopisem-

O: Dve deklici.

L: Opišite najprej prvo.

skih slik; saj je docela nemogoče, da bi se brez teh slik poučeval veronauk

O: Vidimo jo v profilu. Sedi z nagnjeno glavo in gleda v zvezek na mizi. Glavo naslanja na pest desne nazorno. Skušnja nas uči, da se po večini naših šol otrokom veronauk preveč

roke, v kateri drži svinčnik. Levica se igra z listom, ki ga drži med sredincem in prstancem.

mehanično in s silo utepa v glavo. Namesto, da bi veroučitelj na podstavi

L: Kaj sklepamo iz te igre?

O: Da je deklica nalogo končala; še enkrat jo prebira.

svetopisemske slike razlagal otrokom veronauk, pa pusti 3–6 ali več strani

L: In druga deklica?

učencem mehanično prebrati in to se morajo do prihodnje ure naučiti na

O: Vidimo jo od spredaj. Je še pri delu in je sklonjena nad zvezkom. Piše, z mezincem leve roke je zaznamovala mesto v zvezku. Podlakt ima položeno na mizi /.../

pamet. Ni nam treba povdarjati, da se s tako 'metodo' učencem ne vzbuja

L: Koliko oken je v sobi?

ljubezen do predmeta, doseže se s takim postopanjem baš nasprotni namen:

O: Dve in del tretjega okna.

otroci se vsled tega veronauka že od daleč boje.«

L: Ali ima soba še več oken?

62

O: Da, levo zgoraj je še eno, le da se ga ne vidi.

L: Kako to veste?

Spet drugi meni, da »estetski čut zadušimo, če ga ne gojimo,« in da »pri šolskih

O: Ker je okvir zrcala z leve osvetljen.

L: Soba ima torej štiri okna. Na koliko sten so razdeljena?

izprehodih in izletih lahko mnogo storimo za umetniško vzgojo«, prav tako

O: Na dve steni.

pa »tudi z ogledovanjem in proučevanjem umotvorov, ki so v bližini. Cerkve,

L: Kakšno osvetljavo imajo predmeti, če prihaja svetloba z dveh oken?

O: Dvojno svetlobo.

L: Pravimo, da se svetloba križa /.../

59 M. KRANJC, ibid., op. cit.

L: Katere so glavne barve na sliki?

60 I. ŠEGA, Risanje v ljudski šoli z ozirom na razmere sedanjosti, Popotnik, Maribor 1904, str. 267.

O: Modra, roza in rdeča. Steni sta modrozeleni, strop je roza, okna so belo popleskana.

61 I. ŠEGA, Ibid., str. 268.

L: Ali so tudi naše sobe tako barvite?

62 Svetopisemske slike Starega in Novega zakona, Učiteljski tovariš, Ljubljana 1902, str. 24.

O: Ne, kmečki ljudje imajo rajši barve kot mi /.../

42 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 43

osobito v prvih letih šolske dobe.«64 Ni naključje, da se člankar sklicuje na

golih rok. Slikarji morajo vseskozi na to gledati, da so moralisti za občinstvo,

Alfreda Lichtwarka, saj je ta s svojim strokovnim delovanjem močno vplival

ne pa vabljivci v zapeljive zanke, s čimur storijo veliko hudega, včasi celo v

na »gibanje za umetniško vzgojo«. Sam Lichtwark je v umetniški galeriji v

slikah za cerkve, še posebno pa v podobah in slikah po sobah in salonih. Po-

Hamburgu mlade vpeljeval v umevanje umetnin z »vajami v opazovanju ume-

štena slikarica Ivana se bode gotovo ogibala tacih reči v svoji umetnosti.«65

tniških del«. Delal je z deklicami in dečki, sad teh prizadevanj pa je metodični

Še toliko bolj je bil seveda nezaželen akt. Zanimivo je, da v slovenskem sli-

priročnik z naslovom Vaje v opazovanju umetniških del. Lichtwark je zastopal

karstvu 19. stoletja tako rekoč ni golote. Urednik revije Dom in svet Frančišek

stališče, da se smisel za lepo razvija in izpopolnjuje, zato je umestno govoriti o

Lampe je leta 1897 jasno povedal, kakšno je njegovo mnenje o upodabljanju

»poučevanju« tudi na področju estetskega izobraževanja.

golote. »Naga, naslikana ali vdolbljena človeška postava je po naših pojmih

naravno slab umotvor, ker ni v tem izražena nobena dobra misel ali ideja.

Naj zadostujejo tri navedena priporočila v prid uporabe umetniške slike pri

Kakor zahteva spodobnost, da je človek pri nas popolnoma, v vročih krajih

šolskem pouku, podobnih pa bi lahko našteli še več. Toda vsaka slika ven-

pa vsaj deloma odet, tako zahteva tudi nravnost, da je kip odet ali ima nasli-

darle ni bila primerna niti za razstave, kaj šele za pouk, za okras na domu ali

kana postava obleko. Saj ne slika noben slikar in ne kleše noben kipar svoje

v čast cerkvi. Ko je na primer Ivana Kobilca leta 1889 v ljubljanski realki raz-

podobe samo zato, da bi se učil na njej sestave človeškega telesa.«66

stavljala svoja dela, je Luka Jeran, urednik Zgodnje Danice, ob portretu njene

Še leta 1899, ko so potekale priprave na prvo slovensko umetnostno razsta-

sestre Fani pohvalil naslikani obraz in kritično pripomnil: »Sicer pa je odveč

vo, je bilo zahtevano, »da naj bodo vsaktere nuditete že a priori izključene«,

ker »so nravnost in verski čut žaleče slike«. Puharjeva ugotavlja, da so »traserji

64 Gotthard Kuehl, Cesta pri Teilfeldu (slika )

meje med moralo in nemoralo postavljali toliko strožje zahteve, kadar je šlo

L: V kateri tehniki je naslikana ta mala slika? Ne veste. Katere tehnike smo se doslej naučili?

za otroke. Po njihovem mnenju bi morali starši že ob rojstvu prvega otro-

O: Oljno slikarstvo, akvarel.

L: Pojdite čisto blizu k sliki in si oglejte del slike, npr. laterno. Kako je naslikana?

ka odstraniti s sten vse slike z golimi figurami – tudi reprodukcije antičnih

O: S posameznimi potezami.

umetnin. /.../ Zatrdno je mogoče reči le to, da si je slovenska družba 19.

L: In kakšne so poteze?

O: Nekoliko hrapave.

stoletja na moč prizadevala delovati karseda brezspolno. Vsekakor dosti bolj,

L: Po čem se razlikujejo od enega samega potegljaja s čopičem z oljnimi barvami?

kot se je to dogajalo v prenekateri deželi Evrope, pa čeravno je v njih vladala

O: Se ne svetijo /.../

tista stroga morala, ki se jo je oprijelo ime viktorijanska.«67 Zagotovo pa so

L: Na kaj je ta slika naslikana?

O: Na sivo lepenko.

v slovenskih domovih, podobno kot v sosednjih deželah, visele na stenah

L: Kako to veš?

nabožne podobe, ki so bile mladostnikom zgled za čistost in ponižnost. Tudi

O: Na nekaterih mestih je viden grund. Slika je čisto enako naslikana kot risba na tablo, le da umetnik uporablja namesto trdega mehko pisalo in namesto enega množico pisanih pisal.

nabožni ikonografski modeli naj bi namreč, kot poudarja Michele De Gior-

L: S seboj sem prinesel nekaj primerkov. Imenujejo se pastelni svinčniki /.../

gio, po prepričanju, ki je prevladovalo v drugi polovici 19. stoletja, prispevali



A. Lichtwark, Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, Bruno Cassirer, Berlin 1909, str. 76–80; str.

121–122.

65 Š. ČOPIČ, P. VRHUNC, Ivana Kobilca, Narodna galerija, Ljubljana 1979, str. 120.



J. SCHMORANZER , Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis, Slovenska Šolska matica, Ljubljana 1905, 66 F. LAMPE, Cvetje s polja modroslovja, Dom in svet, Ljubljana 1897, str. 741.

str. 51.



Ko je Izidor Cankar evidentiral in opisoval Langusove risanke, je ugotovil: »Nekaterim moškim aktom



»Prav dobrodošli za našo propagando sta pred kratkim ustanovljeni galeriji slik v »Simon Gregorčičevi so bili kasneje dostavljeni figovi listi, kjer se je zdelo potrebno, ali enkrat pasica okrog ledij, kar si je naj-knjižnici« v Ljubljani in kranjski čitalnici. Naša iskrena želja je, da se ta ideja ponese tudi v ostala mesta laže pojasniti s tem, da je Langus prinesel risanko s seboj domov, kjer ni bilo ozračja rimske akademije, po Slovenskem /.../

in da so se prilagodile umetnostnim predstavam svoje okolice. Vendar risba listov kaže, da jih je izvršila Mnogo dobrega si obetamo na polju 'umetniške vzgoje' s prirejevanjem javnih predavanj, s skiopti-tuja roka.« I. CANKAR, Langusove risanke, SAZU, Ljubljana 1957, str. 5.

konom. S takimi predavanji zbudimo v odraslih poslušalcih kakor tudi v šolski mladini čut do lepote v 67 A. PUHAR, Prvotno besedilo življenja, Oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19. stoletju, Globus, umetnosti /.../« (-e-, Umetniški vzgoji. Malo kritike, Popotnik, Maribor 1909, str. 179–181).

Zagreb 1982, str. 260.

44 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 45

k vzdrževanju stroge morale. Zato so podobe z religiozno motiviko vedno

Leta 1879 je katoliška cerkev sprejela filozofijo Tomaža Akvinskega za svojo

pogosteje krasile stanovanjske prostore.68

uradno filozofijo. Razumljivo je, da je Flis kot predavatelj zgodovine cerkve-

ne umetnosti sledil duhu uradne cerkve. Ni pa bil edini, saj je poleg njega

Domači varuhi morale pa niso bili zadovoljni niti z vsemi umetniškimi deli v

tudi Anton Mahnič razvijal kritiko svobodomiselne kulture z ortodoksnega

cerkvah. Svarili so duhovnike, naj ne dopustijo, da bi slikarji svetnike upoda-

katoliškega stališča. Zanj je prava tista umetnost, ki temelji na katoliški ideji

bljali po »izpridenem, čute dražečem okusu«. Že omenjeni Flis, ki si je priza-

Boga in morale. Med drugim je zapisal: »Zatorej pa pravi slovenski umetnik

deval, da bi »vsaj cerkvena umetnost ostala pod nadzorstvom duhovnikov«, je v

je le tisti, ki Slovencem upodablja krščansko čeznaturno lepoto, ali pa če tega

svoji knjigi iz leta 1908 zapisal: »Katero pošteno, sramežljivo kmečko dekle bi

neče, smemo zahtevati, naj vsaj ničesar ne izraža, kar je krščanstvu nasprotno,

si upalo stopiti med ljudi s tako izrezanim oblačilom, kakor se slikajo sv. Barba-

naj ne taji resnic, brez katerih krščanstvo ostati ne more.«72 Vsaj do leta 1916

ra, sv. Katarina, sv. Magdalena itd.? Kdo ne spozna, da tako oblačilo nikakor ne

je Mahničevo pedagoško utilitaristično koncepcijo estetike podpiral tudi ne-

pristoja preblaženi, brezmadežni, prečisti devici Mariji? Toda koliko je podob

otomist Aleš Ušeničnik,73 ki je ugotavljal, da spori o normah v umetnosti so

Marijinih z golim vratom!«69 Isti avtor renesančnim mojstrom očita, da so v

navdušenosti nad telesno lepoto upodabljali in vmeščali v oltarje na primer »sv.

72 Za neotomiste (Mahniča, Ušeničnika in Flisa) velja sodba, da priznavajo samo eno dogmo in eno

Boštjana, sv. Agato, sv. Nežo, betlehemsko moritev ali sploh tvarine, pri katerih

normo; »pojmovna trojica resničnega, dobrega in lepega je edina metafizika, ki jo uravnavata in do-ločata Bog in vera« (T. BREJC, Temni modernizem. Slike, teorije, interpretacije, Cankarjeva založba, je bilo mogoče pokazati lepoto telesa. /.../ Za ubogo dete so bile še borne pleni-Ljubljana 1991, str. 43).

ce prevelika potrata. Komaj so dali Gospodu na križu najpotrebnejše zagrinja-

73 Ibid., str. 43.



Tu povzemamo temeljne Ušeničnikove misli o lepem. Tako kot Tomaž Akvinski, ki je po javnih disputaci-lo. Oblačila, zlasti pri ženskih slikah, so imela namen, da so še bolj odlikovala

jah še enkrat premislil ugovore zoper svoje teze in jih nato na kratko povzel, je ravnal tudi Ušeničnik. Na to, kar bi morala zakrivati. /.../ Koliko so take podobe v cerkvah pokvarile ali

vprašanje, ali sme umetnost prikazati tudi kaj nenravnega, najprej odgovarja, da mnogi na to pritrjujejo: 1. Ker je umetnost avtonomna, je zato tudi nravnost ne more omejiti s svojimi zakoni.

vsaj pobožnost ovirale, da se duh vernega kristjana ni mogel dvigniti više, to

2. V umetnosti je pomembno kako in ne kaj, ker pa nenravno bodisi nravno spadata k vprašanju kaj, ve le Bog sam.«70 Tudi Suher je še dobro desetletje pozneje o »nagoti« pisal iz

je zato umetnost indiferentna za nravnost.

podobnih pozicij kot Flis: »Zlasti pa bode navadnemu gledalcu težko razlagati

3. Umetnik zna prikazati grdo tudi umetniško lepo.

4. Zakon resnice velja tudi za umetnika in ker je v življenju mnogo nenravnega, grdega in zla mora nagoto v umetnosti. Kdor nima zmisla za anatomijo in prav nič znanja o njej

tudi umetnost risati takšno življenje.

ne more s pravim očesom motriti umetnine te vrste. Gledal bode morda s pol-

5. Kaj bi ostalo od največjih stvaritev, če bi iz njih iztrgali vse, kar je v njih nenravnega.



Nato pa Ušeničnik, sklicujoč se na Mahniča, nasproti prejšnjim trditvam poudari:

tenimi očmi in ne bode videl lepote.«71

1. Nenravno ne more biti predmet umetnosti.

2. Estetsko ugodje je posledica harmonije, ki ga povzroči umetnina v duši, zato pa, kar je nenravno, prinaša v dušo neskladje.

68 M. DE GIORGIO, Il modello cattolico, v: G. DUBY, M. PERROT, Storia delle donne in occidente.

3. Umetnost naj človeka dviga v idealne višave, prikazuje naj izgubljeni raj, da bi človek pozabil na L'ottocento, Laterza, Bari 1991, str. 176.

nižine življenja.

69 J. FLIS, Umetnost v bogočastni službi, Ljubljana 1908, str. 233–234.

4. Aristotel in Platon sta učila, da umetnost ni golo posnemanje narave in življenja. Zato naj ume-70 Ibid., str. 228–229.

tnost 'idealizira' in prikazuje naravo in ljudi, kakršni bi morali biti.

71 F. SUHER, Umetnost in vzgoja, Šolski tovariš, Ljubljana 1920, št. 31, str. 3–4.

5. Človeštvo je imelo vedno prave umetnike za 'navdihnjene od božanstva' in zato si ni mogoče



Franc Suher (1861–1944) je bil risar in strokovni pisec. Opravil je razne risarske tečaje (Gradec, Dunaj, misliti, da bi inspiracija od zgoraj umetniku navdihnila nenravne misli.

Salzburg, zasebna šola v Münchnu, tečaj na univerzi v Jeni), leta 1901 je postal učitelj, pozneje je bil pro-Temu sledi Ušeničnikova razsodba:

fesor risanja na učiteljišču vse do upokojitve (1925). V člankih obravnava umetnostno in etično vzgojo na 1. »Kar je nenravno, samo po sebi ne more biti predmet pravi umetnosti, more pa ji biti predmet v šolah I. stopnje; predloge za preoblikovanje šolstva; pisal o pomenu risanja. Omenimo še njegov članek službi resnice in lepote.«

Osamosvojimo se! ( SN 1920, št. 35), ki govori o škodljivih vplivih modernih tujih umetniških zgledov.

2. »Estetični formalizem je zmoten, /.../ kajti kar je lepo, še ni tudi umetniško lepo. »Kot je človek iz Izzval je odgovor dr. K. Dobida (Naprej, 1920, št. 40). (Dbd. [K. Dobida], Slovenski biografski leksikon, duše in telesa, mora tudi lepo imeti duhovno vsebino in čutno obliko, da nudi estetično ugodje«

tretja knjiga, Slovenska akademija znanosti in umetnosti Ljubljana 1960–1970, str. 544).

/.../ Ker je Bog lepota sama in ima vsaka stvar/.../iskro te lepote, tedaj bi bila naloga umetnosti od-46 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 47

bili in bodo. Vzniknili so tudi med umetniki in pedagogi. Na koncu tride-

tisti del ljudstva, ki nima časa in prilike izobraževati se drugače, je posame-

setih let je dal razsodnik Ušeničnik pedagogom ne le pravico, temveč tudi

znim polam na zadnji strani pridodano besedilo v vseh avstrijskih jezikih,

dolžnost, da so pazili, kaj ni za mladino. Nato pa je okaral oboje: »Umetniki

katero nastopi povsod tam, kjer prinaša podoba oblike ali dogodke, katerih

premalo mislijo na to, da ima človeštvo mimo lepote še druge življenjske

ni lahko umeti brez nekega znanja.«77 Čez desetletje so objavili v Popotniku

zahteve, pedagogi pa prav tako dostikrat ne pomislijo, da pedagoška ocena

članek, ki sporoča, da so po naročilu c. kr. ministrstva za uk in bogočastje

ni še umetniška ocena. Saj niti vsa poglavja sv. pisma niso za mladino, toda

združeni umetniki in vzgojitelji seznanjali ljudstvo in šolarje z umetnostjo

je li to dokaz, da je sv. pismo nemoralno ?«74

s pomočjo fotografije in originalnih kamnotiskov. V razsodišču, ki je opra-

vilo izbor podob avstrijskih umetnikov, so sodelovali umetniki, umetniški

izvedenci in učitelji.78

Katere umetnine so lahko učenci občudovali brez »moralne

škode«

O razširjenosti umetniških reprodukcij oziroma litografij v naših šolah ne

moremo postreči z zanesljivimi podatki, čeprav so jih nekateri pisci v pe-

Posamezni avtorji so v Učiteljskem tovarišu v letih 1897, 1898 in 1899 spo-

dagoških revijah propagirali. Toda že naslovi slik, zlasti iz prvih dveh serij

ročali o umetniških podobah, s katerimi je moč zbujati pri učencih ume-

tniški čut, iz katerega se bo pozneje oblikoval umetniški okus. Uporabljali

77 Učiteljski tovariš, Ljubljana 1898, str. 85.

so jih na francoskih in angleških šolah in v Hamburgu, kjer so osnovali



V članku so naštete naslednje slike: 1. podoba Njegovega veličanstva cesarja Franca Jožefa I., risal K. Pochwalski. Svetopisemska zgodovina: 2. Prva človeka, 3. Rojstvo Kristusovo, 4. Hoja na Golgoto,

»Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung«, in strogo

Pripovedke in legende: 5. Libuša, 6. Marijina legenda I, Bajke: 7. Janko in Metka, 8. Volk in sedmero pazili, kaj učitelji »podajajo učencem v umetniški užitek.«75 Na Dunaju, v

mladih kozic, Zgodovina: 9. Rimsko pristanišče, 10. Germanska vas, 11. Huni I, 12. Romanski grad, 13.

Štefan svetnik, prvi kralj ogrski, 14. Rudolf Habsburški, 15. Srednjeveško mesto, 16. Oblega mesta za krogu »Gesellschaft für vervieffältigende Kunst«, pa so izdali prvo serijo 25

časa tridesetletne vojske, 17. Turki oblegajo Dunaj (1683) I.,18. Cesarica Marija Terezija, 19. Mestno od 500 načrtovanih podob. Natis slik je pohvalil slovenski pisec: »To pod-

življenje za časa cesarja Franca I., Zemljepisje: 20. Donava pri Dunaju, 21. Visoko gorovje in ravnina, jetje mora vsak, ki se peča z vzgojo in poukom, z radostjo pozdraviti, saj

Podobe iz ljudskega življenja: 22.Tirolske noše, 23. Zima, 24. Pasji tipi, Tehnične naprave: 25. Železni-

ške zgradbe.

se bode s temi podobami na široko zasnovani podlagi širilo znanstvo med



V drugi seriji so natisnili: 26. Križanje, 27. Romanski samostan, 28. Cesar Maksimiljan I, 29. Solina Vie-razne slojeve. Podobe niso namenjene samo šoli, ampak tudi domu, torej

lička, 30. Življenje kmetov v XII. stoletju, 31. Življenje na cesti v XIV. stoletju, 32 Turki oblegajo Dunaj (1683) (Prikopi-Poljska pokovnica-Kara Mustafa-Arabec-Beduinski šotor-Janičar-Čerkes-Tatarji-Al-ne samo šolski mladini, ampak tudi dozorelim možem in ženam, katerim

banez), 33. Hiša romanskega zloga, 34. Sveti Severin, 35. Obleganje mesta v XIV. stoletju, 36. Goreči bodo blažili umetniški okus. Ker je v tem podjetju združena umetnost s

grm (Podobe iz stare zaveze) 37. Obujenje Lazarjevo (podobe iz nove zaveze) 38. Trnjuljčica, 39.

pedagogiko, nam je pričakovati dobrega dela.«

Germani, 40. Visoko gorovje, 41. Levi, 42. Donava do Ulma, 43. Donava od Pasova do Greifensteina,

76 Tudi neki drug pisec odo-

44. Huni, 45. Viteški turnir, 46. Drobnica, 47. Vinstvo, 48. Praga, 49. Mestno življenje za tridesetletne brava izdajo podob in še doda: »Posebno za dom namenjeno in zlasti za

vojske, 50. Iz mesta za tridesetletne vojske.



(»Pole s podobami za šolo in dom«, Učiteljski tovariš, Ljubljana 1899, str. 55).

78 D. HUMEK, Umetniški vzgoji. Šola bodi otroku svetišče, Popotnik, Maribor 1909, str. 180–181.

krivati to lepoto in nam jo v čutni obliki prikazovati. »V Bogu je tista metafizična trojica resnično, Avtor navaja izid naslednjih slik: Povodenj, Pepelčica, Kolodvor v zimi, Beli medved, Piramida s sfingo, dobro in lepo, eno ter isto. Kar torej ni resnično ali dobro, tudi ni transcendentalno lepo« in zato Donavski ribič, Mlin, Donavska dolina, Jesenski gozd, Kmečka hiša v zimi, Popotnik v snegu, Lončar, ne more biti predmet umetnosti (A. Ušeničnik, Izbrani spisi, II, Jugoslovanska knjigarna, Ljubljana V zimski delavnici, Tovorne ladje v tržaški luki, Semering, Na paši, Oranje, Košnja, Setev.

1940, str. 275–277).



Šele leta 1917 je Umetniška propaganda izdala prvo zbirko razglednic po originalih slovenskih ume-

74 A. UŠENIČNIK, O svobodni umetnosti, Izbrani spisi VI, Jugoslovanska knjigarna 1940, Ljubljana tnikov za promocijo domače umetnosti doma in v tujini z motivi: Jakopič, Anka, Ob košnji; Vavpotič, 1940, str. 150.

Rut, Ljubimkanje; Moja mati; Sternen, Trogir, Magdalena; Tratnik, Materna radost; Gaspari, Pri zibelki; 75 I. KRULC, Podobe za šolo in dom, Učiteljski tovariš, Ljubljana 1898, str. 45.

Klemenčič, Deček z jabolkom.

76 Ibid, str. 45.



FRANČEV, Umetniška propaganda v Ljubljani, Popotnik, Maribor 1917, str. 87.

48 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 49

(glej op. 77), so zgovoren dokaz, da so z njimi privzgajali najprej privrženost

G. Sallwürk, eden izmed protagonistov gibanja, je strnil naloge umetnostne

do cesarja, cerkve in domovine, medtem ko je bila skrb za likovno vzgojo šele

vzgoje v pet točk:

v drugem planu.

1. umetnostna vzgoja naj krepi otrokove duhovne in fizične moči;

2. razvija občutje in potrebo po doživljanju umetniških del;

3. uvaja otroka v nov svet ustvarjanja in spodbuja voljo po ustvarjanju;

Gibanje za umetniško vzgojo

4. razvija v otroku lepa in vzvišena občutja ter interes za oplemenitenje

njegove osebnosti;

»Gibanje za umetniško vzgojo« se je začelo v Angliji sredi 19. stoletja z usta-

5. vpliva naj na razvoj domišljije.81

novitvijo South-Kensington Museum-a v Londonu in s pobudami J. Ruskina,

W. Morrisa, W. Cranea, T. Carlyla in D. G. Rossettija za estetizacijo vsak-

Pri tem je pomembna starost otrok, kajti ustrezno razumevanje umetno-

danjega življenja.79 Za nas pa je zaradi neposrednega vpliva pomembnejša

sti je po mnenju predstavnikov gibanja mogoče šele v puberteti (12. leto),

nemška različica, ki se je razvila v pedagoško gibanje, katerega razpoznavni

prej pa je mogoče govoriti zgolj o predstopnjah. Ker zahteva razumevanje in

znak je bila kritika intelektualistične šole, temelječe na Herbartovih didaktič-

doživljanje slikarstva, kiparstva in arhitekture višje sposobnosti, predznanje,

nih formalnih stopnjah, in zahteva, da se vzgaja s pomočjo umetnosti in za

izkušnje in kulturo, je uvajanje v ta področja težje. Zato so kot pripravo za

umetnost. Posredno je to gibanje prek člankov domačih piscev oplazilo tudi

njihovo razumevanje priporočali risanje in modeliranje.

naše kraje. Večkrat so omenili Alfreda Lichtwarka, ki je s svojim strokovnim

delom imel velik vpliv na gibanje v Nemčiji. V metodičnem priročniku Vaje

V začetku 20. stoletja se je vpliv gibanja razširil v Belgijo. Nadalje so v Lon-

v opazovanju umetniških del (1897) je zapisal, da se morajo otroci naučiti gle-

donu in na Švedskem osnovali društvo za okraševanje šol z umetniškimi

dati umetniška dela, ne pa mehanično ponavljati estetske pojme ali znanja iz

deli, na Nizozemskem in Finskem pa je delovalo društvo Umetnost v šoli. V

zgodovine umetnosti. V delu Umetnost v šoli (1887) je poudaril, da so ljudje

Franciji so ustanovili društvo L'art pour tous, ki je prirejalo za otroke obiske

»učeni barbari«, kajti čustva, občutljivost, značaj in telo so pri pouku popol-

muzejev, vrtov, monumentalnih stavb in gledaliških predstav ter koncertov.82

noma pozabljeni. Kjer pa so čutila in čustva mrtva, ni prostora ne za ume-

Pri nas podobnega društva ni bilo, pobude za razvoj umetnostne vzgoje pa

tnost ne za izobraževanje. Le s posredništvom umetnosti se namreč lahko

so izražali le posamezniki.

razvijajo občutki in čustva, brez katerih ni mogoče voditi človeka k integralni

humanosti. Ker je otrok »celostna in ne deljiva natura«, je zanj pomembnejša

Eden izmed piscev, ki so objavljali v Popotniku, je želel učitelje opozoriti na

umetnost kot pa vednost.80

pomembnost kiparstva pri vzgoji otrok in je priporočal celo pokopališče kot

Temeljna naloga gibanja je bila, oblikovati v otroku občutje za lepo in razu-

kraj, kjer naj bi učenci opazovali kipe. Nadrobno je opisal, kako naj bi učitelj

mevanje lepega ter privzgojiti sposobnost, da bi otrok doumel lepoto narave.

postopal pri razlaganju.83 Isti avtor se je tudi ogreval za idejo, da bi izbirali

Lepoto umetniških del naj bi otrok osvajal dejavno in ne pasivno. Umetno-

stni vzgoji, ki so jo povezovali z moralno in religiozno vzgojo, so pripiso-

81 M. OGRIZOVIĆ, Pokret za umjetniški odgoj, Pedagoški rad, Zagreb 1963, št. 9–10, str. 387.

82 D. P., Pokret za umetniško vzgojo v tujini, Popotnik, Maribor 1907, str. 314–316.

vali velik pomen pri razvijanju otrokove samostojnosti in individualnosti.

83 M. PIRNAT, Umetnost pa ljudska šola, Popotnik, Maribor 1911, str. 274–275.



»Posebno dolgo se je učitelj pomudil z učenci ob tistem lepem angelu s trobento, ki visi na visokem podstavku. Najlepši, najbolj umetniški spomenik je to izmed vseh, kar jih krasi moravško pokopališče 79 F. BLÄTTNER, Storia della pedagogia, Armando, Roma 1979, str. 383.

/.../ Iz lepega, belega kamna je izklesan ta angel, ne iz navadnega kamna /.../ In prav je in spodobi se, 80 Ibid., str. 384.

da je nagrobni spomenik zgrajen iz boljšega blaga. Angel ima v roki trobento. To je angel, ki ga pošlje 50 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 51

pri pouku tista slikarska dela, ki kažejo motive iz otrokovega okolja. Kot

tla za to preskrbeti pri posameznikih že v mladosti. Sicer bi gradili stavbo od

primer je predlagal sliko »Gospi pastirici«, francoskega slikarja J. F. Milleta

strehe navzdol in uspeh take stavbe je izključen. Že pri nežnih otrocih mora-

z naslednjo utemeljitvijo: »Ne bo ti treba mnogo govoriti, pa se ti bodo že

mo začeti, pa jim poizkusiti zbuditi zanimanje in smisel za umetnost.«86

popolnoma vživeli v ta vsakdanji prizor, ki ga nam je predstavil slikar na tako

mojstrski način. /.../ Pri ogledovanju in opazovanju se bo temu ali onemu

izvil pritajen ali tudi glasen vzklik: 'Kako je to lepo.' Instinktivno bodo otro-

O ogledovanju slik

ci sami od sebe spoznali lepoto tega slikarskega izdelka. /.../ Seveda ne boš

pozabil dostaviti, da ima tudi slovenski narod mnogo odličnih slikarjev, ki so

Različni pisci so v skrbi, da bi slika »vršila svojo vzgojno nalogo«, priporočali

s čopičem svojim ustvarili prava umetniška dela, priznana in cenjena doma

seznanjanje učencev z likovnimi deli. Ker pa otrok »ne vidi izpočetka skriv-

in v tujini.«84

nostnega življenja okolo sebe, odpreti mu moramo oči in srce, narediti mo-

ramo iz njega človeka, ki gleda in vidi. Navajamo ga, da opazuje barve, črte

Na začetku tega podpoglavja smo navedli zapis iz leta 1909, ki odsvetuje

in oblike v naravi, ogleda naj si jih prav v bližini. /.../ Tembolj je potrebno,

otrokom ogled umetniških razstav. Toda pisci v pedagoških revijah so zasto-

da ga v tem času često vodimo ven v pisani svet. /.../ Dobro pa je, da otroci

pali tudi nasprotna stališča. Tako se je počasi utrjevalo spoznanje o pomenu

natančno opazujejo tudi posameznosti in se že zgodaj odvadijo površnosti v

umetnostne vzgoje tudi pri nas. O tem pričata naslednja citata: »V prvi vrsti

opazovanju. /.../ Kadar ogledujemo z otroki slike, primerjamo sliko z naravo

naj se otrok divi in zabava pred umotvorom, pozneje naj ga umeva globlje,

in z življenjem, da izvemo, kako je opazoval umetnik. /.../ Slike nam kažejo

spravlja naj umotvor v sklad z naravo, naj se uči iz njega okusa, barve, teh-

osebe v miru in gibanju, obrazi izražajo veselje ali žalost, na njih je začrtana

nike, lepote črt, naj čuti z umetnikom in naj občuduje šele njegovega duha.

skrb ali globoka misel. Otrok mora čutiti vse to. Zato mu pustimo, da tu po-

Dobi naj smisel za pravo umetnost, ceni naj proizvode domačih umetniških

tem ponovi gibanje, ki je izraženo na sliki, pustimo, da poskusi narediti vesel

tal, pohaja naj rad v umetniške hrame in posveti svoj prosti čas tej zabavi.«85

ali žalosten, jezen obraz. Tako se otrok vživi v dejanje na sliki, domišljija ga

Podobno razmišlja neki drug avtor: »Ako pa je naše stremljenje, da napravi-

povede ven iz šolske sobe v naravo, med brezskrbne in trpeče ljudi, na delo

mo umetnost dostopno za dozorele, ne smemo pozabiti, da moramo ugodna

in k zabavi.«87

gospod, sodnji dan, da pokliče umrle k vesoljni sodbi. Če pogledamo temu angelu v obraz, vidimo na 86 M. PIRNAT, Umetnost pa ljudska šola, Popotnik, Maribor 1911, str. 240.

njem razlito nenavadno milino in ljubezen /.../ Saj je to angel ljubezni, ki bo prinesel mrtvecem veselo 87 D. HUMEK, Umetniški vzgoji. O ogledovanju slik, Popotnik, Maribor 1909, str. 206–207.

oznanilo, da je končano smrtno spanje in da so se za pravičnike odprla nebeška vrata. Tako in enako je



»Napačno bi bilo zahtevati, naj nam otrok pove, kaj je umetniškega na sliki. Otrokom je slika samo tolmačil učitelj učencem angelov kip. Pripomnil je še, kaj zna spreten umetnik ustvariti iz mrtvega ka-izrezek iz narave ali iz življenja in ničesar drugega /.../ Zato ni na mestu, da bi se v šoli spuščali v suho-mna. On mu zna vdihniti življenje; pod njegovim dletom oživi kamen in izpregovori k človeku. Popeljal parno umetniško ocenjevanje ali pa bi hoteli določiti, v koliko se je umetniku posrečilo doseči to, kar je je tudi učitelj mladino v mlada (kiparjeva) /.../ leta. Marsikateri je tedaj delal podobe iz snega ali iz želel izraziti /.../ Otroci naj ne sodijo o velikih delih v smislu kritikov /.../ Dobro pa je, da dobe otroci ilovice. Nekateri je bil prav spreten v tej stvari /.../ Pač pa je končno pristavil, naj nikdar ne gredo mimo nekoliko pojma o posameznostih tehnike v slikanju in razmnoževanju. Na šolskem hodniku imamo

lepega kipa, pa naj bo doma ali na tujem, na pokopališču ali v cerkvi. Postoje naj pred njim, natančno stalno razstavo sličic, izvršene v takozvanem tribarvnem tisku. Ob ogledovanju slik naj se razvije nepri-ogledajo, premislijo, kaj pomeni.

siljen pogovor med učiteljem in učenci, paziti moramo, da ne zaidemo predaleč in stvari ne razblinimo Učitelj! Ta urica, katero si prebil z učenci na pokopališču pa jim govoril o simbolih upanja in ljubezni, nepotrebno. Tako opazovanje ni nikakršno delo, temveč najprijetnejša zabava, ki poživi enoličnost

govoril o angelu, ni izgubljena, če tudi nisi morda vzbudil med mlado šolsko družbo kakega umetnika šolskega pouka. Samo ne začnimo prezgodaj in ne pretiravajmo /.../ Danes izhaja vse polno ilustrova-

- kiparja, pa si vsaj tem mladičem odprl oči za umetnost, ki se kaže v kiparstvu, povedal si jim, da so bili nih časopisov /.../ Često so v listih prav dobri posnetki umetniških slik, včasih celo v barvah. Povejmo v mladosti tudi sami kiparji, seveda nerodni kiparji /.../«

otrokom, naj take stvari skrbno zbirajo in nam jih ob priliki prineso, da jih pregledamo in ločimo dobro 84 Ibid., str. 276–277.

od slabega /.../ Otrok naj potem sam poskuša določiti, kaj nam je hotel povedati slikar. Taka zbirka je 85 F. SUHER, Risanje in njega razmerje do moderne pedagogike, Slovan, Ljubljana 1910, str. 311.

domača galerija slik.« (ibid., str. 207).

52 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 53

Ta in drugi člankarji so v omenjenih pedagoških revijah ponavljali zahtevo,

letih, v Franciji, Nemčiji in nato tudi v Sovjetski zvezi zahtevali »vrnitev k

naj otroci opazujejo naravo, ker bodo s tem prej dojeli motive na slikah.

redu« in stvarnosti v umetnosti.90 Zapisal je namreč: »Razveseljivo je dejstvo,

Razberemo lahko, da so za ogledovanje slik priporočali figuralno slikar-

da izginja iz naših umetniških razstav hipermoderna. Bili so časi, ko v slo-

stvo, ki odslikuje predmete po načelih izkustvene resničnosti narave. To

venski upodabljajoči umetnosti ni veljala nobena umetniška pravilnost: ne

pa najbrž zato, ker je na prvi pogled v realističnem slikarstvu odnos med

anatomija ne perspektiva, sploh se ni gledalo na nič drugega kakor na barvni

naravo in kulturo jasen, saj večino tovrstne tvornosti označujejo zahteve

učinek. Stali so ljudje pred temi umetninami, gledali, skušali združiti barva-

mimetične umetnosti.

ste maroge v gotovo obliko, pa včasih ni šlo ne od blizu ne od daleč. Sodba je

bila vendar često ugodna. Reklo se je: take reči so le za nadljudi.

