13 Vodilna tema – obletnica Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo v Ljubljani katarinazadnik@hotmail.com Vpliv predšolskih programov in predmeta nauk o glasbi na glasbeni razvoj uc ˇencev v glasbeni šoli Abstract The subject area of Music theory, which in Slovenia began to de- velop at the turn of the 20th century, is a relatively young subject area. The contribution presents a short historical overview of its development leading up to the contemporary Slovenian didactic concept of the subject Music theory. In the study, we examine the development of musical thinking and musical literacy in eight- year-old children attending the subject Music theory. We put spe- cial emphasis on the impact of early musical education on the later development of musical abilities in the area of rhythm and melody relevant to the central subject Music theory – solfeggio. Key words: music school, development of subject Music theory, solfeg- gio, musical abilities, rhythmic pitch, melodic pitch, research Povzetek Predmetno področje nauk o glasbi, ki se je na Slovenskem začelo raz- vijati na prelomu iz 19. v 20. stoletje, je relativno mlado. V prispevku predstavljamo zgodovinski prerez razvoja predmeta vse do današnjega sodobnega koncepta slovenske didaktične zasnove predmeta nauk o glasbi. V raziskavi smo proučevali razvoj glasbenega mišljenja in glasbene pismenosti pri osemletnih učencih, v drugem razredu nauka o glasbi. Izpostavljamo vpliv predšolskega glasbenega izobraževanja na kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na ritmičnem in melodičnem področju na temeljnem področju nauka o glasbi – solfeggiu. Ključne besede: glasbena šola, razvoj predmeta nauk o glasbi, solfeg- gio, glasbene sposobnosti, ritmični posluh, melodični posluh, raziskava Uvod Sodobna glasbena pedagogika in praksa poudarjata pomen glasbenega izobraževanja v predšolskem obdobju za kasnej- ši vsesplošni celostni in glasbeni razvoj. Sodobni tuji (Ibuka, 1992, Suzuki v Gardner, 1995; Gordon, 1997, 1998; Upits, 1992, Sloboda, 1994, Harrison in Pound, 1996: vsi v Harrison in Po- und, 2003; Campbell, 2004) in domači avtorji (Pesek, 1993, Si- cherl – Kafol, 1999, Denac, 2002) poudarjajo pomen zgodnje- ga glasbenega izobraževanja, saj so mnenja, da je prvih pet let najpomembnejših za otrokov celostni in glasbeni razvoj. V 19. stoletju so se začele pojavljati prve študije, ki so teoretično pro- učevale razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti pretežno z vidika dejavnika dednosti. Na začetku 20. stoletja nastopi ob- dobje eksperimentalnih raziskav glasbenega razvoja, osredo- točenih na dejavnike dednosti in okolja, v zadnjih desetletjih pa se izpostavlja poleg naštetih tudi glasbeno izobraževanje kot pomembni ali celo bistveni dejavnik glasbenega razvoja. 13 Raziskave 12 14 Tendenc a sodobne glasbene pedagogike je v ponudbi glasbe- nih programov, ki vključujejo v glasbeno izobraževanje otroke v najzgodnejšem življenjskem obdobju. Glasbeno šolstvo na Slovenskem ponuja program Predšolska glasbena vzgoja – vanj so vključeni petletniki – in program Glasbena pripravnica – vanj so vključeni šestletniki. Vstop v oba predšolska programa ni selektivne narave, vanj so vključeni učenci brez predhodne- ga preizkusa stopnje razvitosti glasbenih sposobnosti. Glavni namen vključevanja otrok v sistem glasbenega izobraževanja v najzgodnejšem življenjskem obdobju je razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na afektivnem, psihomoto- ričnem in kognitivnem področju. Sprejemni izpit za vstop v glasbeno šolo je prvi mejnik v ugotavljanju stopnje razvitosti glasbenih sposobnosti in ima selektivno naravo za učence, ki so obiskovali predšolske glasbene programe ali jih niso obiskovali. V okviru izobraževalnega programa Glasba se glasbeno izob- raževanje odvija na predmetnem področju nauka o glasbi in inštrumentalnega pouka. Obe predmetni področji z različnim i glasbenodejavnostnimi področji spodbujata posameznikov celostn i glasbeni razvoj. Dejavniki, ki vplivajo na razvoj glasbe- nih sposobnosti, spretnosti in znanj, so mnogovrstni. Zgodovina predmetov nauk o glasbi in solfeggio Zgodovina predmetov nauk o glasbi in solfeggio ima korenine v razvoju glasbenega šolstva na Slovenskem v 19. stoletju in prvi polovici 20. stoletja. Njune zasnove so se v porajale v okvi- ru predmetov glasbena teorija in petje. Predmetno področ je nauk a o glasbi, ki se je na Slovenskem začelo razvijati na prelo- mu iz 19. v 20. stoletje, je relativno mlado predmetno področ- je. V petdesetih letih 20. stoletja se je predmet preimenoval iz glasbena teorija v nauk o glasbi in dobil natančen učni načrt. Druga pomembna prelomnica v razvoju predmeta se je zgodila v šestdesetih letih 20. stoletja s pojavom področja solfeggia, ki ga je s svojim poučevanjem uveljavil Maks Jurca. Glasbenode- javnostna področja predmeta nauk o glasbi – kot jih pozna- mo danes – izvirajo iz osemdesetih let 20. stoletja. Področja, med katerimi je poudarjen solfeggio, izhajajo iz značilne narave glasbene umetnosti, iz filozofije trojstva glasbene umetnosti, ki jo je v slovenskem okolju uveljavila Breda Oblak. Zadnja kuri- kularna prenova (2000) je vnesla novost na predmetnem pod- ročju nauk o glasbi. Uvedba predmeta solfeggio na višji stopnji glasbenega šolstva pomeni