Drugi avtorji pa so v teh istih revijah izrazili dvom o uspešnosti otrokovega

Resni umetniki so trpeli vsled tega preokreta, toda tudi to so preživeli. Priče-

opazovanja narave kot priprave na ogledovanje slik. »Temeljito so prouče-

lo je prihajati spoznanje, da upodabljajoča umetnost ni le za nadljudi. Ume-

vali dušeslovci tudi občutke, ki jih ima mladež o naravi. Na deco narava

tnina naj bo taka, da očara tudi najpreprostejšega seljaka. To so pričeli naši

v svoji celoti ne učinkuje, temveč le v posameznostih. Dostikrat se nam

umetniki tudi upoštevati, kar nam kaže zadnja umetniška razstava. /.../ Prav

čudno zdi, da so otroci popolnoma neobčutni za kak veličasten prizor v

ta preokret v slikarstvu kaže tudi učiteljem risanja, po kaki poti dosežejo pri

naravi, ki nas odrasle kar prevzame. James Sully pojasnjuje to dejstvo, trdeč

pouku največjih uspehov. /.../ Tako se bo učila mladina tudi gledati in ceniti

da občutek za vzvišenost nastane iz sestavljenega delovanja domišljije, ki

dela naših umetnikov, ker bo sama imela pojem o nastajanju taistih«.91

je preko zmožnosti otroškega duha. Opozarja tudi v tem oziru na sličnost

med otrokom in nekultivirancem; tudi ta nima estetskega občutka za veli-

Iz navedenega sestavka lahko ugotovimo sicer znano dejstvo, da šolsko uče-

čino narave v celoti.«88

nje o umetnosti zaostaja za produkcijo umetnin, posreduje in zadovoljuje se

zgolj s tradicionalno, preizkušeno produkcijo, ker npr. »zaradi razlogov, ki

Ob tem pa se zastavlja vprašanje, ali je realistična umetnina zgolj preprosto

jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava dvomljivih, najnovejših, tj. še ne

poročilo o nekem dogodku ali kaj več. Menimo, da takšna umetnost, ki naj

potrjenih vrst umetnin.«92 Ta primer in še nekateri, navedeni na naslednjih

bi upodabljala življenje neposredno in brez obrazcev, deluje prav na podlagi

straneh, kažejo, da šolski aparat ne more producirati kompetentnega občin-

nezavednih obrazcev. Kajti, »upodobitev zmeraj pove nekaj drugega od upo-

stva, marveč kvečjemu množično občinstvo, ki je samo odvisno od družbe-

dobljenega. /.../ Realizem je pravzaprav tista stopnja iluzionizma, ko je na

nega priznanja umetnin.

eni strani mašinerija iluzije postala docela samodejna in s tem nereflektirana,

Naslednji citat nas je napotil celo na razmišljanje o možni protonacistični

na drugi strani pa se iluzorna narava upodabljanja prikaže kot drastični raz-

ideološki podlagi, ki se je izoblikovala v zahodni Evropi nekako v zadnji če-

cep: identifikacija ni možna (kljub iluziji identitete).«89

trtini 19. in v prvih desetletjih 20. stoletja. Ko avtor razpreda o umetnostni

vzgoji na ljudskih šolah, zapiše: »Pedagoška načela, ki naj dobe praktično

Kaj je torej moč razbrati iz članka anonimnega učitelja risanja, objavljenega

vrednost, morajo imeti svoje korenine v značaju naroda. Vznikniti morajo iz

leta 1915? Pisec je bil očitno somišljenik tistih, ki so pozneje, v dvajsetih

njegovih kulturnih potreb. Že iz tega sledi, da se mora vzgajati narod najprej

na domači umetnosti in za svojo domačo narodno umetnost. Slovenec naj

88 J. SCHMORANZER, Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis, Slovenska Šolska matica, Ljubljana, 1905, str. 43.

90 T. BREJC, Ustvarjati v sovraštvu, Naši razgledi, Ljubljana, 8. november 1985, str. 645.

89 R. MOČNIK, Ali je 'realizem' lahko koncept materialistične zgodovine 'umetnosti', Problemi-Razpra-91 Misli učitelja risanja v umetniški razstavi o Božiču 1914, Popotnik, Maribor 1915, str. 44.

ve, Ljubljana 1980, št. 201–202, str. 83.

92 D. ROTAR, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, str. 30.

54 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 55

pozna slovensko, jugoslovanski državljan najprej jugoslovansko umetnost.

Ravno tako kot vesnani so želeli tudi impresionisti izoblikovati slovensko ume-

Tuje je že zato kvarno, ker podaja hrano, ki se ne more prebavljati. Ali po-

tnost, vendar so brez ozira na »ljudstvo« težili predvsem za kvalitetnim dvigom

vedano psihološko: za tujo umetnost ni v duši našega naroda apercepujočih

našega slikarstva. Impresionisti so doživeli na drugi društveni razstavi leta 1902

predstav. Če pa novih predstav ne apercepiramo, pomeni to toliko, da stvari

polom. Eden izmed kritikov, Miroslav Malovrh, je zapisal, da so se narodu od-

ne razumemo. Čemu torej želodec obteževati z neprebavljivo hrano? Dru-

tujili, ker nimajo na sebi nič slovenskega.95 Za Malovrha je tujstvo nenaravno

gič nam tudi ni mogoče ustvarjati umotvore, ki bi tekmovali na svetovnem

in s pridevki subjektivizem, secesionizem, moda – s katerimi je označil slike

umetniškem prizorišču, zbudimo pa lahko zanimanje za sebe, ako se držimo

impresionistov – je izobčil slikarje v območje »drugega«, ki vključuje vse, kar

svojega značaja in ustvarjamo individualno iz svojih narodovih tal«.93

nismo mi sami. Ker pa je sčasoma postala vesnanska likovna govorica vredno-

ta, je povzročila, da je bilo mogoče impresioniste označiti za »od zunaj vplivane

Citirani članek, ob katerem se bomo dalj časa zadržali, je nastal leta 1923, to-

retardirance in tujce (ker ne uporabljajo istega decoruma) in kot kozolčarje

rej dobra štiri leta po tem, ko so se Slovenci po razpadu avstroogrskega impe-

in mazače (ker imajo drugačen tip stilizacije).«96 Če se sedaj spet povrnemo

rija vključili v novo državno tvorbo Jugoslavijo. Podobno so po vzoru drugih

k zapisu člankarja v pedagoški reviji, najbrž lahko rečemo, da so deli citata

Slovanov v začetku 20. stoletja razmišljali slovenski slikarji, zbrani v društvu

zelo sorodni formulaciji Adolfa Bartelsa, kulturnega ideologa prednacističnega

Vesna. V svojem programu, ki je vseboval nacionalistično agitko »Iz naroda

časa, ki je izjavil: »Nihče ne more pisati v nemščini, če ni nemške krvi.«97 Po

za narod«, ali kot je zapisal Maksim Gaspari: »Izven naroda umetnik ne more

Rotarju je v tem citatu sicer podana antisemitska ost, če pa to odvzamemo, do-

živeti«, so hoteli ustvariti narodno, od nemških in sploh tujih idej neodvi-

bimo običajno »narodnoobrambniško formulacijo« ideologije »rodu in grude«

sno domačo, slovensko umetnost. Gaspari je slikal nedeljske dopoldneve na

( Blut und Boden). Da bi se obvarovala vsega škodljivega, nevarnega, se zavaruje

kmetih, pastirsko pobožnost, zaljubljence, oblečene v narodne noše, nikoli

s šovinistično zaporo.98

pa ni razumel kmeta kot delavca in krajine ni naslikal kot prizorišča dela. S

Ali lahko potemtakem Suherja in Malovrha obravnavamo kot »ideologa rodu in

podobami, kjer ni dela in odtujenosti, razslojevanja in protislovij, je ustregel

grude«? Za oba je namreč tuje kvarno prav zato, ker je tuje. Suher, ki se je pogo-

slovenski buržoaziji, ki je razumela kmečko življenje kot »edino naravno,

sto oglašal v pedagoških revijah, se v primerjavi z drugimi sestavki v tem članku

verodostojno, življenja vredno obliko narodovega bivanja, pač zato, da v tej

kaže kot tendenciozen pisec. Nenazadnje je še nedosleden. Pred tujo umetnostjo

preobleki zakrije lastne razredne interese.«94 Gasparijevi »prvobitni« liki so

se zapira, pričakuje pa, da bo »slovenska umetnost« na svetovnem umetniškem

vseskozi pozitivni, zato je kmečko okolje tisto, kamor se je treba vračati po

prizorišču zbudila zanimanje zato, ker ima korenine v značaju slovenskega na-

navdih in iskat oporo. V Gasparijevi umetnosti je slovenska buržoazija našla

roda ali ker je ustvarjena »iz svojih narodovih tal«. Ni pomislil na možnost, da

plodna tla, kajti njegova dela so se jim kazala kot interes narodne kulture in

bi se lahko ravnali »narodnoobrambniško« tudi »tuji ideologi rodu in grude« in

zato jih je instavrirala kot estetske ideale.

zavrnili umetnost, ki ni bila ustvarjena v njihovem narodovem značaju.

Suher ostaja zvest »domačijskemu stilu« tudi takrat, ko predstavi nekakšen

93 F. SUHER, Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah, Popotnik, Maribor 1923, str. 124.

učni načrt za motrenje umetnin oziroma za umetniško vzgojo. Učni načrt



»Če pa hočemo novo ustvarjati, moramo poznati to, kar že imamo in kar smo kedaj imeli. Poznati

moramo tedaj svojo kulturno zgodovino in proizvode umetnosti naših tal. Poznati zgodovino naše

umetnosti je neobhodno potrebno in potrebna je zbirka, ki hrani to, kar smo že oteli. V tem oziru

95 R. (M. MALOVRH), »Tujci« II. slovenska umetniška razstava, Novice, LX, št. 40, 3. oktober 1902.

smo na dobri poti. Retrospektivna zadnja razstava v Ljubljani je pokazala lepo gradivo za umetniško 96 Ibid., str. 29.

topografijo, izčistili so se nazori in izmenjava mnenj nam obeta več dobička /.../«

97 B. ROTAR, Mehanika organov in mehanika gospostva ali: kje je sedež duše, Problemi-Razprave, Lju-94 T. BREJC, Status slikarstva v slovenski civilizacijski izkušnji, Letopis svobodne katedre FF, FSPN 1981–

bljana 1982, št. 4–6, str. 64.

82, Ljubljana 1983, str. 28.

98 Ibid., str. 64.

56 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 57

naj bi bil določen za vsak razred posebej. Pisec razdeli umetniško snov v

Avtorica besedila, objavljenega leta 1930, posveti vso pozornost metodi opazo-

»nazorna okrožja«, s čimer želi zadostiti didaktičnemu načelu »od bližnjega

vanja slike z navodili: »Sliko /…/ obesi pred učence in daj jim nekaj minut na

k daljnemu« in »od znanega k neznanemu«, a kaj ko se »daljava« ter »nezna-

razpolago, da jo opazujejo. Vsak izmed njih sme o sliki povedati svoje mnenje.

no«, kot bomo videli, končata kar v bližnjem mestu. »Nazorna okrožja« so

Nič ne vprašaj, nič ne razglabljaj; v prvem hipu imajo učenci glavno besedo.

namreč obsegala dom, šolo, tovarno, cerkev in mesto.

Prvo se pri opazovanju zbudi stvarno zanimanje. /. ./ Ker je narava učiteljica

» Doma naj vidi otrok, kako krasi mati svoj namizni ali krušni prt, svoj ošpe-

vsem umetnikom, naj otrok ve, da je slika košček, vzet iz narave.«100

telj, svojo avbo, oče svoj kožuh. Naj si ogleda skrinjo, omaro, posteljo, do-

Šele za tem se po avtoričinem mnenju sploh začne pravo opazovanje. Kot

mače orodje, piskre, potem hišna vrata, okensko mrežo, ograjo na mostovžu,

pripomoček učiteljem in učencem pri analiziranju slike je opisala postopek,

hišno sleme in pročelje. Sosedova hiša bo dala morda isto snov, a v drugi

po katerem naj se odvija opazovanje umetniških slik. Na prvem mestu je

varianti, morda kaj novega. /.../ Šola bo kazala nov zlog, znabiti moderne

določitev motiva; sledijo vprašanja: kaj je v ospredju, kaj je poudarjeno ali

okraske na tleh, na steni, oknu, pročelju, vsaj če bo ustrezala načelom Ko-

naglašeno, kaj je morebiti izpuščeno; kakšen material in katera tehnika sta

menskega, ki zahteva, da naj bo šola prijazen prostor s podobami. Tvornica

uporabljena; kako je naslikana svetloba, barva, oblika; kaj je vsebina oziroma

bo kazala ornamentiko na obrtnih izdelkih in učenci bodo videli, kako se

vodilna ideja slike.

na licu mesta udinja ornament tehniki. Otroka bomo vodili v cerkev, kaza-

V nadaljevanju avtorica ponovno poudari, da naj učitelj govori le tedaj, ko

li mu stavbne člene in mu po možnosti razložili njih funkcijo. Vso stavbo

gre za boljše umevanje umetnine kot estetske tvorbe, in takrat, ko potencira

bomo počasi razčlenili, opozarjali bomo na okraske in povedali, čemu so tu,

estetski užitek. Svari pred šablonskim postopanjem, čeprav se ji zdi nemo-

čemu tam. Kadar so v zgodovini že podani pogoji, bomo povedali, kakšnega

goče, da bi se učitelji držali pri vseh slikah istega postopka. Ob slikah, ki

izvora so, v katero dobo spadajo. Opozarjali bomo na material, kako se mu

učinkujejo s simfonijo barvnega bogastva, bi lahko učitelj spregovoril o »bar-

vdinja oblika. Potem pridejo na vrsto slike, ki jih motrimo po Lichtwarkovih

voslovju« in razložil simbolični pomen barv.

načelih, dalje skulpture. Ti umotvori so v prvi vrsti originali, ne pa kopije.

/.../ Pojdimo še v podružnico. Tam bomo zbudili zanimanje za staro fresko.

zmožnost. Samo dar je prirojen; zmožnost, torej umetnost pa se mora šele pridobiti. To velja tudi za najjači talent /.../'

Po vsaki priliki razložimo na zgledu tehniko upodabljanja. Težko bo sicer to



Če bi bilo vse le prirojeno, zakaj niso potem potomci velikih pesnikov zopet veliki pesniki in sinovi delo in šolam bo treba leta in leta zbirati za to gradivo, ki ga bodo iskali v

velikih znanstvenikov zopet znanstveniki? In kako je mogoče, da so izšli iz našega kmetiškega ljudstva vsled primarne vzgoje znameniti možje, znanstveniki ali umetniki? /.../

kronikah, cerkvenih arhivih, pri umetniških zgodovinarjih, v publikacijah



Treba je dati gojencu z narodnimi darovi le pravo priliko in zbuditi v njem zanimanje v pravem času, itd. V mestu si napravimo načrt, po katerem v raznih letih motrimo razne

dokler ga ni potlačila teža druge (neumetniške) snovi /.../ Razviti torej njegovo umetniško samotvor-arhitekture, skulpture, ornamentalne in slikarske umetnine. V muzej in gale-

nost in pokaže se, da ima normalno razvit človek toliko daru, kolikor je treba za umevanje umetnin, za sodelovanje z umetnikom in torej za izrazit uspeh tudi v umetniški vzgoji /.../ Kakor se vsak normalno rijo vodimo učence šele, ko smo vsaj približno videli nekaj takega materiala,

razvit gojenec nauči vsake stroke, kolikor je rabi za občo omiko, tako se lahko nauči tudi umetniškega mimo katerega hodimo takorekoč vsaki dan.«99

delovanja /.../ Umetniška vzgoja v našem smislu, to naj bo naglašeno, je v obče mogoča v tej meri, kakor je možna vzgoja sploh. Če hočemo, stopiti v kolo kulturnih narodov, moramo to upoštevati pri naši vzgoji.« (Ibid., str. 131–132).

99 F. SUHER, Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah, str. 129.

100 M. P. GARANTINI, Umetniška slika – pedagoški in kulturni problem, Slovenski učitelj, Ljubljana 1930,



»Ali je umetniške vzgoje treba in je mogoča?

letnik XXXI, str. 75.



Pač pa je zelo razširjeno mnenje, da je za umetniško sodelovanje, zlasti risanje in slikanje, modeliranje M. Pija Garantini (1891–1963) je leta 1926 obiskovala slikarski tečaj v Benetkah. V ljubljanskem uršulin-in izrezovanje treba posebnega talenta, ki mora biti prirojen.

skem samostanu je ohranjenih nekaj njenih šolskih študij, risb in akvarelov, oljnih slik pa zelo malo. (A.



Temu pa ni tako, če poznamo življenjepise umetnikov, moramo sklepati, da niso postali veliki ume-

KLEMENC, Tristo let ljubljanskih uršulink, Zgodovina samostana, njegovih šol in kulturnih dejavnosti, tniki po svojem prirojenem daru, pač pa po vzgoji, ki jim jo je dal kdorkoli: starši, učitelji, milje, Družina, Ljubljana 2002, str. 256–257). Uršulinka Pija Garantini je objavila tudi inavguralno disertacijo življenje sploh. Dr. Weber pravi: 'Ali je mogoče se pripravljati za umetnost? Gotovo! Umetnost je

Psihološki elementi likovne umetnosti, Uršulinski provincialat, Ljubljana 1938.

58 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 59

Tako kot prenekateri pisec v pedagoških revijah tudi ta avtorica opozarja, da

ugajanja oziroma neugajanja, ki je istoveten z dojemanjem neumetniških

učenci slik ne bi smeli gledati s »kritičnim očesom«, kajti »namen umetnine

predmetov (na primer rož).103

je, da vzbuja estetsko ugodje, da razveseli, da dvigne in da da užitek. /.../ Šola

nima naloge, da vzgaja umetnike – pač pa, da usposobi učenca, da umetnino

Bolj ko se bližamo začetku tridesetih let 20. stoletja, pogosteje pisci v peda-

spoštuje in ljubi, skratka, da jo umeva.«101 Podobno je razmišljal že prej ome-

goških revijah opozarjajo na pomen muzejev pri seznanjanju z likovno ume-

njeni umetnostni zgodovinar Lichtwark. V svojem metodičnem priročniku

tnostjo. Kot smo videli, so nekateri med njimi poskušali razviti »metodiko

je zapisal, da se otroku pri opazovanju umetnin razvija sposobnost in da sča-

opazovanja likovnih del«, seveda za namene pouka v šolskih učilnicah. Pre-

soma posamično delo vidi ustrezno. To je temeljni cilj, kajti tudi tisti, ki ni

dlagali so dejavno obliko, kjer naj bi učenci v razgovoru opisovali podobe in

posebno nadarjen, lahko to sposobnost pridobi z vajami. Po Lichtwarkovem

z učiteljevimi intervencijami nadgrajevali ikonografsko in formalno vedenje

mnenju je otroštvo najprimernejši čas za pridobitev opisanih navad opazova-

o umetninah. In prav v teh prizadevanjih, četudi so bila velikokrat ideološko

nja, ker se v otrokovem mišljenju še niso utrdili nepravilni pojmi.

obarvana, je po našem mnenju vendarle mogoče opaziti zametke muzejske

pedagogike.

Estetsko presojanje umetnin se po prej obravnavani avtorici konča z de-

litvijo slik na tiste, ki ugajajo, in na tiste, ki ne ugajajo. Presojanje je po

Eden izmed člankarjev je leta 1920 muzealcem celo naložil določene naloge z

njenem mnenju odvisno od snovi, miselne in čustvene vsebine ter forme

namenom, da bi bili obiski »naroda« na muzejskih razstavah učinkovitejši in

umetnine. »Po snovi naj bi slika imela pripovedno vsebino, ki je jasna,

uspešnejši. Zato je predlagal natis katalogov z razlago razstavljenih del, prav

bogata in lahko razumljiva. Če slika ne vsebuje epičnega elementa, mora

tako pa se je ogreval za vodstva po zbirkah, kajti »nihče ne more pričakovati

zastopati miselne in čustvene vrednote, da bi ustrezala. Čustvena vsebina

od navadnega opazovalca, da bi se divil kubizmu in eksimpresionizmu. Pa če

naj bi bila splošno umljiva, to je, čim bolj elementarna in čim manj indi-

bi umetnik vsaj z besedami stopil raz svoj vzvišeni piedestal in razodel svoj

vidualistična. Estetsko ugodje je odvisno tudi od forme, toda »ekstremno

namen, ki ga hoče doseči z umetnino, če bi vsaj kazal z nekaterimi gestami in

naturalistična slika ne more zadovoljiti – tako tudi za nadsvetni idealizem

blagovoljnimi podatki, da ljubi narod in hoče, naj bi ga razumel, bi mu bilo

ni razumevanja.«102

marsikatero razočaranje prihranjeno. /.../ Drugače umetnost ne bo vzgoj-

Zadnji del avtoričinega sestavka nam pove, da je dolgoletna prevlada rea-

no sredstvo, kar pa bi morala biti. /.../ Preveč je zahtevano, da bi se mogel

lističnega slikarstva povzročila, da se je vzdrževal kot bistveni element pri-

človek, ki mu sicer ni umetnost deveta briga, a ki živi v potu svojega obraza

pravljenosti za sprejetje kakega likovnega dela izključno moment presoje

bodisi od fizičnega ali duševnega dela, vmisliti v umetnikove ideje.«104

101 Ibid., str. 76.

Razstavne kataloge, bolje rečeno sezname razstavljenih del, so pri nas nati-

102 Ibid., str. 76.



»Je li bolje, da se bavimo s slikami starih ali modernih slikarjev?

snili ob vsaki pomembnejši razstavi vsaj od leta 1900 dalje. Zgolj s popisom



Zdi se, kakor da se mladina laglje uživa v slike umetnika novejše nego stare dobe. Današnji rod nima evidentiranih eksponatov pa si obiskovalec-nepoznavalec, o katerem člankar

smisla za srednjeveške šege in običaje, pa tudi ne za izraze pobožnosti - nelepe 'krucifikse', ker je ver-govori, ni mogel veliko pomagati in se ne poučiti. Najbrž je pisec imel v

sko čustvovanje danes drugačno nego v onem času; enako tudi ne ugajajo galantne slike francoskega

18. stoletja, ker danes omenjena galanterija ne predstavlja več življenjske vrednosti. Največje ugodje mislih katalog, podoben učbeniku, kjer bi bilo z razlago v poljudni, vsem

vsebujejo danes umetnine realističnih dob, medtem ko širše plasti občinstva najnovejšo umetnost radikalno odklanjajo /.../ Prednost imej domača umetnost. Posečajmo umetnostne razstave; zlasti naj

103 J. MIKUŽ, Usoda predmeta v razvoju modernega slovenskega slikarstva, Sinteza, Ljubljana 1978, št.

se učenci zanimajo za našo Narodno galerijo, ki je velik napredek v kulturno-umetniškem oziru za ves 41, 42, str. 12.

slovenski narod.« (Ibid., str. 76–77).

104 F. SUHER, Umetnost in vzgoja, Šolski učitelj, Ljubljana 1920, št. 30, str. 2–3.

60 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 61

dojemljivi obliki poskrbljeno za gledalčevo razumevanje in uživanje ob opa-

umetnostna kritika. Umetnostni muzeji so tako kot druge kulturne usta-

zovanju likovnih del.

nove institucionalizirali laično sodbo o umetnosti, saj je razprava postala

Ker smo primerjali katalog z učbenikom, si dovoljujemo primerjati še razla-

medij, s katerim so jo prisvojili. Vsakdo je bil upravičen, da denimo o

galca likovnih zbirk z učiteljem. Ta naj bi, tako kot učitelj pri pouku, ki sledi

razstavljenih likovnih delih razsoja, toda pri konfrontaciji sodb se ni mo-

načelu nazornosti, obiskovalcem ob umetniškem materialu razložil ravno ti-

gel nihče zapreti pred prepričljivimi argumenti. Po Habermasu se je prava

sto, kar nevešči v umetninah »ne vidi, pa bi moral videti«. Tega pa po avtorje-

sodba razvijala v diskusiji med naprednejšim in manj naprednim delom

vem mnenju ne more razložiti nihče drug kot umetnik sam. Nepoznavalcem

občinstva ter se prikazovala kot proces prosvetljevanja. Laično občinstvo ni

bi odkril svoja čustva, pojasnil, kaj je vznemirilo njegovo notranjost, kako se

priznavalo privilegirancev, strokovnjakom pa so dovolili, da so jih vzgajali,

je oblikovala ideja in kako je ta iskala svojski izraz in tehniko. Ko je priporo-

vendar le tedaj, če so pokazali prepričljive argumente. Umetnostni razso-

čal za razlagalca umetnika, je zagovarjal stališče, da je popolno razumevanje

dniki so prevzemali posebno nalogo: sebe so hkrati razumeli kot mandatar-

umetniškega dela zadržano za tistega, ki ga je ustvaril.

ja občinstva in kot njenega pedagoga.106

Takšna delitev ljudi na kompetentne umetnostne razsodnike in nekompeten-

Od kdaj potreba po razlagi umetniškega dela

tno občinstvo predpostavlja, da dojemanje umetniških del ni enakomerno

dano vsem članom družbe. Nekatere družbene skupine adekvatno dojemajo

Z začetkom 20. stoletja se je po G. M. Tagliabueju, avtorju obsežnega dela

umetnine, druge pa ne. Zato je recepcija umetnosti »socialno diferencirana

o sodobni estetiki, izčrpala zadnja »klasična« oblika moderne umetnosti,

in diferencialna, tj. diferencira družbeni korpus«, saj »izključuje iz svojega ob-

impresionizem. Tagliabue uporablja termin »klasičen« za vsako umetnost,

močja nekompetentne družbene subjekte.«107 Za nekompetentne veljajo tisti,

ki dosega popolno ujemanje med umetniki in občinstvom. Tako so roma-

katerih zaznava umetnin »ni ne po logiki ne po obliki drugačna kakor zaznava,

nika, gotika, renesansa, barok, neoklasicizem in impresionizem »klasični«,

ki se v vsakdanjem življenju aplicira na vsakdanje predmete.«108 In zakaj je

čeprav je to ujemanje po baroku vse manj popolno. Lahko bi celo rekli, da

tako? Rotarjev odgovor je, da zato, ker se večina gledalcev ni izučila gledanja

je barok zadnja zares klasična umetnost, dojemljiva tako za plemstvo kot

slik po kriterijih čiste estetike in avtonomne umetnosti. Posledica tega je, da

za preproste ljudi.105

zamenjujejo sredstva in cilje. Tako na primer »forme, kolorit, tonalnost razu-

Posledica tega je, da se zaradi nemimetičnih in različnih, gledalcem nerazu-

mejo kot sredstvo za prikazovanje prizora ali vzdušja ali čustvovanja«, torej kot

mljivih -izmov vrineta med umetnino in občinstvo vmesna člena: najprej

znake, »namesto, da bi te semantične ali vsebinske konstitucije dojemali kot

kritik in pozneje razlagalec.

ogrodje, ki nosi estetsko konstitucijo umetnine, ki je osebni umetnikov izraz.«

Umetnostna kritika in novi poklic – umetnostni razsodnik – se po J. Ha-

Ker se torej niso izučili gledanja slik na takšen način, ne morejo »videti tega,

bermasovem mnenju vzpostavita nekako sredi 18. stoletja. V tem času so v

zaradi česar so umetnine estetski objekti.« Ker pa se vendarle srečujejo z ume-

Franciji vse pogosteje prirejali javne likovne razstave, ki so privlačile vedno

tninami, nekako samodejno berejo ali interpretirajo umetnine na način, ki ga

širše kroge občinstva. O umetninah so razpravljali ne le poznavalci, marveč

tudi laično občinstvo. Tako se je pozicija poznavalcev sicer omajala, ven-

106 J. HABERMAS, Strukturne spremembe javnosti, Studia humanitatis, ŠKUC-FF, Ljubljana 1989, str.

dar je njihova funkcija ostala nenadomestljiva; prevzela jo je profesionalna

55–57.

107 D. ROTAR, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III., Raziskovalni inštitut, FSPN, Ljubljana 1984, str. 15, 29.

105 G. MORPURGO-TAGLIABUE, Savremena estetika, Nolit, Beograd 1968, str. 177.

108 Ibid., str. 10.

62 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 63

pač imajo na voljo. Na voljo pa imajo bralni obrazec, namenjen dešifriranju

nam bodo te umetnine zdele /…/ naravno vredne, da jih občudujemo.«111

literarnih umetnin, ki je še zmeraj glavno urjenje v splošno izobraževalnih

Vzgoja torej »sproducira kulturno potrebo kot naravno potrebo kultivirane-

šolah. Zato si skušajo likovna dela razjasniti v literarnih formulah, ki so se

ga subjekta«, toda ta »kulturna potreba (po umetninah, estetski zadovoljitvi)

jih naučili v šoli.109

je cirkularno utemeljena kakor umetnost, saj je pogoj za vzgojo, ki sama zah-

teva vzgojo.«112 Ali drugače povedano: pogoj za nastanek kulturne potrebe je

Ob tem je treba poudariti, da se avtonomna umetnost ravno »s tem, da zah-

vzgoja, ki pa to potrebo že predpostavlja kot izhodišče svojega delovanja.

teva kompetentnega gledalca – tj. takega gledalca, ki jo zna gledati in videti

kot umetnino – in s tem, da šele od takega gledalca lahko prejme družbeno

priznanje, postavlja v odvisnost od šolskega aparata. Vendar šolski aparat ne

Pomen muzejev in galerij za izobraževanje

producira kompetentnega občinstva, pač pa kvečjemu množično občinstvo,

ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin. Šolsko učenje o ume-

Pomen muzejev in galerij za vzgojo in izobrazbo otrok sta poudarjali pred-

tnosti namreč vselej nekoliko zaostaja za produkcijo umetnin: zaradi razlo-

vsem dve pedagoški smeri: pragmatistična in pozitivistična. Pozitivistična

gov, ki jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava dvomljivih, najnovejših,

smer, ki je izrazito usmerjena na dejstva in na konkretno, pripisuje velik

tj. še ne potrjenih vrst umetnin. To pomeni, da se mora avtonomna umetnost

pomen neposrednemu opazovanju stvari in intuitivni metodi, ki naj omo-

obrniti na tiste subjekte v družbi, ki imajo ob šolski izobrazbi še nekaj več, tj.

goči poučevanje prek poskusov in uporabe vseh čutil in ne samo besed. V

prav kompetentnost. Izpričano kompetentnost pa imajo le nosilci vladajoče

tej perspektivi so bili muzeji in galerije razumljeni kot »pomoč pri 'stvarnem

kulture, tj. že priznani kulturniki (zbiralci, galeristi, kritiki in umetniki). Šele

pouku' ( lezioni oggettive), to je pouku, ki temelji na neposrednem opazova-

ti s časovnim odlogom – in z ustrezno interpretacijo – omogočijo, da se do-

nju stvari«.113

ločena vrsta umetnin uvrsti v učni program, ki ustvari družbeno potrebo po

Toda izkušnje »muzejske pedagogike« (ki se je začela razvijati vzporedno z

njej prav na podlagi te poprejšnje podelitve legitimnosti.«110

začetki masovnih obiskov šolskih skupin v muzejih in galerijah) pričajo, da

nikakor ne zadošča pripeljati otroke v galerijo in jih postaviti v neposreden

Če torej šola ne more producirati kompetentnega občinstva, pa je nanjo, na

stik z umetniškimi deli. Otroke je namreč potrebno naučiti gledati, da bi

družino, cerkev in druge vzgojne institucije prenesena moč, da vsiljujejo kul-

lahko videli, morajo vedeti, da bi lahko prepoznavali, in zato si ni umestno

turno arbitrarnost. Nekatera likovna dela posvečujejo v objekte, ki jih imajo

delati utvar o kakšni posebni vrednosti spontane likovne vzgoje v galeriji.114

za vredne, da jih verniki in šolarji občudujejo. Zanje neustrezna dela pa bi

Domet metode, ki temelji zgolj na direktnem stiku z umetnino, je pri mlaj-

morali celo odstraniti. Na ta način cerkev, šola in družina s pomočjo vzgoje

ših otrocih v (zlo)rabi umetniške slike kot psihološkega testa (Rorschachov

in izobrazbe uveljavijo »priučevanje, ki bo na koncu privedlo do tega, da se

test in test tematske apercepcije).

To potrjuje eksperiment, ki so ga izvedli v milanski pinakoteki Brera.

Osnovnošolske otroke so postavili pred tri slike in jih pustili, da vsako sliko

109 D. ROTAR, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, str. 57. To potrjuje tudi raziskava, ki jo je v zvezi z dojemanjem barv opravil C. Thompson. Na podlagi vprašalnikov je ugotovil, »da je zelo malo ljudi zmožno dojeti barve v njihovih medsebojnih razmerjih, in to celo med srednješolsko mladino, ki je že 111 Ibid., str. 13.

podvržena ustreznemu urjenju. Gledalce bolj zanima anekdotični ali pripovedni pomen podob« (C.

112 Ibid., str. 13, 18; prim.: P. BORDIEU, A. DARBEL, L’amour de l’art, str. 69.

THOMPSON, Response to Colour, Corsham 1965, cit. po: P. BORDIEU, A. DARBEL, L’amour de 113 A. CIOCCA, Scuola e museo, La Nuova Italia, Firenze 1979, str. 42.

l’art, Minuit, Paris 1969, str. 83).

114 R. GLOTON, L'educazione artistica nella scuola, Società editrice internazionale, Torino 1968, str.

110 D. ROTAR, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, III, str. 30.

22–24.

64 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 65

opazujejo, kolikor časa hočejo. Nato so ugotavljali, kaj otrok na sliki opazi

da bi vzbudili v otroku željo po kreativnem izražanju, tudi za galerijo kot

in kaj mu ugaja ter kako interpretira predstavljeno sceno in s katero figuro se

galerijo ni bistveni cilj njene pedagoške dejavnosti samo učenje risanja in

identificira. Kaj so otroci videli na primer na Crivellijevi sliki La Madonna

modeliranja. Če bi ji namreč bil, potem bi zgubila svojo specifiko in po-

della candeletta?

stala zgolj eden izmed risarskih, slikarskih in kiparskih tečajev za otroke,

Na sliki jim je bil najbolj všeč mali otrok in to zato, ker ima njegova mama

ki bi sicer potekal v prostorih galerije, ne bi pa imel s samo galerijo kakšne

dragulje. Videli so neko gospo z otrokom v naročju, ki sedi v naslanjaču,

posebne zveze.

obdanem z jabolki; ki je bogata, ker nosi dragulje; je lepa, ker ima zlato

Toda njen cilj, kakor ga mi razumemo, tudi ni zgolj vzpodbujanje otroko-

krono na glavi in lepo obleko z briljanti; je bela kot Angležinje, ki nimajo

vega kreativnega izražanja in zato tudi ne tisto, kamor že celo stoletje vodijo

sonca. Jabolka so opisovali kot okrogla in zrela, ker so rdeča in rumena ipd.

znamenite metode Franza Cizeka, Ericha Sterna in Ćelestina Freineta. In

Identificirali so se najpogosteje z obema figurama, v katerih so večkrat videli

kam vodijo? Vodile naj bi v svet kreativnosti, v spontan likovni izraz, v raz-

mater z otrokom, manjkrat pa Marijo z Jezusom. Gospa se jim je zdela bolj

cvet otrokove fantazije, v individualni stil, ki ne trpi nobenega posnemanja

žalostna in zaskrbljena kot pa vesela itd. Podobni odgovori, dobljeni po opa-

in zato tudi ne posnemanja umetniških del. Stik z umetniškimi deli, ki jih

zovanju slik Carla Crivellija, Donata Bramanteja in Giovannija Segantinija,

otrok po njihovem mnenju ni sposoben niti razumeti niti presojati, naj bi

niso veliko odstopali od odgovorov, ki so jih dobili na petini istega vzorca

bil zanj prej ovira kot pomoč. Ali je potemtakem model galerijskega dela z

otrok, ko so jih testirali z Rorschachovim in Blackyevim testom ter z risbo

otroki, ki ga že nekaj časa razvijamo v Narodni galeriji v Ljubljani in katerega

družine. To pomeni, da bi se bilo morda treba osvoboditi predsodka, da je

cilj je prav seznanjanje otrok z umetniškimi deli, zgrešen projekt? Odgovor je

mogoče dojeti umetniško delo brez posredovanja kulture. Poleg tega upora-

odvisen od treh predpostavk:

ba umetniške slike kot projektivnega testa ni primerna metoda spoznavanja

likovnega dela.115

Najprej od verovanja v mit o »otroku umetniku«, katerega rojstno mesto so

bili predvsem otroški vrtci 117 (v katerih so vzgojiteljice občudovale otrokove

Za Johana Deweya, enega vodilnih teoretikov pragmatistične smeri, je mu-

umetniške sposobnosti: fantazijo, poetično izvirnost, izbor čudovitih barv

zej tisto osrednje mesto, kjer se lahko otrok kulturno bogati in razvija svoje

ipd.) in romantično pojmovanje umetnosti. Romantični umetniki so, da bi

interese, med katerimi pri predšolskem otroku najbolj izstopa »zanimanje

se ogradili od neustvarjalnih akademij svojega časa, podprli nov koncept:

za raziskovanje in odkrivanje stvari, za konstrukcijo stvari in za umetniško

idejo otroštva kot kreativne moči. Postavili so nov umetniški model, v ka-

izražanje«.116 Toda glavni namen ni razvijanje otrokovih interesov, ampak

terem so postale otroške sheme za slikarje konec l9. in v začetku 20. stoletja

uvajanje otrok v spoznavanje umetnosti in kulturne dediščine (otrokovi in-

stilistični vzor. Slikar Paul Klee je zbiral otroške risbe in prek njih skušal

teresi in izkušnje pa so predvsem izhodišče in sredstvo za dosego tega cilja).

odkriti izvor umetnosti, Paul Gauguin pa je bil prepričan, da se je potrebno

Zato pomeni ista dejavnost (risanje in modeliranje) v galeriji nekaj drugega

vrniti k izvirom, v otroško dobo človeštva, da bi lahko ustvarili nekaj nove-

kot v vrtcu ali na primer v takšni ustanovi, kot je bila Académie du Jeudi v

ga. Tudi Pablo Picasso, Marc Chagal, mnogi surrealisti, nekateri abstraktni

Parizu, kjer so prek slikanja uvajali otroke v likovno izražanje. Tako kot tej

slikarji, konstruktivisti, skratka pristaši različnih »izmov« so bili navdušeni

Sternovi akademiji ni bil primarni cilj, da bi učili otroke slikanja, ampak

nad otroško risbo. Tako se je razbohotil kult otroštva, ki so ga začeli gojiti že

romantični umetniki v boju proti tradiciji.

115 Prim.: L. P. RUSSO, Il disegno infantile, Aesthetica, Palermo 1988, str. 44–48.

116 J. DEWEY, Scuola e società, Firenze 1977, cit. po A. Ciocca, Scuola e museo, str. 40–42.

117 R. GLOTON, L'educazione artistica nella scuola, str. 56.

66 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 67

Pozneje je pri afirmaciji kulta otroštva odigral odločilno vlogo dunajski

otroških risb so se vrstile, ob njih so izdajali bogate kataloge in prirejali kon-

slikar F. Cizek (1865-1946), ki je opustil slikanje zato, da je lahko asistiral

ference ter risbe celo prodajali.119

»malim umetnikom«. Najprej je vpeljal otroke svojega hišnega gospodarja



v igro »igramo se slikarje«, nato pa je leta l897 iz nje nastal prvi »otroški

Po vsem tem bi nemara lahko rekli, da »otrok umetnik« ni umetnik zato, ker

umetniški razred«, v katerem naj bi otrokom privzgojili boljše likovno do-

bi bil otrok res umetnik,120 temveč zato, ker so se drugi (vzgojiteljice, roman-

jemanje in kjer naj bi se oblikovali novi kupci z dobrim okusom. Prese-

tični umetniki itd.) vedli do njega kot do umetnika. Kar je dajalo »otroku

nečen je bil nad ritmom, simboliko in dekorativnimi elementi v otroški

umetniku« fascinirajočo moč, ni bil on sam, ampak mesto, ki ga je zavzemal

risbi. Opazoval je tudi otroške grafite na dunajskih ulicah.118 Istega leta

v fantaziji romantičnih umetnikov. Umetniška izjemnost ni v otroku, temveč

so umetniki na Dunaju ustanovili Secesijo. Cizek je bil v stiku z njenimi

v pogledu, ki vidi v otroku umetnika.

ustanovitelji in tako je njihova dejavnost vplivala na razvoj Cizkove »igre«,

otroška risba pa vzbudila pozornost secesionistov. Takrat se je zelo razširilo

Obravnavanje otroka kot umetnika pa je pogojevalo tudi metode likovne

tudi prepričanje, da industrializirana in preveč »intelektualistična« družba

vzgoje v vrtcih. Te so izhajale iz predpostavke o otrokovi ustvarjalnosti, ima-

ni sposobna proizvajati umetnosti. Le primitivec, otrok filogeneze, in v

ginaciji, spontanosti, izvirnosti ipd., ki jim je tuje sleherno opazovanje likov-

naši kulturi otrok naj bi bila resnična umetnika. Otroški izdelki po njiho-

nih umetnin, kaj šele njihovo posnemanje. To naj bi otroka le omejevalo,

vem mnenju niso niti imitativni niti dekadentni, ker je majhen otrok imun

zatiralo njegovo kreativnost in ga oropalo individualnega stila.

za industrializirano družbo, primitivec pa v njej sploh ne živi. Če bi bilo

Toda paradoks je v tem, da odstranjevanje »ovir« (umetniških del) ni pripe-

to res, je sklepala Margaret Mead, bi morali biti otroci primitivnih ljudstev

ljalo otrok do osebnega stila in kreativnosti, ampak, prav nasprotno, do ste-

vsi umetniki, zato ker so otroci in zato ker so zunaj industrializirane in in-

reotipov, do tega, da so posnemali drug drugega in risali enake hiše, drevesa,

telektualistične družbe. Ko je opozorila, da vedenje otrok plemena Magnus

sonca, itd. Da bi do določene mere odpravili takšne stereotipe in omogočili

ne potrjuje takih prepričanj, ji sploh niso verjeli. Tudi dejstvo, da otrokov

otrokom osebni stil, so v italijanske državne vrtce uvedli več programov, ki

risarski interes najprej raste, nato pa pojema in izginja, so takrat razlagali le

vključujejo igre in raziskave o barvi, liniji, »branju« različnih vrst slik, opa-

kot potrditev svoje teze o represiji družbe, ki na tak način uničuje otrokove

zovanje serije reprodukcij starejše in moderne umetnosti ter razgovore o teh

naravne ustvarjalne vzgibe. Prav tako naj bi bili v naši kulturi (odrasli)

slikah, med katerimi so tudi abstraktne in impresionistične, posebej pa ome-

umetniki samo tisti, ki so ostali večni otroci. Tisti, ki ni ostal otrok, ustvar-

njajo dela Joana Mirója, Wassilya Kandinskega in Pabla Picassa.121

ja akademsko, konvencionalno, naturalistično, kar pa ni umetnost. Takšna

»umetnost«, pravi Cizek, je vedno bolj osiromašena, ker ji kraljuje intelekt

Drugič je odgovor na zastavljeno vprašanje, ali je seznanjanje otrok z ume-

in samo redki ustvarjajo »nezavedno«.

tniškimi deli in risanje po umetniških predlogah zgrešen projekt ali ne,

Cizek je oblikoval te misli v osemdesetih letih 19. stoletja, ko je bila ume-

119 Prim.: L. P. RUSSO, Il disegno infantile, str. 17–60.

tnost v Avstriji imitativna in dekadentna. S temi tezami je vzbudil v javnosti

120 Italijanski umetnostni kritik C. Ricci se je že leta l883 srečal z otroško risbo in leta l887 publiciral študijo, veliko zanimanja, ne samo v Evropi, temveč tudi v Ameriki. Sam je po-v kateri poudarja, da otroška risba ni umetnost, kajti estetski občutek ali smisel za lepo ne oblikuje otroške grafične produkcije. Otroci ne reproducirajo objekta na umetniški način, temveč ga opisujejo.

stal idol, Dunaj pa zbirališče vseh, ki so verjeli v otroka umetnika. Razstave

Umetnost kot umetnost je njim neznana. Njegova je tudi teza, da otroci rišejo tisto, kar vedo, in ne tistega, kar vidijo, teza torej, ki so jo pozneje zelo pogosto ponavljali psihologi: od Vygotskega do Luqueta in od Rouma do Goodenougha (L. P. RUSSO, Il disegno infantile, str. 32–33).

118 S. MACDONALD, The History and Philosophy of Art Education, The Lutterworth Press, Cambridge 121 G. RISPOLI, Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la Scuola Materna, Fabbri Edi-2004, str. 340–343.

tori, Milano 1990, str. 209–210.

68 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 69

odvisen od tega, ali sprejmemo predpostavko, da je smoter risanja po ume-

kot La Fontainove basni.124 Tudi francoski interdisciplinarno zasnovani projekt

tniških predlogah le vzpodbujanje otrokove spontane kreativnosti. Če bi jo

strokovno vodenih obiskov otrok po muzejih in galerijah izhaja iz spoznanja,

sprejeli, bi risanje po umetniških predlogah v galeriji prav tako zgubilo svojo

da je otrokom potrebno in mogoče na njim primeren način razložiti slikarska

specifiko, kot bi jo v primeru, če bi ga poistovetili s poučevanjem risanja in

in kiparska dela. Program za šestletne otroke, ki nas tu še posebej zanima,

modeliranja. Njegova posebnost ni samo v drugačnem cilju, ampak že v sami

obsega izbor slik in skulptur iz moderne umetnosti. Na enournem vodstvu v

metodi. Tisto kar ga loči od koncepcije dela v Académie du Jeudi, je po eni

Musée national d'art moderne ob vodenem razgovoru in opazovanju otroci spo-

strani prav risanje in modeliranje po predlogi galerijskih eksponatov. Ker pri

znavajo tonsko vrednost barve (stopnjo njene svetlosti) in barvno ravnotežje na

tem ne gre za otrokovo obveznost, temveč za možnost izbire umetnine kot

primeru Matissove slike La Blouse roumaine; učijo se razlikovati tople in hladne

predloge, je obema koncepcijama vendarle skupno to, da dajeta otroku pri

barve na Braqueovi sliki Le Port de l'Estaque; barvno dinamiko na Delaunaye-

risanju možnost svobodne izbire vsebine, formata, oblike, barve in da posta-

vi Le Manège de cochons, dinamiko linij pa na Picassovi L'Atelier de modiste.

vljata učitelja oziroma kustosa v vlogo animatorja in posredovalca vednosti,

Pomembnost imaginacije odkrivajo ob Chagallovem delu Le rêve du peintre,

čeprav je poudarek na eni ali drugi vlogi različen. Po drugi strani pa je risanje

pomembnost uporabe materiala pa ob Brancusijevi skulpturi Le Phoque. Na

in modeliranje v galeriji samo eden od načinov seznanjanja predšolskih otrok

slikarskem oddelku muzeja v Louvru poteka enourno vodstvo za otroke, stare

z razstavljenimi likovnimi deli, le ena od metod uvajanja v likovno kulturo,

od šest do enajst let, tako, da odkrivajo na izbranih delih starejše umetno-

ne pa cilj sam po sebi. Seveda pa je pogoj za takšne dejavnosti demitologi-

sti (Cimabue, Giotto, Paolo Uccello, Fra Angelico, Pisanello in Ghirlandajo)

zacija »otroka umetnika« in priznavanje pozitivne vloge opazovanja in tudi

osnove perspektive, lastnosti barv in linij (vertikale, horizontale, diagonale),

posnemanja likovnih del.122

kompozicije slike (trikotnik, elipsa), razlikujejo med različnimi vrstami portre-

Tretjič pa je odgovor odvisen od resničnosti teze, da je otroku nesmiselno raz-

tov (profil, tričetrtinski profil) in spoznavajo slikarske tehnike (olje, tempera),

lagati umetniška dela, ker jih ne more razumeti in vrednotiti. Številni avtorji

prav tako pa tudi uravnoteženost barvnih mas in razmerij na slikah.125

takšni interpretaciji ostro nasprotujejo in trdijo ravno nasprotno.123 A. Cham-

son na primer pravi, da je mogoče avignonsko Pietà razložiti otroku prav tako

Koncept, ki smo ga pričeli udejanjati v prvi polovici 90. let 20. stoletja, se

razlikuje od francoskega predvsem v treh točkah: namenjen je predšolskim

otrokom do šestega leta starosti (podobno kot programi, ki so jih za vrtce

122 Prim.: A. DYSON, Learning About Art, Looking, Making and Learning, Institute of Education, London 1989, str. 110–129.

pripravili mestni muzeji v Modeni)126 in ne šele tistim od šestega leta dalje;



V Narodni galeriji v Ljubljani so otroci po lastni izbiri risali in modelirali pred galerijskimi eksponati.

pri vodstvu uporabljamo kombinacijo različnih metod (verbalno-tekstual-

Rezultati dveh raziskav so bili objavljeni v: L. TAVČAR, Stari mojstri na otroških risbah, Narodna galerija, Ljubljana 1988 in L. TAVČAR, Metamorfoze, Narodna galerija, Ljubljana 1992. Prim.: L. TAV-na, ilustrativno-demonstrativna, eksperimentalno-praktična), medtem ko

ČAR, The Educational value of museum and galleries, The school field, Ljubljana 1997, VIII, 4/4, str.

temelji francoski koncept » visites-conférences« predvsem na opazovanju in

107–122.

123 Izobraževalni oddelek v National Gallery v Londonu ponuja številne dejavnosti, vključujoč tečaje za vodenem razgovoru; podobno kot v francoskem konceptu je tudi v našem

učitelje, svobodne razgovore, delovne liste in v presledkih raznovrstne druge aktivnosti. Te vključujejo poudarek na uvajanju elementov formalne analize likovnih del (barva, sve-počitniške kvize, predavanja, koncerte, demonstracijo tehnik, razstave, natečaje, video predstavitve itd.

tloba, snov ipd.), poleg tega pa uvaja še elemente ikonografije (atributi) in



Vsi pogovori se odvijajo pred slikami. Trajajo približno eno uro in v tem času se otroci pogovarjajo s kustosom ob šestih slikah. Vsak pogovor je pripravljen ustrezno željam posamičnih skupin. Nekate-semiologije (dekodiranje ikonografskega koda).

ri učitelji zaprosijo za pogovore o določenem obdobju npr.: »Renesansa v Italiji«. Drugi preferirajo splošno temo denimo: »Kako gledati slike«, spet tretji izbirajo zabavnejšo temo »Vsaka slika ima svojo 124 R. GLOTON, L'educazione artistica nella scuola, str. 75.

zgodbo«. Učitelji, ki pripravljajo delovne projekte, pogosto zaprosijo za specifične teme npr.: voda, 125 Prim.: M. T. GAZEAU, L'enfant et le musée, Ouvriéres, Paris 1974, str. 140–143, 39–41.

hrana, človeško telo.

126 Prim.: A. CIOCCA, Scuola e museo, str. 93–94, 44–46.

70 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 71

Morda je na prvi pogled videti, da je uvajanje rudimentarnih elementov ikono-

dela z njimi, strnili v knjigi Šola in muzeji.128 Takratni programski predlogi

grafije in semiologije v koncept vodstva predšolskih otrok v nasprotju s pedago-

in nakazane rešitve so bili naslednji:

škimi spoznanji, še posebej z didaktičnim načelom primernosti pouka otrokovi

»1. Pri pouku kot procesu opazovanja in vzgajanja bi z bogastvom muzejske-

starosti, ki ga je formuliral že »oče didaktike«, J. A. Komensky. To načelo zahte-

ga gradiva za razna izobraževalna področja šole in v zvezi z njim bogatili

va, da je potrebno vse, kar učimo, razporediti v skladu s starostjo otrok oziroma

pedagoško dejavnost in bolj ustvarjalno uveljavljali poglavitna didaktič-

tako, da jih učimo samo tisto, kar so sposobni razumeti. Toda s tem še nismo

na načela, kot n. pr. nazornost pri pouku zavestnega osvajanja znanja,

dokazali, da predšolski otroci niso sposobni razumeti elementov ikonografije

tako da učna sredstva služijo kot sredstva za aktivizacijo dijakov, trajnost

in semiologije ali da z njihovim uvajanjem kršimo omenjeno didaktično nače-

znanja, vzgojnost in drugo.

lo. Prav nasprotno, sam Komensky je zahteval, da naj daje »materinska šola«

2. Vsaj deloma bi odpadlo za posamezna predmetna področja ponavljajoče

vsem predšolskim otrokom panzofsko oziroma enciklopedično izobrazbo. Uči

se pritoževanje o pomanjkanju učil.

naj jih: metafiziko, fiziko, optiko, astronomijo, geografijo, kronologijo, zgodo-

3. Najpomembnejše so psihološke koristi takega pouka, saj posegajo ne-

vino, aritmetiko, geometrijo, statiko, mehaniko, dialektiko, gramatiko, reto-

posredno v otrokov spoznavni proces, zlasti na oblikovanje in osvajanje

riko, poetiko, glasbo, ekonomijo, politiko, etiko in religijo.127 Toda tako kot

pravilnih pojavov o stvareh, dogodkih in stanjih. Šele tedaj, če je otrok

Komensky z učenjem metafizike ni mislil učiti predšolske otroke Aristotelovo

predmete pravilno spoznal, jih mora tudi pravilno primerjati, razliko-

Metafiziko, ampak razumevati pojme, tako tudi mi z uvajanjem elementov

vati, razčlenjati, jih dalje pravilno vrednoti in loči bistvene lastnosti od

ikonografije in semiologije ne vpeljujemo ikonografskih študij kakega Panof-

nebistvenih in končno od tod laže prehaja k novim pojmom. Ves ta po-

skega ali Ecove in Barthesove semiologije, temveč otroke zgolj seznanjamo z

stopek vodi k urejeni in pravilni podobi resnične stvarnosti.

legendami svetnikov in jih učimo prepoznavati njihove atribute kot pertinen-

4. Z uporabo muzejev in galerij v učnem procesu se more dvigniti zanima-

tne znake, po katerih svetnike lahko prepoznajo.

nje za aktivnost učencev, povečati njihovo znanje, razvijati intelekt in

vplivati na estetsko in etično vzgojo mladega človeka.

Tudi muzeji in galerije bi imeli od tega naslednje koristi pri njihovem izo-

Razmišljanja o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji

braževalnem delu:

v obdobju po drugi svetovni vojni

1. Pridobivali bi bogate izkušnje pri svojem prosvetno izobraževalnem de-

lovanju, kar je osnovna naloga muzejskih ustanov.

Slovenski muzealci so komaj v začetku devetdesetih let 20. stoletja pričeli

2. Šole bi lahko muzejem in galerijam pomagale z nasveti, pripombami in s

sistematično vabiti predšolske otroke in mlajše šolarje v umetnostne muzeje

konstruktivno kritiko o prirejenih razstavah in za uspešnejše opravljanje

in galerije. Več izkušenj so imeli s starejšimi osnovnošolci, srednješolci in od-

muzejskih nalog.129

raslimi. Starejšim osnovnošolcem in srednješolcem so se načrtno posvetili že

128 Šole in muzeji, (ur. M. BREZOVAR), Državna založba Slovenije, Ljubljana 1960.

konec petdesetih let 20. stoletja in poglavitne točke programskih predlogov

Leta 1959 je Društvo muzealcev pripravilo plenarni sestanek s šolniki in predstavniki Sveta za šolstvo LRS, kjer sta jim predavala Anton Polenec ( Muzeji in šole) in profesor Ferdo Gestrin ( Šole in muzeji).

V besedilu citirane točke so nastale na osnovi njunih referatov in povzetkov živahne izmenjave mnenj 127 Otroci se na primer učijo metafiziko, ko začenjajo razumevati pojme: nekaj, nič, je, ni, takšno, drugač-

udeležencev sestanka, ki je zatem sledila.

no, kje, kdaj, podobno, različno ipd.; fiziko, ko prepoznavajo, kaj je voda, zemlja, zrak, ogenj, dež, sneg, 129 Ibid. str. 7−8.

led, kamen, grozdje, rastlina, ptica, riba itd.; optiko, ko začno razlikovati svetlobo in temo, senco, barve V Narodni galeriji so že leta 1959 opravili prvo evalvacijo. Oblikovali so vprašalnik ob potujoči razstavi itd.; astronomijo, ko se učijo, kaj je sonce, zvezda, luna in opazujejo, kako vsak dan vzhajajo in zahajajo; črno-belih fotografskih povečav galerijskih umetnin, ki so jo pripravili za osnovne in srednje šole. Po itd. (Prim.: Didactica Magna, XXVIII, 2–21.).

končani razstavi ga je galerija poslala vsem šolskim vodstvom s prošnjo za podatke o uspehu razstave, 72 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 73

3. Preko šol se bodo v prosvetnem delu najhitreje ustvarjale nujne široke

V nadaljevanju so nanizani predlogi, kako naj bi se po takratnem mnenju

vezi z ljudskimi množicami in se tako laže popularizirali ter zbudili za-

učinkovito povezovali muzeji in šole:

nimanje za bogastva naših muzejev in galerij v najširših plasteh našega

»1. Razredniki in predmetni učitelji oziroma uprave šol se neposredno pove-

ljudstva, tako da bi le-ti postali ljudske ustanove.

zujejo s kustosi in muzejskimi upravami ter se neposredno dogovarjajo o

4. Preko šol bi se tako bolj uspešno uveljavljal tudi pravilen odnos do muzej-

možnostih in oblikah, o načrtnosti in ciljih sodelovanja.

skih in galerijskih predmetov, do njihove kulturne vrednosti, povečevalo

2. Dobro bi bilo, da bi bili v organih družbenega upravljanja muzejev in

zanimanje za iskanje, zbiranje in varstvo dokaznega gradiva. /…/«130

galerij tudi šolniki, v šolskih odborih pa muzealci.

3. Začetna in osnovna naloga je, da se šolniki seznanijo z muzejskimi in

številu obiskovalcev, primernosti izbranih fotografij itd. Brez dvoma je bil ta poskus eden prvih med slovenskimi muzealci. Odločitev za evalvacijo je očitno povzročilo dejstvo, da kustosi niso dovolj po-galerijskimi zbirkami in predmeti. /…/

znali učencev, njihovih interesov, čustvenih in spoznavnih vzgibov, intelektualnega dosega in znanja.

4. Ker muzejske zbirke niso povsod urejene tako, da bi se v njih spoznali

In drugič, zanimalo jih je, ali so sporočila dosegla sprejemnika (učenca) in če že, v kolikšni meri.

šolniki sami, je potrebno, da bi šole redno dobivale muzejske vodnike



V pozitivnih odmevih so šole navajale, da je bil izbor del primeren, razlage so bile zanimive in prilago-jene razvojni stopnji poslušalcev, otroci so pokazali veliko zanimanje, predstavitev pa je bila predvsem vsaj od centralnih muzejev, katere bi morale imeti v svojih knjižnicah.

namenjena višjim razredom. Učno osebje in učenci so bili soglasni, da so take razstave dobrodošle, ker 5. Za dosego teh teženj je prvenstveno izkoristiti možnosti, ki naj jih dajejo

pouka umetnosti sicer niso imeli, s tem pa se jim je približal del slovenske kulture, s čimer je Narodna galerija veliko pomagala šolam.

strokovni in razredni aktivi, ki uspešno delujejo v mnogih muzejskih



Med negativnimi mnenji pa je bilo navedeno, da je bilo razstavno gradivo preobsežno in čas razlage središčih.

(ena ura) preskopo odmerjen, tudi izbrani termin (konec šolskega leta) se ni zdel najbolj primeren.

Šole so izrazile tudi obžalovanje, da nimajo primernih prostorov za razstave, zato način razstavitve ni 6. Kjer pa teh aktivov ni, bi lahko prirejali enodnevne seminarje ali tečaje v

bil povsod najboljši.

pedagoških centrih ali še bolje v muzejih in galerijah samih. Najvažnejše



Med predlogi je bilo zapisano, da si želijo barvne fotografije, predavanja s predvajanjem barvnih dia-pri tem je to, da se šolniki seznanijo z muzejskim gradivom, kajti le tako

pozitivov in nekakšnim uvodom v umevanje umetnosti z razlago najosnovnejših pojmov, kot so arhi-

tektura, relief, grafika, ter razlago o slikarskih tehnikah. Predavanja naj bi se razširila na vse šolsko leto, bodo imeli interes voditi in pošiljati dijake v muzeje in galerije ter le-te

vsebinsko pa naj bi poglobila znanje o naših velikih ustvarjalcih in o posameznih obdobjih domače

vključiti v učnovzgojno šolsko delo. Vsekakor je dolžnost šol, da izkori-

in evropske umetnosti. Menili so tudi, da bi morala vodstva opravljati vsaj dve osebi, ker je za enega prenaporno.

stijo pri šolskem delu muzeje z njihovo praktično neizčrpno zalogo učil,

Naštete sistematizirane povratne informacije, ki jih je galerija pridobila z evalvacijo, so postale izhodišče da seznanjajo mladino z bogatimi zbirkami v muzejskih ustanovah in da

za nadaljnji razvoj galerijske pedagoške dejavnosti, zlasti pri pritegnitvi vedno mlajših otrok. Naslednji jih redno in sistematično obiskujejo. Za to naj še posebej skrbe vodstva

korak je bil modifikacija in korekcija komponent, ki recipientov niso zadovoljile. Ker črno-bele reprodukcije gotovo niso bile najboljše sredstvo za približanje starejše likovne umetnosti učencem, so v galeriji šol, okrajna in republiška prosvetna služba.«131

upoštevali želje šolskih vodstev po razstavljanju barvnih reprodukcij in predavanjih z barvnimi diapozitivi.

Že v naslednjem letu, to je leta 1960, je zato začela nastajati diateka barvnih diapozitivov. Z diaprojek-torjem in barvnimi diapozitivi je Narodna galerija odtlej na primernejši način širila poznavanje starejše Sledila so razmišljanja o oblikah in metodah:

slovenske likovne umetnosti, tako med ljubljansko šolsko mladino kakor tudi v širšem slovenskem prosto-

»Oblike in metode vključevanja muzejskih in galerijskih zbirk v učnovzgojni

ru. Ponovno so tudi pripravili vprašalnik za šolska vodstva. Na podlagi poslanih odgovorov so morebitne dotedanje neprimernosti odpravili. Galerijski strokovni delavci so si vestno prizadevali, da bi didaktični proces so seveda različne in jih je prilagajati psihofizičnemu razvoju otrok,

model gradili na preverjanju in ne s stihijskim pristopom. (L. TAVČAR, Muzejska pedagogika v Narodni vrsti šole in neposrednemu cilju:

galeriji, Osemdeset let Narodne galerije, Ljubljana 1998, str. 146–150.)

1. Skupinski obiski, ki bi se jih morali posluževati v nasprotju z dosedanjo

130 Šole in muzeji, str.7–8.

»Osvetlili so tudi trenutne težave, s katerimi se borijo nekateri muzeji in galerije in katere občutno prakso, ne bi smeli biti večji od razrednih. Tu bi se morali omejiti le na

zavirajo pobudnike za močnejše povezave med šolami in muzeji ter galerijami, ki si prizadevajo, da bi vpeljali redni pouk te vrste v muzejskih ustanovah in da bi jih redno uporabljali v učnovzgojnem delu.

predavalnico, kjer bi lahko bila učna ura ob demonstriranju dokumentarnega gradiva; pomanjkanje

Te težave so: pomanjkanje primernih prostorov za razstavljanje številnega muzejskega gradiva, ki je muzejskega kadra z zadostno pedagoško usposobljenostjo.« (Ibid. str. 8.)

v pretežni večini vskladiščen v tesnih depojih premajhnih muzejskih zgradb; pomanjkanje prostora za 131 Ibid., str. 9.

74 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 75

tisti del muzejskih zbirk, ki je neposredno povezan z učno in metodično

Ko primerjamo predstavljene predloge z ICOM-vimi priporočili iz leta

enoto. /…/

1950,133 ki so sovpadala s šolsko prenovo v Sloveniji, lahko takoj ugotovimo,

2. Posebna oblika razrednega dela z muzejem je tudi šolska ura v samem

da so jih slovenski muzealci poznali in v preoblikovani varianti sprejeli. Po

muzeju ob vnaprej pripravljenem gradivu, tematsko urejeni občasni raz-

mnenju nekaterih so bila ta priporočila oblikovana zato, da bi pri pouku

stavi, vitrini, sobi.

odpravili trdoživo zakoreninjene verbalistične metode in jih nadomestili s

3. Zaradi aktivizacije dijakov je treba čimbolj uveljaviti in pospeševati

sodobnejšimi metodami poučevanja.134 Navedene predloge slovenskih mu-

skupinske obiske, ki dobijo še večji pomen s skupinskimi oblikami

zealcev in šolnikov pa je vendarle potrebno kritično oceniti predvsem zato,

pouka, in posamične obiske dijakov, zadolženih s poukom poveza-

ker so nekateri predlogi sledili predvsem potrebam šole. Tako je denimo v

nimi konkretnimi učnimi nalogami: samostojno opazovanje oblik,

7. točki zapisano, da so se v svetu »obnesle tako imenovane didaktične raz-

velikosti, posebnosti itd. razstavljenih predmetov; opisovanje, pri-

stave, ki so občasne ali stalne v posebnih vitrinah in ki so relativno hitro

merjanje, povezovanje, prerisovanje shem, tabel, skic, predmetov in

izvedljive. Muzeji bi jih morali prirejati samo na podlagi učnega načrta in v

podobno; izdelovanje maturitetnih nalog; izdelovanje maket in mo-

najtesnejšem sodelovanju s šolo. /…/«135 Posebno ta predlog lahko ocenimo

deliranje.

kot nekakšen šolski diktat muzejem, ki je v nasprotju s tistim razmislekom

4. Lahko so naloge širše: n. pr. dijak se sam pripravi po navodilih kustosa

za vodstvo razreda ali skupine v muzeju, sestavi krajše referate ali se-

133 Leta 1950 je v Londonu potekal II. internacionalni kongres muzealcev, kjer so sklenili, da mora biti so-minarske naloge, izdeluje manjše zmogljive naloge, zlasti pri izbirnem

dobni muzej tudi didaktična ustanova, ki s svojim delom spodbuja izobraževanje in vzgojo sodobnega občinstva, posebno mladine. Sprejeli so naslednje sklepe:

delu pouka in pri svobodnih aktivnostih. Ti samostojni obiski skupin in

– umetniški muzeji (galerije) in muzeji uporabne umetnosti morajo biti središča kulture v kraju. Svojo posameznih dijakov lahko služijo kot priprava v novo učno snov, za po-delovanje morajo razširiti na vse veje umetnosti;

– poleg samih razstav morajo muzeji svoje obiskovalce seznaniti z muzejskimi fondi in dejavnostmi; glabljanje in dopolnjevanje snovi. Obenem pa so lahko tudi ena izmed

zato morajo sodobni muzeji (galerije, zbirke) organizirati izobraževalna predavanja, seminarje, tečaje oblik diferenciacije pouka znotraj razreda, važna zlasti na višji stopnji

in tako popularizirati vse veje umetnosti. V ta namen uporabljajo sodobne informacijske oblike in

osnovne šole in na šolah druge stopnje.

propagando;

– poiskati morajo vse oblike sodelovanja s šolami in v tem smislu proučevati in izpopolniti metodiko 5. Muzejsko in galerijsko gradivo s stalnih in občasnih razstav in tudi

pouka;

izven njih lahko vključujemo v učni proces še z diafilmi in kratkimi

– svoje prostore lahko uporabijo tudi za koncerte, filmske predstave in koreografske programe. Te

prireditve se lahko odvijajo v rekonstruiranih ambientih določenega časa ali kulturne dobe, da obisko-filmi, kar bi bilo važno zlasti za tiste šole, ki so oddaljene od muzejskih

valec v celoti občuti kulturo nekega časa;

središč.

– muzeji morajo pomagati šolam tudi pri ustvarjanju šolskih kabinetnih zbirk. V sodelovanju z učenci 6. Potrebno je misliti na prirejanje televizijskih šolskih ur z vključevanjem

pomagajo šolam tudi pri postavljanju tematskih razstav v skladu z učnim načrtom in programom;

– obiski v muzeju naj bodo sestavni del učne prakse, ki mora postati sodobnejša in prilagojena novim muzejev in galerij v šolsko delo.

spoznanjem didaktične teorije. Zato morajo muzeji svoje občasne in potujoče razstave uskladiti z zah-7. V svetu so se obnesle tako imenovane didaktične razstave, ki so občasne

tevami sodobnega poučevanja in vzgoje;

– naloga muzeja je tudi v usposabljanju učiteljev (učiteljev vseh stopenj) za izobraževalno uporabo ali stalne v posebnih vitrinah in ki so relativno hitro izvedljive. Muzeji

muzejskih gradiv v procesu pouka;

bi jih morali prirejati samo na podlagi učnega načrta in v najtesnejšem

– zato muzeji postavljajo razstave vedno z najbolj reprezentančnimi muzealijami in z jasnimi ter eno-stavnimi spremljajočimi legendami, ki jih posojajo šolam. Vsako razstavo naj spremlja kustos-pedagog, sodelovanju s šolo. /…/«132

ob razstavi je potrebno po možnosti izdati tudi razstavni katalog. (V. ŽNIDAR, Zadaci i oblici suradnje muzeja i škola, Muzeologija 15, Muzejski dokumentacioni centar, Zagreb 1972 str. 14–15.) Kustos V.

Žnidar je bil tedaj zaposlen v Slovenskem šolskem muzeju v Ljubljani.

134 V. MAJHEN, Šole in muzeji, str. 4.

132 Ibid. str. 10–11.

135 Šole in muzeji, str. 11.

76 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 77

iz devetdesetih let 20. stoletja, katerega bistvo smo že opisali takole: »Izobra-

Sestavljalec ankete je s tako sestavljenimi vprašanji zajel zgolj enega od mno-

ževalno delo v muzejih in galerijah sledi ciljem muzejev in galerij, v šoli pa

gih segmentov poznavanja likovne umetnosti, to je faktografsko znanje. Če

ciljem šole. Nekateri od teh ciljev so komplementarni in se zato izobraževal-

bi želel ugotoviti, kakšno je resnično likovno vedenje gimnazijcev, bi moral

no delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če

vprašalnik zastaviti popolnoma drugače. Povprašati bi jih moral ob tem še

je med sabo različno. Če bi bilo enako, bi se namreč lahko le ponavljalo, ne

o koloritu, tonalnosti, formi itd. na eksponatih, na kar smo opozorili že pri

pa dopolnjevalo.«136

raziskavi, ki jo je opravil C. Thompson. Ne glede na to so rezultati ankete

pokazali, da so imeli takratni srednješolci pomanjkljivo vedenje o likovnih

V času, ko so se porajale opisane pobude, je Franc Pediček137 pripravil anketo

ustvarjalcih in njihovih delih.

za srednješolce, v kateri so bili gimnazijci vprašani:

- Katera veja umetnosti mi največ pomeni in katera umetnina (knjiga, glasba,

Rezultati ankete so bili sorodni razmišljanju Josip Vidmarja, ki je seznanjanje

film, gledališko delo, slika, kip, stavba in ples) mi je bila doslej najbolj všeč?

z umetniškimi panogami pri človeku pripisoval vzgoji, ki poteka po podob-

Pri 5541 anketiranih je dobila od 4286 odgovorov glasba 1436 glasov, litera-

ni zaporednosti. »Ta zaporednost je za ljudi, ki nimajo v kateri izmed njih

tura 1139, gledališka umetnost 608, filmska 566, slikarska 382, kiparska 62,

posebne nadarjenosti, navadno naslednja: najprej nas življenje podrobneje

plesna 60, arhitektura pa 32 glasov.

seznani z literaturo. Ves naš vzgojni sistem ji je nenavadno naklonjen. Druž-

- Večina anketiranih gimnazijcev ni odgovorila na vprašanje: Katera slika ali

ba ji posveča izmed vseh umetnosti največ pozornosti, ker je zaradi svojih

kip ti je bil doslej najbolj všeč?

miselnih vrednot važna in socialno učinkovita. Manj razvito je zanimanje za

Nekateri učenci so odkrito zapisali: ne poznam nobene umetniške slike; še

muziko, ki pa presega pozornost nasproti likovnim umetnostim. /.../ Zato

nikoli nisem bil na nobeni slikarski razstavi, ker ne čutim nikakršne potrebe

je glasba navadno druga umetnost, s katero se človek bliže seznani. Sledita ji

za to; do likovne umetnosti in umetnin sploh nimam odnosa.

slikarstvo in kiparstvo, ki sta v šolski vzgoji zelo zapostavljena. Noben učni

- Na vprašanje »Katera slika mi je bila doslej najbolj všeč?« jih je od 5541

sistem ne pripisuje vzgoji v smislu teh dveh umetnosti kake važnosti in no-

anketiranih gimnazijcev odgovorilo samo 596, na podobno zastavljeno vpra-

ben pouk pri nas ne seznanja z deli velikih slikarjev in kiparjev, kakor nas

šanje o plastiki pa samo 298 učencev.138

seznanja z literaturo in z njeno zgodovino. To neupravičeno zanemarjanje

Katere likovne ustvarjalce so gimnazijci poznali je pokazala v opombi nave-

dena rang lista, razdeljena na tuje in domače ustvarjalce.139

Med slovenskimi slikarji so gimnazijci poznali naslednje: Ivan Grohar (55 glasov) – Sejalec; Božidar Jakac (49 glasov) največkrat so omenjali razne njegove portrete in Novo mesto; Maksim Gaspari (36

136 L. TAVČAR, Muzejska pedagogika v Narodni galeriji, Osemdeset let Narodne galerije, Narodna ga-glasov) – zaradi narodnih motivov; Rihard Jakopič (32 glasov) –poznali so Breze; Jurij Šubic (28 gla-lerija, Ljubljana 1998, str. 137.

sov) – Pred lovom; Hinko Smrekar (20 glasov) –zaradi karikatur; France Mihelič (13 glasov) – Ob ognju, 137 F. PEDIČEK, K psihološko-pedagoški problematiki likovne vzgoje, Sodobna pedagogika, Ljubljana Kurenti; Ivana Kobilca (7 glasov) – Poletje; Nikolaj Pirnat (7 glasov); Remigij Bratož (6) –karikature; 1958, št. 3–4, str. 69–88.