nadgradnjo šestletnega predmeta nauk o glasbi. Izdelan je bil tudi učni načrt za predmet nauk o glasbi v okviru izobraževalnega programa Ples (za učence ba- leta). Nauk o glasbi izvajamo po šest- ali štiriletnem programu. Za učence, ki se vpišejo v glasbeno šolo v starosti od sedem do devet let, nauk o glasbi izvajamo šest let (program A), starejši učenci, ki se vpišejo na inštrument pri starosti od deset in več let, obiskujejo štiriletni program (program B). V skladu s so- dobno pedagogiko je kurikularna prenova vnesla ciljno in pro- cesnorazvojno naravnanost v splošnem in glasbenem šolstvu. Vloga predmeta nauk o glasbi v glasbenem šolstvu Slovenska glasbena didaktika, ki je samostojno in sodobno koncipirana znanstvena veda, izkazuje konceptualno enovitost svoje makrostrukture v vsej horizontalni in vertikalni povezavi glasbenih ciljev, vsebin, oblik in metod dela pri skupinskem po- uku v osnovnem in glasbenem šolstvu (Borota, 2002). Filozo- fija naše glasbene didaktične zasnove izhaja iz narave glasbene kulture, glasbenih vsebin in širšega okvira umetnosti in esteti- ke. Trojstvo glasbene kulture, ki ga opredeljujejo faktorji glas- bene produkcije, reprodukcije in recepcije, se odraža v koncep- tih učnih načrtov za glasbeno vzgojo v osnovnem šolstvu in pri skupinskem pouku v glasbenem šolstvu (Oblak, 1995). Breda Oblak, ki je s svojim osebnim raziskovalnim delom prispevala k razvoju slovenske glasbene didaktike kot znanstvene vede ter njenem vplivu na vsestranski razvoj glasbene vzgoje v instituci- onalnih oblikah šolanja, poudarja, da so glasbene dejavnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu refleksija temeljnih faktorjev glasbene kulture. Na vseh ravneh glasbenega izobraževanja so izvajanje, poslušanje, ustvarjanje in razvijanje glasbenih spo- sobnosti, spretnosti in znanj sestavni del glasbene vzgoje. Nauk o glasbi kot samostojno predmetno področje v glasbenem šolstvu s svojimi specifičnimi glasbenodejavnostnimi področji vzpostavlja poglobljen in neposreden stik z glasbeno umetnos t - jo in kulturo. Temeljni cilj predmeta nauk o glasbi je razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti. Dosežki funkcio nalne glas- bene pismenosti se izkazujejo z znanjem uporabe glasbenega zapisa in neposredne pretvorbe tega zapisa v ustrezne zvočne podobe glasbenih vsebin ter s pretvorbo slišanih glasbenih vsebin v glasbeni zapis. Funkcionalna glasbena pis menost se kaže v razvitih glasbenih predstavah in znanjih v glasbeno kategorialnem sistemu, ki pomenijo vez med transformacijo notranjega slišanja zapisanih glasbenih vsebin v ozvočene in obratno. Pouk nauka o glasbi razvija funkcionalno glasbeno pismenost z različnimi glasbenodejavnostnimi področji. Pod- ročje solfeggia, ki predstavlja ozvočeno glasbeno teorijo, je temeljn i kamen v razvoju funkcionalne glasbene pis menosti in most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretičnih in oblikov- nih zakonitosti, ki rezultirajo na področju glasbenoteoretičnih in oblikovnih znanj. Z njim razvijamo glasbene sposobnosti in spretnosti na ritmičnem in melodičnem področ ju, na področju harmonskega posluha in glasbenega spomina. V vseh razredih nauka o glasbi je temeljna metoda učenja metoda dela z not- nim zapisom. V minulih dveh desetletjih je tonalno-relativno metodo zamenjala tonalno-absolutna metoda, ki je vključena v aktualni učni načrt na nižji stopnji. Področji solfeggio in glas- benoteoretična in oblikovna znanja sta krovni področji v raz- voju glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Obe področji sta temeljni in sta organsko povezani v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. Metoda solfeggia se kot rdeča nit vpleta Vpliv predšolskih programov in predmeta nauk o glasbi na glasbeni razvoj uc ˇencev v glasbeni šoli 15 Raziskave ustvarjanja. Glasbeni cilji obeh programov (Učni načrt, 2003), ki so procesnorazvojno naravnani, se nadgrajujejo in poglabljajo na afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju. V glasbenopedagoški praksi dosegamo glasbene cilje na področ- ju ritmičnega in melodičnega posluha z glasbenimi vsebinami na različnih glasbenodejavnostnih področjih. Učiteljev izbor glasbenih vsebin izhaja iz glasbenorazvojnih sposobnosti, spret- nosti in znanj učencev. Z glasbenimi vsebinami na različnih glasbenodejavnostnih področjih (izvajanje, poslušanje, ustvar- janje) razvijamo slušne zaznave in glasbene predstave, ki se po- stopno vgrajujejo v glasbenokategorialni sistem (Motte-Haber, 1990). Predšolski glasbeni programi uvajajo učence v likovno (grafično) nakazovanje glasbenih vsebin. Na predšolski stopnji v glasbeni šoli se otrok seznanja z nekonvencionalnim zapi- som predhodno izkustveno obravnavanih glasbenih vsebin. Izvedbe glasbenih vsebin so pred slikovno vizualizacijo glas- benih vsebin gibno vizualizirane. Borota (2007) navaja, da gib predstavlja obliko naravne povezanosti z glasbo, saj je otrokova prva reakcija na glasbo prav gib. Gibna vizualizacija glasbenih vsebin se izkazuje skozi poljubno dogovorjene gibne oblike za elementarne glasbene pojme: dolg – kratek, visok – nizek, hitro – počasi, glasno – tiho, naraščanje – pojemanje, pospeševanje – zadrževanje. Gibna vizualizacija glasbenih vsebin se nazadnje manifestira v slikovni vizualizaciji glasbenih vsebin. Čeprav