Riko Debenjak (5 glasov); Matija Jama (3); France Pavlovec (3); Vladimir Lamut (3); Lajči Pandur

138 Ibid., str. 69.

(3), Tone Kralj (3); Ferdo Mayer (2); Fran Tratnik (2) – Slepci; Anton Gojmir Kos (2), Stojan Batič (2); 139 Rang lista tujih slikarjev: Leonardo da Vinci (130 glasov) – poznali so le dve njegovi sliki: Zadnja večerja Stane Kregar (2). Po en glas so dobili: Matej Sternen, Ivan Vavpotič, Veno Pilon, Koželj, Alenka Eržen, in Mona Lisa; sledi Vincent Van Gogh (50 glasov) – poznali so samo Sončnice; Rafaelo Santi (35

Slavko Pengov, Miki Muster, Lojze Perko, Miha Maleš, Jožef Petkovšek.

glasov) – najpogosteje so navajali različne Madonne; Rembrandt (30 glasov) – Nočna straža; Pablo Pri kiparstvu pa so objavljeni naslednji rezultati, najprej so razvrščeni tuji avtorji, nato pa domači: Picasso (22 glasov) – ni navedena nobena njegova slika; Tizian (10 glasov) – navedena ni nobena

Auguste Rodin (61) – Poljub, Mislec, Balzac; Michelangelo (60) – Sužnja, David, Mojzes, kot slikarja slika; Rubens (6 glasov); Francisco Goya (6 glasov) – Maja; Pieter Bruegel (4 glasovi) – Slepci; Henri ga niso omenjali; Ivan Meštrović (57) – Mati, Grgur Ninski; Cesarjev Talec je dobil 38 glasov; Zdenko de Toulouse-Lautrec (3 glasovi); Paul Cezanne (2 glasova); Albrecht Dürer (2 glasova); po en sam

Kalin (10) – dela niso navedli; Antun Augustinčič (7), poznali so samo umetnikov kip Tita; Frančišek glas so dobili slikarji: Sandro Botticelli, Giotto di Bodone, Tintoretto, Eugène Delacroix, Martin John Smerdu (2) – Prešeren; antični kipi so dobili 29 glasov, Robbov vodnjak 8 in 1 glas Kugyev spomenik v Kremser Schmidt, Murillo Bartolomé Esteban, Diego Rodriguez Velazquez.

Trenti. (Ibid., str. 69–70.)

78 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 79

likovnih umetnosti ima morda korenine v tem, da čopič in dleto tako narav-

obiskovalcev poskušajo galerije in muzeji pridobiti z ustreznimi prevodi že

no in neprikrito govorita o človeškem telesu. /.../ Tako ali drugače, nedvo-

obstoječih delovnih zvezkov v tuje jezike, ki jih uporabijo tujejezične šole z

mno je, da se današnji človek z likovnimi umetnostmi navadno seznani zelo

domicilom v Sloveniji in jih muzealci ponujajo tudi tujejezičnim družinam z

kasno, če se sploh kdaj. Poslednja v tej zvrsti /.../ je arhitektura. Njena narava

otroki.142 Izkušnje kažejo, da so najbolj uspešno izvedeni tisti obiski razstav,

je resnično zelo skrita in človek često že dobro pozna čare drugih umetnosti,

kjer dejavno sodelujejo učenci, ki so nanje vnaprej dobro pripravljeni. Ta-

preden mu njena zastrta lepota prvič prevzame srce.«140

kšni obiski pa zahtevajo tudi dobro pripravo učiteljev tako v organizacijskem

kot vsebinskem pogledu. Zato galerije in muzeji pripravljajo posvete, kjer

Izhod iz tega stanja se je kar sam po sebi ponujal s tem, da so bile galerijske

vzgojiteljice, učitelje in srednješolske profesorje seznanjajo z izobraževalnimi

in muzejske ustanove poklicane k bolj učinkovitemu odpiranju navzven in k

dejavnostmi teh institucij. Poleg tega muzejski pedagogi spodbujajo srednje-

iskanju lastne, specifične poti, ki naj bo mladim obiskovalcem v pomoč pri

šolce in študente k projektnemu delu in k pisanju seminarskih in diplomskih

razbiranju razstavljenih eksponatov. Z namenom, da bi obiskovalci lahko

nalog, ki so povezane z razstavljenimi eksponati in muzejsko pedagogiko.143

razbrali vsa subtilna sporočila v likovnih delih, ponujajo muzejski pedagogi

vsaj od 80. let 20. stoletja poleg tradicionalnih enournih preglednih vodstev

muzejsko društvo, Narodni muzej, Ljubljana 2002, 45/1, 2, str. 113–116.); leta 2003 za predšolske otro-tudi specialna in poglobljena vodstva po enem stilnem obdobju ali o posebni

ke in osnovnošolce »Postanimo zbiralci«; leta 2004 za srednješolce »Oblikujmo slovar likovne kulture«, v okviru teme Muzeji in neoprijemljiva ( nematerialna, neotipljiva) dediščina.

likovni problematiki. Galerije in muzeji organizirajo delavnice, katerih na-

142 Narodna galerija je priskrbela prevoda dveh delovnih zvezkov, ki so pripravljeni za stalno zbirko slo-men je, da visoko strokovno znanje avtorjev razstav, ki se zrcali v raziskanem

venske umetnosti in stalno zbirko Evropski slikarji. L. TAVČAR, Let's discover and research, National Gallery of Slovenia, Ljubljana 2005; in L. TAVČAR, Where is It? , National Gallery of Slovenia, Lju-razstavljenem gradivu, na razumljiv način približajo obiskovalcem in jim

bljana 2005. Oba je prevedla in priredila R. Bračun. Naslednje leto je izšel angleški prevod: S. MAKA-nakažejo duh časa, v katerem je gradivo nastalo, hkrati pa jih spodbudijo k

ROVIČ, K. GATNIK, Gal in the Gallery, Narodna galerija, Ljubljana 2006.

143 Leta 2000 je na oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani nastalo likovnemu izražanju. V ta namen organizirajo recitale in gledališke uprizori-diplomsko delo Vanje Faletič Pomen muzejev in galerij pri izobraževanju osnovnošolcev (tipkopis). Štu-tve ob denimo mitoloških slikah. Prav tako pripravljajo ob različnih razsta-

dentka pedagogike je anketirala 189 osnovnošolcev iz različnih slovenskih krajev, ki so si pred tem vah demonstracije kiparskih, grafičnih, restavratorskih in drugih postopkov,

ogledali stalno zbirko slovenske umetnosti v Narodni galeriji v Ljubljani. Empirična raziskava vsebuje vse statistične parametre, iz katere povzemamo zgolj zaključne misli: »Predvidevala sem, da večina predvajajo video projekcije in multivizije, ponujajo računalniško podprte

učencev obišče galerijo najpogosteje prvič s šolo in tako se je tudi izkazalo. /.../ Presenečena sem programe, povezane s predstavljenimi eksponati. Te dejavnosti so vselej ve-nad velikim deležem učencev sedmih in osmih razredov osnovne šole, ki so prvič obiskali galerijo. /.../

Odgovori učencev so me pripeljali do zaključka, da si večina učencev želi pogostejšega obiskovanja zane na določeno razstavo in z njimi muzealci želijo poglobiti, razširiti in

kulturnih ustanov. Veliko učencev si želi izvedeti kaj novega in njihovo vedoželjnost bi bilo potrebno povezovati različna znanja pri obiskovalcih, z rekonstrukcijami in demon-

čimbolj izkoristiti. /.../ Predvidevala sem, da spol ne vpliva na zanimanje za likovno umetnost in s tem stracijami pa čim nazorneje predstaviti različne postopke in tako odstirati v

na predhodno navdušenje za obisk galerije, pa se je izkazalo ravno nasprotno. Izračunana vrednost

preizkusa je pokazala, da spol vpliva na predhodno veselje za obisk galerije. Morda je neumestno

vidnem (prej opazovanih razstavljenih umetninah) »nevidni proces«, v kate-

posploševati, da fantje kažejo večje zanimanje za tehniko in naravoslovje, dekleta pa so bolj naklonjena rem se je umetnina izoblikovala. Muzeji in galerije razpisujejo tudi likovne in

družboslovnim vedam, vendar podatek potrjuje prav to in zato si upam trditi, da dekleta bolj zanima kultura in umetnost ter vse, kar je z njima povezano. /.../ Trdila sem, da učni uspeh v šoli ne vpliva raziskovalne natečaje za osnovnošolce in srednješolce.141 Nove ciljne skupine

na odnos učencev do likovne umetnosti in tako se je tudi izkazalo. Prepričana sem, da učni uspeh ni merilo za večje ali manjše zanimanje za likovno umetnost. Učenci imajo različne želje, interese, kažejo 140 J. VIDMAR, Misli, Mladinska knjiga, Ljubljana 1964, str. 12–13.

zanimanje za raznovrstna področja. To, da gre nekomu v šoli slabo, še ne pomeni, da je pasiven do

141 Naštejemo likovne in raziskovalne natečaje, ki jih je razpisala Narodna galerija: leta 1988 »Mi mladi vseh stvari okrog sebe. Seveda pa je pri učencih z boljšim uspehom zanimanje za različne dejavno-

– galerijski kotiček« za osnovnošolce (glej, L. TAVČAR, Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji, str.

sti večje, bolj raznoliko in poglobljeno. To je tudi odgovor na hipotezo o neodvisnosti poznavanja 38–41); leta 1994 za osnovnošolce in srednješolce »Za najbolj izvirno okrašeno inicialo« (ibid., str. 50); umetniških del od učnega uspeha. /.../ Predvidevala sem, da učenci poznajo vsaj nekatera umetniška leta 1995 za srednješolce »Najizvirnejše gotsko oblačilo« (ibid., str. 55); leta 2001, tako za osnovno-dela v okviru stalne zbirke v Narodni galeriji. Presenečena sem bila nad velikim deležem učencev, ki šolce kot srednješolce »Galerijski spominek« (glej, L. TAVČAR, Galerijski spominek, Argo, Slovensko pred obiskom galerije niso poznali nobenega od predstavljenih. Po drugi strani pa je veliko učencev 80 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 81

Napotki obiskovalcem umetnostnih muzejev

potreben mir in zbranost. Kljub prizadevanjem muzealcev, da bi obiskoval-

cem izboljšali pogoje pri ogledih razstav, je še kar nekaj motečih dejavnikov,

Če primerjamo že omenjene Greenwoodove napotke s konca 19. stoletja,

ki so jih ob Elkinsu zaznali tudi drugi ameriški pisci. Philip Fisher na pri-

kako naj si obiskovalci umetnostnih muzejev ogledujejo razstavljena ume-

mer pokaže, da je opazovanje eksponatov »vizualno hrupno«,145 in to moteče

tniška dela, s tistimi, ki jih navaja James Elkins v začetku 21. stoletja, lahko

javno okolje muzejev kritično primerja z mirom in zasebnostjo, v katerem

opazimo, da med njimi ni bistvenih razlik. Elkins jih navaja osem:

doživljamo druge oblike umetnosti. Doma beremo in poslušamo glasbo v

1. V muzej pojdite sami, saj pri opazovanju potrebujete mir in zbranost.

miru, ob času, ki smo si ga sami izbrali. Fisher temu stanju izkustva pravi

2. Ne trudite se in ne oglejte si vsega – izberite nekaj sob in v njih le po eno

zatopljenost (engulfment), Fried pa prevzetost (absorption).146 V nasprotju z

sliko.

natisnjenimi literarnimi deli in posneto glasbo pa v muzeju razstavljenih li-

3. Zmanjšajte motnje – izberite si sobo, v kateri ni mnogo obiskovalcev, in

kovnih del ni mogoče opazovati doma. Zato bi prav muzeji morali poskrbeti

umetniško delo, ki je dobro osvetljeno.

za to, da bi bilo motečih dejavnikov, ki preprečujejo zbrano in udobno opa-

4. Vzemite si čas – usedite se in opazujte, ponovno se vrnite, bodite pripra-

zovanje razstavljenih umetnin, čim manj. Fisher poudarja, da muzeji pred-

vljeni na to, da je potrebno veliko časa, preden vam bo slika spregovori-

stavljajo zbirke v skrbno razvrščenih zaporedjih, ki za ogled od obiskovalca

la.

zahtevajo od 45 do 90 minut. S to minutažo zadovoljijo obiskovalci osnovno

5. Sliki se popolnoma posvetite – prepustite se ji, da vas bo, kot temu reče

muzejsko izkušnjo, ki jo Fisher imenuje »hoja mimo umetniških del«. Za-

Michael Fried, »prevzela«.

nima ga, kako bi muzeji lahko pomagali umetninam, da bi si le-te prislužile

6. Berite besedila o razstavljenih delih, prepustite se avdio-vodstvom itd.,

daljšo pozornost in v ta namen predlaga: »Zakaj določenih del ne bi razstavili

toda ko si ogledujete umetnine, se skoncentrirajte samo na opazovanje.

osamljenih v razstavnem prostoru, /.../ s ciljem, da bi povečevali poglobljeno

7. Bodite pozorni na ljudi, ki resnično opazujejo posamezna umetniška

radovednost in daljšo pozornost? Ali pa namenili eno steno le eni umetnini?

dela, ne le hodijo mimo razstavljenih del in z očmi hitro oplazijo naslov-

Tako bi dosegli daljša srečanja, ki bi bila za obiskovalce posebej doživljajsko

ne tablice. Če se takim obiskovalcem lahko približate, ne da bi jih motili,

močna.«147

poskušajte z njimi spregovoriti, saj boste od njih lahko veliko izvedeli.

Moteče ovire John Walsh razdeli v štiri skupine: motnje pogleda in zvoka; vi-

8. Bodite zvesti: vrnite se k slikam, ob katerih ste preživeli nekaj časa.144

zualna preobremenitev ; linearnost in obljuba, da se bo pred nami razpredla

zgodba; ter neudobnost. Zapisal je, da sta za nezbran pogled in motnje zvoka

Ker se je v zadnjem stoletju število obiskovalcev v evropskih in ameriških

včasih kriva arhitekturna zasnova: npr. v sobah, ki so obenem dvorane in ho-

muzejih zelo povečalo, Elkins zelo poudarja, da je pri opazovanju eksponatov

dniki, obiskovalci ne najdejo potrebnega miru, ker se mimo njih sprehaja na

stotine ljudi. Vse to vpliva na dolžino obiskovalčeve pozornosti. Sprehajanje

poznalo več kot eno umetnino. Skoraj polovica otrok je prepoznala delo Ivane Kobilca Kofetarica, ki je ljudi in njihove pogovore še ojačajo akustično slabo opremljeni prostori s

bilo uporabljeno za reklamiranje kave na televiziji in reklamnih panojih. /.../ Vendar z gotovostjo lahko trdimi tlemi in zidovi iz mavca.148

trdim, da velika večina učencev Kofetarice ne bi poznala brez omenjene reklame. Nekaj del so učenci prepoznali ker krasijo strani berila za Slovenski jezik. /.../ Predvidevala sem, da bodo učenci, ki praga 145 P. FISHER, v posebni izdaji Salmagundi, št. 139 (poletje 2003), s prispevki A. DANTA, M. FRIEDA, galerije še niso prestopili, in tisti, ki so ga že večkrat, nad obiskom navdušeni. /.../ Izkazalo se je, da je S. SONTANG, P. FISHERJA in drugih, cit. po: J. WALSH, Pictures, Tears, Lights, and Seats, Whose

bilo večini učencev v galeriji lepo in da se bodo zaradi tega za ogled kakšne razstave še odločili« (str.

Muse? Art Museums and Public Trust, Princeton University, Princeton, Oxford 2003, str. 87.

83–85).

146 J. WALSH, Pictures, Tears, Lights, and Seats, str. 87.

144 J. ELKINS, Pictures and Tears, A History of People Who Have Cried in Front of Paintings, Routledge, 147 Ibid., str. 88.

New York, London 2004, str. 210–212.

148 Ibid., str. 88-94.

82 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 83

Pogosto obiskovalci naletijo tudi na neprimerno osvetljene umetnine. Osve-

vzgajale specializirane razstave, so se postopoma navadili na zaporedja in na

tlitev je takšne barve in tipa, ki za umetnine ni primerna, kot npr. rumenka-

to, da se jim razloži, kako določeno delo lahko umestimo v neko zaporedje.

sti žarometi, ali pa luči svetijo tako močno, da se površina umetnin blešči in

Ko pa se srečajo s stalnimi zbirkami, ki so sorazmerno nestrukturirane ali pa

moti gledalčevo zaznavanje.149

ponujajo poljubno zaporedje ogledovanja, postanejo kar naenkrat zmedeni

Ker so razstave pogosto preobsežne in prenatrpane z eksponati, gledalec, ki

in nemirni ali se počutijo nepripravljene.« 151

ni navajen opazovati selektivno, ne zbere poguma, da bi umetnine kaj več

kot le bežno preletel. Ob tem opozarja, da se je načrtovanje razstav odločil-

Walsh nato opozori še na neudobje kot pomemben moteči dejavnik oz. pre-

no spremenilo v 19. stoletju, za kar pa niso poskrbeli muzeji sami, temveč

preko, ki preprečuje obiskovalcem kvaliteten ogled. Na veliko galerijskih in

umetniki in trgovci z umetninami, ki so za to imeli dobre praktične razloge,

muzejskih razstavah stolov sploh ni ali pa so postavljeni na taka mesta, od

saj so želeli nadzorovati pozornost strank in jih usmeriti na določena dela. V

koder umetnin ni moč videti, ali pa so že zasedeni. Če zares hočemo poveča-

muzejih po Evropi in Ameriki je postopoma prevladal nemški vzorec: manj

ti dolžino obiskovalčeve pozornosti, so stoli zagotovo najcenejši način. Kot

del, ki so postavljena na vidna mesta, v razstavljenih zaporedjih, da zgodo-

naporne za branje predvsem za starejše obiskovalce se lahko izkažejo tudi

vinski ali slogovni odnosi med njimi pridejo lažje do izraza. Muzej je tako

naslovne tablice s predrobnimi črkami in neprimerno postavitvijo.152

postal, kar Fisher poimenuje: »prvovrsten učni stroj«.150

V drugo skupino ovir, ki preprečujejo poglobljeno in razmišljujoče opazova-

Na koncu Walsh strne svoje poglede v naslednjih pet točk:

nje, spada tako imenovana »linearnost«. Gre za obiskovalčevo pričakovanje,

1. Muzeji in galerije bi morali posvetiti veliko pozornost že šoloobveznim

da mu bo z razstavljenimi eksponati predočeno povezano zaporedje predme-

otrokom. Soočati bi jih morali z likovno umetnostjo, spodbujati bi mo-

tov ali idej, morda celo zgodba. Specializirane razstave seveda ta pričakovanja

rali vključevanje likovne umetnosti v učni načrt, pritegniti bi morali po-

izpolnijo, saj so podkrepljene tudi s pripovedmi, vključenimi v besedila na

zornost učiteljev in otrok v vsem njihovem času šolanja. Raziskovati bi

stenah, z brošurami in posnetimi sporočili, ki povzemajo denimo umetniko-

morali dela z vseh različnih vidikov in nagrajevati spontane otrokove

vo življenje in njegovo pot k uspehu, ali razvijanje, vzpon ali propad določe-

odzive. Preprečevati bi morali, da se umetnine pojmujejo le kot pripo-

ne civilizacije, ali kako so umetniki prispevali k izoblikovanju umetnostnih

močki za ponazoritev preteklosti, določenih idej, ali česa drugega. Če je

gibanj. Tak način predstavitve razstavljenih eksponatov vsiljuje obiskovalcem

knjigam ali glasbi uspelo prevzeti ljudi doma, morda lahko enako uspe

interpretacijski okvir za njihovo razumevanje. Poleg tega krepi »navado –

tudi likovni umetnosti na internetu. V tem primeru lahko upravičeno

navado umetnostnega zgodovinarja par excellence – primerjanja, razlaganja

pričakujemo, da bo stik z umetninami na internetu vsaj nekatere spod-

umetniških del na podlagi odnosov z drugimi deli«. To pripelje le do enega

budil tudi k ogledu izvirnikov v muzejih in galerijah.

načina razumevanja, zagotovo pa ne k edini možni resnici. Zaporedja so bila

2. Walsh nato poziva, da bi morali v muzejih in galerijah ponovno proučiti

kot del poučevalnih metod vključena v razstave že od Berlinskega muzeja

postavitve razstav s pomočjo prostovoljnih nepoznavalcev, ki bi muzeal-

dalje. V Victoria and Albert Museum-u so obiskovalcem ob koncu stoletja

cem pomagali zaznavati umetnine skozi obiskovalčeve oči. Pozornost je

ponujali tlorise – t.i. Red Line Guide (vodnike z rdečimi linijami) – da bi

potrebno usmeriti na osnovne stvari: osvetlitev, postavitev, označevanje,

lahko sledili poti, ki jo je bil začrtal kustos. »Današnji obiskovalci, ki so jih

udobje.

149 Ibid., str. 91.

151 Ibid., str. 94.

150 Ibid., str. 92.

152 Ibid., str. 94-95.

84 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 85

3. Uprave muzejskih ustanov avtor nadalje poziva k promociji stalnih zbirk.

izobraževalna dejavnost v umetnostnih muzejih in galerijah razvija na inter-

Po njegovem mnenju učinkuje že, če muzealci od časa do časa zamenjajo

disciplinarni podlagi.

eksponate in jih v zbirkah nadomestijo s prav tako kvalitetnimi depo-



niranimi deli. Odgovori na vprašalnike in intervjuji z obiskovalci lahko

Eden od poglavitnih ciljev muzejske pedagogike je, da bi sporočila, povezana

muzealcem veliko razkrijejo. Morda bo z njimi resda težko ugotoviti,

z razstavljenimi umetniškimi deli, dosegla »porabnike« umetnosti. Zato mu-

kako in zakaj se ljudje na nekatera dela močno odzivajo, obrestovale pa

zejski pedagogi ustvarjajo pogoje, v katerih pomagajo obiskovalcem spoznati

se bodo njihove ocene dvoran, uslug in pripomočkov ter podatkov.

bistvene značilnosti razstavljenih del in duha časa, v katerem so nastala, jih

4. Da bi muzeji obiskovalcem lahko ponudili boljše pogoje pri ogledih, bi

senzibilizirajo za dojemanje umetnin in jih dejavno vključujejo v proces mu-

morali razmisliti o načinih (sprememba obratovalnega časa, drugačen

zejskega izobraževanja z različnimi delavnicami in s simuliranjem življenja

sistem reguliranja obiska itd.), kako preprečiti preveliko število obisko-

v določeni zgodovinski dobi. Ob tem je treba poudariti, da so razstavljeni

valcev v razstavnih prostorih, prav tako pa tudi poskrbeti za boljše posta-

avtentični predmeti v središču galerijskega in muzejskega izobraževanja in

vitve.

izkušenj.154 Kot taki postanejo artefakti155 »objekti učenja«.156

5. Muzeji ne bi smeli pristopati k umetninam izključno z zgodovinskega



stališča. Muzej naj pri interpretaciji del angažira umetnike, konserva-

Uporaba resničnih predmetov v izobraževalne namene lahko spodbuja različne

torje, zgodovinarje, pisatelje in druge, ki bi se na dela odzvali jasno in

kognitivne procese: primerjanje, klasificiranje, pomnjenje, generaliziranje ipd.

pristno, domiselno ter poglobljeno, kar pa bi posledično lahko navdušilo

»Dotikanje, gledanje, poslušanje, vonjanje in priložnostno okušanje so lahko

tudi obiskovalce same.153

uporabljeni v preliminarni raziskavi predmeta.«157 Na ta način je mogoče priti

do osnovnih podatkov o nekem predmetu. Vendar pa spoznavanje predmetov

z vsemi čutili ni mogoče pri vseh predmetih in ni primerno za vse ciljne sku-

Artefakt kot »objekt učenja«

pine. Pri spoznavanju nekaterih predmetov bo mogoče uporabljati zgolj čutilo

vida. Za obiskovalce je dalj časa trajajoče zbrano gledanje artefaktov pogosto

V ospredju zanimanja muzejske pedagogike je vprašanje, kako mladim obi-

težavno početje. Zato opazovanje dopolnjujemo z risanjem artefaktov, z roko-

skovalcem, ki šele začenjajo spoznavati likovno umetnost, na primeren način

vanjem s predmeti in z razgovorom o opazovanih predmetih. Gledanje lahko

predstaviti razstavljena dela. To je še posebej pomembno zato, ker je znano,

da je umetniško delo kompleksno, večplastno in da ga preučujejo različne

154 E. HOOPER-GREENHILL, Museums and the Shaping of Knowledge, Routledge, London, New York vede, denimo estetika, umetnostna zgodovina, likovna teorija, sociologija

1995, str. 215.

155 »Izraz ‘artefakt’, kakor ga uporabljajo estetiki pa tudi drugi ljudje, ima dva pomena. Osnovni pomen umetnosti itd. Poleg tega poskušamo v umetnostnih muzejih in galerijah

(a) izraza ‘artefakt’ označuje tisto, kar je spremenjeno z delom, v nasprotju z onim, kar se pojavlja doseči, da mladi obiskovalci ogled umetniških del povežejo z v šoli prido-v naravnem stanju. Artefakt je v tem smislu izdelek človekove roke. Drugi, (b), alternativni pomen izraza je, da je artefakt tisto, kar ima pomen za člane neke kulture; tisto, kar kliče po interpretaciji v bljenimi znanji pri predmetih, kot so: zgodovina, geografija, umetnostna

nasprotju z zgolj pojasnitvijo. Razlika v teh dveh rabah izraza je očitna. Osnovni pomen se opira na zgodovina, književnost, glasba itd. Ogledi jim omogočijo, da ta znanja po-misel, da artefakt izdelamo z neposredno obdelavo neke materialne stvari, ki obstaja pred stvaritvijo artefakta. Artefakt si mora tako deliti vsaj nekatere materialne lastnosti s svojim predhodnikom. Če pa vežejo, ko pod vodstvom muzejskega pedagoga prodirajo v pomenske plasti

si, nasprotno, neka stvar pridobi družbeni, kulturni pomen, potem ni potrebno, da bi spremenila svoje umetniškega dela. Pogoj za dosego obeh omenjenih ciljev pa je, da se tudi

fizične lastnosti.« (B. KANTE, Filozofija umetnosti, Jutro, Ljubljana 2001, str. 51.)

156 E. HOOPER-GREENHILL, Museum and Gallery Education, Leicester University Press, Leicester, London, New York 1994, str. 99.

153 Ibid., str. 96–101.

157 Ibid., str. 103.

86 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Preliminarije za muzejsko pedagogiko 87

tudi popestrimo z uporabo pomagal, na primer lupe, ali pa s ponujenim

KJE JE PRVIČ

ZA TISTEGA,

KAKO SE JE

IZDELAN

KI GA JE IZDELAL

SPREMINJALA

ZAKAJ

pogledom iz nenavadnega zornega kota, s prikazom slikarske lopatice ob

slikah, na katerih je vidna njena raba, z demonstracijo in manipuliranjem s

DANES

POMEN

KDAJ

UPORABA

ZA KOGA

kiparskimi orodji v kiparski zbirki itd. Če pozorno opazovanje dopolnimo

s pazljivim dotikanjem predmeta – kar je v galerijah in muzejih navadno

prepovedano, zato kustos izbere predmete, ki niso vrhunske umetnine, ali

ZAME

V DRUGIH

ZAKAJ

OD KOGA

KULTURAH

ponudi repliko – lahko tako obiskovalec na predmetu odkrije tudi tisto, če-

sar ne vidi, na primer, kako je bila skleda oblikovana, kakšen je bil kalup,

NARAVEN/

ZAKAJ

KAKO

NAREJEN

KATERI

ali je bila izdelana ročno ali na lončarskem vretenu. Obiskovalci lahko, če

artefakt vzamejo v roke, na njem poiščejo odtisnjeno izdelovalčevo oznako, s

KJE

PRODUKCIJA

KDAJ

MATERIALI

ZAKAJ NE

čimer pridobijo nove informacije. Dotik lahko razkrije, ali je predmet topel

ali hladen, lahko mu določimo težo ipd. Iz tega pa lahko sklepamo o naravi

ZA KOGA

OD KOGA

PREDMET

ZAKAJ

OD KOD

materiala, iz katerega je predmet narejen. Če je na primer skleda pobarvana

in stara, je mogoče predvidevati, da so lončarji pridobili barve iz naravno

obarvanih prsti. Poleg čutil vida in tipa je za preliminarno raziskavo pred-

DEKORACIJA

MATERIALI

OSEBEN

meta mogoče uporabiti tudi druga čutila. Tako lahko na primer obiskovalci

igrajo na nekatera razstavljena glasbila,158 ali pa ob gledanju tihožitij z glasbili

CENA

OBLIKOVANJE

FUNKCIJA

RAZLIČNE

DRUŽBA

JAVEN

KULTURE

istočasno poslušajo posneto melodijo, zaigrano na naslikano vrsto inštru-

menta in nato še sami oblikujejo enostavnejša glasbila, denimo siringo, ki

DRUŽBA

SLOG

KNJIGE

LJUDJE

SKOZI ČAS

so jo prej opazili na mitološkem motivu. V Narodni galeriji se poslužujemo

MESTA/

ZGRADBE

tudi »eksperimentov«, ko na primer poskušamo otrokom razložiti chiaro-

RISBE

DRUGE

scuro /temno-svetlo/. V zatemnjenem prostoru otroci s svečami in baterijo

INFORMACIJE

MUZEJSKA

FOTOGRAFIJE

DOKUMENTACIJA

osvetljujejo predmete in sami sebe ter pri tem opazujejo, kako so osvetljeni

predmeti in oni sami. Tako lahko ugotovijo, da so nekateri deli čisto svetli,

DRUGI

DRUGI DOKUMENTI/

PREDMETI

RAZISKAVE

VIDEO/FILMI

drugi so v polsenci, tretji pa v popolni temini. Po tem »eksperimentu« celo

petletniki pri ogledu umetnin razumejo navidezno težko razumljiv pojem

»chiaroscuro« in na razstavljenih slikah z lahkoto prepoznavajo naslikano

Poglejmo si nekaj v grafu navedenih vprašanj: Kako artefakt izgleda? Iz ko-

igro svetlobe in sence.

liko delov je narejen? Od kod prihaja? Kdo ga je izdelal, naslikal, oblikoval?

Po takšni elementarni obravnavi artefaktov lahko muzejski pedagog zastavi

Zakaj? Kaj se je zgodilo z artefaktom? Ali se je predmet spremenil? Kaj je

obiskovalcem različna vprašanja. Katera vprašanja bo zastavil, je odvisno od

predmet pomenil, ko je bil izdelan, in kaj pomeni sedaj? Iz teh primerov

ciljne skupine ali želja obiskovalcev. (Glej graf 1.) 159

lahko vidimo, da so vprašanja usmerjena na artefakt, na njegove sestavine,

zgodovino in provenienco. Umetniška dela, ki jih hranijo v galerijah in mu-

158 Ibid., str. 103–105.

159 Graf 1 je vzet iz: E. HOOPER-GREENHILL, Museum and Gallery Education, str. 110. Priredil ga je zejih, imajo velikokrat za seboj bogato zgodovino potovanj iz kraja v kraj,

L. Hribar.

od lastnika do lastnika. Pogosto so utrpela škodo in postala žrtev vojn in

88 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

89

naravnih nesreč. Umetniška dela nam torej »pripovedujejo« zgodbe in imajo

STRATEGIJE ESTETSKE

pogosto tudi razpoznavno komunikacijsko in izrazno funkcijo. Naše delo z

obiskovalci v galerijah pa ni omejeno le na razkrivanje intencionalnih sporo-

VZGOJE V UMETNOSTNIH

čil, ki so značilna za posamezna umetniška dela. Prav tako smo osredotoče-

ni na neintencionalna sporočila. Vsako umetniško delo je namreč produkt

MUZEJIH

svojega časa in kraja in v njegovi obliki, dekoraciji, materialu se razkrivajo

tehnološke možnosti in kulturne vrednote.160

Pri tem pa ne smemo spregledati, da doslej povedano velja za vse artefakte in

ne samo za tiste, ki so razstavljeni v umetnostnih muzejih in galerijah. Seveda

vse tisto, kar velja za druge artefakte, velja tudi za likovna dela. Vendar so

Albert William Levi, profesor filozofije in humanistike na več ameriških uni-

likovna dela specifični artefakti, katerih spoznavanje zahteva specifične pri-

verzah, navaja štiri strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih. Vsaka

stope. Ti so se začeli v evropskem prostoru razvijati konec 19. stoletja. Med

izmed njih implicira drugačno ideologijo umetnostnega muzeja. Prva vidi

njimi sta doživela velik mednarodni uspeh dva različna metodična pristopa,

v njem »svetišče čistega estetskega doživetja in idealno zbirko mojstrovin«,

ki sta bila v začetku prejšnjega stoletja objavljena tudi v knjižni obliki. Prvi

druga »posredovalnico za prezentacijo kulturne zgodovine in za razjasnitev

pristop, ki ga je razvil Paul Klee, temelji na analizi likovnih elementov (točka,

najpomembnejših kulturnih 'obdobij' v zgodovini Zahoda«, tretja »posebne-

linija, barva itd.),161 drugi, ki ga je razvil italijanski umetnostni kritik Matteo

ga varovanca akademskega polja umetnostne zgodovine«, četrta pa »sredstvo

Marangoni na podlagi Wölfflinovih analiz likovne umetnosti in Crocejevih

za predstavitev upodabljajočih umetnosti kot 'svobodnih umetnosti', se pra-

estetskih teorij, pa poskuša gledalca naučiti, kako gledati umetniška dela, da

vi, za raziskovanje 'umetnosti' kot 'predmeta humanističnih ved'.«163

bo v njih lahko videl »figurativne vrednosti«.162 Pozneje je bilo še veliko dru-

gih poskusov iskanja poti do razumevanja likovnih umetnin. Nekatere, ki so

Takšna teoretsko neeksplicirana raba večpomenskega izraza »ideologija«

povezani s predstavitvijo likovnih del v umetnostnih muzejih in galerijah,

predstavlja problem, saj ni jasno, kaj je z njim sploh mišljeno. Če pred-

bomo nekoliko podrobneje spoznali v naslednjem poglavju, v katerem bomo

postavimo, da ni uporabljen kot sinonim za »strategijo«,164 potem bi ga v

obravnavali različne strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih.

danem kontekstu lahko interpretirali kot oznako za filozofske in humanistične

diskurze, ki se realizirajo v muzejih. Ti diskurzi, ki jih je Foucault obravnaval

kot vednost in ne kot znanost, bi tudi znotraj Althusserjeve opozicije med

znanostjo in ideologijo sodili v ideologijo, ker že po definiciji niso znanost v

strogem pomenu besede. Filozofije, ki po njegovem mnenju služijo humani-

stičnim vedam kot ideološki nadomestek za manjkajočo teorijo, niso znanost

vsaj iz dveh razlogov. Prvič zato, ker postavljajo propozicije, ki ne dopuščajo

160 Ibid., str. 99.

163 A.W. LEVI, The Art Museum as an Agency of Culture, str. 37. Gre za štiri ločene strategije, ki pa se 161 P. KLEE, Pedagogical Sketchboook, Faber and Faber, London 1953 (prva izdaja v nemščini leta 1925).

med sabo ne izključujejo (ibid., str. 40).

162 M. MARANGONI, Saper vedere. Come si guarda un’opera d’arte, Garzanti, Milano 1953 (prva izdaja 164 Možnost takšne interpretacije izhaja iz hkratnega branja dveh mest v tekstu, kjer so iste opredelitve leta 1932).

umetnostnega muzeja enkrat referenca za ideologije, drugič pa za strategije (ibid., str. 37, 40).

90 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 91

ne dokazovanja ne znanstvenih preskusov, ampak le racionalne upravičbe.