učni načrt za program Glasbena pripravnica določa uporabo likovnih zapisov glasbenih vsebin, ki uvajajo v glasbeni zapis, s katerim se bo učenec seznanil v prvem razredu nauka o glasbi, glasbenopedagoška praksa in učbeniška gradiva v programu Glasbena pripravnica uvajajo v standardni glasbeni zapis. Ten- denca po uvajanju v standardni glasbeni zapis izhaja iz pred- hodne priprave na inštrumentalni pouk. Učenci so uvedeni v standardni glasbeni zapis prek glasbenih izkušenj in slikovne vizualizacije glasbenih vsebin. T o pomeni, da so gibni in likovni simboli za tonska trajanja in višine prenešeni v glasbeni zapis. Razvoj glasbenega mišljenja in opismenjevanja v prvem in drugem razredu nauka o glasbi Pomemben člen v razvoju glasbenega mišljenja v sodobnih vzgojno-izobraževalnih sistemih je glasbeno opismenjevanje s standardnim glasbenim zapisom. Kompleksnost standardnega glasbenega zapisa zahteva postopno in sistematično uvajanje učenca v njegovo razumevanje in uporabo, s slehernim izho- diščem v glasbeni komunikaciji. V slovenskem sistemu glasbe- nošolskega izobraževanja se učenec – po učnem načrtu (2003) – začne seznanjati s standardnim glasbenim zapisom v prvem razredu nauka o glasbi. Gre za sedemletne učence, ki se po Pia- getovi razvojni teoriji nahajajo na stopnji konkretno logičnega mišljenja. Praksa kaže, da je standardni glasbeni zapis na tej stopnji s svojimi abstraktnimi simboli učencu (še) tuj. Otrok se lahko z glasbenim zapisom sreča že v zgodnjem otroštvu. Note v vsa druga glasbenodejavnostna področ ja. Razvoj funkcional- ne glasbene pismenosti se poglablja in nadgrajuje s področji izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature ter ustvarjanje in poslušanje. Področje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature osmišlja in poglablja obravna- vo glasbenih pojmov, teoretičnih in oblikovnih zakonitosti ter usmerja v estetsko in doživeto glasbeno oblikovanje z razvojem dihalno-pevske in izvajalske tehnike in usmerja vrednotenje glasbenih interpretacij. Področje poslušanje pretežno izpostav- lja analitično poslušanje, s katerim usvajamo ali utrjujemo glasbenoteoretična in oblikovna znanja. Z njim spodbujamo razvoj analitično-slušnih zaznav in glasbenih sposobnosti ter spodbujamo glasbeno-estetsko vred notenje glasbenih del. Pod ročje ustvarjanje spodbuja ustvarjalno uporabo elemen- tov glasbenih prvin pri oblikovanju in zapisu novih glasbenih vsebin. Z njim spodbujamo najvišje kognitivne ravni miselnih procesov ne le na področju (so)ustvarjanja, temveč tudi na področju poustvarjanja. Končni cilj (so)ustvarjenih glasbenih vsebin je v glasbenem zapisu teh stvaritev. (So)ustvarjanje glas- benih vsebin kaže stopnjo razvitosti glasbenega in oblikovnega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti. Glasbenode- javnostni področji izvajanje in interpretacija primerov iz glas- bene literature ter poslušanje in ustvarjanje osmišljata, razšir- jata in poglabljata glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, ki jih razvija osrednje področje – solfeggio – predmetov nauk o glasbi in solfeggio. Vseh pet temeljnih dejavnostnih področij je pogosto zelo prepletenih in medsebojno povezanih. Vodilno področje sleherne učne enote je solfeggio, razmerje in prisot- nost drugih glasbenodejavnostnih področij je v posamezni učni enoti različno. Splošni cilji predmetov nauk o glasbi in solfeggio niso le raz- vijanje in poglabljanje glasbenih posluhov (ritmičnega, melo- dičnega, harmonskega), temveč tudi spodbujanje glasbenega oblikovanja, estetske občutljivosti, glasbenega okusa, sposob- nosti vrednotenja glasbenoumetniških del in v navajanju na sodobno glasbeno tehnologijo. Predmetni področji z aplikacijo glasbenoumetniških področij ponujata širino in dostop ne le do segmentov glasbene umetnosti, temveč tudi do glasbene kulture in kroskurikularnih povezav. Povezovanje kulturnih in izobraževalnih ustanov dviguje splošno kulturno raven okolja, pri tem je še posebno poudarjen pomen uvajanja in ozaveščan- ja kulture v zgodnjem življenjskem obdobju, ko si posameznik gradi lastno identiteto in kritično dojema identiteto skupnosti. Vloga predšolskih glasbenih programov v glasbenem šolstvu Na predšolski stopnji v glasbeni šoli elementarna glasbena po- sluha – ritmičnega in melodičnega – razvijamo z aktivnimi obli- kami glasbenih dejavnosti na področju izvajanja, poslušanja in 16 spomina potekajo ponovitve zvočnih podob in mentalne ope- racije zavestne analize, sinteze in vrednotenja tonskih odnosov. V fazi analize in sinteze tonskih odnosov se predelana infor- macija glasbene vsebine asociativno poveže z že ohranjenimi glasbenimi predstavami v dolgoročnemu spominu, ki vodijo v končni zapis slišane glasbene vsebine (Snyder, 2000). Glasbe- nopedagoška praksa kaže, da se z ustreznimi vajami glasbeni spomin krepi in razvija. Na pomnenje glasbenih vsebin vpliva zgradba glasbenega nareka, ki naj vključuje vselej muzikalno zaokrožne glasbene celote. Zaokrožena glasbena misel, ki jo učenec sprva zazna celostno, je izhodišče za zaznavo njenih po- sameznih delov in za ponovno združitev njenih delov v celoto. Sposobnost izvajanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu Gordon (1997) opredeljuje proces slišanja in razumevanja glas- be, ko ta ni fizično prisotna, s