Ob tem ko smo Levijev izraz »ideologije« interpretirali kot oznako za filozof-

Teoretske propozicije sicer odgovarjajo na vprašanja, ki so v nekem smislu

ske in humanistične diskurze, ki se realizirajo v umetnostnih muzejih, je treba

povezana z znanostjo, vendar filozofska vprašanja niso znanstveni problemi.

poudariti (analogno kot pri althusserjevsko pojmovanih ideologijah, ki se prav

Prav tako je zanje značilno tudi to, da ne producirajo znanstvenih konceptov,

tako realizirajo v institucijah, v njihovih ritualih in praksah, se pravi v ideoloških

ampak filozofske kategorije. Drugič pa filozofije za Althusserja niso znanost

aparatih države), da je ključna njihova materialna plat in ne toliko ideje same na

iz istega razloga kot humanistične vede: ne ene ne druge namreč nimajo

sebi. Predvsem je pomembno, kako se posamezne ideologije oziroma diskurzi

spoznavnega predmeta v takem smislu, v kakršnem ga imajo znanosti.165 Hu-

materializirajo v muzejih. O tej problematiki smo obširno pisali v knjigi Zgodo-

manistika ima po tradiciji čisto drugačen odnos do svojega »predmeta«, saj ji

vinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne civilizacije.168

ne gre toliko za »spoznanje tega predmeta, ampak za opredelitev in priučitev

pravil, norm in praks, katerih namen je /.../ predvsem znati ravnati s temi

Toda ideologija ni vpisana v ikonografski program umetnostnih muzejev samo

predmeti«. Vednost, ki jo daje, torej ni znanstvena vednost o njihovem pred-

v smislu prikrivanja ali razkrivanja idej in vrednot določenega družbenega ra-

metu, marveč določena erudicija in veščina, kako ravnati, da bi dobro vre-

zreda, temveč tudi prek učinkov same umetnostne zgodovine. Vpliv posame-

dnotili, presojali, uživali, konsumirali in uporabljali ta predmet. In prav ta

znih umetnostnozgodovinskih doktrin se med drugim kaže v spremembah

vednost, ki je vložena v veščino »kako ravnati, da ...«, je za Althusserja »kul-

kriterijev klasificiranja umetnin. Pred kronološko stratifikacijo umetnin po

tura«, ki služi kot sredstvo za vcepljanje določene norme praktičnega vedenja

stilih je prevladovalo topografsko razvrščanje umetniških del po umetniških

nasproti institucijam in vrednotam dane družbe. Zato je zanj humanistika

šolah, ki se je še vedno ohranilo v nekaterih velikih muzejih, v katerih so

privilegirano »mesto pedagogike, torej kulturne dresure: naučiti se dobro

umetnine razstavljene po nacionalnih ali lokalnih šolah.169 Če se nam zdijo

misliti, dobro presojati, dobro uživati, dobro porabiti, se dobro obnašati do

klasifikatorične označbe: romanika, gotika, renesansa, manierizem, barok,

vseh kulturnih predmetov«.166 Takšno kultiviranje posameznika se dogaja

rokoko, impresionizem in podobno, nekaj povsem naravnega, čeprav gre za

predvsem v šoli kot vodilnem ideološkem aparatu države (instituciji, ki za

umetnostnozgodovinske konvencije, je to ideološki učinek dominacije ene

razliko od represivnih aparatov države ne deluje toliko s prisilo, ampak pred-

izmed umetnostnozgodovinskih smeri. Podobno je tudi s tradicionalnimi

vsem z ideologijo), vendar ni samo šolski pojav. Nedvomno se dogaja tudi v

postavitvami stalnih razstav, ki preferirajo historično umestitev umetniških

muzejih kot kulturnih ustanovah par excellence, v katerih se vse bolj poudarja

del in ne recimo žanrske. Po Leviju bi lahko bil zgled za prvi način postavitve

prav njihova izobraževalna funkcija. Pri tem pa ne smemo spregledati, da je

na primer razstavni prostor, namenjen francoskemu slikarstvu 19. stoletja,

prav šolska izobrazba tisti dejavnik, ki po Bourdieujevih ugotovitvah najbolj

kjer bi bili pod imenom impresionizma združeni Renoirjevi portreti, Mo-

vpliva na dostopnost in recepcijo umetnin v umetnostnih muzejih.167

netove krajine in Pissarrojeve in Sisleyeve slike pariških ulic. Toda zamislite

si, pravi Levi, kakšne izobraževalne možnosti bi ponujal preobrat, s katerim

165 L. ALTHUSSER, Filozofija in spontana filozofija znanstvenikov, Studia humanitatis, ŠKUC-FF, Ljublja-bi žanr dobil prioriteto pred načelom čistega časovnega zaporedja. Tedaj bi v

na 1985, str. 13–25. Podobne trditve je najti tudi pri drugih teoretikih (Fichant, Pęcheux, Herbert). Na

»fascinantnih opozicijah lahko viseli skupaj Tizian in Joshua Reynolds, John

njihovi podlagi je pri nas postavil B. Rotar tezo, da »umetnostna zgodovina sploh nima spoznavnega Singleton Copley in Frans Hals, Jean−Auguste−Dominique Ingres in Etore

predmeta« in da pri koncepciji zgodovine, ki je reduktibilna na kronologijo ali fenomenologijo, »sploh ne gre in ne more iti za znanost kot specifični tip diskurza z definiranimi epistemološkimi zahtevami«

(B. ROTAR, O triadi: umetniška kritika / umetnost / zgodovina umetnosti, Problemi, Ljubljana 1971, 168 L. TAVČAR, Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije, št. 106–107, str. 116, 113).

str. 166–176.

166 Ibid., str 38.

169 J. BIALOSTOCKI, Povjest umjetnosti i humanističke znanosti, Grafički zavod Hrvatske, Zagreb 1986, 167 P. BOURDIEU, A. DAEBEL, L'amour de l'art, str. 99-109.

str. 44.

92 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 93

Modigliani, Rembrandt in Hans Holbein, Francisco Goya in Antonius Van

dovinske klasifikacije, ker uporablja obče kategorije, ki ne morejo ustrezno

Dyck, Rafael Santi in Hans Memling, Ėdouard Manet in Albrecht Dürer, El

izraziti posamičnega, ga je spodbijal Ernst Hans Gombrich z argumentom,

Greco in Diego Rodriguez Velázquez; to bi puščalo gledalca v zmedenem,

da »te dileme ni mogoče razrešiti tako, da bi se zatekli v nominalizem, da

vendar aktivnem ogledovanju stila, značilnosti, tehnik itd.«170

bi zavrnili rabo vseh besed in ohranili le individualna imena.«173 Obenem

pa je treba upoštevati, da klasifikacije, ki sodi v register simbolnega, ne gre

Ali bi bila pedagoška prednost, ki jo vidi Levi v žanrski postavitvi umetno-

mešati z redom stvari. »Kategorije in predalčki, ki lahko odlično ustrezajo

stne zbirke, res dosežena ali ne, je stvar diskusije, pomembnejša se nam zdi

enemu namenu, povsem odpovedo, če naj bi jih uporabili v drugačnem

njegova implicitna problematizacija na stilu temelječe postavitve, pa čeprav

kontekstu. Normativnih konotacij naših slogovnih terminov ne moremo

je le nenameravani stranski produkt preferiranja žanrske. Kot taka je seve-

kratko malo spremeniti v morfološke.«174 Gombrichovo opozorilo meri na

da nezadostna in bomo zato poskušali vsaj bežno nakazati, v čem so pasti

problematičnost nekritičnega sprejemanja Aristotelovega esencializma, ki

navidezno neproblematične klasifikacije umetnin po stilnih značilnostih.

se je ohranil v humanističnih vedah, v umetnostni zgodovini pa se kaže v

Na prvo je opozoril že Hans Sedlmayer, zagovornik strukturalne analize, ki

obravnavanju stila kot narave. »Gre za domnevo, da bo zgodovinar, ki bo

je videl slabost umetnostnozgodovinske analize stila v tem, da »v središču

spoznal dovolj veliko število del iz obravnavanega obdobja, zlagoma dose-

njene pozornosti ni konkretna oblika umetniškega dela, ampak samo tiste

gel tisto raven intelektualne intuicije, zaradi katere bo ločil notranje bistvo,

lastnosti, ki bi morale biti karakteristične za neko skupino del.« Pri tem so

ki eno delo ločuje od drugega, prav tako kot se borovci ločijo od hrastov.

se skupne značilnosti določale glede na njihov skupni izvor v nekem času,

V resnici bo zgodovinar, če je njegovo oko dovolj ostro in njegova intuicija

narodu, regiji, generaciji ali posamezniku, samo umetniško delo pa se ni

dovolj močna, prodrl prek bistva vrste do bistva genusa; doumel ne bo le

obravnavalo kot avtonomno delo, marveč zgolj kot »sredstvo sporočila, s

skupnih strukturalnih potez vseh gotskih slik in kipov, pač pa tudi viš-

katerim se izraža nekaj drugega«.171 Tudi italijanski filozof Benedetto Cro-

jo enotnost, ki jih povezuje s književnostjo, pravom in filozofijo gotskega

ce, vpliven avtor na področju estetike, je umetnostnozgodovinski katego-

obdobja«.175 To bistvo, značilno za vse stvaritve v nekem obdobju človeške

riji stila očital nasilje nad neponovljivostjo in enkratnostjo posameznega

zgodovine, se po Gombrichovi opredelitvi razkriva kot stil ali slog, ki je bil

umetniškega dela.172 Kolikor očitek meri na nemožnost umetnostnozgo-

v navezavi na Heglov pogled na zgodovino razumljen kot vidni izraz duha

tiste dobe. Toda zaporedje stilov in obdobij, ki jih navaja umetnostna zgo-

170 A.W. LEVI, The Art Museum as an Agency of Culture, str. 37. Tovrstne postavitve vrhunskih stvaritev, ki temeljijo na variacijah na določeno temo, niso mogoče kot stalne razstave, ampak le kot morebitne dovina: klasika, romanika, gotika, renesansa, manierizem, barok, rokoko,

občasne, saj so ta ista dela stalno razstavljena po načelu časovnega zaporedja.

neoklasicizem in romantika, je, če upoštevamo Vitruvijeve norme, zgolj

171 H. SEDELMAYER, Zum Begriff der 'Strukturanalyse', cit. po J. BIALOSTOCKI, Povjest umjetnosti i humanističke znanosti, str. 67–68. V nasprotju s Sedlmayerjevo strukturalno metodo (ki je ne gre mešati

»zaporedje mask za dve kategoriji, klasično in neklasično«.176 Klasični stil

s poznejšo, na lingvistiki temelječo strukturalistično ali semiološko analizo), je bil konec 19. stoletja, ko se je veljal za normo, vsi ostali pa za odstopanje od nje. Tako so na primer

je umetnostna zgodovina metodološko konstituirala, v središču zanimanja humanističnih ved pojem tipa in ne strukture. C. Antoni, ki je raziskoval zgodovino nemškega zgodovinopisja, navaja, da najdemo idejo tipa v Diltheyevih svetovnonazorskih tipih, Webrovih idealnih tipih, Troeltschevih raziskovanjih religije in 173 E.H. GOMBRICH, Spisi o umetnosti, Studia humanitatis, ŠKUC-FF, Ljubljana 1990, str. 194.

ekonomije, Sprangerjevih življenjskih oblikah, Jaspersovih duhovnih tipih, Nadlerjevih plemenskih tipih, 174 Ibid., str. 205–206.

Ottovih tipih misticizma, Worringerjevih tipih človeka, Spenglerjevih tipih kulture, Klagesovih karakter-175 Ibid., str. 204–205. Umetnostni zgodovinar bi potemtakem počel isto kot botanik, ki klasificira in opi-nih tipih, Wölfflinovih oblikah opazovanja in v rasnih tipih, ki so jih navajali antropologi (ibid., str. 76).

suje drevesa glede na skupne poteze, ki tvorijo genus ali vrsto. »Te vrste se izražajo v vsakem posame-172 Crocejevo tezo o neponovljivosti umetnikove intuicije je apliciral na likovno področje L. Venturi, ki znem drevesu in čeprav se posamična drevesa lahko razlikujejo, so razlike med njimi zgolj 'naključne'

pravi, »da nam vsak slikar daje svoj ideal kot vodnika za razumevanje njegovega ustvarjanja, toda to je v primerjavi z bistvom, ki je vsem skupno.« To bistvo ali idejo pa najdemo »aktivno v vsakem individu-vodnik, ki se omejuje na samega sebe in ki nam ne sme postati vnaprej določeno merilo za presojanje umu kot njegovo entelehijo ali inherentno obliko.«

drugih umetnikov« (L. VENTURI, Od Giotta do Chagalla, Mladost, Zagreb 1952, str. 240).

176 Ibid., str. 196.

94 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 95

v 18. stoletju najprej uporabljali izraza gotsko in baročno, ki oba sodita v

pojav geometrijske perspektive v slikarstvu, ki jo je analiziral Panofsky in je

kategorijo neklasičnega, za »opisovanje slabega ali bizarnega okusa«, nato

trajala od renesanse do 19. stoletja.180

je »postopoma 'gotsko' postajalo vse bolj oznaka za še-ne-klasično, za bar-

Kljub nasprotnim pogledom in težavam, ki spremljajo idejo stila, je očitno,

barsko, 'baročno' pa za nič-več-klasično, za degenerirano.«177 Pozneje je

da je postavitev umetniških del v umetnostnih muzejih odvisna od prevladu-

prišlo do sprememb v vrednotenju neklasičnih stilov, sama delitev pa je

jočega vpliva umetnostne zgodovine, ki se perpetuira na podlagi prikritega

ostala ista.

začaranega kroga: umetnostnozgodovinski pogled na umetnostni muzej ima

za posledico, da se v njem zaposlujejo predvsem umetnostni zgodovinarji, ti

Tudi nemški raziskovalec umetnosti J. A. Schmoll je problematiziral idejo

pa ohranjajo umetnostnozgodovinski pogled na umetnostni muzej, ki ima

stilne enotnosti zgodovinskih obdobij. Ta je po njegovem prepričanju »pr-

spet za posledico zaposlovanje umetnostnih zgodovinarjev, ki ... Pri tem pa

venstveno romantični postulat, ki se izkaže za fikcijo, čim jo natančneje

je treba upoštevati, da umetnostna zgodovina ni nekaj enotnega.181 In prav

raziščemo.«178 Toda tudi stilni pluralizem, ki ga je zagovarjal Schmoll, ni bil

od tega, katero doktrino so kot študentje bolj ali manj zavestno prevzeli od

nič novega. Že »na začetku 17. stoletja je Mancini razlikoval štiri smeri, ki jih

vplivnih teoretikov (»Berensonov poudarek na 'taktilnih vrednostih', Freyevo

je imenoval šole: naturalistično, maniristično, carraccijevsko in psevdošolo

poudarjanje 'signifikantnih form', Wölfflinova distinkcija med 'slikovitim'

neodvisnih, tj. tistih, ki jih ni mogoče povezati s prejšnjimi tremi šolami.

in 'linearnim' stilom, obsesija Panofskega z 'ikonografskimi pomeni', Gom-

Istočasno je V. Giustiniani razlikoval 'dvanajst načinov slikanja'. Ko je J. J.

brichove raziskave 'a priori-ja gledalčevih anticipacij'«), je po Leviju najbrž

Winckelmann nadomestil štiri faze biološkega razvoja, s katerimi je Vasari

velikokrat odvisna postavitev posameznih umetnin v muzejski prostor.182

zajel evolucijo umetnosti, z estetskimi kategorijami, ki jih je deloma pre-



vzel iz retorične tradicije, je populariziral sistem stilskih različnosti, čeprav

Poglejmo si sedaj razliko med prvo in drugo strategijo estetske vzgoje v ume-

neistočasnih, pa vendar takšnih, ki določajo različne možnosti umetniškega

tnostnih muzejih, kakor jo vidi Levi. Za izhodišče vzame Deweyevo kritiko

izraza. /.../ Schmoll se je torej vrnil k tistemu prepričanju, da v vsakem tre-

umetnostnih muzejev, ki jim očita, da trgajo umetniška dela iz njihovega iz-

nutku zgodovine umetnosti živijo istočasno različne umetniške smeri, da je

virnega okolja in jih ločujejo od kontinuitete družbenega življenja, s katerim

teh smeri veliko, da inovatorstvo eksistira vzporedno s tradicionalizmom,

so bila izvorno povezana. Nato Levi navede dva argumenta, ki postavljata pod

uvoženi stil z lokalnim in da se razni posamezniki gibljejo po svojih lastnih

vprašaj omenjeno Deweyevo pozicijo, ki jo navaja v svojem delu Art as Expe-

poteh.«179 Ob tem pa ne gre prezreti, da nekaterih umetnostnih pojavov ne

rience. Najprej na primeru Benetk pokaže, da bi bile znane Carpacciove slike,

moremo zamejiti v eno samo zgodovinsko obdobje ali stil. Francoski zgodo-

ki so sedaj zbrane v beneški Akademiji, za vedno zgubljene, če bi se striktno

vinar Fernand Braudel je navedel kot primer zgodovine »dolgega trajanja«

držali Deweyevega načela. Zato je po njegovem mnenju obstoj umetnostnih

muzejev upravičen vsaj kot nadomestni prostor za tiste umetnine, ki so ostale

177 Ibid., str. 200.

178 J.A. SCHMOLL, Eisenwerth, Stilpluralismus statt Einheitszwang, cit. po J. BIALOSTOCKI, Povjest brez svojega izvirnega okolja. Kot drugi argument pa navede estetske teorije,

umjetnosti i humanističke znanosti, str. 55–57. Bialostocki meni, da se je prepričanje o enotnosti kulture, ki je vodilo k pojmovanju stilne enotnosti, pojavilo že pri razsvetljenskih avtorjih, kot sta Montesquieu 180 Ibid., str. 61–62. Bialostocki dodaja še primer teorije človeških proporcev v obdobju od egipčanske in Voltaire, nato pri Vicu in Herderju, po Heglu pa predvsem pri Diltheyu in v umetnostni zgodovini.

umetnosti do renesanse, ki jo je prav tako proučeval Panofsky.

Pozneje se to prepričanje pojavlja kot »rieglovska volja po ustvarjanju, kot dvořakovska zgodovina 181 Njena heterogena narava je lepo vidna v razpravi H. Zernerja, ki umešča v umetnostno zgodovino umetnosti, ki je zgodovina idej, kot cassirerjevske 'simbolne forme' in končno kot 'notranji smisel'

tako klasične teorije od Vasarija do Panofskega kakor tudi strukturalno lingvistiko in freudovsko psiho-pri Panofskem, k odkrivanju katerega mora težiti proces interpretacije umetniškega dela ali kakega analizo, ki služita sodobnim teorijam umetnostne zgodovine kot glavna interpretacijska in analitična drugega pojavljanja kulture« (ibid., str. 55–57).

modela (Perspektive istraživanja, Plastički znak, ICR, Rijeka 1982, str. 39–49).

179 Ibid., str. 57–58.

182 A.W. LEVI, The Art Museum as an Agency of Culture, str. 37.

96 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 97

ki definirajo estetsko izkustvo kot kontemplacijo umetnine zavoljo nje same,

umetnostnega muzeja kot zbirke, ki ne vključuje ničesar drugega, razen

medtem ko njen religiozni, meščanski ali domači kontekst uniči prav tisto

mojstrovin.« V njem so dela Rembrandta, Johannesa Vermeerja, Hansa

»distanco«, ki šele omogoči resnično estetsko vrednotenje. Tako je na primer

Holbeina, Giovannija Bellinija, Tiziana, Antoniusa Van Dycka, Paola Ve-

religiozna atmosfera, ki obdaja Bellinijevo Marijo z otrokom v cerkvi San

roneseja, ki vsako zase vabi gledalca, da se zaustavi, ga opazuje, občuduje,

Zaccaria v Benetkah, ovira za čisto estetsko kontemplacijo. Podobno deluje

presoja in doživlja kot umetnino zunaj časa in prostora. Zato ne posveča

tudi imenitnost meščanskega okolja na znamenito Lorenzettijevo fresko Po-

zbirka nobene posebne pozornosti času in prostoru njihovega nastanka. V

sledice dobre vlade v mestni hiši v Sieni, kjer postane njena estetska vrednost

bistvu je to ahistorična postavitev, ki ne uteleša nikakršnega poenotenega

sekundarnega pomena. Nič drugače se ne godi Gainsboroughovim delom v

smisla časa, prostora ali kulture.183

mestni hiši v Londonu, kjer jih ne opažamo kot samostojna umetniška dela,

temveč kot dodatne elemente razkošja in plemenitosti v celoti dekorativne

Drugi način prezentacije umetnin je prvemu povsem nasproten. Umetnostni

sheme. Potemtakem imamo opraviti z neke vrste paradoksom: umetniški

muzej je v tej koncepciji mišljen kot prostor poučevanja, razsvetljevanja in

muzeji, ki jih Dewey kritizira zato, ker so vanje premeščena umetniška dela

ilustriranja kulturne zgodovine. Zanj je ključna doktrina »esencialne tempo-

iz njihovih izvirnih okolij, so lahko v resnici edini prostor, v katerem je pravo

ralnosti«, ki bi jo nemara lahko povzeli s tezo, da je umetniško delo mogoče

estetsko doživetje sploh mogoče.

razumeti le v zgodovinskem kontekstu. V nasprotju z estetsko kontemplacijo

v čisti sedanjosti je tu poudarek na zgodovinskem razumevanju, katerega

Deweyeva kritika je po Leviju utemeljena na neizrečeni filozofski premisi: na

cilj je ponovna prilastitev preteklosti, njena oživitev in obnovitev ne povsem

opoziciji med individualizmom Johna Stuarta Milla in Heglovim zgodovin-

znanega materiala. Združevanje in prezentacija umetnin v tako koncipira-

skim kontekstualizmom. Ta opozicija naj bi imela implikacije za muzejsko

nem muzeju prikaže, kako so različne umetnosti povezane kot način življe-

politiko in prakso. Kazala pa naj bi se v dveh osnovnih načinih prezentacije

nja, ki konstituira posebna zgodovinska obdobja: »srednji vek«, »italijansko

umetnin v umetnostnih muzejih.

renesanso« ipd. S tem ko so umetniška dela umeščena v prostor in čas tako,

da se vidi njihova medsebojna povezanost, je dana možnost za razumevanje

Prvi način je prezentacija posamičnih umetnin ne glede na časovno ob-

(Verstehen) in podoživljanje (Nacherleben) umetniških del v Diltheyevem

dobje, v katerem so nastale. V sodobnih umetnostnih muzejih je to dokaj

pomenu besede.

redka praksa. Pa še takrat, ko je posamično umetniško delo razstavljeno

Toda, pravi Levi, umetniški muzej kot institucija za poučevanje o kulturni

samostojno, ni razstavljeno prvenstveno zato, da bi s tem omogočili obi-

zgodovini mora predpostavljati neko vnaprejšnje strinjanje glede konvencije

skovalcem pristno estetsko doživetje, temveč, da bi zbudili pozornost za

o historični klasifikaciji in vednost o duhu časa (Zeitgeist).

novo pridobitev v muzeju (Rembrandtova slika Aristotel pred Homerjevim

poprsjem v Metropolitanskem muzeju v New Yorku) ali pa za predstavitev

Umetnostni muzej lahko opravlja nalogo osvetljevanja kulturne zgodovine

restavriranega dela (Rembrandtova Nočna straža v Ryksmuseumu v Am-

vsaj na tri načine.

sterdamu). Izjema je za Levija Frickov muzej v New Yorku, ki je po nje-

Prvi način je kot muzej, ki je v celoti posvečen enemu samemu zgodovin-

govem prepričanju zasnovan tako, da preprosto vabi k čisti individualni

skemu obdobju. Zgled zanj je Musée de Cluny v Parizu. To je muzej, ki hrani

kontemplaciji umetnin, čeprav se na prvi pogled zdi, da gre za kontekstu-

eno najlepših zbirk srednjeveške umetnosti in obrti v eni od dveh ohranjenih

alno postavitev. Muzej je »prezentacija umetniških del v njihovi goli indi-

vidualnosti, je tempelj čistega estetskega izkustva, dejansko utelešenje ideje

183 Ibid., str. 21–34.

98 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 99

srednjeveških stavb v Parizu. Izbor in postavitev eksponatov spodbujata prav

svetlih odtenkih, Fra Angelico pa v čistih modrih, rdečih in škrlatnih tonih.

tisto razumevanje in podoživljanje, o katerem govori Dilthey.

Nadalje je za Rafaela, Holbeina in Ingresa značilna jasna linija, za Rembran-

Drugi način je s predstavitvijo umetnin v zgodovinskem kontekstu tako,

dta in impresioniste zabrisana. Halsa in Van Gogha prepoznamo po pasto-

da zbirka predstavlja podobo aristokratskega načina življenja v določenem

znem nanašanju barv, Maneta in Van Dycka pa po lazurnem.

obdobju zahodne kulture. Tu gre ponavadi za eno ali več muzejskih sob, ki

Podobne razlike so tudi glede izbire vsebin. Pri Giottu, Fra Angelicu in Gi-

so urejene recimo v stilu avstrijskega Biedermajerja ali pa kot rekonstruk-

ovanniju Belliniju so najpogostejše religiozne teme, pri Holbeinu in Van

cija delovne sobe znanega arhitekta Adolfa Loosa v mestnem muzeju na

Dycku pomembne osebe, pri Vermeerju lepe obleke in notranja dekoracija,

Dunaju.

pri Ingresu in poznem Tizianu lepe gole ženske. Cézanne je pogosto slikal

Tretji način pa je postavitev, ki pokaže zgodovinsko povezanost med umetni-

pokrajino Aix-en-Provance, Van Gogh okolico Arlesa, Rembrandt pa starce,

nami in obrtnimi izdelki, ki jih muzej tudi lahko hrani. Tako so v mestnem

pomembne meščane in samega sebe.

muzeju v Detroitu postavili v dolg in precej ozek hodnik na eno stran slike

znanih ameriških portretistov iz kolonialnega obdobja (John Singleton Co-

Takšna lingvistično inspirirana analiza slikarstva je v primerjavi z veliko

pley, Gilbert Stuart, John Hoppner), njim nasproti pa dele pohištva iz istega

bolj sofisticiranimi semiološkimi analizami videti dokaj rudimentarna.

časa, ki so ga izdelali v različnih ameriških mestih. Na ta način so poskušali

Obenem pa je bolj usmerjena na analizo samih slik kot pa na njihovo po-

pokazati smisel za eleganco, dostojanstvo in kulturo ameriških imenitnikov

stavitev v muzeju. Zato si bomo pozneje ogledali poskus uporabe semiolo-

takratnega časa.184

ške metode, ki omogoča drugačen pristop k razstavljenim likovnim delom,

kot ga implicira klasična muzejska postavitev na eni strani in Levijeva ideja

Četrta strategija usmerjanja estetske vzgoje v umetnostnem muzeju, ki jo

na drugi strani.

navaja Levi, izhaja iz ideologije umetnostnega muzeja, ki vidi svoje bistvo

v »prezentaciji umetnosti kot predmeta humanistike«. S humanistiko misli

Kar zadeva »umetnost kontinuitete«, je po Leviju edino pomembno, da mu-

svobodne umetnosti ( liberal arts), ki obsegajo: jezike in literaturo, zgodovino

zej predstavi sliko tako, da najde svoje mesto v »določeni tradiciji, recimo

ter filozofijo. Nato te humanistične vede definira kot »umetnosti komuni-

portretov od Tiziana do Modiglianija ali tihožitja od Pietra Claesza do Ge-

kacije, umetnosti kontinuitete in umetnosti kritike«. Vključitev umetniške-orgesa Braquea ali krajin od Bellinija do Paula Cézanna.« Za interpretacijo

ga dela v kontekst humanističnih ved pomeni, da ga »hkrati interpretiramo

slike z vidika »umetnosti kritike« pa bi bilo po njegovem mnenju zelo po-

kot dejanje komunikacije, historične pomembnosti in moralne, družbene ali

učno, če bi predstavili kot zglede, recimo za socialno kritiko, slikarje kot so

politične kritike.« Pri eksplikaciji omenjenih treh interpretacijskih dejanj se

Gentile Bellini in Vittore Carpaccio, katerih svečanosti in procesije poveli-

Levi omejuje na slikarstvo. Slikarstvo po njegovem mnenju ni lingvistične

čujejo in častijo mesta, v katerih so živeli. Toda hkrati, vendar v opoziciji z

narave in je zato vzeto kot metafora pisanja ali govorjenja, pri čemer upora-

njimi, bi morala biti prezentirana na primer dela »Goye, Williama Hogartha

blja vsak posamični slikar svoj lastni in edinstveni »besednjak« ( vocabulary)

in Honoréja Daumiera, ki so živa kritika dvorske pokvarjenosti, meščanske

barv, linij in vsebin.

revščine, bede in sprijenosti.«185

Vincent Van Gogh na primer ima najraje rumeno, Rembrandt rjavo.

Jean−Baptiste−Siméon Chardin slika v temnih niansah, Pierre Bonnard v

184 Ibid., str. 34–37.

185 A.W. LEVI, The Art Museum as an Agency of Culture, str. 38–39.

100 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 101

Semiološki model

Ker Caterina Marrone prenese na likovno področje lingvistični model, se

zastavlja vprašanje legitimnosti take posplošitve.

Na podobnem razumevanju umetnine v umetnostnem muzeju, kot je značilno

Toda Marronejeva ne začenja na novo, temveč le nadaljuje, kar je po Ro-

za prej omenjeni Levijev model svobodnih umetnosti, kjer je eden od poudar-

landu Barthesu začel že sam Ferdinand de Saussure, ko je s tezo, da rav-

kov prav na njeni komunikacijski funkciji, temelji tudi semiološki model, ki ga

nini sintagem in asociacij ustrezata dvema oblikama duhovnih dejavnosti,

je na podlagi večletnih raziskovanj razvila Caterine Marrone v galeriji Borghese

prekoračil meje lingvistike. Še bolj pa to velja za Romana Jakobsona, ki je

v Rimu.186 Njen didaktični model izhaja iz tiste smeri semiologije, ki se opira

prevzel Saussurovo razširitev, tako da je opozicijo med metaforo (paradi-

na predpostavko, da je umetniško delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak

gma) in metonimijo (sintagma) prenesel na nejezikovne govorice.189 Toda

oziroma sistem znakov, torej nekaj, kar pripada komunikaciji.187 C. Marrone

pri tem ne smemo pomešati dveh konceptualnih horizontov. V Saussuro-

vzame za izhodišče svojega didaktičnega modela galerijskega vodstva znano

vem se znaki povezujejo. Povezujejo se na dva načina: enkrat in praesentia, v

Saussurovo lingvistično matrico dveh osi govorice, ki ji omogoči razvrščanje in

sintagmatski niz čutno navzočih znakov, tj. tako, da so v stavku ali v našem

analizo elementov likovnega dela na dveh ravneh: sintagmatski in paradigmat-

primeru na sliki, znaki (besede oz. likovni elementi, figure itd.) postavljeni

ski. »Sintagmatsko« razmerje je (po Saussuru) razmerje in praesentia; temelji na

drug ob drugega. Drugič pa so povezani in absentia v paradigmatski niz,

dveh ali več terminih (Marronejeva jih nadomesti z »elementi«), ki so na enak

tj. v leksikalni povezavi, kjer prej omenjeni navzoči znaki evocirajo odsotne

način prisotni v nekem stvarnem zaporedju. Nasprotno pa asociacijsko raz-

znake, ki so možni na njihovem mestu. V Jakobsonovem horizontu pa se

merje (ki ga C. Marrone imenuje v skladu s pozneje uveljavljeno Hjelemslevo

znaki ne povezujejo, ampak drug drugega reprezentirajo oz. zastopajo. Če

terminologijo »paradigmatsko«) združuje termine in absentia v nekem virtu-

del zastopa celoto, gre za metonomijo, če pa neki znak evocira drug znak

alnem mnemoničnem nizu. S tega dvojnega vidika je vsaka lingvistična enota

zaradi podobnosti ali zaradi konvencije, imamo opravka z metaforično re-

(po Marronejevi vsak »element«) primerljiva z določenim delom neke stavbe,

prezentacijo.

na primer s stebrom. Steber se po eni strani nahaja v določenem razmerju z

Za C. Marrone, ki se giblje znotraj prvega horizonta, so sintagmatska raz-

arhitravom, ki ga nosi. Takšna razporeditev dveh enot (stebra in arhitrava), ki

merja tista podlaga, prek katere se lahko gledalec približa stičnim, dejansko

sta prisotni v prostoru, spominja na sintagmatsko razmerje. Če pa je po drugi

prisotnim in neposredno zaznavnim elementom likovnega dela (na primer

strani steber dorskega stila, vzpodbudi primerjavo z drugimi stebri (jonskim,

element »Madona« je v neposrednem razmerju z elementom »otrok« in ele-

korintskim, itd.), ki so v prostoru odsotni elementi: to razmerje je asociacijsko

mentom »sv. Ana« na Caravaggiovi sliki Madonna dei Palafrenieri). Ana-

(po Marronejevi paradigmatsko).188

litična dejavnost, ki jo zahteva sintagmatska ravnina proučevanje slike, je

razrez oziroma dekompozicija slike na elemente, ki so bili v razmerju logične

konjunkcije tipa »in ... in«. Na paradigmatski ravnini pa gre za asociacije

186 Prim.: C. MARRONE, Didattica e comunicazione visiva, La scuola nel museo e nella città, La Nuova Italia, Firenze 1978, str. 1–27. V skrčenem povzetku smo isti model predstavili v razstavnem katalogu: gledalca, za asociacijske povezave: na primer omenjene Caravaggiove slike z

L. TAVČAR, Metamorfoze, Narodna galerija, Ljubljana 1992, str. 9–11. V celoti je bilo besedilo obja-drugimi podobami, ki niso neposredno navzoče v sami sliki, temveč v gle-

vljeno v: L. TAVČAR, Semiološki model, Šolsko polje, Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja dalčevem spominu (v galeriji Borghese na primer z drugimi »Madonami«,

in Pedagoški inštitut, Ljubljana 2004, str. 49–63.

187 Semiologija se opira na hipotezo, »da so vsi kulturni fenomeni fenomeni komunikacije, in da se torej z Botticellijevo ali Lottovo). Analitična dejavnost, aplicirana na asociacije,

lahko opišejo in popišejo kot sistemi znakov« (U. ECO, Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive, Bompiani, Firenze 1967, str. 7–8).

188 F. de SAUSSURE, Cours de linguistique générale, Payot, Paris 1985, str. 171; Prim.: C. MARRONE, 189 R. BARTHES, Retorika Starih, Elementi semiologije, Studia humanitatis, ŠKUC-FF, Ljubljana 1990, str.

Didattica e comunicazione visiva, str. 13–14.

176–177.



102 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 103

na ravnino, ki združuje elemente, ki so v logično disjunktivnem razmerju

tipa »ali ... ali« oziroma v razmerju substitucije, je razvrščanje in klasifikacija

podobnih elementov v kategorije.

Na tej osnovi je Marronejeva najprej izolirala elemente objekta A (npr.

»dvojna podoba Dafninega telesa«, »baročni koncept prostora«, »mitološki

elementi« itd. v Berninijevi skulpturi Apolon in Dafna), potem pa je izbra-

la drug objekt B tako, da so bili elementi objekta A v razmerju formalne

in/ali funkcionalne podobnosti z elementi objekta B (npr. »dvojna podoba

Dafninega telesa« je bila primerjana z »dvojno naravo telesa« pri Sfingi, Her-

mafroditu in Satiru; »baročni prostor« z Berninijevim Davidom; »mitološki

elementi« s Sfingo, Satirom in Tizianovim delom Amor Sacro e Amor Profano

ipd.). Tako izbrani in povezani elementi sedemnajstih likovnih del iz zbirke,

razstavljene v galeriji Borghese, so osnova za vodstva, pri katerih otroci v

starosti od 10. do 14. leta odkrivajo sintagmatska in paradigmatska razmerja

elementov razstavljenih likovnih del.

Pri koncipiranju vodstva so se omejili zgolj na najbolj elementarne strukture

in minimalno število elementov.

Poglejmo si sedaj model Marronejeve nekoliko podrobneje. V bistvu gre za

postopek, ki bi ga lahko imenovali razstavljanje ali demontaža umetniških

del. Pri tem se izločijo določene komponente, ki se nato primerjajo z ostalimi

komponentami razstavljenega umetniškega dela.

Primerjata se dve komponenti A in A', ki pripadata predmetoma B in B'. Če

sta komponenti enaki in obenem izpolnjujeta isto funkcijo, se njun pomen

ne spremeni.

Vzemimo kot primer predmetov B in B' Ducciovo Madonna della Cappella

Rucellai (B) in Cimabuejevo Madonno iz Louvra (B'), kot komponenti A in

A' pa dva elementa »Madonna«, ki sta zamenljiva zato, ker:

a) obe Madoni sedita na prestolu;

b) imata otroka v naročju;

c) otrok blagoslavlja;

d) sta obe rahlo zasukani v levo

e) itd.

Sl. 1 Gian Lorenzo Bernini, Apolon in Dafne, 1622−25, Galleria Borghese, Rim.





104 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 105

Sl. 2 Sfinga, Galleria Borghese, Rim.