pojmom avdiacija. To je proces slišanja v mislih, ki se razvija skozi procese glasbenega izvaja- nja, ustvarjanja in poslušanja. Razvoj notranjega slišanja se zač- ne že na predšolski stopnji in ima svojo pomembno funkcijo v vsej vertikali glasbenega šolanja. Proces notranjega slišanja je ključni dejavnik v razvoju glasbenega opismenjevanja. Izva- janje tonskih višin in trajanj po notnem zapisu, v primerjavi s slušnim zaznavanjem le-teh, zahteva poleg kognitivnih tudi psihomotorične napore, saj potrebuje notni zapis glasbenih vsebin transformacijo iz vidnega v slišano. To pomeni, da mora posameznik v svoji notranji slušni predstavi predhodno sliša- ti notni zapis glasbene vsebine, ki se z izvajanjem (petjem ali igranjem) manifestira v zunanjem zvočnem svetu. Problema- tika tekočega ozvočevanja tonskih odnosov v notnem zapisu v prvem obdobju glasbenega izobraževanja na nižji stopnji v glasbeni šoli primarno izvira iz natančnega identificiranja in poimenovanja glasbenih simbolov v notnem zapisu. Hrobat (2004) pravi, da so učenci na stopnji branja »note za noto«, to pomeni, da vsako noto posebej pogleda, identificira in nazad- nje poimenuje. To pa je v nasprotju z »branjem vnaprej«. Šele, ko je učenec sposoben pravilno identificirati in poimenovati notne znake, lahko začnemo razvijati avtomatizem »vnaprej- šnega branja«. Ta avtomatizem omogoča nadgradnjo povezave tonskih odnosov v notnem zapisu s predhodnim notranjim sli- šanjem le-teh, ki temelji na oblikovanih glasbenih predstavah. Izkušnje kažejo, da je branje ritmičnih vsebin manj zahtevno kot branje melodičnih vsebin. Razvoj elementarnih ritmičnih sposobnosti in spretnosti sta v veliki meri pogojena z občuten- jem mere in spretnostjo enakomernega ritmičnega izvajanja. T ežava na začetni stopnji glasbenega izobraževanja na področ ju ritma je ravno v občutenju mere in enakomernega ritmičneg a izvajanja, ker otrok še nima pregleda nad potekom časovne di- menzije kot pomembne značilnosti glasbe, ki pogojuje zazna- vanje glasbenega ritma. prepoznava kot znakovni sistem za glasbo, zato mu ta glasbeni znakovni sistem ni vizualno abstrakten in odtujen. Glasbeni zapis mu je odtujen z vidika priklica glasbenih predstav v not- ranjem slišanju in njegove ozvočitve. Učenec se mora najprej znati orientirati v notnem črtovju, razumeti njegovo uporabo, pravilno identificirati in uporabljati tonske višine in trajanja. V tem obdobju še vedno potrebuje poleg slušnih tudi vizualne in gibne spodbude za usvajanje in poglabljanje slušnih pred- stav tonskih parametrov. Izvedba glasbenih vsebin v povezavi z vizualnimi ali gibnimi spodbudami je most k prenosu slušno- analitičnih zaznav v standardni glasbeni zapis. Piaget poudarja, da lahko simboli služijo kot uporabni označevalci šele takrat, ko otrok zgradi odnos prek svojih lastnih izkušenj s predme- ti. Po Rotar Pance (2006) so raziskovalci pri proučevanju raz- voja glasbenega opismenjevanja ugotovili, da se ta razvija od konkretnih oblik k simboličnim. Učenci rešujejo probleme najprej na podlagi akcije, nato na podlagi slikovne predstavit- ve in končno na simbolični ravni. Ta izhodišča najdemo tudi v nekaterih učbeniških gradivih za prvi razred nauka o glasbi (Tornič Milharčič, Širca Costantini, 2003). Težnja po prehodu iz nekonvencionalnega v konvencionalni glasbeni zapis izvira iz otrokovega psihofizičnega razvoja. Sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin po glasbenem zapisu Pri pouku nauka o glasbi razvijamo sposobnost glasbenega izvajanja po notnem zapisu in sposobnost zapisovanja sliša- nih glasbenih vsebin v obliki standardnega glasbenega zapisa pretežno na področju solfeggia. Gre za zapleten, sestavljen in kompleksen proces, ki zahteva sistematično učenje in urjenje. Na začetni stopnji glasbenega izobraževanja izstopajo težave v razumevanju in uporabi standardnega glasbenega zapisa. Opa- žanja v glasbenopedagoški praksi kažejo na to, da je proces za- pisovanja veliko bolj zahteven in kompleksen kot proces branja glasbenih vsebin na kateri koli stopnji glasbenega izobraževanj a. Borota (2007) poudarja, da sta zapisovanje in branje glasbe aktivnost i, ki se bistveno razlikujeta od izvajanja, ustvarjanja ali poslušanja glasbe. Proces zapisovanja glasbenih vsebin se odvija na spoznavni ravni, ki zahteva ustrezno orientacijo in razume- vanje uporabe notnega črtovja. Zapis glasbenih vsebin je zad- nja faza pretvorbe »slišane« glasbene vsebine v »vidno«. Pred njo je faza ali več faz, ki pogojujejo uspešen zapis. Če pri branju glasbenih vsebin glasbeni zapis sproži priklic zvočne podobe, je pri zapisu glasbene vsebine njena predhodna zvočna podoba tista, ki si jo moramo po nekem časovnem obdobju ponovno priklicati v spomin. Z uspešnim priklicem zvočne podobe lah- ko nastopi faza zavestne analize in sinteze tonskih odnosov in v končni fazi tudi njen zapis. Zvočna podoba, ki se ohranja v kratkoročnem spominu, se s ponovno aktivacijo neposredno prenese v središče zavesti, v delovni spomin. Znotraj delovnega Vpliv predšolskih programov in predmeta nauk o glasbi na glasbeni razvoj uc ˇencev v glasbeni šoli 17 Raziskave predšolskega glasbenega izobraževanja na kasnejši glasbeni razvoj. Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj smo proučevali na temeljnem glasbenodejavnostnem področju sol- feggio. Ob tem smo obravnavali tudi vpliv drugih enakovred- nih glasbenodejavnostnih področij tega predmeta – izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje in poslušanje –, ki se kažejo v rezultatih, v razvitih glasbenih sposobnostih, spretnostih in znanjih na področju glasbeno- teoretična in oblikovna znanja. Zastavili smo si raziskovalni vprašanji: Kakšna je stopnja razvitosti ritmičnega in melodičnega po- sluha pri osemletnih učencih, ki obiskujejo drugi razred nauka o glasbi in so bili predhodno vključeni v programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica? Ali obstajajo razlike v rezultatih med slušnim zaznavanjem in reprodukcijo glasbenih vsebin (izvajanje po metodi imitacije in izvajanje a vista) na ritmičnem in melodičnem pod ročju? Na podlagi raziskovalnih vprašanj smo oblikovali hipotezo: Osemletni učenci iz drugega razreda nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, imajo ritmični in melodični posluh bol- je razvit kot učenci, ki so predhodno obiskovali le prvi razred nauka o glasbi. Raziskovalna metoda Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperi- mentalni metodi pedagoškega raziskovanja. Vzorec raziskave Raziskava je bila izvedena leta 2008 na vzorcu 165 učencev iz vse Slovenije. Sodelujoče učence smo razdelili v tri skupine. V prvo skupino smo uvrstili učence, ki so obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica (23,0 %). V drugo skupino smo uvrstili učence, ki so obiskovali program Glasbena pripravnica (43,6 %); v tretjo skupino pa smo uvrstili učence, ki so bili neposredno vključeni v program Glasba: in- štrument in nauk o glasbi (29,7 %). V vzorec raziskave je bilo vključenih 39 učiteljev: 26 učiteljev (66,6 %) iz ljubljanske, 4 učitelji (10,2 %) iz primorske in 9 učiteljev (23,0 %) iz štajerske regije. Naprošeni so bili, da v drugih razredih nauka o glasbi poiščejo dva učenca, ki sta obiskovala programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, tri učence, ki so obis- kovali program Glasbena pripravnica, in tri učence, ki so bili vključeni le v prvi razred nauka o glasbi. Postopek zbiranja podatkov Podatke smo zbirali z anketnimi vprašalniki za učitelje in učen- ce in z baterijo testov za preverjanje ritmičnega in melodičnega posluha. Testiranje glasbenih sposobnosti smo izvedli s testi slušnega prepoznavanja enakih ali različnih ritmičnih in melo- dičnih motivov v paru, z melodično in ritmično reprodukcijo po metodi imitacije in z izvajanjem ritmičnih in melodičnih Na začetni stopnji funkcionalnega glasbenega opismenjevanja na področju melodične vzgoje se pojavljajo številne težave. V prvem razredu nauka o glasbi se sedemletni učenec še ne znaj- de v notnem črtovju in ima težave z identifikacijo in memori- ziranjem tonskih višin in trajanj. Učenec je v fazi, ko se njegov melodični posluh oziroma glasbene predstave odnosov med tonskimi višinami intenzivno razvijajo. Vsi opisani dejavniki so razlog za še nezanesljivo intonančno in tonalno izvajanje melodičnih vaj. Vzpostavljena povezava s predhodnim notran- jim slišanjem notnega zapisa je pogoj za uspešno reprodukcijo melodičnih vaj a vista. Sposobnost izvajanja a vista Pri pouku nauka o glasbi pretežno razvijamo sposobnost iz- vajanja a vista na glasbeno dejavnostnem področju solfeggio. Učni načrt (2003) določa uvajanje v izvajanje a vista v drugem razredu nauka o glasbi. Zavestno petje »po notah« zahteva po- stopno in sistematično obravnavo tonskih odnosov na melo- dičnem področju, ustrezno učno gradivo glede na težavnostno stopnjo glasbenega razvoja in ustrezno uporabo učiteljevih metodičnih postopkov. Habe pravi, da vključitev ustreznih po- stopkov pri delu z notnim zapisom vodijo do cilja, »da bo uče- nec zavestno pel po notah tudi na prvi pogled – a vista« (Habe, 1993, str. 5). Izvajanje glasbenih vsebin a vista spada med pro- cesnorazvojne cilje, ki se razvijajo postopno skozi daljše časov- no obdobje. Z ustreznimi metodičnimi postopki dela z novo melodično vajo na področju solfeggia ali na področju izvajanja in interpretacije primerov iz glasbene literature pri pouku nau- ka o glasbi se učenec pri vsaki glasbeni uri sooča z izvajanjem a vista. Sloboda (1985) pravi, da je izvajanje a vista pogosto domena izkušenih in izurjenih glasbenikov, medtem ko je v učnem procesu to prva stopnja obravnavanja in usvajan ja no- vega glasbenega gradiva. Največji delež glasbenega izobraževa- nja zajema področje glasbenih vaj. Večina glasbenikov porabi največ časa in energij e v fazi ponavljanja in utrjevanja. Tomac Calligaris poudarja (2005), da je izvajanje a vista tisti segment učnega procesa, ki učitelju pokaže, kaj je učenec že dobro usvo- jil in kje so v njegovem znan ju še vrzeli, ki jih je treba odpraviti. Zato predlaga uporabo preprostejših glasbenih zapisov kot pri drugih bran jih, saj ne smemo ustvariti v otroku občutka nespo- sobnosti in neznanja. Opredelitev problema Pričujoča študija je prva raziskava o predmetu nauk o glasbi v glasbenem šolstvu na Slovenskem. V prvi raziskavi na tem področju smo ugotavljali raven razvitosti glasbenega mišljenja in funkcionalne glasbene pismenosti v drugem razredu nau- ka o glasbi, pri osemletnih učencih. Želeli smo ugotoviti vpliv 18 področju melodičnega posluha pokazali nekoliko večjo razliko med aritmetičnimi