Sl. 5 Gian Lorenzo Bernini, David, 1623−24, Galleria Borghese, Rim.





106 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 107

Sl. 4 Hermafrodit, Galleria Borghese, Rim.

Sl. 6 Tiziano, Amor sacro in Amor Profano, 1514, Galleria Borghese, Rim.

Sl. 3 Satir, Galleria Borghese, Rim.



108 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 109

Njuna funkcija je v reprezentiranju »Maestà«, ki je hkrati pomen slike.

Pri drugem primeru imamo sliki Madona z otrokom C. Dolcija in Caravaggi-

ovo Madonna dei Palafrenieri (predmeta B in B'). Tu je izločen element »črno

ozadje« (komponenti A in A'). Ob tem je treba prepoznati, da se komponenti

kljub formalni podobnosti razlikujeta po funkciji, ki jo ima »črno ozadje«. Pri

Dolcijevi Madoni z otrokom služi »črno ozadje« odboju barv s predstavljenih

figur in je zato njegov pomen preveden v »odsotnost ozadja«, ker ne daje tretje

dimenzije. Pri Caravaggiovi Madonna dei Palafrenieri pa ima »črno ozadje«

funkcijo »temnega ozadja«, kar razumemo kot »nevidno« tretjo dimenzijo.

Sedaj pa si oglejmo na formalni ravni dvoje del, ki se zdita na prvi pogled

različni in neprimerljivi. To sta Berninijev kip David in Caravaggiova slika

David (predmeta B in B'). Imamo še dva elementa »David« (komponente A

in A'), ki imata enako funkcijo.

David je biblična oseba. V krščanski likovni umetnosti je Davidova ikonogra-

fija190 izredno bogata. Znotraj nje pa ločimo predvsem tri tipe: A: pastir(ček),

zmagovalec nad Goljatom (posebej David premaga Goljata; David z Golja-

tovo glavo); B: kralj harfist; C: biblični prerok z napisnim trakom.

V našem primeru tipa B in C odpadeta. Caravaggiov David drži Goljatovo

glavo kot kefalofor, torej spada v tip A; umetnostni zgodovinarji pripisujejo

prav tako Berninijevega Davida tipu A.

V tem delu besedila bomo nakazali temeljne semiološke vidike, s katerimi

želimo pojasniti, da je »David« kompleksna sintagmatska konfiguracija.

Eco, ki povzema Morrisa, navaja, »da ikonični znaki reproducirajo neke

pogoje percepcije predmeta, vendar šele takrat, ko je opravljena njihova

190 Uvajanje ikonografske interpretacije predstavlja problem, na katerega je opozoril že Benveniste, ko pravi:

»Seveda se lahko prepozna v srednjeveškem kiparstvu neki ikonični repertoar, ki korespondira z določenimi religioznimi temami in s teološkimi in moralnimi učenji. Toda to so konvencionalna sporočila, pro-dukti neke enake konvencionalne tipologije, v katerih zavzemajo figure simbolične prostore, ki ustrezajo sorodnim reprezentacijam. Poleg tega so simbolično predstavljene scene ikonične transpozicije zgodb ali parabol in reproducirajo neko začetno verbalizacijo. Pravi semiotični problem je, kako se uresniči ta transpozicija verbalne izjave v ikonično reprezentacijo, kakšne so možne korespodence med obema sis-temoma in v kakšni meri takšna konfrontacija dopušča doseči določitve korespodence med različnimi

znaki« (O. CALABRESE, v zborniku: Semiotica della pittura, Il Saggaiatore, Milano 1980, str. 27).

Sl. 7 Caravaggio, Madona dei Palafrenieri, 1605, Galleria Borghese, Rim.





110 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 111

Sl. 8 Carlo Dolci, Madonna col Bambino, Galleria Borghese, Rim.

Sl. 9 Caravaggio, David, 1609−1610, Galleria Borghese, Rim.

112 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 113

selekcija na osnovi kodov prepoznavanja in potem, ko so ti označeni na

ki jih je potrebno percipirati ali si percipirane predmete zapomniti. Na osno-

osnovi grafičnih konvencij. /.../ Selekcijo temeljnih vidikov tistega, kar per-

vi teh kodov prepoznavanja nastaja klasifikacija predmetov. Semi ustvarjajo

cipiramo, izvajamo na osnovi kodov prepoznavanja.«191 Kodi prepoznavanja

kontekst, ki omogoča prepoznavanje ikoničnih znakov.195

obsegajo (tako kot kodi percepcije) »pertinenčne poteze (tisto, kar je skupno

Poglejmo si sedaj, katere so tako imenovane pertinenčne poteze, ki zadošča-

vsem kodom). Od selekcije teh potez je potem odvisna razumljivost ikonič-

jo, da Davida prepoznamo kot Davida:

nega znaka. Pertinenčne enote je treba sporočiti. Zato obstaja ikonični kod,

ki določa ekvivalentnost med določenim grafičnim znakom in pertinenčno

Berninijev David:

enoto koda prepoznavanja.«192 Pri tem ima pomembno vlogo tudi ikono-

a) mlad mož s krepkimi mišicami;

grafska konvencija.

b) z agresivnim obrazom;

Ob tem pa je potrebno opozoriti na nekatere težave. V ikonični sintagmi193

c) mladenič je napol gol;

obstajajo tako kompleksni kontekstualni odnosi, da je v njih težko ločiti

d) prača je pripravljena, da bo zagnal kamen;

pertinenčne sloje od fakultativnih variant. V ikoničnem kontinuumu ni mo-

e) odložena vojna oprema na tleh;

goče ločiti diskretnih pertinenčnih potez, ki bi jih lahko trajno katalogizirali,

f) skrita lira na oklepu;

temveč se pertinenčne poteze spreminjajo: enkrat so to lahko velike konfigu-

g) itd.

racije, ki jih je moč prepoznati po konvenciji, drugič pa so to zgolj pike, črte,

prazni prostori itd. Iz tega sledi, da znaki na risbi niso artikulacijski elementi,

Caravaggiov David:

ki odgovarjajo fonemom v jeziku, saj nimajo opozicijske in pozicijske vre-

a') mladenič s krhkimi prsmi;

dnosti, se pravi, da njihov pomen ni odvisen od tega, ali se pojavijo ali ne.

b') z žalostnim, ampak odločnim obrazom;

Lahko pa pridobijo kontekstualni pomen (npr.: dve piki pomenita oči), če-

c') z obrabljenimi hlačami iz 17. stoletja;

prav same po sebi nimajo nikakršnega pomena. Vendar ne oblikujejo sistema

d') z raztrgano srajco;

strogih definicij, v katerem dobi ena pika pomen, če stoji kot nasprotje črti

e') z mečem;

ali krogu. Njihova pozicijska vrednost se menja po konvenciji, ki jo ustvari

f') z odsekano Goljatovo glavo;

risba in ki jo lahko spremeni že v naslednjem trenutku roka nekega drugega

g') itd.

risarja. Zato imamo v teh primerih opravka s skupinami ideolektov, ki so

lahko razumljivi širšemu krogu gledalcev ali pa zgolj posamezniku: v njih se

Dva »Davida« predpostavljata, da prepoznamo Davida. Katere so njune sku-

fakultativne variante pretvarjajo v pertinenčne sloje in obratno.

pne poteze:

1. mladost (predstavljena v Berninijevem Davidu pod (a) in v Caravaggio-

Kodi prepoznavanja strukturirajo skupine pogojev percepcije v seme,194 ki

vem Davidu pod (a'));

predstavljajo skupine pomenov, na osnovi katerih prepoznavamo predmete,

2. revščina (realizirana v Berninijevem Davidu s (c) in (e), v Caravaggiovem

Davidu pa s (c') in (d'));

191 U. ECO, La struttura assente, Bompiani, Milano 1994, str. 114 (Prim.: Ch. MORRIS, Segni, linguaggio e comportamento, Loganesi, Milano 1949, str. 42.)

3. orožje (v Berninijevem Davidu označeno z (d) in (e), v Caravaggiovem

192 Ibid., str. 114–115.

Davidu pa z (e'));

193 Ibid., str. 123.

194 Semi so po Ecu pravzaprav ikonični znaki (npr. človek, konj,..), so kompleksne pomenske enote, ki se pogosto lahko še naprej razstavljajo na določene znake (ibid., str. 144).

195 Ibid., str. 147.

114 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 115

Po Ecu vzamejo ikonografski kodi za oznake pomene ikoničnih kodov zato,

Vzemimo kot zadnji primer Krajino P. Brila in moški portret Antonella da

da bi konotirali zapletene in v kulturi priznane seme (ne »človek« ali »konj«,

Messina. Za ti deli je značilno, da nobenega od njiju ne moremo primerjati

temveč »vladar«, »Pegaz« ali »Bukefal«, »Balaamova oslica«). Lahko jih pre-

po katerikoli komponenti niti po formi niti po funkciji.

poznamo s pomočjo ikoničnih variacij, ker so zasnovani na poudarjenih se-

Iz doslej navedenih primerov sledi naslednje:

mih prepoznavanja. Iz njih izvirajo kompleksne sintagmatske konfiguracije,

ki jih lahko takoj prepoznamo in katalogiziramo, denimo kot »Kristusovo

1. Dva elementa sta lahko formalno enaka in imata tudi isto funkcijo (ele-

rojstvo«, »Zadnja sodba« itd.196

ment »Madona« v Ducciovi Madonna Rucellai in v Cimabuejevi Madon-

ni iz Louvra).

V našem primeru je »David« tudi sestavljena sintagmatska konfiguracija. Pri

2. Dva po formi podobna elementa sta lahko različna po funkciji (»črno

tem je potrebno poudariti, da v nasprotju s prejšnjim primerom – ko je za-

ozadje« v Dolcijevi Madoni z otrokom in Caravaggiovi Madonni dei Pala-

dostoval »prestol« ali katerakoli druga stvar, ki bi imela funkcijo označevanja

frenieri).

»Maestà« – sedaj ne zadostuje zgolj eden od treh atributov, da bi določili

3. Dva formalno različna elementa imata lahko isto funkcijo (»David« pri

element »David«.

Berninijevem Davidu in Caravaggiovem Davidu).

Če je mladeništvo odsotno, bi na primer pod točko 1 lahko imeli bodi-

4. Dva po formi neenaka elementa sta lahko neenaka tudi po funkciji ( Kra-

si otroka bodisi zrelega moža bodisi starca z orožjem ali s pomanjkljivimi

jina P. Brila in Moški portret Antonella da Messina).

oblačili oz. brez oblačil; če je pod točko 2 odsotna revščina, dobimo dobro

oblečenega in oboroženega mladeniča; če pa ne bi bilo pod točko 3 orožja,

Pravkar zapisano lahko ponazorimo z naslednjo shemo:

bi bila to preprosta predstavitev revnega mladeniča, ki ne bi mogla vpeljati

kategorizacije Davida.

Pripadajoči elementi na

s podobno

s podobno

umetniških objektih B in B'

obliko

funkcijo

Zapisali smo že, da je »David« sintagmatska konfiguracija s pertinenčnimi

A in A'

+

+

potezami, ki so po Ecu ikonični znaki ali semi (kompleksne pomenske eno-

A in A'

+

-

te). Ti tvorijo ikonični kod, hkrati pa ikonografski kod jemlje njihove po-

A in A'

-

+

mene kot označevalce, ki konotirajo kompleksnejše in v določeni kulturi

A in A'

-

-

priznane seme (ne več »mladost«, »revščina«, »orožje«, temveč David). Iko-

nografski kod torej kodira nekatere pogoje prepoznavanja in z ikonografsko

Pri vodstvu, kot si ga je zamislila Marronejeva s sodelavci, otroci dekodirajo

konvencijo določa, da mladenič z omenjenimi potezami konotira Davida.

sporočilo na umetniškem objektu skozi analizo, ki vključuje najenostavnejše

Pertinenčni znaki so po eni strani ključ za razumevanje legende o Davidu, po

odnose, tako da se določen element konfrontira oziroma kombinira z drugim.

drugi strani pa tisto, kar šele omogoča prepoznavanje lika (Davida), oziroma

Otroci ugotavljajo odnose, ki združujejo elemente v neki umetniški objekt na

tisto, kar označuje njegovo identiteto. Poleg tega so elementi Berninijevega

dveh nivojih, ki ustrezata tudi dvema oblikama razumske aktivnosti. Na prvi

kipa David tudi v paradigmatskem razmerju z elementi Caravaggiove slike

ali sintagmatski ravni so elementi združeni in se na neki način dotikajo. Zato je

David, le da so lahko tu povezani zgolj v gledalčevem spominu.

potrebna analiza oziroma razstavljanje ali demontaža umetniškega objekta.

Na drugi ali paradigmatski ravni pa je odnos asociacijski in prinaša konfrontacijo

196 Ibid., str. 147.

z ostalimi umetninami, le da so lahko tu povezane zgolj v gledalčevem spominu.

116 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 117

Analitična aktivnost je aplicirana na asociacijah in s klasifikacijo: to je z zmožno-

7. Berninijeva Apolon in Dafne in Berninijev David, imata skupni element:

stjo razdruževanja podobnih ali sorodnih podob v kategorije ali razrede.

»baročni prostor«;

Marronejeva meni, da je že pred obiskom otrok v muzeju potrebno oblikova-

8. Satir, Sfinga, Hermafrodit, Berninijeva Apolon in Dafna, Dossijeva Ve-ti tak intinerarij, ki dovoljuje primerjavo umetniških predmetov med seboj.

deževalka, Tizianova Amor Sacro e Amor Profano imajo skupni element:

Količina umetniških del, zajetih v vodstva, pa je seveda odvisna od razvojnih

»mitološka podoba«;

in spoznavnih zmožnosti otrok. Glede na to je obseg vodstva modificiran,

9. itd.

skrčen ali povečan. Običajno vodstvo vključuje enajst spodaj navedenih del,

ki jim po potrebi dodajajo še druga:

Na tak način so skonstruirali mrežo vodstev po galeriji. Shema, ki jo predlaga

1. Satir;

Marronejeva, je samo ena od možnih. Če bi bilo potrebno, bi lahko predsta-

2. Sfinga;

vljeno shemo številčno povečali z dodatnimi umetniškimi deli in z izolira-

3. Hermafrodit;

nimi elementi tako, da bi izbrali poleg že analiziranih tudi druga umetniška

4. Berninijev kip Apolon in Dafna;

dela, ki imajo odgovarjajoče formalne ali funkcionalne elemente. Seveda je

5. Berninijev David;

shemo moč preoblikovati in aplicirati na katerikoli umetnostni muzej.

6. Caravaggiov David;

7. Caravaggiova Madonna dei Palafrenieri;

Mladi morajo dekodirati sporočilo skozi analizo, z osvetlitvijo najpomemb-

8. Sacra conversazione Lorenza Lottija;

nejših elementov na umetniškem ali kulturnem objektu. Proces analize, ki so

9. Botticellijeva Madonna del Melograno;

ga avtorji predlagali na teoretični ravni, rabi temeljnim tipom odnosov, tako

10. Vedeževalka Dossa Dossija;

da se vsak element sporočila kombinira z ostalimi. Pri tem so uporabili že

11. Tizianova Amor Sacro e Amor Profano.

poprej navedena nivoja, »sintagmatskega« in »paradigmatskega«.

Vsa našteta dela se lahko razstavijo na elemente, ki jih pri vodstvu povezujejo z

Odnosi, ki združujejo elemente v neki umetniški ali kulturni objekt, se to-

drugimi deli istega tipa, to je s tistimi, ki so s prvim v odnosu formalne ali funk-

rej lahko razvijajo na dveh ravneh, ki ustrezata dvema oblikama razumske

cijske podobnosti. Z ureditvijo zbranih del dobimo naslednje komponente:

aktivnosti; v prvem ali sintagmatičnem, so elementi združeni in se relativno

1. Satir, Sfinga, Hermafrodit in Berninijeva Apolon in Dafna imajo skupni dotikajo. Npr.: v Caravaggiovi Madonni dei Palafrenieri imamo komponento

element: »dvojna narava telesa«;

+Madona+ v neposredni relaciji s komponento +Otrok+ in s komponento

2. Caravaggiov David in Berninijev David imata skupni element: »David«;

+sv. Ana+, v odnosu z dvema drugima in tako naprej.

3. Caravaggiov David, Caravaggiova Madonna dei Palafrenieri in Sacra con-

V tipu analize, ki je aplicirana v sintagmatskem odnosu, je razstavljanje.

versazione L. Lotta imajo skupni element: »črno ozadje«;

Drugi, paradigmatski nivo, kot smo videli v odlomku iz Saussura, je asocia-

4. Caravaggiova Madonna dei Palafrenieri, Botticellijeva Madonna del Melo-

cijski: če vzamemo za zgled prej obdelano Caravaggiovo sliko, bo asociacijski

grano in Sacra conversazione L. Lotta imajo skupni element: »Madona«;

odnos prinesel konfrontacijo z drugimi slikami, ki niso takoj fizično prisotne

5. Botticellijeva Madonna del Melograno in Dossijeva Vedeževalka imata

v delu, ampak v spominu opazovalca. V razstavnih prostorih galerije Borg-

skupni element: »sedeča figura z omejenim prostorom«;

hese je moč določiti odnos z ostalimi Madonami (Botticellijeva ali Lottova

6. Dossijeva Vedeževalka in Tizanova Amor sacro e Amor Profano imata sku-

Madonna), itd.

pni element: »simbolično-mitološko krajino«;

118 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

119

Če povzamemo: vsak element vizualne reprezentacije je postavljen v relacijo

soseščine s preostalimi elementi, kot bi bili točka presečišča med dvema ni-

KOPERNIKANSKI

vojema, sintagmatičnim in paradigmatičnim. To pa, kar nas najboj zanima,

je dejstvo, da je vsak element lahko v odnosu z drugim.

OBRAT V POJMOVANJU

Vsak dejaven individuum s primerjavo izraža svoje lastne intelektualne zmo-

žnosti. Kadar vodimo v muzej otroke, je potrebno začrtati intinerarij, ki do-

RAZMERJA MED MUZEJI IN

voljuje primerjavo predmetov med seboj in ki ga je moč modificirati – pove-

čati ali skrčiti – glede na interese mladih. Pred

OBISKOVALCI

tem je potrebna kustosova preliminarna izbira, ki je potem podvržena sod-

bam mladih. Avtorji priporočajo, da obisk ne sme biti daljši od ene ure in

pol, sicer pozornost otrok pade.

Model, ki ga je razvila Caterina Marrone, ima to prednost, da omogoča sin-

Ta radikalni obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci, ki naj

hron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi diahroni logi-

bi se, kot je videti v primeru nekaterih razvitih zahodnih držav, zgodil pred

ki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktrina v umetno-

dobrimi dvajsetimi leti, je posredno lepo viden že v (pod)naslovih dveh knjig,

stnih muzejih. Kajti klasifikatorične označbe romanika, gotika, renesansa,

v katerih so predstavljeni izsledki dveh obsežnih empiričnih raziskav o obi-

manierizem, barok, rokoko, impresionizem in podobno se zdijo povsem na-

skovalcih muzejev. Podnaslov prve, ki je izšla konec šestdesetih let prejšnjega

ravne, gre pa za umetnostnozgodovinske konvencije in je to ideološki učinek

stoletja, je: Evropski umetnostni muzeji in njihova publika,197 naslov druge,

dominacije ene izmed umetnostnozgodovinskih smeri.

objavljene konec osemdesetih let, pa je: Obiskovalci in njihovi muzeji.198

Drugi naslov namreč razkriva, da je prišlo do radikalnega preobrata v razu-

S to kratko predstavitvijo didaktičnega modela vodstev po klasično zasno-

mevanju muzejev in obiskovalcev: ne gre več za muzeje in njihove obiskoval-

vani umetnostni muzejski zbirki, ki izhaja iz določene smeri semiologije,

ce, ampak za obiskovalce in njihove muzeje. V središču razmisleka niso več

kakor tudi s prej omenjeno Levijevo idejo prezentacije umetniških del z vidi-

muzeji, temveč obiskovalci. Z drugimi besedami, muzeji so in morajo biti

ka humanističnih ved, smo se znotraj moderne, v kateri dominirajo klasični

zaradi obiskovalcev in ne obratno.199 To pomeni, da se morajo muzeji prila-

umetnostnozgodovinski modeli postavitve umetnin v umetnostnih muzejih

goditi obiskovalcem in ne obiskovalci muzejem. S tem, ko so muzeji postali

in galerijah, približali obdobju tako imenovane postmoderne, za katero naj

bolj k obiskovalcem usmerjene ustanove, ki se zavedajo njihovih potreb, se

bi bilo med drugim značilno, da množice različnih diskurzov ni več mogoče

je ponekod (na primer v britanskih muzejih in galerijah), bistveno spremenil

zvesti na enega samega. Torej tudi ne zgolj na umetnostnozgodovinskega.

tudi pomen izobraževanja v muzejih. Izobraževanje, ki je bilo prej obrobna

muzejska dejavnost, je postalo sedaj ena središčnih funkcij muzeja.200

197 P. BOURDIEU, A. DARBEL, L’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public, De Minuit, Paris 1969.

198 A.- M. RIEU, Les visiteurs et leurs musées, La Documentation Française, Paris 1988.

199 F. DAGOGNET, Preface, v: A.- M. RIEU, Les visiteurs et leurs musées, str. 5–6.

200 E. HOOPER-GREENHILL, Education: at the heart of museums, v: E. HOOPER-GREENHILL (ur.),

The Educational Role of the Museum, str. 324. Drugi in prav tako zelo pomemben zunanji dejavnik, ki 120 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 121

Tako se vse bolj širi prepričanje, da zbiranje in hranjenje umetnin in drugih

ki jih v muzeje in galerije pripeljejo potovalne agencije)«.202 To razlikovanje

predmetov nista za muzeje in galerije končni cilj, temveč predvsem sred-

predpostavlja, da odnosi med osebami, ki sestavljajo skupino, lahko vplivajo

stvo za dosego njihovega pravega cilja, ki je »komunikacija z muzejskimi

na razlog za obisk muzeja ali galerije. Tako je na primer za nekoga lahko to,

uporabniki«.201 Bolj ko muzeji prevzemajo to prepričanje in vidijo svoje po-

da je v muzeju skupaj z družino ali s prijatelji, veliko pomembnejše kot sam

slanstvo v zadovoljevanju potreb obiskovalcev, bolj se obiskovalci v njihovih

obisk razstave. V tem primeru je obisk muzeja ali galerije zanj zgolj sredstvo

očeh spreminjajo v potrošnike njihovih storitev in bolj postaja za muzeje

za dosego primarnega cilja: biti skupaj.203 Pozneje bomo videli, da se denimo

pomembno, da poznajo svojo dejansko in potencialno publiko, njihovo

družine v muzejih in galerijah tudi obnašajo drugače kot drugi obiskoval-

strukturo in značilnosti.

ci. Ker pa se tudi druge kategorije obiskovalcev obnašajo na svoj specifičen

način in se med seboj razlikujejo po tej ali oni prej omenjeni značilnosti,

je potrebno te razlike pri izobraževanju v muzejih in galerijah kolikor je le

Struktura in značilnosti muzejske in galerijske publike: družina

mogoče upoštevati.

kot specifična kategorija obiskovalcev umetnostnih muzejev in

galerij

Ko govorimo o družini –ki se po svojih potrebah, pričakovanjih, hotenjih in

načinih obnašanja v muzejih razlikuje tako od posameznikov, parov, manjših

Muzejska in galerijska publika je običajno obravnavana kot nekakšna mno-

in večjih skupin otrok ali odraslih –, mislimo navadno na skupnost dveh

žica, ki obsega podmnožice z enim, dvema in več elementi. Te podmnožice

generacij, ki vključuje najmanj enega otroka in enega starejšega družinskega

lahko imenujemo tudi kategorije obiskovalcev. V prvo kategorijo spadajo

člana.204 Vendar kljub temu, da je družina specifična kategorija obiskovalcev

posamezni obiskovalci, v drugo pari, v tretjo pa skupine. Znotraj vsake od

muzejev in galerij, doslej ni bila deležna večje pozornosti niti v teh ustano-

njih se obiskovalci lahko razlikujejo po različnih značilnostih (spolu, sta-

vah niti v strokovni javnosti. Še več, marsikdaj je celo videti, kot da je zanje

rosti, izobrazbi, socialnem statusu, rasi, nacionalnosti, potrebah, interesih

povsem nepomembna. Tako na primer številne raziskave in tudi uradne sta-

itd.), ki služijo kot kriteriji za razvrščanje omenjenih kategorij obiskovalcev

tistike obiskov teh ustanov, ki klasificirajo obiskovalce v kategorije po različ-

v podkategorije. Pri skupinah (kot eni izmed kategorij obiskovalcev) pa ne-

nih kriterijih (starost, spol, izobrazba, socialno poreklo itd.), družine sploh

kateri razlikujejo tudi med »skupinami obiskovalcev (družine, prijatelji itd.)

in obiskovalci, ki pridejo v organiziranih skupinah (npr. skupine turistov,

202 A.- M. RIEU, Les visiteurs et leurs musées, str. 99.

203 Ibid., str. 99. Da družine ne hodijo v muzeje samo zaradi razstav, ampak tudi zato, ker je obisk muzeja za člane družine priložnost, da so skupaj, navaja tudi P. McManus v študiji »Families in museums«, v: je močno vplival na to, da je v britanskih muzejih in galerijah dobila njihova izobraževalna funkcija tako R. MILES and L. ZAVALA, Towards the Museum of the Future, Routledge, London and New York

velik pomen, je bila šolska reforma iz leta 1988, s katero je bil uveden nacionalni kurikulum, pri pripravi 1994, str. 82–83. Enako naj bi veljalo za najstnike, saj je njihova bistvena značilnost, kot ugotavlja ena katerega so sodelovali tudi nekateri strokovnjaki za izobraževanje v muzejih. Njihovo sodelovanje se od raziskav, prav to, da dojemajo muzej predvsem kot kraj, kjer se srečujejo z vrstniki. Obiski brez kaže v nekaterih kurikularnih dokumentih, ki se posebej nanašajo na uporabo muzejev, galerij in ar-vrstnikov jih skorajda ne zanimajo (N. JANSEN, Children, teenagers and adults in museums: a de-

tefaktov. Posledično se je obisk šolskih skupin v nekaterih muzejih in galerijah izjemno povečal (ibid., velopmental perspective, v: E. HOOPER-GREENHILL (ur.), The Educational Role of the Museum, str. 324, 327). Temu nasprotno pa je ista šolska reforma z uvedbo lokalnega upravljanja šol negativno Routledge, London and New York 1994, str. 271). Prim.: L. TAVČAR, Družina kot specifična kategorija vplivala na izobraževalno dejavnost v muzejih in galerijah, ker lokalne šolske oblasti niso več imele obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij, Zborovanje slovenskega muzejskega društva, Slovensko razpoložljivih sredstev za financiranje ljudi, ki so se v muzejih in galerijah ukvarjali z izobraževanjem, muzejsko društvo, Slovenj Gradec 2007, str. 27–34.

saj so odslej dobile praktično ves proračunski denar šole. Posledica tega je bila, da so se pedagoški 204 V raziskavah o obiskovalcih muzejev je družina običajno opredeljena kot »katerakoli več-generacijska oddelki v muzejih in galerijah drastično krčili in tudi ukinjali (ibid., str. 327–328).

družbena skupina, ki šteje do šest ljudi in pride v muzej kot enota« (G. E. HEIN, Learning in the Mu-201 E. HOOPER-GREENHILL, Education: at the heart of museums, str. 328.

seum, Routledge, London and New York 1998, str. 146).

122 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 123

ne omenjajo.205 To je simptomatično in presenetljivo obenem, saj nekatere

družino tudi statistike in raziskave (ki zbirajo podatke o obiskovalcih, da

študije in raziskave, katerih predmet preučevanja so bili obiskovalci muzejev

bi na podlagi teh muzeji in galerije lahko načrtovali svoje razstavne projek-

in galerij v različnih državah, navajajo podatek, da imajo družine, če izvza-

te tako, da bi le-ti upoštevali pomembne značilnosti posameznih kategorij

memo umetnostne muzeje in galerije, zelo velik delež v strukturi vseh obi-

obiskovalcev) ne kažejo kakega posebnega zanimanja. Na specifične potrebe

skovalcev muzejev.206 Prav ta podatek pa mnoge statistike nehote prikrivajo s

družin praviloma niso mislili niti arhitekti, ko so načrtovali muzejske pro-

tem, da družine ne obravnavajo kot posebne kategorije obiskovalcev, ampak

store. Koliko muzejev ima na primer ob sanitarijah urejen poseben prostor

njene člane preprosto razvrstijo v kategoriji otrok in odraslih. Podobno dru-

za previjanje in preoblačenje dojenčkov in majhnih otrok? Ker mnogi mu-

žina večinoma ni zajeta v statistikah, ki obiskovalce delijo na posameznike in

zeji in galerije takih prostorov nimajo, predstavlja to za družine z majhnimi

skupine.207 Tudi v tem primeru družinski obisk muzeja ali galerije ni viden

otroki približno enako oviro, ki jih odvrača od obiska, kot jo za osebe, ki so

in obravnavan kot ena od specifičnih oblik skupinskega obiska. Seveda bi

priklenjene na invalidske vozičke, predstavlja odsotnost posebno urejenih

bilo napak, če bi krivdo pripisali zgolj statistikam. Te so bržkone le posledica

poti do razstavnih prostorov. To je seveda le ena od specifičnih potreb dru-

dejstva, da družina tudi v samih muzejih in galerijah pogosto ni razumljena

žine, ki bi jo muzeji in galerije morali upoštevati, če želijo ustvariti pogoje,

kot specifična ciljna publika, ki ji je potrebno posvetiti enako pozornost kot

da se bodo družine z majhnimi otroki lažje odločale za obiske razstav v teh

drugim ciljnim skupinam obiskovalcev. Le redko se namreč zgodi, da muzeji

ustanovah. Če je ne upoštevajo, ni problem samo ta, da je to najprej njim

in galerije ponujajo posebne programe za obiske družin kot družin. Zato za

samim v škodo, ker izgubijo določeno število potencialnih obiskovalcev, am-

pak je problematično tudi in predvsem to, da s tem nenamerno diskrimi-

205 Ena takšnih je na primer statistika obiskov britanskih muzejev in umetnostnih galerij, ki jo navaja E.

Hooper-Greenhill v svoji študiji »Who goes to museums?«, v: E. HOOPER-GREENHILL (ur.), The

nirajo omenjeno kategorijo ljudi, saj jih močno ovirajo pri zadovoljevanju

Educational Role of the Museum, Routledge, str. 54–56).

ene od njihovih kulturnih potreb. To je še posebej problematično v primeru

206 Več longitudinalnih študij o obiskovalcih muzejev v ZDA navaja, da gre večina ljudi v muzeje skupaj s svojo družino. Izmed njih je večina staršev starih od 30 do 50 let, večina otrok pa od 8 do 12 let.

javnih muzejev in galerij, saj bi ravno zato, ker so javne ustanove, morale

Če izvzamemo šolske skupine, je med obiskovalci muzejev samo okrog 30 odstotkov individualnih

biti dejansko enako dostopne vsem kategorijam prebivalstva. Zelo verjetno

obiskovalcev, ostalo so skupine, med njimi pa imajo največji delež prav družine (okrog 60 odstotkov).

je, da se to dogaja predvsem zaradi nezadostnega poznavanja ali priznavanja

Podobno strukturo obiskovalcev je imel tudi znani British Natural History Museum. (J. F. FALK, L.

D. DIERKING, The Museum Experience, Whalesback Books, Washington, D. C. 1998, str. 20). Tudi specifičnih potreb družine kot posebne kategorije obiskovalcev pri tistih, ki

nekatere analize obiskov francoskih muzejev in galerij govorijo o tem, da je individualnih obiskovalcev delamo v muzejih in galerijah. Nekaj študij opozarja, da se nekatere potrebe

(na katere se večinoma naslavljajo muzeji in galerije kot na svojo ciljno publiko), le okrog 10 odstotkov, vsi ostali pa obiskujejo te ustanove v skupinah, med katerimi imajo največji delež družine. Izjema družin v bistvu sploh ne razlikujejo od potreb drugih kategorij obiskovalcev,

so umetnostni muzeji in galerije, v katerih je tudi do četrtina individualnih obiskovalcev (P. RASSE, saj so pri družinah le bolj poudarjene. Tako na primer vsak obiskovalec poLes musées à la lumière de l’espace public, L’Harmattan, Paris 1999, str. 200). Podatki prej omenjenih ameriških študij tudi kažejo, da družine in otroci najpogosteje obiskujejo otroške muzeje, živalske vrto-trebuje v muzeju in galeriji dober (enostaven in jasen) označevalni sistem,

ve ter znanstvene in tehnološke centre. Manj jih je v prirodoslovnih in zgodovinskih muzejih, še veliko ki mu omogoča lahko in zanesljivo orientacijo v prostoru. Še posebej pa to

manj pa v umetnostnih muzejih. Tako predstavljajo na primer v znanstvenih centrih družine pogosto

velja za družinske obiske, ko prevzame vlogo vodnika svojih otrok eden od

več kot 80 odstotkov obiskovalcev, v umetnostnih muzejih pa manj kot 10 odstotkov (J. F. FALK, L.

D. DIERKING, The Museum Experience, str. 20). Tudi britanske statistike obiskov umetnostnih galerij staršev, lahko tudi oba (otroci so pri zadovoljevanju svojih želja in potreb ve-in razstav kažejo, da jih obiskuje veliko manj družin in otrok kot druge vrste muzejev. Tako nastaja vtis, liko bolj neučakani kot odrasli), ne samo po razstavi, ampak tudi pri iskanju

da umetnostne galerije (v nasprotju z drugimi muzeji), niso primerne za obiske majhnih otrok. Toda eden od možnih vzrokov za takšno stanje bi lahko bil, da umetnostne galerije pri načrtovanju in izvedbi sanitarij, prostorov namenjenih počitku, okrepčilu, nakupom itd. Zato ne-razstav ne obravnavajo družine kot svoje ciljne publike (E. HOOPER-GREENHILL,Who goes to

kateri avtorji, ki proučujejo družino kot specifično kategorijo obiskovalcev,

museums?, str. 55).

poudarjajo, da družine, ko vstopijo v muzej ali galerijo, najprej potrebujejo

207 Na primer v statistiki obiskovalcev British Natural History Museum-a v Londonu, ki jo navaja P. McManus v študiji »Families in museums«, str. 82.

natisnjen in pregleden tloris razstavnih in drugih prostorov. Tega naj bi kot

124 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 125

tiskovino dobile skupaj z vstopnico ali pa bi moral biti na voljo vsaj na

hotenjih in načinih obnašanja v muzejih razlikuje tako od posameznikov,

dobro vidnih mestih v sprejemnem prostoru. Enako pomembna je po nji-

parov, manjših in večjih skupin otrok ali odraslih, priča več študij.209

hovem mnenju dovolj prostorna garderoba z zadostnim številom osebja, da

lahko hitro in varno odložijo obleko in ročno prtljago, ki jo morajo imeti

Čeprav gre za raziskave in študije, ki se ne nanašajo neposredno na ume-

pri sebi zaradi otrok. Ker otroci postanejo marsikdaj nepričakovano žejni

tnostne muzeje in galerije, je vendarle mogoče predpostavljati, da nekatere

in lačni, je dobro, če muzejske in galerijske ustanove ponujajo družinam

ugotovitve veljajo tudi za družinske obiske teh ustanov. Tako je na primer

in seveda vsem drugim obiskovalcem možnost, da se v njihovih kavarnah,

dokaj verjetno, da tudi družine, ki se odločijo za obisk umetnostnih muzejev

restavracijah ali podobnih prostorih v prijetnem okolju in ne za previsoko

in galerij, od obiska pričakujejo dvoje: da jim bo ponudil po eni strani užitek

ceno okrepčajo in nato morda spet nadaljujejo z ogledom.208 Morda se

ali možnost za razvedrilo, po drugi strani pa tudi priložnost za pridobivanje

komu zdijo ta opozorila banalna, in gledano z vidika vzvišenega poslan-

novih informacij ali izobraževalnih izkušenj.210 Do nedavnega naj bi muzeji

stva, ki ga imajo muzeji in galerije, nekaj postranskega, vendar pri tem

poudarjali predvsem svojo izobraževalno funkcijo in tudi starši so se za obiske

ne gre pozabiti, da je marsikaj, kar v teh ustanovah počnemo, namenjeno

muzejev skupaj z otroki odločali večinoma zato, ker so v njih videli specifičen

prav obiskovalcem. Če ti iz takšnih ali drugačnih razlogov niso zadovoljni,

prostor za otrokovo učenje in raziskovanje. V zadnjem desetletju pa postaja

jih bomo verjetno prej ali slej izgubili. Zato ni prav nič presenetljivo, da

vse bolj jasno, da se sodobne družine odločajo za obisk muzeja tudi (če že ne

poskušajo številni muzeji in galerije čimbolj spoznati specifične potrebe

predvsem) zaradi razvedrila. Tako pa se odločajo le, če muzej dojemajo kot

in navade svojih obiskovalcev, saj lahko le na tej podlagi izboljšajo svoje

sproščeno okolje, primerno za družabne dejavnosti in stike med člani druži-

delo in ponudbo v tem smislu, da jim bodo še bolje služili. Še posebej

ne, ki jim ponuja priložnost za utrjevanje razrahljanih družinskih vezi, vzrok

je to vidno pri tistih muzejih in galerijah, ki delujejo v okoljih, v katerih

katerih je sodobni način življenja. Če je tako, je razumljivo, »da razvedrila,

prevladuje tržna miselnost in je število obiskovalcev pomembno dejstvo,

ki ga družina išče, ne bo mogla najti le v razstavljenih predmetih, pa če so še

ki vpliva na njihovo posredno in neposredno (vstopnine) financiranje ter s

tako zabavni, temveč tudi in morda predvsem v zadovoljstvu, ki ju družina

tem vsaj na delovne razmere v teh ustanovah, če že ne tudi na preživetje le-

najde v tem, ko deluje kot intimna družbena enota na javnem mestu, ki si

teh. Takšno prilagajanje muzejev in galerij ima seveda lahko tudi negativne

ga je prostovoljno izbrala za obisk.«211 Koliko te ugotovitve veljajo tudi za

posledice, vendar vsako upoštevanje potreb in značilnih vzorcev obnašanja

družinske obiske umetnostnih muzejev in galerij, bi bilo seveda potrebno

družine kot specifične kategorije obiskovalcev še ne pomeni, da gre to nuj-

šele raziskati. Prav tako bi morali raziskati, ali so izsledki doslej opravljenih

no na račun kvalitete izvajanja drugih funkcij in nalog, ki jih imajo muzeji

raziskav in študij, ki ugotavljajo, da se družine v muzeju obnašajo drugače

in galerije. Prav nasprotno, čisto možno je, da lahko celo izboljša eno ali

kot drugi obiskovalci, relevantni tudi za razumevanje obnašanja družin v

več njihovih dejavnosti. Jasno pa je, da je za izboljšanje upoštevanje prej

umetnostnih muzejih in galerijah. Preveriti bi namreč morali, ali se v njih

omenjenih potreb družine le nujen pogoj in nikakor ne tudi že zadosten.

družine obnašajo podobno kot v prirodoslovnih muzejih in na razstavah v

Družine imajo namreč še druge potrebe in bolj ali manj značilne vzorce

specializiranih znanstvenih središčih, v katerih so bile opravljene dosedanje

obnašanja, ki bi jih muzeji in galerije morali upoštevati, če želijo družino

raziskave. Ali še natančneje rečeno, ugotoviti bi bilo potrebno, ali se družine

obravnavati kot specifično kategorijo obiskovalcev. O tem, da je družina

209 Ibid., str. 87–89; Glej tudi: BORUN, M., CLEGHORN, A., and GARFIELD, C., Family Learning in

specifična kategorija obiskovalcev, ki se po svojih potrebah, pričakovanjih,

Museums: A Bibliographics Rewiew, Currator 1995/4, str. 262–270.