sredinami obeh skupin učencev (1,23) kot rezultati na področju ritmičnega posluha (0,78). T o pomeni, da so učenci, ki so bili predhodno vključeni v oba predšolska pro- grama, dosegali boljše rezultate na področju melodičnega po- sluha kot učenci, ki so bili neposredno vključeni v prvi razred program Glasba. Na podlagi teh minimalnih razlik sklepamo, da je predhodno obiskovanje obeh predšolskih programov lah- ko pozitivno vplivalo predvsem na razvoj melodičnega posluha. Predvidevamo, da so pridobljene glasbene izkušnje v predšol- skih programih pozitivno vplivale na kasnejši razvoj glasbenih sposobnosti na melodičnem področju. Ker smo razvoj glasbe- nih sposobnosti na melodičnem področju pretežno preverjali skozi učenčevo pevsko dejavnost, sklepamo, da imajo učenci, ki so predhodno obiskovali predšolska programa, več pevskih izkušenj. Pevske izkušnje so temelj postavitvi pevskega glasu, ki se izkazuje v dobri pevski tehniki in razvitem pevskem obsegu. Pravilno pevsko dihanje, pevska izreka in razviti pevski obseg ne prispevajo le k estetski doživeti interpretaciji, temveč tudi k pevski intonančni čistosti. Na področju ritmičnega posluha je razlika (0,78) v rezultatih med aritmetičnima sredinama obeh skupin minimalna. Tudi na tem področju so bili učenci, ki so predhodno obiskovali predšolska glasbena programa, nekoliko v prednosti pred učenci, ki so bili vključeni v prvi razred nauka o glasbi. Predvidevamo, da so vsi testirani učenci – ne glede na to, ali so obiskovali predšolske glasbene programe ali ne – v dveh letih glasbenega izobraževanja pri pouku nauka o glasbi v povprečju ustrezno razvili glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja na ritmičnem in melodičnem področju. Minimalne razlike v rezultatih med aritmetičnimi sredinami učencev, ki so obiskovali predšolska glasbena programa, in učenci, ki niso obiskovali tega programa, kažejo tudi na intenzivnejšo vlogo glasbenega pouka v programu Glasba. Učenci so v glasbeni šoli trikrat tedensko (dvakrat tedensko pri inštrumentalnem pouku in enkrat tedensko pouk nauka o glasbi), medtem ko se pouk predšolskih programov izvaja enkrat tedensko. motivov a vista. Testi, ki so bili samostojno pripravljeni za to raziskavo in ki so bili predhodno preizkušeni v praksi, so bili skladni s standardi znanj javnoveljavnega učnega načrta za drugi razred nauka o glasbi. Objektivnost, diskriminativnost baterije testov sta bili zagotovljeni, zanesljivost baterije testov smo preverjali s Cronbachovim koeficientom, ki je znašal 0,83, vsebinsko veljavnost so ocenili trije eksperti. Naloge slušnega prepoznavanja enakih ali različnih ritmičnih in melodičnih motivov v paru so učitelji izvedli v skupinski obliki, naloge izva- jalskega tipa pa individualno in smo jih tonsko dokumentirali. Statistic ˇna obdelava podatkov Razlike med aritmetičnimi sredinami smo preverili s t-testom in z analizo variance za neodvisne vzorce. Pri tem smo homo- genost varianc preverili s Leveneovim testom. Pri statističnem sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Rezultate smo prikazali v tabelah in grafih. Rezultati in interpretacija S testiranjem smo ugotavljali, ali imajo učenci v drugem razre- du nauka o glasbi, ki so predhodno obiskovali programa Pred- šolska glasbena vzgoja (PGV) in Glasbena pripravnica (GP), ritmični in melodični posluh bolje razvit kot učenci, ki so pred- hodno obiskovali le prvi razred nauka o glasbi. Razlike med aritmetičnimi sredinami niso statistično pomemb- ne. Vendar se kaže tendenca, da so učenci, ki so predhodno obiskovali programa Predšolska glasbena vzgoja in Glasbena pripravnica, v povprečju boljši pri obeh elementarnih posluhih kot učenci, ki niso obiskovali teh programov (tveganje je 10 % in 7 %). Kljub temu da hipoteze na našem vzorcu ne moremo potrditi, je iz tabele 1 – iz aritmetičnih sredin (M) – razvidno, da so učenci, ki so predhodno obiskovali predšolska programa, imeli nekoliko boljše rezultate na ritmičnem in melodičnem področju. Vsi udeleženi učenci so boljše rezultate dosegali na področju ritmičnega posluha, medtem ko so bili ti rezultati na področju melodičnega posluha slabši. Kljub temu so rezultati na Test homogenost varianc Test razlik FPtP Skupno štev. tock na področju melodičnega posluha ,006 ,940 1,298 ,099 Skupno štev. točk na področju ritmičnega posluha ,486 ,487 1,500 ,069 Tabela 2 | Preverjanje razlik pri elementarnih posluhih glede na obiskovanje predšolske glasbene vzgoje (pgv) in glasbene pripravnice (gp) Vpliv predšolskih programov in predmeta nauk o glasbi na glasbeni razvoj uc ˇencev v glasbeni šoli Vrsta posluha Predhodno obiskovanje predšolskih programov N M SD Skupno štev. toc ˇk na podroc ˇju melodic ˇnega posluha Predhodno obisk. PGV in GP 38 18,74 4,409 Ni obiskoval PGV/GP 49 17,51 4,340 Skupno štev. toc ˇk na podroc ˇju ritmic ˇnega posluha Predhodno obisk. PGV in GP 38 21,45 2,177 Ni obiskoval PGV/GP 49 20,67 2,536 Tabela 1 | Opisna statistika elementarnih posluhov glede na obiskovanje predšolske glasbene vzgoje in glasbene pripravnice 19 Raziskave motivov po metodi imitacije. Testirani učenci niso imeli težav z identifikacijo in poimenovanjem tonskih višin v glasbenem zapisu. Več težav se je pojavljalo na področju intonančnega za- nesljivega petja, saj gre za obdobje, v katerem se intenzivno