210 P. McMANUS, Families in museums, str. 82.

208 P. McMANUS, Families in museums, str. 85–86.

211 Ibid., str. 82–83.

126 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 127

tudi v njih obnašajo drugače kot posamezni obiskovalci, odrasli pari, skupi-

sestavljene iz učencev in učiteljev, saj so se ob eksponatih ustavile le za

ne odraslih, skupine otrok in druge skupine otrok z odraslimi (npr. šolske

dobrih 30 sekund. Te ugotovitve o značilnostih obnašanja skupin z otroki

skupine otrok z učitelji) pri ogledu posameznih eksponatov in tudi med ce-

veljajo sicer le za obiske, ki so bili zajeti v raziskavo, izvedeno v Prirodo-

lotnim obiskom muzeja. Če hočemo to ugotoviti, pa moramo najprej vedeti,

slovnem muzeju v Londonu, vendar so primerljive tudi z izsledki raziskav

kako so se družine obnašale na razstavah v muzejih in znanstvenih središčih,

iz nekaterih ameriških muzejev oziroma ustanov.215

ki so bili vključeni v že opravljene raziskave, in po čem so se družine razliko-

vale od obiskovalcev drugih kategorij.

Družina pa se ne obnaša drugače kot obiskovalci drugih kategorij samo

ob posameznih eksponatih, ampak tudi med celotnim obiskom razstave.

Poglejmo si nekatere ugotovitve teh raziskav. Pri ogledu eksponatov je bilo

Judy Diamondova je v raziskavi, v kateri je proučevala interakcije med

za obiskovalce, ki so si razstavo ogledovali sami, značilno, da so se pri po-

posameznimi člani družine in njihove reakcije na razstavne predmete pri

sameznem eksponatu zadržali le kratek čas, izčrpno pa so brali priložena

obisku razstav v dveh znanstvenih središčih, ugotovila, da obisk družine v

besedila na didaskalijah.212 Naslovne tablice in razstavljena besedila so po-

povprečju traja dve uri in da so si družine med svojim obiskom ogledale

gosto in izčrpno brali tudi pari, le da so se ti pri posameznih eksponatih za-

povprečno 62 eksponatov; to je predstavljalo 80 do 90 odstotkov trajanja

držali dolgo časa. Značilno zanje je bilo tudi, da se niso kaj dosti ukvarjali

celotnega obiska razstave. Preostali čas so porabile v kavarnah, trgovinah,

z interaktivnimi eksponati in da se skoraj polovica parov na razstavi med

sanitarijah in čakajoč na druge družinske člane.216 Družine, ki so bile zajete

seboj sploh ni pogovarjala.213 Skupine odraslih obiskovalcev so se redkeje

v raziskavo, so si navadno bežno ogledovale razstavljene predmete vse do-

kot člani drugih skupin ustavljale pri eksponatih za več kot trideset sekund

tlej, dokler niso našle tistih, ki so jih posebej zanimali. Ob njih so se nato

in so na splošno kazale manjše zanimanje za razstavljene predmete.214 Za

pomudile veliko dlje. Ponavadi so se matere približale eksponatu, pri kate-

skupine otrok in skupine otrok z odraslimi pa je bilo značilno, da je njihov

rem so se mudili ostali družinski člani. Otroci so pogosto sami rokovali z

obisk trajal dalj časa kot pri drugih kategorijah obiskovalcev, da so se zelo

eksponatom, straši pa so jih večinoma opazovali ali pa jim brali z eksponati

radi igrali z interaktivnimi eksponati in da so se v skupini med seboj veli-

ko pogovarjali. V nasprotju z drugimi kategorijami obiskovalcev pa otroci

215 Ibid., str. 88–89; McManusova navaja tri raziskave, ki to potrjujejo. Tako na primer Gottfried v svoji disertaciji iz leta 1979 ugotavlja (na podlagi raziskave izvedene v Lawrence Hall of Science), da otroci skorajda niso brali naslovnih tablic, razen ko so v skupini bili prisotni tudi

v vrstniških skupinah niso brali besedil ali grafičnih ponazoril ob eksponatih, pri katerih so se zaustavili odrasli (starši ali učitelji). Ugotovljene pa so bile razlike tudi med posa-

(J. L. GOTTFRIED, A naturalistic study of children's behavior during field trips to a free-choice

learning environment, PhD dissertation, University of California, Berkeley 1979). Rosenfeld je prišel meznimi kategorijami skupin obiskovalcev z otroki. Stopnja zaupnosti je

do spoznanja, da so skupine z otroki in odraslimi preživele več časa skupaj v živalskem vrtu v San bila na primer največja v družinah, potem v skupinah vrstnikov, najmanj-Francisco kot pa skupine otrok (S. ROSENFELF, Informal educatio in zoos: naturalistic studies of

ša pa v skupinah učencev z učitelji. Enako velja za dolžino pogovorov in

family groups, PhD dissertation, University of California, Berkeley 1980). Diamondova, ki je leta 1986

izvedla raziskavo v Lawrence Hall of Science in v San Francisco Exploratoriumu, pa je ugotovila, da je postankov pri posameznih eksponatih. Medtem ko so se družine največ

za družine značilno, da poskušajo najprej z rokovanjem z eksponati razumeti, kako le-ti delujejo, in šele, časa pogovarjale in se ustavljale ob eksponatih za več kot minuto, so sku-

če jim to ne uspe, se zatečejo k navodilom ali grafičnim ponazorilom. V takih primerih so starši tisti, ki preberejo besedilo ali si ogledajo grafična ponazorila (J. DIAMOND, The behavior of family groups

pine vrstnikov imele krajše pogovore in postanke, ki niso trajali več kot

in science museums, Curator 1986/2, str. 139–154). McManusova ob tem poudarja, da bi morala biti 45 sekund, najmanj časa pa so za pogovor in postanke porabile skupine,

besedila, ki pojasnjujejo eksponate (če hočemo, da bodo starši lahko informacije, ki jih ta besedila posredujejo, uporabili, ko se ob eksponatu pogovarjajo z otroki), kratka in dopolnjena s podnaslovi (P.

212 Ibid., str. 87.

McMANUS, Families in museums, str. 89).

213 Ibid., str. 88.

216 J. DIAMOND, The behavior of family groups in science museums, nav. po: P. McMANUS, Families

214 Ibid., str. 88.

in museums, str. 89.

128 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 129

povezana besedila. Obnašanje, ki nakazuje agresivnost ali izčrpanost pri

družinske člane, pogovarjanje s tujci ali za opazovanje le-teh in za hojo od

katerem od družinskih članov, se je najpogosteje pojavilo v drugi četrtini

enega do drugega eksponata. Poleg tega sta opazila izrazito nagnjenje posa-

obiska. V tem primeru so matere končale obisk tako, da so odločneje kot v

meznih družinskih članov k temu, da se sami odločajo, kaj si želijo ogledati

predhodnih fazah obiska prekinjale stike z eksponati. Diamondova je tudi

in kdaj se premakniti k novemu eksponatu. Prav tako je večino dejavnosti,

zaznala različne tipe »poučevalnega« obnašanja posameznih članov družine

povezanih z zbiranjem podatkov, opravil kateri od družinskih članov tako,

med ogledom razstave: kazanje s prstom, usmerjanje pozornosti drugega

da je bral, poslušal, opazoval in rokoval z eksponatom. Značilno za obnaša-

člana družine na nekaj, kar naj si pogleda, vlečenje k eksponatu na drugem

nje opazovanih družin je bilo tudi to, da so »starši dovolili otrokom izbrati

koncu razstavnega prostora, ukazovanje drugim družinskim članom, naj

eksponate, ki naj bi si jih ogledala družina, in da so več kot polovico vseh

nekaj storijo, opisovanje nečesa in nenazadnje postavljanje vprašanj. Opa-

premikov med eksponati družinski člani izvedli posamično«.218 Raziskava

zila je tudi, da so otroci pogosteje nekaj pokazali staršem kot pa drugim

tudi navaja, da so člani družine pri pridobivanju in posredovanju informa-

odraslim sorodnikom. Ni pa opazila, da bi bili opisovanje predmetov in

cij o razstavljenih predmetih delovali kooperativno. Starši in otroci so in-

postavljanje vprašanj določeni s socialnimi vlogami posameznih družinskih

formacije enakovredno dajali in sprejemali. Te pa so se večinoma nanašale

članov. So pa kljub temu starši pogosteje nekaj pokazali in nekaj povedali,

na dejstva in manj na izkušnje in osebne interpretacije. Ker pa so interak-

pri tem pa so najpogosteje poimenovale predmete matere. Ob eksponatih

cije potekale večinoma bolj med katerim izmed staršev in otrokom kot pa

dodana besedila in grafična ponazorila so starši uporabljali kot dopolnitev

samo med starši ali samo med otroki – torej med bolj in manj obveščenimi

lastnega znanja, prav tako pa tudi kot neposredni učni pripomoček, ko so

in izkušenimi – so starši s tem dobili »priložnost, da učijo in vodijo svoje

jih brali ali kazali otrokom. Diamondova meni, da je tovrstno poučevanje

otroke«.219

posledica spontanih socialnih interakcij med posameznimi družinskimi

člani, in da je videti, da je takšno poučevalno obnašanje koristilo vsem

Na podlagi teh in lastnih raziskav je Paulette M. McManusova opisala po-

družinskim članom.217

dobo družine med obiskom muzeja. Primerjala jo je z usklajeno skupino

lovcev in nabiralcev plodov, ki v muzeju dejavno išče »hrano«, da bi pote-

Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi D. D. Hilke in J. D. Balling. V raz-

šila svojo radovednost tako o temah in predmetih, ki jo zanimajo, kakor

iskavah sta (na podlagi obnašanja družinskih članov na znanstveni razstavi,

tudi o temah in predmetih, ki jih zbirajo in preučujejo muzealci. Pri tem

na kateri se obiskovalci lahko dotikajo eksponatov, in na tradicionalni raz-

se družinski člani po njenem mnenju obnašajo smotrno in varčno, saj je

stavi v prirodoslovnem muzeju) ugotavljala dvoje: prvič, ali družine težijo

raziskovanje in zbiranje podatkov porazdeljeno mednje. Navadno je tako,

k temu, da bi se iz eksponatov česa naučile, in drugič, katere strategije pri

da starši najprej izberejo verjetno najbolj zaželeno področje raziskovanja.

tem uporabljajo. Iz njunih raziskav izhaja, da so se preučevane družine

Ker obisk traja približno dve uri, je obseg področja raziskovanja lahko maj-

na razstavi večino časa ukvarjale z eksponati in se obnašale tako, da so

hen muzej v celoti ali pa več razstav v velikem muzeju. Posamezni člani

spodbujale pridobivanje in izmenjavo informacij o razstavljenih predme-

družine se potem namenoma svobodno gibljejo po razstavnem prostoru,

tih. Avtorja raziskave navajata, da je bilo kar 86 odstotkov vsega, kar je bilo

218 D. D. HILKE, J. D. BALLING, The Family as a Learning System: An Observational Study of Families v okviru družine med obiskom razstave rečenega in storjenega, povezano z

in Museums, National Museum of American History, Washington DC 1989, nav. po: P. McMANUS,

Families in museums, str. 90.

eksponati. Preostalih 14 odstotkov časa pa so porabili za čakanje na druge

219 Ibid., str. 90–91. Zanimivo pa je, da v nasprotju z nekaterimi drugimi ta raziskava ne potrjuje, da se obnašanje družine pri učenju na razstavi, kjer se je eksponatov moč dotikati, pomembno razlikuje od 217 Ibid., str. 89–90.

obnašanja v tradicionalni razstavni dvorani (ibid., str. 91).

130 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 131

da bi lažje raziskali izbrano področje. Ko pa posamezni člani pridejo v stik

drugem primeru ne obnaša kot specifična kategorija obiskovalcev. Obnaša

z zanimivimi predmeti, poročajo drugim in pri tem posredujejo podatke

se kot seštevek posameznikov, otrok in staršev, ki v muzeju ali galeriji zado-

eden drugemu. Starši navadno zaradi poučevanja otrok in da bi komenti-

voljujejo svoje potrebe kot posamezniki in ne kot družina. Razloga za to sta

rali ali interpretirali podatke, ki so jim jih posredovali otroci, identificirajo

lahko dva. Prvi je, da muzeji in galerije ne nudijo programov, katerih ciljna

ali poimenujejo nove predmete, ki so jih otroci srečali. Otroci pa redkeje

publika bi bila družina kot družina. Zato se družine pač prilagodijo obstoje-

komentirajo podatke, ki so jim jih posredovali starši.220 McManusova na

čim razmeram in izrabijo tiste možnosti, ki so v muzejih in galerijah pač na

podlagi teh dognanj sklepa, da družina deluje kolektivno, da bi zgradila

voljo. Drugi razlog pa je lahko, da so družine povsem zadovoljne s programi

»družinsko dojemanje« komunikacij v muzeju, hkrati pa vsak družinski

in postavitvami, ki so namenjeni posebej odraslim in posebej otrokom. V

član dojema srečanje z razstavo po svoje.221

tem primeru od muzejev in galerij niti ne pričakujejo posebnih programov za

družine, ampak predvsem kvalitetne razstave in z njimi povezane dejavnosti,

Ne glede na previdnost, ki je potrebna pri posploševanju rezultatov teh razi-

ki so namenjene bodisi odraslim bodisi otrokom. Ker pa starši marsikdaj lah-

skav, ko gre za umetnostne muzeje in galerije, je dokaj verjetno, da se družine

ko obiščejo takšno razstavo samo skupaj s svojimi otroki, je njihova odločitev

tudi v njih obnašajo, če že ne podobno kot v opravljenih raziskavah, pa vse-

za obisk odvisna tudi od tega, ali muzeji in galerije omogočajo družinam

kakor drugače kot drugi obiskovalci. Kadar govorimo o družinskem obisku

zadovoljitev prej omenjenih specifičnih potreb (previjanje in preoblačenje

muzeja ali galerije, pa moramo razlikovati dve vrsti obiskov. Enkrat gre za

dojenčkov in majhnih otrok, počitek, potešitev žeje in lakote). Od tega je

družinske obiske, za katere je značilno, da pridejo člani družine v muzej ali

pogosto odvisno tudi zadovoljstvo družin z obiskom. Zato je kvalitetna raz-

galerijo zato, ker si vsi želijo ogledati razstavljene predmete ali umetnine.

stava za marsikoga sicer nujen, ne pa zadosten pogoj za zadovoljstvo. Ogled

Drugič pa gre za družinske obiske zgolj v tem smislu, da so člani družine

razstave z utrujenimi, žejnimi in lačnimi otroki, ki postanejo zato neučakani,

sicer prisotni v razstavnih prostorih, vendar so med njimi pravi obiskovalci

glasni, nemirni in včasih še kaj hujšega, je prej muka kot užitek ne samo

le eni (starši ali otroci), drugi pa jih predvsem spremljajo. Tako so na pri-

za njihove starše, temveč tudi za druge obiskovalce, ki si želijo v miru in

mer med poletnimi počitnicami nekateri znameniti umetnostni muzeji in

zbranosti ogledati razstavo. Tovrstne negativne izkušnje lahko vplivajo na

galerije polni turistov; med temi je veliko družin z majhnimi otroki, a je že

družine po eni stani tako, da prej ali slej opustijo obiske teh muzejev in ga-

na prvi pogled jasno, da jih niso obiskali zaradi otrok, ampak zaradi enega

lerij, po drugi strani pa tako, da starši v muzeje še hodijo, vendar brez otrok.

ali obeh staršev. Otroci v takih primerih večinoma sploh ne kažejo zanima-

Pri tem pa ne gre spregledati, da takšne izkušnje ne vplivajo negativno samo

nja za razstavljene predmete in so tam bolj zato, ker nimajo druge izbire.

na starše, ampak tudi na otroke. Zato je od otrok s takimi izkušnjami težko

In nasprotno, tam kjer imajo ob razstavi organizirane posebne programe za

pričakovati, da bodo muzeje in galerije vzljubili in pozneje morda celo posta-

otroke, so ti programi, kot že samo ime pove, večinoma namenjeni zgolj

li navdušeni obiskovalci. Če torej muzeji in galerije hočejo doseči, da bodo

otrokom, starši pa so večinoma v vlogi antičnih pedagogov, tj. sužnjev, ki so

prostor in dejavnik oblikovanja stalnih obiskovalcev, morajo poskrbeti, pravi

otroke gospodarjev peljali za roko v šolo, jih tam počakali, da se pouk konča,

McManusova, da bodo družine, ki jih obiščejo, v njih poleg zanimive izo-

in jih nato spet peljali domov. V obeh navedenih značilnih primerih imamo

braževalne izkušnje doživele še prijetno družabno izkušnjo, za katero bodo

sicer družinske obiske muzejev in galerij, vendar se družina ne v prvem ne v

menile, da jo je bilo vredno doživeti.222

222 P. M. McMANUS, Families in museums, str. 84. Pogoj za to pa je, da muzeji in galerije nudijo impresiv-220 P. McMANUS, Families in museums, str. 91.

no vzdušje, ki odrasle in še posebej otroke spodbuja k temu, da se ob razstavljenih eksponatih čudijo, 221 Ibid., str. 91–92.

se sprašujejo, pričakujejo redke izkušnje in so nanje tudi pripravljeni (B. BETTELHEIM, Children,

132 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 133

Ker se te misli nanašajo na vse muzeje, se seveda tudi na umetnostne muze-

ko so bili še otroci«.225 B. Bettelheim na podlagi tega podatka sklepa, da

je in galerije. O tem, da imajo družine zelo velik vpliv tudi na oblikovanje

stalni osebni vplivi, ki se začnejo in nadaljujejo v okviru družine, lahko

bodočih obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij, ki jih v primerjavi

prispevajo k temu, da v človeku zbudijo zanimanje za obiskovanje muzejev

z drugimi vrstami muzejev sicer obiskuje daleč najmanjši delež družin, pa

za vse življenje.226 Naj na tem mestu omenim le še eno raziskavo, ki prav

pričajo rezultati nekaterih raziskav. Že znana Bourdieujeva in Darbelova

tako potrjuje, da ima poleg umetnostne edukacije močan vpliv na formi-

obsežna raziskava o obiskovalcih francoskih in nekaterih drugih evropskih

ranje stalnih obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij prav pogosto

umetnostnih muzejev in galerij iz srede šestdesetih let je pokazala, da je

obiskovanje takih ustanov v otroštvu. Pomemben poudarek te raziskave

vpliv družine ključnega pomena za formiranje publike v teh ustanovah, ker

pa je, da imajo redki in epizodni obiski teh kulturnih ustanov, četudi se

oblikuje otrokov primarni habitus, ki jim omogoča – ali pa ne – pridobitev

začnejo v zgodnjem otroštvu, le majhen vpliv na obiskovanje v poznejšem

kulturnih kompetenc za razumevanje umetniških del, ki so razstavljena v

obdobju.227

muzejih in galerijah. Družine, ki omogočajo pridobivanje teh kompetenc,

so predvsem tiste, za katere je značilno, da so starši izobraženi223 in tudi

Iz tega nedvoumno sledi, da so pogosti družinski obiski umetnostnih mu-

sami obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij. Ko vodijo svoje otroke

zejev in galerij, ki se začnejo, ko je otrok še majhen, in se nadaljujejo v

s sabo na razstave, jim hkrati privzgajajo merila o tem, kaj je vredno obi-

dolgem časovnem obdobju, za formiranje bodočega stalnega občinstva v

skovati in česa ne.224 Tako se postopoma oblikuje občinstvo umetnostnih

tovrstnih ustanovah še kako pomembni. Ker je delež družinskih obiskov

muzejev in galerij. Tudi neka druga raziskava navaja, »da je 60 odstotkov

v njih bistveno manjši kot v drugih muzejih, je, če hočemo ta delež po-

odraslih obiskovalcev nekega umetnostnega muzeja pripisalo zanimanje za

večati, verjetno potrebno bolj upoštevati tudi družino kot specifično ka-

muzeje dejstvu, da jih je kateri od družinskih članov pripeljal v muzej,

tegorijo obiskovalcev. Če pa jo hočemo upoštevati, bi jo najprej morali

bolje spoznati. To pa bi zahtevalo specifične raziskave, ki jih pri nas sploh

nimamo, s tujimi pa si tudi ne moremo prav veliko pomagati, saj tudi v

curiosity and museums, v: S. NICHOLS, M. ALEXANDER and K. YELLIS (ur.), Museum Educa-

svetu ni veliko bolje. Raziskave, ki so obravnavane v muzealski literaturi,

tion Anthology 1973– 1983, Washington DC 1984). Ali drugače rečeno, muzeji in galerije bodo lahko uspešno oblikovali stalno publiko le, če zanje ne bo veljalo kritično sporočilo ene od karikatur, na kateri so bile namreč izvedene skoraj izključno v prirodoslovnih muzejih. Zato,

je upodobljen vodič oziroma muzejski uslužbenec, ki opozarja obiskovalce, ki v vrsti čakajo pred vho-opozarja McManusova, »ne vemo, ali se družine obnašajo na popolnoma

dom v klasicistično oblikovano poslopje muzeja, rekoč: »Zapomnite si, da je v muzeju treba brati slabo razumljiva besedila. V njem ne morete niti govoriti niti se smejati niti se usesti. Še kave ne morete spiti«

enak način v zgodovinskih ali umetnostnih muzejih, četudi je, če sodimo

(A. ANGELA, Musei (e mostre) a misura d’uomo, Armando Editore, Roma 1988, str. 102).

po njihovih odzivih na tradicionalne eksponate v prirodoslovnih muzejih,

223 Ena od bistvenih značilnosti, po kateri se obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij razlikujejo od obiskovalcev drugih muzejev, je njihova višja izobrazba. Tak podatek navaja več raziskav. Ker pa so bile to zelo verjetno.«228 Kaj torej storiti? Priporočljivo bi bilo delovati v dveh

večinoma izvedene, še preden je v razvitih državah postala srednješolska izobrazba nekaj običajnega smereh. Po eni strani bi si bilo treba prizadevati za čim prejšnjo izvedbo

in je tudi visokošolski študij že postal množičen pojav, se zastavljata dve osnovni vprašanji. Prvič, ali se je z dvigom izobrazbene ravni prebivalstva povečal tudi obisk umetnostnih muzejev in galerij? Drugič, 225 B. Y. NEWSOM and A. Z. SILVER, The Art Museum as Educator, University of California Press, ali kljub bistveno spremenjeni izobrazbeni strukturi prebivalstva v razvitih državah še vedno drži ugo-Berkeley 1978.

tovitev, da so med obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij najmanj zastopane tiste družbene sku-226 B. BETTELHEIM, Children, curiosity and museums, nav. po: P. M. McMANUS, Families in museums,

pine, ki predstavljajo največji delež prebivalstva (tj. manj izobraženi)? Jasnih in z raziskavami podprtih str. 84.

odgovorov na ti vprašanji še ni, bili pa bi v veliko pomoč tako za razumevanje umetnostnih muzejev in 227 N. KOTLER, P. KOTLER, Marketing dei musei, Edizioni di Comunità, Torino 1999, str. 158–159.

galerij kot dejavnikov družbene reprodukcije kakor tudi vpliva, ki ga ima stopnja izobrazbe posamez-Izsledki iste raziskave tudi kažejo, da so močan dejavnik, ki vpliva na pogostost in stalnost obiskov nikov in prebivalstva nasploh na število in strukturo obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij.

umetnostnih muzejev in galerij pri odraslih obiskovalcih, njihovi prijatelji, ki se prav tako zanimajo za 224 P. BOURDIEU, A. DARBEL L’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public. Ta merila so po likovno umetnost in obiskujejo razstave (ibid., str. 158–159).

Bourdieuju arbitrarna, privzgojeno estetsko vrednotenje pa družbeno determinirano.

228 P. M. McMANUS, Families in museums, str. 95-96.

134 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci 135

ustreznih raziskav v naših umetnostnih galerijah, po drugi strani pa (upo-

obravnavani predvsem v kontekstu vse bolj prisotnih politik vseživljenjskega

števajoč nekatera spoznanja tujih raziskav, za katera je mogoče upravičeno

izobraževanja,229 osebe s posebnimi potrebami pa v okviru ideje o »muzeju

predvidevati, da bi lahko veljala tudi za umetnostne muzeje in galerije)

za vse«. Ti specifični skupini zahtevata poglobljeno proučevanje in razmislek,

že pred tem poskušati izboljšati obstoječe programe, ki so vsaj deklarativ-

zato ju v tej publikaciji zgolj omenjamo. Nedvomno pa je glavna naloga mu-

no namenjeni družinam. V Narodni galeriji v Ljubljani smo doslej zato

zejske pedagogike narediti zbirke dostopne za vse obiskovalce na način, ki v

že pred dobrimi dvajsetimi leti natisnili vodnik za predšolske otroke in

največji meri podpira možnosti izobraževanja.

starše, ki je pripravljen tako, da spodbuja otroke in njihove starše tako k

ogledu umetnin kakor tudi k igrivemu iskanju razstavljenih slik s pomočjo

slikopisa po stalni zbirki slovenske umetnosti. Prav tako bi družine lahko

uporabljale tudi delovne zvezke, ki so sicer namenjeni mlajšim šolarjem,

saj so v njih številne naloge v zvezi z razstavljenimi umetninami v obeh

stalnih zbirkah, ki bi jih mlajši otroci lahko reševali s pomočjo staršev.

Vendar pa so te didaktične pripomočke, četudi so obiskovalcem vedno na

voljo, uporabljali predvsem predšolski otroci in mlajši šolarji pri skupin-

skih obiskih v spremstvu vzgojiteljic oziroma učiteljic. Staršev, ki bi upo-

rabili ta didaktična gradiva kot pripomoček pri strukturiranju družinskega

obiska ene ali obeh stalnih zbirk, pa je bilo zelo malo. Kaj je temu vzrok,

bo potrebno šele ugotoviti. Kot posebno ponudbo za družine je mogoče

šteti tudi to, da so se starši in njihovi otroci po obisku občasnih razstav in

tudi ob vsakoletnih dnevih odprtih vrat, tednu družin itd., lahko udeležili

različnih tematskih delavnic. Na podlagi opažanj upravičeno domnevamo,

da so bile do sedaj prav tematske delavnice, ki so bile sicer predvsem name-

njene otrokom, vendarle tudi za družine kot družine najprivlačnejša oblika

programov v Narodni galeriji. Za izboljšanje naše ponudbe družinam kot

specifični kategoriji obiskovalcev pa gotovo ne bodo več zadoščale zgolj

občasne, družinam posvečene dejavnosti, ampak se bo potrebno celotne,

še kako kompleksne problematike, ki je pri nas zelo slabo preučena, lotiti

tudi raziskovalno. Le tako bomo namreč prišli do spoznanj, na podlagi

katerih bomo lahko izboljšali svojo galerijsko ponudbo za te doslej dokaj

zanemarjene ciljne obiskovalce, ki pa ji vsaj nekateri strokovnjaki, muzeji

in galerije v razvitem svetu posvečajo vedno več pozornosti.

229 Na tem mestu uporabljamo izraz »vseživljenjsko izobraževanje«, ker se nam zdi v tem kontekstu primernejši od sorodnega izraza »vseživljenjsko učenje«. O terminoloških in konceptualnih problemih v Poleg družine pa sta v zadnjem času v središču zanimanja še dve specifični

zvezi s tema izrazoma gl. Z. KODELJA, Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave,

skupini obiskovalcev: odrasli in osebe s posebnimi potrebami. Odrasli so

v: Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje, Pedagoški inštitut, Ljubljana 2008, str. 23-28.

137

SKLEPNA MISEL

Na koncu tega besedila, ki nosi naslov »Uvod v muzejsko pedagogiko«, pou-

darjamo, da to nikakor ni delo, s kakršnimi se ponavadi srečujemo, kadar na

njihovih platnicah preberemo, da gre za uvod v to ali ono znanstveno vedo.

Pričujoče besedilo namreč ni in tudi ne more biti uvod v muzejsko pedagogiko

kot znanstveno vedo, saj take vede, kot smo videli v prvem poglavju, preprosto

ni. Ne obstaja niti kot ena od pedagoških disciplin niti kot samostojna ali in-

terdisciplinarna veda. Zato tudi tega besedila ni mogoče razumeti kot uvod v

neko sistematizirano vednost, kot nekakšno vodenje bralca po uhojenih poteh

neke etablirane vede, ki mu s tem skrajša in olajša spoznavanje problematike,

ki je predmet proučevanja te vede. Bolj gre za vstop v neke vrste labirint teo-

retskih in praktičnih problemov, v katerem še vedno tavamo in pravzaprav ne

vemo, ali nas bo pot, po kateri hodimo, pripeljala iz njega ali ne. A morda bo

zapisano vendarle prispevalo kak dodaten kamenček v mozaik vednosti tako o

preteklih in sedanjih izzivih, s katerimi so se in se še vedno srečujejo muzejski

pedagogi v umetnostnih muzejih in galerijah, kakor tudi o odgovorih nanje,

ki niso le plod lastnih ali tujih praktičnih izkušenj, ampak tudi teoretske refle-

ksije. Morda pa bo ta uvod v nekaj, kar še ni znanstvena veda, celo spodbudil

prizadevanje za vzpostavitev neke posebne vede, katere predmet bosta prav

izobraževanje in vzgoja v umetnostnih muzejih in galerijah. Pri tem niti ni

toliko pomembno, ali bi se takšna veda razvila kot ena od pedagoških ali deni-

mo muzeoloških ved. V vsakem primeru se zdi, da bi morala biti v precejšnji

meri interdisciplinarno zasnovana, saj je že sama domena likovne umetnosti

ali širše: likovnih formulacij, sečišče interesov različnih znanstvenih disciplin

od sociologije, umetnostne zgodovine, etnologije, arheologije, likovne teorije,

psihologije, psihoanalize in drugih do semiologije oziroma semiotike.230 Če

230 B. ROTAR, »Uvod«, Problemi razprave, Ljubljana 1971, št. 98–99, str. 1–4. Ker je likovno delo kompleksno, večplastno, se ukvarjajo z njim različne znanstvene discipline. Te discipline likovno delo razlagajo s produkcijo pomenjanja, z izdelavo pomenskih mrež, ki so nujno heterogene in se zaradi tega dotikajo 138 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Sklepna misel 139

k temu dodamo še dejstvo, da predvsem sodobna umetnost zahteva od

prizadevanje za vzpostavitev posebne vede, katere predmet bosta prav izo-

gledalca tudi določeno teoretsko (pred)znanje,231 ki ga nudijo različne fi-

braževanje in vzgoja v umetnostnih muzejih in galerijah, bo namen objave

lozofske in druge teorije umetnosti, potem je očitno, da neka veda o izo-

tega besedila ne le dosežen, temveč tudi presežen.

braževanju in vzgoji v umetnostnih muzejih in galerijah že zaradi tega ne

more biti vezana zgolj na spoznanja ene same znanstvene discipline. Do

podobnega sklepa lahko pridemo tudi, če upoštevamo kot predmet prou-

čevanja take vede to, kar ameriški avtorji imenujejo »filozofije edukacije v

umetnostnih muzejih«, s katerimi smo se že srečali v poglavju o strategijah

estetske vzgoje v umetnostnih muzejih.232 Kajti kakršna koli veda o izobra-

ževanju in vzgoji v umetnostnih muzejih in galerijah, ki ne bi vključevala

temeljitega poznavanja estetike, umetnostne zgodovine, socialne filozofije

in drugih humanističnih ved, sploh ne bi mogla kompetentno proučevati

ne teorij ne na njih temelječih praks v umetnostnih muzejih. Ker pa gre za

vedo, ki proučuje te teorije in prakse v kontekstu vzgoje in izobraževanja, je

popolnoma jasno, da so spoznanja pedagoških in edukacijskih ved nujen,

ne pa tudi zadosten pogoj za njen obstoj. Iz tega sledi, da bo taka veda, če

se bo razvila, najverjetneje nekakšen presek različnih ved, in v tem smislu

interdisciplinarno zasnovana, ne glede na to, v okviru katerega znanstvene-

ga področja oz. klasifikacije znanstvenih disciplin se bo razvila. Vendar taka

veda, ki jo v tem besedilu pogojno imenujemo »muzejska pedagogika«, ne bi

bila pomembna samo zaradi razvoja znanosti in njenih disciplin, ampak tudi

zato, ker bi, če bi postala del študijskega programa na univerzi, omogočala

pridobiti znanja, ki bi muzejskim pedagogom v umetnostnih muzejih in

galerijah pomagala dograjevati ali celo rušiti ustaljene oblike dela in preživele

prakse ter jih nadomeščati s primernejšimi in bolj učinkovitimi.

Če bomo torej z objavo pričujočega besedila uspeli zbuditi interes pri bral-

cih za obravnavano problematiko in če nam bo hkrati uspelo vzpodbuditi

ena druge, hkrati pa razbijajo nedotakljivost in avtarkijo/samozadostnost posameznih znanstvenih disciplin in se skupaj z likovnim delom zapletajo v nize konotativnih struktur (T.BREJC, Status slikarstva v slovenski civilizacijski izkušnji, Letopis svobodne katedre FF,FSPN 1981– 82, Filozofska fakulteta, Fakulteta za sociologijo politične vede in novinarstvo, Ljubljana 1983, str. 21).

231 B. GROYS, Teorija sodobne umetnosti, Študentska založba, Ljubljana 2002, str. 230.

232 T. ZELLER, »The Historical and Philosophical Foundations of Art Museum Education in America«, v: N. BARRY, S. MAYER (ur.), Museum Education, History, Theory, and Practice, NAEA, Reston 1989, str. 47–79.

141

UPORABLJENA LITERATURA

Althusser, L., Filozofija in spontana filozofija znanstvenikov, Studia

humanitatis, ŠKUC-FF, Ljubljana 1985.

Angela, A., Musei (e mostre) a misura d'uomo, Armando Editore, Roma

1988.

Ariés P., Duby, G., La vita Privata. L’ottocento, Laterza, Bari 1988.

Balboni Brizza, M. T., Zanni, A., Gli studenti, gli studiosi, la fola, II museo

conosciuto, Franco Angeli, Milano 1984.