raz- vijajo glasbene predstave odnosov med tonskimi višinami in zavest o tonaliteti. Razvijajoče se glasbene predstave odnosov med tonskimi višinami v odnosu do izgrajevanja formirajoče se zavesti o tonaliteti v notranjem slišanju in glasbenem spo- minu so najpogosteje vodile v intonančno nezanesljivo petje. Sklep Čeprav dobljeni rezultati statistično niso potrdili vpliva zgodn- jega glasbenega izobraževanja na kasnejši glasbeni razvoj v drugem razredu nauka o glasbi, na vzorcu testiranih učencev, se je pokazala tendenca v razvoju obeh glasbenih posluhov pri učencih, ki so obiskovali predšolska glasbena programa. Rezul- tati vseh testiranih učencev so bili boljši na področju ritmičnega posluha kot na področju melodičnega posluha. Večja tenden- ca v razvoju melodičnega posluha se je pojavila pri testiranih učencih, ki so predhodno obiskovali oba predšolska glasbena programa, kot pri učencih, ki so bili neposredno vključeni v prvi razred nauka o glasbi. Ugotavljamo, da ima zgodnje glas- beno izobraževanje večji vpliv na razvoj melodičnega posluha kot ritmičnega posluha. Rezultati na področju izvajanja melodičnih motivov po me- todi imitacije so bili le za 1,2 odstotka višji od rezultatov na področju izvajanja a vista. Pričakovali smo večje razlike v re- zultatih na področju petja melodičnih motivov po metodi imitacije. Rezultati kažejo na prevladujoči koncept glasbenega opismenjevanja od glasbenega zapisa (notni simbol) do pevske ali inštrumentalne izvedbe (fizična akcija) k zvočni izkušnji. Ozvočevanje glasbenega zapisa temelji na fizični akciji, npr. pri igri na glasbilo bo učenec identificiral zapisani notni simbol in pozicijo identificirane tonske višine našel na glasbilu. Zvočna izkušnja se pojavi kot posledica fizične akcije. T udi v tej točki se kaže potreba po neposrednih izhodiščih v glasbenodejavnost- nih področjih in glasbenih vsebinah. To pomeni, da naj bo spodbuda v izgrajevanju glasbenih predstav in znanj avditivni svet. Glasbenodejavnostna področja pouka nauka o glasbi so izhodišča za razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti pri pouku nauka o glasbi še vedno vodi v pojemanje vzgoje slušnega zaznavanja in razvoja slušne pozornosti in občutljivosti. Pouk nauka o glas- bi premalo podpira razvoj slušne pozornosti in občutljivosti, ki sta temelja razvoja slušnega zaznavanja in podpirata razvoj glasbenih predstav in znanj v glasbenokategorialnem sistemu. Razvijanje funkcionalne glasbene pismenosti pri pouku nauka o glasbi še vedno vodi v pojemanje vzgoje slušnega zaznavanja in razvoja slušne pozornosti in občutljivosti. Primerjava rezultatov na ritmic ˇnem in melodic ˇnem podroc ˇju Ugotavljamo, da so bile izvedbe ritmičnih motivov a vista za 53,8 odstotka boljše kot izvedbe ritmičnih motivov po metodi imitacije v igrani obliki (ploskanje). Predvidevamo, da dobljeni rezultati kažejo na to, da se ritmična vzgoja na področju solfe- ggia pretežno odvija skozi izreko ritmičnih vsebin, manjkrat pa v igrani obliki. T udi rezultati prve naloge, ki je vključevala sluš- no zaznavanje ritmičnih parov, so bili za 55,1 odstotka boljši kot pri nalogi izvajanja ritmičnih motivov po metodi imitacije. Čeprav se takšne naloge, ki vključujejo primerjavo slušno za- znanih ritmičnih vzorcev, pri pouku nauka o glasbi običajno ne pojavljajo, predvidevamo, da so višji rezultati pri tej nalogi povezani s področjem slušnega zaznavanja ritmičnih vsebin v obliki glasbenih ugank, sestavljank ali dopolnjevank in zapisa ritmičnih narekov pri pouku nauka o glasbi. Rezultati na področju melodičnega posluha so bili pri vseh testiranih učencih slabši kot na področju ritmičnega posluha. Kljub temu dejstvu se je v razvoju melodičnega posluha pri tes tiranih učencih, ki so predhodno obiskovali oba predšolska glasbena programa, pojavila večja tendenca v tem razvoju kot pri učencih, ki so bili neposredno vključeni v prvi razred nauka o glasbi. Na podlagi teh rezultatov sklepamo, da ima zgodnje glasbeno izobraževanje večji vpliv na razvoj melodičnega poslu- ha. Glede na glasbeno-psihološka dognanja (Mirković Radoš, 1983, Motte-Haber, 1990, Gordon, 1996, Sicherl – Kafol, 1999, Denac 2002), da se melodični posluh najintenzivneje razvija do devetega leta starosti, predvidevamo, da so pridobljene glasbe- ne izkušnje v predšolskih programih pozitivno vplivale na kas- nejši razvoj glasbenih sposobnosti na melodičnem področju. Z vrednotenjem pevskih izvedb melodičnih motivov po metodi imitacije so testirani učenci imeli največ težav na področju in- tonančne zanesljivosti. Domnevamo, da je intonančno nezane- sljivo petje povzročalo več dejavnikov. Natančno reproducira- nje melodičnih motivov po metodi imitacije zahteva zbrano in pozorno poslušanje. Predidevamo, da učenci niso vajeni po- zornega poslušanja in da pouk nauka o glasbi premalo podpira razvoj slušne pozornosti in občutljivosti. Slušna pozornost in občutljivost je temelj vzgoje slušnega zaznavanja, ki podpira razvoj glasbenih predstav in znanj v glasbenokategorialnem sistemu. Intonančno nezanesljivo petje je pogosto izviralo tudi iz nerazvite zavesti o tonaliteti. Razvita zavest o tonaliteti omo- goča nadzor nad gibanjem melodije, intervalnimi odnosi, po- sameznimi tonskimi višinami in ohranjanjem tonalitete pri pet- ju melodične fraze (Mirković Radoš, 