Baranovski, V., Khlebnikova, I., Pariške zasebne likovne akademije in

Ažbetova pola v Münchnu, Rosinvest, Ljubljana 2006.

Barthes, R., Retorika Starih, Elementi semiologije, Studia humanitatis,

ŠKUC-FF, Ljubljana 1990.

Bennett, T., The Birth of the Museum. History, theory, politics, Routledge,

London and New York 1995.

Besnard, P., Andragogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la

formation, Nathan, Paris 1994.

Best, F., Pédagogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la

formation, Nathan, Paris 1994.

Bettelheim, B., Children, curiosity and museums, v: S. Nichols, M.

Alexander and K. Yellis (ur.), Museum Education Anthology 1973-1983,

Washington DC 1984.

Bialostocki, J., Povjest umjetnosti i humanističke znanosti, Grafički zavod

Hrvatske, Zagreb 1986.

Blättner, F., Storia della pedagogia, Armando, Roma 1979.

Borun, M., Cleghorn, A., and Garfield, C., Family Learning in Museums:

A Bibliographics Rewiew, Currator 1995/4.

Bourdieu, P., Darbel, A., L'amour de l'art: les musées d'art européens et leur

public, De Minuit, Paris 1969.

142 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uporabljena literatura 143

Brejc, T ., Status slikarstva v slovenski civilizacijski izkušnji, Letopis svobodne

Dyson, A., Learning About Art, Looking, Making and Learning, Institute of

katedre FF, FSPN 1981-82 , Ljubljana 1983.

Education, London 1989.

Brejc, T., Ustvarjati v sovraštvu, Naši razgledi, Ljubljana, 8. november

-e-, Umetniški vzgoji. Malo kritike, Popotnik, Maribor 1909.

1985.

Eco, U., Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive, Bompiani,

Brejc, T., Temni modernizem. Slike, teorije, interpretacije, Cankarjeva

Firenze 1967.

založba, Ljubljana 1991.

Eco, U., La struttura assente, Bompiani, Milano 1994.

Brezinka, W., Metateoria dell’educazione, Armando Editore, Roma 1984.

Elkins, J., Pictures and Tears, A History of People Who Have Cried in Front of

Calabrese, O., Semiotica della pittura, v: Semiotica della pittura, Il,

Paintings, Routledge, New York, London 2004.

Saggaiatore, Milano 1980.

Enciklopedijski riječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb 1963.

Cankar, I., Langusove risanke, Slovenska akademija znanosti in umetnosti,

Falk, J. F., Dierking, L. D., The Museum Experience, Whalesback Books,

Ljubljana, 1957.

Washington, D. C. 1998.

Cevc, A., Poročilo o delu Narodne galerije za leto 1979, Arhiv Narodne

Fisher, P., Salmagundi, št. 139, cit po: Walsh. J., Pictures, Tears, Lights and

galerije v Ljubljani.

Seats, Whose Muse? Art Museums and Public Trust, Princeton University,

Ciocca, A., Scuola e museo, La Nuova Italia, Firenze 1979.

Princeton, Oxford 2003.

Cole, H., Fifty Years of Public Work of Henry Cole, K. C. B., Accounted for

Fliedl, G., O razlaščanju in prilaščanju, Muzeoforum, Zbornik muzeoloških

in his Deeds, Speeches and Writings (vol.), George Bell / Soon, London

predavanj 1991, Slovensko muzejsko društvo, Zveza muzejev Slovenije,

1884.

Ljubljana 1993.

Corbin, A., Il segreto dell’individuo, v: Philippe Ariés, Georges Duby, La

Flis, J., Stavbinski slogi: zlasti krščanski, njih razvoj in kratka zgodovina z

vita Privata. L’ottocento, Laterza, Bari 1988.

dodatkom o zidanji in popravljanji cerkva, Ljubljana 1885.

Čopič, Š., Vrhunc, P., Ivana Kobilca, Narodna galerija, Ljubljana 1979.

Flis, J., Umetnost v bogočastni službi, Ljubljana 1908.

Dagognet, F., Preface, v: Rieu, A.–M., Les visiteurs et musées, La

Foucault, M., Nadzorovanje in kaznovanje, Delavska enotnost, Ljubljana

Documentation Française, Paris 1988.

1984.

D. P., Pokret za umetniško vzgojo v tujini, Popotnik, Maribor 1907.

Frančev, Umetniška propaganda v Ljubljani, Popotnik, Maribor 1917.

Dbd.[Karel Dobida], geslo F. Suher, Slovenski biografski leksikon, tretja knjiga,

Garantini, M. P., Umetniška slika - pedagoški in kulturni problem,

Slovenska akademija znanosti in umetnosti Ljubljana 1960-1970.

Slovenski učitelj, Ljubljana 1930, letnik XXXI.

De Giorgio, M., Il modello cattolico, v: Duby, G., Perrot, M., Storia delle

Garantini, M. P., Psihološki elementi likovne umetnosti, Uršulinski

donne in occidente, L’ottocento, Laterza, Bari 1991.

provincialat, Ljubljana 1938.

Della Pergola, P.,Premesa, v: La Scuola nel museo città, La Nouva Italia,

Gazeau, M. T., L'enfant et le musée, Ouvriéres, Paris 1974.

Firenze 1987.

Gloton, R., L'educazione artistica nella scuola, Societa editrice

Demetrio, D., Manuale di educazione degli adulti, Editori Laterza, Roma-

internazionale, Torino 1968.

Bari 2003.

Goode, Brown, G., The Principles of Museum Administration, Coultas &

Dewey, J., Scuola e società, Firenze 1977, cit. po Ciocca, A., Scuola e museo.

Volans, York 1895.

Diamond, J., The behavior of family groups in science museums, Curator

Gombrich, E. H., Spisi o umetnosti, Studia humanitatis, ŠKUC-FF,

1986/2.

Ljubljana 1990.

144 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uporabljena literatura 145

Gosar, M., Problematika pedagoškega dela v Prirodoslovnem muzeju

Jaeger, W., Paideia, Vol. III, Oxford University Press, Oxford 1986.

Slovenije, Argo, Narodni muzej, Ljubljana 1973, 1-2.

Jansen, N., Children, teenagers and adults in museum: a developmental

Gottfried, J. L., A naturalistic study of children's behavior during field trips

perspective, v: Hooper-Greenhill (ur.), The Educational Role of the

to a free-choice learning environment, PhD dissertation, University of

Museum, Routledge, London and New York 1994.

California, Berkeley 1979.

Jusif, P., Dovero, F., Guide de l’étudiant en sciences pédagogiques, PUF, Paris

Greenwood, T., Museums and Art galleries, Simpkin, Marshall&Co.,

1972.

London 1888.

Kante, B., Filozofija umetnosti, Jutro, Ljubljana 2001.

Groys, B., Teorija sodobne umetnosti, Študentska založba, Ljubljana 2002.

Klemenc, A., Tristo let ljubljanskih uršulink, Zgodovina samostana, njegovih

Habermas, J., Strukturne spremembe javnosti, Studia humanitatis, ŠKUC-

šol in kulturnih dejavnosti, Družina, Ljubljana 2002.

FF, Ljubljana 1989.

Kocijančič, G., Prevod in spremna besedila, Platon. Zbrana dela II.,

Hein, G. E., Learning in the Museum, Routledge, London and New York

Mohorjeva družba, Celje 2006.

1998.

Kodelja, Z.,Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave, v:

Hilke, D. D., Balling, J. D., The Family as a Learning System: An

Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje, Pedagoški inštitut, Ljubljana

Observational Study of Families in Museums, National Museum of

2008, str. 23-28.

American History, Washington DC 1989.

Kodelja, Z., Tavčar, L., Terminološke zagate z izrazom “muzejska

Hooper-Greenhill, E., (ur.), The Educational Role of the Museum,

pedagogika”, Sodobna pedagogika, Ljubljana 2008/5.

Routledge, London, New York 1994.

Komensky, J. A., Didactica Magna, XXVIII, 2-21.

Hooper-Greenhill, E., Who goes to museums?, v: E. Hooper-Greenhill

Knowles, M.S., Andragogy, v: Museums, Adults, and the Humanities,

(ur.), The Educational Role of the Museum, Routledge, London and New

American Association of Museums, Washington, D.C., 2005.

York 1994.

Kotler, N., Kotler, P., Marketing dei musei, Edizioni di Comunità, Torino 1999.

Hooper-Greenhill, E., Education: at the heart of museums, v: E. Hooper-

Kranjc, M., Od pouka do likovne umetnostne vzgoje, Od risanja do likovne

Greenhill (ur.), The Educational Role of the Museum, Routledge, London

vzgoje, Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1982.

and New York 1994.

Krulec, I., Podobe za šolo in dom, Učiteljski tovariš, Ljubljana 1898.

Hooper-Greenhill, E., Museum and Gallery Education, Leicester University

Lampe, F., Cvetje s polja modroslovja, Dom in svet, Ljubljana 1897.

Press, London 1994.

Landes J. B., Woman and the Public Sphere in the Age of the French

Hooper-Greenhill, E., Museums and the Interpretation of Visual Culture,

Revolution, Cornell University Press, Ithaca and London 1988.

Routledge, London, New York, 2000.

Lepe umetnosti, Učiteljski tovariš, list za šolo in dom, Ljubljana 1869.

Hooper-Greenhill, E., Museums and the Shaping of Knowledge, Routledge,

Levi, A. L., The Art Museum as an Agency of Culture, The Journal of

London, New York 1995.

Aesthetic Education, Philadelphia: University of Illinois Press, 2, 1985.

Hudson, K., A Social History of Museums. What the Visitors Thought,

Lichtwark, A., Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, Bruno

The MacMillan Press, London 1975.

Cassirer, Berlin 1909.

Humek, D., Umetniški vzgoji. O ogledovanju slik, Popotnik, Maribor 1909.

Lipič, F. V., Topografija c.–kr. deželnega glavnega mesta Ljubljane, Ljubljana

Humek, D., Umetniški vzgoji. Šola bodi otroku svetišče, Popotnik, Maribor

1834 (ur. Zupanič Slavec, Z.), Znanstveno društvo za zgodovino

1909.

zdravstvene kulture Slovenije, Ljubljana 2003.

146 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uporabljena literatura 147

Macdonald, S., The History and Philosophy of Art Education, The

Pedagogijski leksikon, Minerva, Zagreb 1939.

Lutterworth Press, Cambridge 2004.

Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah, Pedagoška sekcija pri

Makarovič, S., Gatnik, K., Gal in the Gallery, (prevod: Mozetič, U.),

Skupnost muzejev Slovenije, Ljubljana 1999, 2001, 2003, 2005, 2008.

Narodna galerija, Ljubljana 2006.

Pediček, F., K psihološko-pedagoški problematiki likovne vzgoje, Sodobna

Marrone, C., Didattica e comunicazione visiva, La scuola nel museo e nella

pedagogika, Ljubljana 1958, št. 3-4.

città, La Nuova Italia, Firenze 1978.

Physik, J., The Victoria and Albert Museum: The History of its Bulding,

Marrou, H.-I., Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I-II., Seuil, Paris

Victoria and Albert Museum, London 1982.

1981.

Pirnat, M. Umetnost pa ljudska šola, Popotnik, Maribor 1911.

McManus, P., Families in museums, v: R. Miles and L. Zavala, Towards the

Platon. Zbrana dela II., Mohorjeva družba, Celje 2006. Pole s

Museum of the Future, Routledge, London and New York 1994.

podobami za šolo in dom, Učiteljski tovariš, Ljubljana 1899.

Mikuž, J., Usoda predmeta v razvoju modernega slovenskega slikarstva,

-pr-, Učni poskus iz nazornega pouka, Popotnik, Maribor 1883.

Sinteza, Ljubljana 1978, št. 41, 42.

Puhar, A., Prvotno besedilo življenja, Oris zgodovine otroštva na Slovenskem

Miles, R., Zavala, L., Towards the Museum of the Future, Routledge,

v 19. stoletju, Globus, Zagreb 1982.

London and New York 1994.

R. (M. Malovrh), »Tujci« II. slovenska umetniška razstava, Novice, LX, št.

Misli učitelja-risanja v umetniški razstavi o Božiču 1914, Popotnik, Maribor

40, 3.

oktober 1902.

1915.

Radics, P. pl., Umeteljnost in umeteljna obrtnost Slovencev, Letopis Matice

Močnik, R., Ali je 'realizem' lahko koncept materialistične zgodovine

Slovenske, Ljubljana 1880.

'umetnosti', Problemi-Razprave, Ljubljana 1980, št. 201-202.

Rasse, P., Les musées à la lumière de l'espace public, L'Harmattan, Paris 1999.

Močnik, R., Rotar, B., Šola-poglavitna kulturna ustanova sodobnih družb,

Rieu, A.-M., Les visiteurs et leurs musées, La Documentation Française, Paris

Naši razgledi, Ljubljana 10. september 1982.

1988.

Močnik, R., Žižek, S., Spremna beseda, v: Psihoanaliza in kultura, Državna

Rispoli, G., Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la

založba Slovenije, Ljubljana 1981.

Scuola Materna, Fabbri Editori, Milano 1990.

Morris, Ch., Segni, linguaggio e comportamento, Loganesi, Milano 1949.

Rosenfeld, S., Informal educatio in zoos: naturalistic studies of family

Morpurgo-Tagliabue, G., Savremena estetika, Nolit, Beograd 1968.

groups, PhD dissertation, University of California, Berkeley 1980.

Muršak, J., Duševni obraz človeka v dobi strojev ali poklic kot najvišja

Rotar, B., Uvod, Problemi razprave, Ljubljana 1971, št. 98-99.

oblika dela, v.: Sodobna pedagogika, 2002, št. 4.

Rotar, B., O triadi: umetniška kritika/umetnost/zgodovina umetnosti,

Newsom, B. Y., Silver, A. Z., The Art Museum as Educator, University of

Problemi, Ljubljana 1971, št. 106-107.

California Press, Berkeley 1978.

Rotar, B., Mehanika organov in mehanika gospostva ali: kje je sedež duše,

Novak, B. A., Zarja časa, Tavčar, L., Mit v sliki in besedi, Narodna galerija,

Problemi-Razprave, Ljubljana 1982, št. 4-6.

Ljubljana 1997.

Rotar, D., Kognitivne funkcije likovnih predstavitev, Raziskovalni inštitut

NŠALj: fond Alojzijevišče/ŠAL/Al.,/Fasc. 2: Spisi 1867-1890.

FSPN,

Ljubljana 1983-1985, II-IV.

Ogrizović, M., Pokret za umjetnički odgoj, Pedagoški rad, Zagreb 1963, št.

Rozman, E., O dostojnosti, samozaložba, Ljubljana 1909.

9-10.

Russo, L. P., Il disegno infantile, Aesthetica, Palermo 1988.

Ozvald, K. (1938): Dvajset let pedagogike v Jugoslaviji. V: Popotnik, LX.

Saussure, F. de, Cours de linguistique générale, Payot, Paris 1985.

148 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Uporabljena literatura 149

Schaer, R., L’invention des musées, Reunion des musées, Reunion des musées

Tavčar, L., Metamorfoze, Narodna galerija, Ljubljana 1992.

natinaux histoire, Gallimard, Paris 1993.

Tavčar, L., Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih, Društvo

Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, II, Državna

slovenskih muzealcev, Dobrna 1993.

založba Slovenije, Ljubljana 1964.

Tavčar, L., Schmidt, M., Galerija v vrtcu, šoli in doma, Narodna galerija,

Schmoll, J. A., Eisenwerth, Stilpluralismus statt Einheitszwang v:

Ljubljana 1995.

Bialostocki, J., Povijest umjetnosti i humanističke znanosti, Grafički zavod

Tavčar, L., The Educational value of museum and galleries, The school field,

Hrvatske, Zagreb 1986.

Ljubljana 1997, VIII, 4/4.

Schmoranzer, J., Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis, Slovenska Šolska

Tavčar, L., Muzejska pedagogika v Narodni galeriji, Osemdeset let Narodne

matica, Ljubljana 1905.

galerije, Narodna galerija, Ljubljana 1998.

Sedlmayer, H., Zum Begriff der ‘Strukturanalyse’, v: Bialostocki, J., Povijest

Tavčar, L., Schmidt, M., Kje se skriva? , Narodna galerija, Ljubljana 2000

umjetnosti i humanističke znanosti, Grafički zavod Hrvatske, Zagreb

(ponatis, 2005, 2009).

1986.

Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji, Narodna galerija,

Suher, F., Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah, Popotnik, Maribor

Ljubljana 2001.

1923.

Tavčar, L., Galerijski spominek, Argo, Slovensko muzejsko društvo,

Suher, F., Risanje in njega razmerje do moderne pedagogike, Slovan,

Narodni muzej, Ljubljana 2002, 45/1,2.

Ljubljana 1910.

Tavčar, L., Schmidt, M., Vsaka slika ima svojo zgodbo, Narodna galerija,

Suher, F., Umetnost in vzgoja, Šolski učitelj, Ljubljana 1920, št. 30, 31.

Ljubljana 2003.

Macdonald, S., The History and Philosophy of Art Education, The

Tavčar, L., Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne

Lutterworth Press, Cambridge 2004.

zahodne civilizacije, ISH, Narodna galerija, Ljubljana 2003.

Svetopisemske slike Starega in Novega zakona, Učiteljski tovariš, Ljubljana

Tavčar, L., Semiološki model, Šolsko polje, Slovensko društvo raziskovalcev

1902.

šolskega polja in Pedagoški inštitut, Ljubljana 2004.

Šega, I., Risanje v ljudski šoli z ozirom na razmere sedanjosti, Popotnik,

Tavčar, L., Let's discover and research, National Gallery of Slovenia,

Maribor 1904.

Ljubljana 2005.

Šole in muzeji, (ur. Brezovar, M.), Državna založba Slovenije, Ljubljana 1960.

Tavčar, L., Where is It? , National Gallery of Slovenia, Ljubljana 2005.

Tavčar, L., Iz zgodovine vzgoje: risanje in nadzorovanje telesa, Problemi -

Tavčar, L., Družina kot specifična kategorija obiskovalcev umetnostnih muzejev

Šolsko polje, Ljubljana 1988, št. 11.

in galerij, Slovensko muzejsko društvo, Slovenj Gradec , 4.- 6. 10. 2007.

Tavčar, L., Stari mojstri na otroških risbah, Narodna galerija, Ljubljana

Tavčar, L., Novo muzejsko občinstvo in spol, Delta, Društvo za

1988.

kulturološke raziskave, Ljubljana 2007.

Tavčar, L., Gatnik, K., Pozdravljeni cicibani, Narodna galerija, Ljubljana

Thompson, C., Response to Colour, Corsham 1965, cit. po: Bourdieu, P.,

1988 (ponatisi: 2002, 2005, 2007).

Darbal, A., L’amour de l’art, Minuit, Paris 1969.

Tavčar, L., Hauko, Š., Odkrivajmo, raziskujmo, Narodna galerija, Ljubljana

Umetniški vzgoji. Malo kritike, Popotnik, Maribor 1909.

1989 (ponatisi: 1990, 1993, 1997, 1999, 2002, 2004, 2007).

Ušeničnik, A., Izbrani spisi, II, Jugoslovanska knjigarna, Ljubljana 1940.

Tavčar, L., Nevidne strani vidne umetnosti, Narodna galerija, Ljubljana

Ušeničnik, A., O svobodni umetnosti, Izbrani spisi, VI, Jugoslovanska

1991.

knjigarna, Ljubljana 1940.

150 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

151

Venturi, L., Od Giotta do Chagalla, Mladost, Zagreb 1952.

STVARNO KAZALO

Verbinc, F., Slovar tujk, Cankarjeva založba, Ljubljana 1974.

Vidmar, J., Misli, Mladinska knjiga, Ljubljana 1964.

Vrhunc, P., Umetnostna vzgoja Narodne galerije, Argo 12, 1/2, Ljubljana

1973.

Vukasović, A., »Adultna pedagogija – teorija odgoja i obrazovanja odraslih«,

v: P. Šimleša (ur.), Pedagogija, Pedagoško-književni zbor, Zagreb 1971.

andragogika

kopernikanski obrat

Walsh, J., Pictures, Tears, Lights, and Seats, Whose Muse? Art Museums and

anketa

kreativnost

Public Trust, Princeton University, Princeton, Oxford 2003.

artefakti

kritika umetnostnih muzejev

Welsch, W., Postmoderna. Geneologija i značenje jednog spornog pojma,

artificialia

kulturne strategije

v: Postmoderna, AC, Zagreb 1993.

ciljne skupine obiskovalcev

kulturni reformatorji

Zanni, A., Esperienze italiane, v: Il museo conosciuto, La Nuova Italia,

civiliziranje ljudstva

kulturniška elita

Firenze 1978.

dekodiranje ikonografskega koda

kustos

Zeller, T., The Historical and Philosophical Foundations of Art Museum

didakticizem oseb

lingvistično inspirirana analiza

Education in America, v: N. Barry, S. Mayer (ur.), Museum Education,

didaktična funkcija muzeja

slikarstva

History, Theory, and Practice, NAEA, Reston 1989.

didaskalije

makrokozmos

Žnidar, V., Zadaci i oblici suradnje muzeja i škola, Muzeologija 15, Muzejski

družina

metoda prerisovanja

dokumentacioni centar, Zagreb 1972.

edukacijske vede

metodika opazovanja likovnih del

eksponati

mikrokozmos

epistemološko polje

mouseion

eksemplarični status

muzealci

esencialna temporalnost

muzejska pedagogika

estetski čut

muzejski pedagogi

galerija

muzejsko občinstvo

gibanje za umetniško vzgojo

nazorni pouk

ideologi rodu in grude

naturalia

ikonična sintagma

objekt učenja

ikonični kodi

opazovati selektivno

ikonografija

otrok umetnik

izobraževanje

panzofska, enciklopedična

javna ustanova

izobrazba

kategorije obiskovalcev

paradigmatsko razmerje

komunikacija z muzejskimi

pedagoške discipline

uporabniki

pertinenčne poteze

152 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

153

predšolska pedagogika

klasifikacija

preliminarije za muzejsko

vaje v opazovanju umetniških del

IMENSKO KAZALO

pedagogiko

vizualno hrupno

premična kulturna dediščina

vprašalniki

zatopljenost (engulfment)

vzgoja vzgojni sistem

prevzetost (absorption)

zbirka

prikriti ikonografski program

Zeitgeist

Akvinski, Tomaž,

Bonheur, Rosa,

prikriti kurikulum

Alexander, M.,

Bonnard, Pierre,

prosvetlitev ljudstva

Althusser, Louis,

Bordieu, Pierre,

raziskava o obiskovalcih

Angela, Alberto,

Borun, M.,

umetnostnih muzejev

Antoni, C.,

Botticelli, Sandro,

razstave

Ariés, Philippe,

Bračun, Rajka,

retrospektivna iluzija

Aristotel,

Bramante, Donato,

risanje po diktatu

Ashmolean, Elias,

Brancusi, Constantin,

semi

Augustinčič, Antun,

Braque, Georges,

semiologija

Bahovec Dolar, Eva,

Bratož, Remigij,

semiološki model

Balboni Brizza, Marija Teresa,

Braudel, Fernand,

shematična metoda

Balling. J. D.,

Brejc, Tomaž,

sintagmatska konfiguracija s

Baranovski, Viktor,

Brezinka, Wolfgang,

pertinenčnimi potezami

Bartels, Adolf,

Brezovar, Milan,

sintagmatsko razmerje

Barthes, Roland,

Bril, Paul,

stigmografična metoda

Batič, Stojan,

Brown Goode, George,

strategije estetske vzgoje

Bellini, Gentile,

Bruegel, Pieter,

struktura

Bellini, Giovnni,

Calabrese, Omar,

svetopisemske slike

Bennett, Tony,

Camillo, Gulio,

šola

Berenson, Bernard,

Cankar, Izidor,

šolska pedagogika

Bernini, Giovanni Lorenzo,

Caravaggio, Michelangelo Merisi,

šolske metode učenja risanja

Besnard, P.,

Carbonell, M.,

teorija sodobne umetnosti

Best, F.,

Carlyla,Thomas,

umetnostna vzgoja

Bettelheim, B.,

Carpaccio,Vittore,

umetnostni muzeji

Bettina,

Cesar, Ciril,

umetnostnozgodovinska analiza

Bialostocki, Jan,

Cevc, Anica,

stila

Blacky,

Cézanne, Paul,

umetnostnozgodovinska

Blättner, Fritz,

Chagal, Marc,

154 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Imensko kazalo 155

Chamson, A.,

Duby, Georges,

Giotto, di Bondone,

Humek, Dragotin,

Chardin, Jean-Baptiste-Siméon,

Duccio, di Buoninsegna,

Giustiniani, V.,

Ingres, Jean-Auguste-Dominique,

Cimabue, Cenno di Pepo,

Dürer, Albrecht,

Gloton, Robert,

Jaeger, W.,

Ciocca, Antonio,

Dyck, Antonius van,

Gogh,Vincent van,

Jakac, Božidar,

Cizek, Franz,

Dyson, Anthony,

Gombrich, Hans, Ernst,

Jakobson, Roman,

Claesz, Pieter,

Eco, Umberto,

Goodenough, F. L.,

Jakopič, Rihard,

Cleghorn, A.,

El Greco, Doménikos

Gosar, Marija,

Jama, Matija,

Cole, Henry,

Theotocopulos,

Gottfried, J. L.,

Jansen N.,

Copley, John Singleton,

Elkins, James,

Goya, Francisco,

Jaspers, Karl,

Corbin, Alain,

Eržen, Alenka,

Graf, Bernhard,

Jeran, Luka,

Crane, Walter,

Faletič, Vanja,

Greenwood, Thomas,

Jusif, Paul,

Crivelli, Carlo,

Falk, John. F.,

Grohar, Ivan,

Kalin, Zdenko,

Croce, Benedetto,

Fichant,

Groys, Boris,

Kandinsky, Wassily,

Češčut, Romi,

Fisher, Philip,

Habermas, Jürgen,

Kante, Božidar,

Čopič, Špelca,

Flis, Janez,

Habsburški, Rudolf,

Kapp, A.,

Dagognet, François,

Fliedl, Gottfried,

Hacquet, Baltazar,

Khlebnikova, Irina,

Danto, Artur,

Foucault, Michel,

Hals, Frans,

Klages, Ludwig,

Darbel, Alan,

Fra Angelico,

Hauko, Štefan,

Klee, Paul,

Daumier, Honoré,

Franc I.,

Have, T. T.,

Klemenc, Alenka,

De Giorgio, Michele,

Franc Jožef I.,

Hegel, Georg, Wilhelm, Friedrich,

Klemenčič, Fran,

Debenjak, Riko,

Frančev,

Hein, George, E.,

Knowles, M. S.,

Delacroix, Eugène,

Freinet, Ćelestin,

Herbart, Johan Friedrich,

Kobilca, Ivana,

Delaunay, Robert,

Frey, Dagobert,

Herbert, Spencer,

Kocijančič, Gorazd,

Della Pergola, Paola,

Freyer, Henrik,

Herder, Johann Gottfried,

Kodelja, Zdenko,

Demetrio, D.,

Fried, Michael,

Hilke, D. D.,

Komensky, Jan Amos,

De Sanctis, M.,

Gainsborough,Thomas,

Hjelmslev, Louis,

Kopernik, Nikolaj,

Dewey, John,

Garantini, Pija,

Hladnik, Franc,

Kos, Anton Gojmir,

Diamond, Judy.,

Garfield, C.,

Hochenwart von, Franc,

Kotler, Neil,

Dierking, Lynn D.,

Garrison, Dee,

Hogarth,William,

Kotler, Philip,

Dilthey,Wilhelm,

Gaspari, Maksim,

Holbein, Hans,

Kovač, Šebart, Mojca,

Dobida, Karel,

Gauguin, Paul,

Hooper-Greenhill, Eilean,

Koželj, Anton,

Dolci, Carlo,

Gazeau, M.T.,

Hoppner, John,

Kralj, Tone,

Dosso, Dossi,

Gestrin, Ferdo,

Hribar, Luka,

Kranjc, Milovan,

Dovero, Fernand,

Ghirlandajo, Domenico,

Hudson, Kenneth,

Kregar, Stane,

156 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Imensko kazalo 157

Kremser Schmidt, Martin Johann,

Michelangelo, Buonarroti,

Petkovšek, Jožef,

Sallwürk, G.,

Krulc, Ivan,

Mihelič, France,

Physik, John,

Saussure, Ferdinand de,

Kuehl, Gotthard,

Mikuž, Jure,

Picasso, Pablo,

Schaer, Roland,

Lafontaine, La Fontaine, Jean de,

Miles, Roger,

Pilon, Veno,

Schmidt, Matjaž

Lampe, Frančišek,

Mill Stuart, John,

Pirnat, Makso,

Schmidt, Vlado,

Lamut, Vladimir,

Millet, Jean-François,

Pirnat, Nikolaj,

Schmit, Ferd.,

Landes, Joan, B.,

Miró, Joan,

Pisanello, Antonio Pisano,

Schmoll, J. A,

Levi, Albert William,

Močnik, Rastko,

Pissarro, Camille,

Schmoranzer, Josip,

Lichtwark, Alfred,

Modigliani, Ettore,

Platon,

Schwartz, B.,

Lipič, Fran Viljem,

Monet, Claude,

Pochwalski, K.,

Sedlmayer, Hans,

Lloyd, Clem,

Montesquieu,Charles-Louis de

Poggeler, F.,

Segantini, Giovanni,

Lorenzetti, Ambrogio,

Secondat,

Polenec, Anton,

Siebelist, Artur,

Lotto, Lorenzo,

Moriss, William,

Rosenstock, E.,Puhar, Alenka,

Silver, A., Z.,

Luquet, G. H.,

Morpurgo-Tagliabue, Gvido,

Radics, pl., Peter,

Simpson, J. A.,

Macdonald, Stuart,

Morris, C.,

Rafael, Santi,

Sisley, Alfred,

Mahnič, Anton,

Muršak, Janko,Mozetič, Uroš,

Rasse, P.,

Smerdu, Frančišek,

Majhen, Vladko,

Murillo, Bartolomé Esteban

Rembrandt,Harmenszoon van Rijn,

Smrekar, Andrej,

Makarovič, Svetlana,

Muster, Miki,

Renoir, Pierre-Auguste,

Smrekar, Hinko,

Maksimilijan I.,

Nadler,

Reynolds, Joshua,

Sontang, Susan,

Maleš, Miha,

Nanselmann, H.,

Ricci, Corrado,

Spengler, Oswald,

Malovrh, Miroslav,

Newsom, B.,Y.,

Richardson, Benjamin Ward,

Spranger, Eduard,

Mancini,

Nichols, S.,

Rieu, Alain- Marc,

Stern, Erich,

Manet, Ėdouard,

Novak, Boris A.,

Rispoli, G.,

Sternen, Matej,

Marija Terezija,

Ogrizović, Mihajlo,

Robba, Francesco,

Stuart, Gilbert,

Maragoni, Matteo,

Otto, Pächt,

Rodin, Auguste,

Suher, Fran,

Marrone, Caterina,

Ozvald, Karel,

Rorschach,Hermann,

Sully, James,

Marrou, Henri-Irénée,

Pandur, Lajči,

Rosenfelf, S.,

Šega, I.,

Matiss, Henri,

Panofsky, Erwin,

Rossetti,Dante Gabriel,

Šerbelj, Ferdinand,

Mayer, Ferdo,

Pavlovec, France,

Rotar, Braco,

Šimleša, P.,

McManus, Paulette, M.,

Pęcheux, Michel,

Rouma, G.,

Šmidburg von,

Mead, Margaret,

Pediček, Franc,

Rozman, Ervin,

Štrajn, Darko,

Memling,Hans,

Pengov, Slavko,

Rubens, Peter Paul,

Šubic, Jurij,

Messina, da Antonello,

Perko, Lojze,

Ruskin, John,

Tavčar, Lidija,

Meštrović, Ivan,

Perrot, Michelle,

Russo, Pizzo, Lucia,

Thompson, Colin, M.,

158 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko

Imensko kazalo 159

Tintoretto, Jacopo Robusti,

Zois, Žiga,

Tizian, Tiziano Vecelli,

Zupanič Slavec, Zvonka,

Tominc, Jožef,

Žižek, Slavoj,

Toulouse-Lautrec, Henri de,

Žnidar, Vincenc,

Tratnik, Fran,

Troeltsch, Ernst,

Uccello, Paolo,

Ušeničnik, Aleš,

Vasari, Giogio,

Vavpotič, Ivan,

Velázquez, Diego Rodriguez de

Silva y,

Venturi, Lionello,

Verbinc, Franc,

Vermeer, Johannes,

Veronese, Paolo,

Vico, Gianbattista,

Vidmar, Josip,

Vinci, Leonardo da

Vitruvius,

Voltaire, François-Maria Arouet,

Vrhunc, Polonca,

Vuksanović, A.,

Vygotsky, Lev,

Walsh, John,

Weber, Max,

Winckelmann, Johann, Joachim,

Wölfflin, Heinrich,

Worringer,Wilhelm,

Yellis, K.,

Zanni, Annalisa,

Zavala, Lauro,

Zeller, Terry,

Zerner, Henri,

160 Lidija Tavčar Uvod v muzejsko pedagogiko





O

GOGIK

EDA

O P

V MUZEJSK

OD

čar UV

Tav ja diLi

Z N A N S T V E N A P O R O Č I L A P E D A G O Š K E G A I N Š T I T U T A

( E L E K T R O N S K A Z B I R K A )

V toku leta 2009 je pričel Pedagoški inštitut na svoji spletni strani (http://193.2.222.157/

Default.aspx) objavljati znanstvena poročila v novi elektronski zbirki Znanstvena

poročila Pedagoškega inštituta. Uredniški odbor zbirke v letu 2009 sestavljajo Janez

Kolenc, Anton Kramberger, Darko Štrajn

Zbirka služi naslednjim ciljem:

1. promociji in diseminaciji raziskovalnih dosežkov članov PI, tudi študentov in

gostujočih kolegov, v obliki končnih raziskovalnih poročil za tretje stranke ali v obliki

drugih delno zaokroženih znanstvenih del, z navedbo že opravljenih kolegialnih presoj,

2. objavi prispevkov k širšim akademskim razpravm znotraj in izven PI, s pogojem, da

so so/avtorji prispevkov notranji ali zunanji raziskovalci PI, sodelujoči raziskovalci PI

ali doktorski študenti v okviru PI.

S C I E N T I F I C R E P O R T S O F T H E E D U C A T I O N A L

R E S E A R C H I N S T I T U T E ( E - S E R I E S )

In the course of 2009, a new series Znanstvena poročila Pedagoškega inštituta (i.e.

Scientific Reports of the Educational Resarch Institute, Ljubljana) has been initiated

on the Institute‘s website ((http://193.2.222.157/Default.aspx). In 2009 the editorial

committee consisted of Janez Kolenc, Anton Kramberger, Darko Štrajn

The Series serves the following goals:

1. The promotion and dissemination of research activities and achievements by PI fac-

ulty, students and visiting fellows in the form of final research reports for third parties

or in any other forms for a not-fully-completed scientific work, with a fair mention-

ing of all the already done occasional collegial peer-reviews (i.e meetings, conferences,

symposia etc.),

2. Contribution to academic debates within and outside the PI, insofar as PI re-

searchers and/or external collaborating researchers and/or PhD students take part

in such debates.

67





Document Outline


18_09_uvod_v_muzejsko_pedagogiko.pdf naslovnica igor.zagar@pei.si





zadnjidve.pdf Uvod: soočenje s sodobnimi razmerji spolno diskriminacijskih seksualnih in nasilnih vsebin Transformacije nekaterih temeljnih epistemoloških pojmov: pozicioniranje in umeščene vednosti Metodološko orientirane in vsebinske hipoteze Metode





Polje vzgoje in izobraževanja: identifikacija problematike in usmeritve na poti k dobrim praksam Nekaj o stanju doma in v tujini

Oblikovanje aktivnosti in nujnost refleksije





Epistemološki pristop k problematiki porna in drugih konstrukcij sprege seksa in nasilja v sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologijah Opredelitev vsebin

Koncepcije otroštva in mladosti

Potencialno škodljive vsebine medijev in IKT z vidika zaščite otrok in mladoletnih





Zaključek

Literatura

Viri





zadnjidve.pdf Uvod: soočenje s sodobnimi razmerji spolno diskriminacijskih seksualnih in nasilnih vsebin Transformacije nekaterih temeljnih epistemoloških pojmov: pozicioniranje in umeščene vednosti Metodološko orientirane in vsebinske hipoteze Metode





Polje vzgoje in izobraževanja: identifikacija problematike in usmeritve na poti k dobrim praksam Nekaj o stanju doma in v tujini

Oblikovanje aktivnosti in nujnost refleksije





Epistemološki pristop k problematiki porna in drugih konstrukcij sprege seksa in nasilja v sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologijah Opredelitev vsebin

Koncepcije otroštva in mladosti

Potencialno škodljive vsebine medijev in IKT z vidika zaščite otrok in mladoletnih





Zaključek

Literatura

Viri