1983, Davidson v Aiello, Sloboda, 1994). Glasbenopedagoška praksa kaže, da se zavest za tonaliteto oblikuje med osmim in devetim letom, vendar pa se pojavljajo odstopanja v tem razvoju na individualni ravni. Rezultati na področju izvajanja melodičnih vzorcev a vista so bili za 1,2 odstotka slabši v primerjavi z izvajanjem melodičnih 20 Nadaljnje usmeritve Rezultati prve raziskave na predmetnem področju nauka o glasbi odpirajo številna vprašanja in dileme, ki bi jih morali pod robneje proučiti z novimi raziskavami. Pojavlja se potreb a po novih oblikah raziskav o vplivu predšolskega glasbenega raz voja na kasnejši glasbeni razvoj. Iz prakse je razvidna po- treba po posodobitvah učnih načrtov programa Glasbena pri- pravnica in predmeta nauk o glasbi za prvi razred. Zahteve po posodobitvi obeh učnih načrtov izhajajo iz praktičnih potreb in iz potrebe po kontinuiteti učnega procesa. Razmišljati je treba v smeri enakih možnosti glasbenega razvoja pri tistih učencih, ki so obiskovali predšolske glasbene programe, in pri učencih, ki niso obiskovali teh programov. Pričujoča raziskava je izvirno delo za slovensko področje glas- benošolskega izobraževanja, saj z njo prvič predstavljamo slo- venski model glasbenošolskega izobraževanja za predmetno področje nauka o glasbi. Podobne modele glasbenošolskega izobraževanja za skupinski pouk srečujemo na področju re- publik nekdanje Jugoslavije, na drugih evropskih področjih ne srečamo takšnega modela. Slovenski sodobni koncept predme- ta nauk o glasbi je model dobre prakse skupinskega pouka, ki je lahko vzor evropskim državam, ki tega predmeta ne vključuje- jo ali pa je ta drugače organiziran in strukturiran. Predstavitev in seznanjanje Evrope s slovenskim didaktičnim konceptom pomeni pomemben prispevek k razvoju sodobne glasbene pe- dagogike v evropskem in svetovnem merilu. Viri in literatura 1. Aiello, R., Sloboda, J. (1994). Musical Perceptions. Oxfor d: Oxford University Press. 2. Borota, B. (2002). Izhodišče didaktične zasnove glas- bene vzgoje v Sloveniji. Glasba v šoli, letnik VIII, št. 3/4, str. 5–6. 3. Borota, B. (2007). V pliv sodobne informacijsko-komu- nikacijske tehnologije na pouk glasbene vzgoje. Dok- torska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo. 4. Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram. 5. Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju glas- bene osebnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 6. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inte ligencah. Ljubljana: Tangram. 7. Gordon, E. (1996). Introduction to Research and Psyho logy of Music. Chicago: GIA Publicitations. 8. Gordon, E. (1997). A Music Learning Theory for New- born and Y oung Children. Chicago: GIA Publications. 9. Gordon, E. E. (1998). Introduction to Research and the Psychology of Music. Chicago: GIA Publications. 10. Habe, T. (1993). Nauk o glasbi 1. Učbenik in priročnik za učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 11. Harrison, C., Pound, L. (2003). Supporting Musical Development in the Early Years. Buckingham: Open University Press. 12. Hrobat, V . (2004). Analiza aktivnih metod poučevanja glasbe s poudarkom na metodi Jaquesa Dalcroza. Ma- gistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Aka- demija za glasbo. 13. Ibuka, M. (1992). V vrtcu bo morda že prepozno. Ljub- ljana: Tangram. 14. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državn a založba Slovenije. 15. Leksikon glasba (1981). Ljubljana: Cankarjeva založba. 16. Mirković Radoš, K. (1983). Psihologija muzičkih spo- sobnosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 17. Motte-Haber, H. de la (1990). Psihologija glasbe. Ljub- ljana: Državna založba Slovenije. 18. Oblak, B. (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Univerza v Ljubljani: Akademija za glasbo. 19. Oblak, B. (1995). Izvor in pojmovanje strukture učne- ga načrta za splošni glasbeni pouk. V Glasbeno-peda- goški zbornik 1. Ljubljana: Akademija za glasbo, str. 17–27. 20. Pesek, A. (1993). Otroci, starši in predšolska glasbena vzgoja in izobraževanje. Doktorska disertacija. Ljub- ljana: Akademija za glasbo. 21. Rotar Pance, B. (2006). Poti do glasbenih znanj. V Zgod nje učenje in poučevanje otrok 2. Koper: Univer- za na Primorskem, str. 535–542. 22. Sicherl – Kafol, B. (1999). Glasbena vzgoja v celostnem vzgojno-izobraževalnem procesu na začetni stopnji osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Peda- goška fakulteta. 23. Sloboda, J. (1985). The musical Mind: The Cognitive Psyhology of Music. Oxford: Oxford University. 24. Snyder , B. (2000). M usic and memory . London: The Mas- sachusetts Institute of Techonology Press Cambridge. 25. Tomac Calligaris, M. (2005). Osnovno glasbeno izo- braževanje po metodološkem sistemu Edgarja Wil- lemsa. Učni načrt. Ljubljana. 26. Tornič Milharčič, B., Širca Costantini, K.(2003). Mali glasbeniki 1. Učbenik z elementi delovnega zvezka in priročnik za učitelje. Postojna: Samozaložba. 27. Učni načrt za predšolsko glasbeno vzgojo, glasbeno pripravnico, 1. in 2. razred Nauka o glasbi (2003). Ljub ljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport; Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. Vpliv predšolskih programov in predmeta nauk o glasbi na glasbeni razvoj uc ˇencev v glasbeni šoli