VODEPsUE
V vzgoji in izobraževanju 2I2011
VODENJE ^
V vzgoji in izobraŽevanju 2I2011 r^^Vw
Letnik g
Odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje Glavna urednica Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Ministrstvo za šolstvo in šport Linda Devlin, Univerza Wolverhampton, vb Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Breda Foijanlč, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Norbert Jaušovec, Filozofska fakulteta. Univerza v Mariboru Olga Juklč, Ministrstvo za šolstvo in šport Alen Kofol, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega
in glasbenega šolstva Slovenije Vinko Logaj, Ministrstvo za šolstvo in šport Polona Peček, Šola za ravnatelje
Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Cveta Hazdevšek Pučko, Pedagoška Fakulteta,
Univerza v Ljubljani Arthur Shapiro, Univerza Južna Florida, zda lan Stronach, Univerza Liverpool John Moore, vb Tony Townsend, Univerza v Glasgowu, Škotska Nada Trunk Širca, Univerza na IHmorskem John West-Bumham, St Mary's University College, vb Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Boris Zupančič, Ministrstvo za šolstvo in šport
Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Sara Horvat, Šola za ravnatelje Prevodi Justina Erčulj in Žiga Učakar
Tisk Dravska tiskarna, Maribor Naklada 700 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje 39, Kranj t 04 595 1260, f 04 595 1261 e revija.vodenje@solazaravnatelje.si
dš si752g7i2ie
trk 01100-6050715946
Letna naročnina 53,58 euh Posamezna števUka 12,52 euh
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodQa za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si
ud k 371(497.4) issn 1581-8225
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2I2011
Pogledi na vodenje
3 Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost John West-Burnham
15 Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost Justina Erculj
37 Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela ucciteljev Alenka Polak
57 Prisotnost notranjega nadzora javnih financ v vzgojno-izobraževalnih zavodih Tatjana Horvat
79 OdloCanje med pravico javnosti vedeti in pravico posameznika do zasebnosti Sebastjan CCagran
Izmenjave
99 Spremljanje dela nadarjenih uCencev v Osnovni šoli Sevnica Damjana Zupančič Lisec in Tatjana Horjak
107 Vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti v procesu samoevalvacije na Višji strokovni šoli, Esic Kranj Lidija Grmek Zupanc
113 Samoevalvacija klime na Osnovni šoli Fara s poudarkom na preprečevanju nasilja in uspešni komunikaciji Brigita Gregorčič
123 Vloga ravnatelja pri spodbujanju timskega dela v vrtcu Marta SamotorCan
135 Usposabljanje vodij šol na Slovaškem: zahteve in pogoji Märia Pisofiovä in Alena Haškova
Ravnatelj se predstavi
149 Apaczai Csere Janos Gimnazium es Kollegium v Budimpešti Laszlo Munkacsy
155 Povzetki | Abstracts 165 Najave | Announcements
Ph
John West-Burnham
ö Kje so meje?
^^ Izobraževanje, šola in skupnost
CD
>
Zgodovinsko in kulturno gledano so šole tako kot cerkev in bolnišnice vedno težile, da bi ostale zaprte, to je, da so imele trdno ^	zarisane meje, ki doloCajo dostop do njih. Odprte so ob doloCenem
^	Casu za posebne namene in lahko nadzirajo dostop do svojih uslug
• ^	in virov. Šole so pogosto delovale po svoje »kljub« skupnostim okoli
^^	sebe. Zato so se srednje šole le redko povezovale z osnovnimi, te
^	pa so omejevale in nadzorovale stike s starši. Mnogo od tega se je
^^	spremenilo, vendar obstajajo še nekatere zelo resniCne (in navi-
dezne) ovire, ki onemogoCajo in ogrožajo odnose med šolami in ^	njihovim okoljem. V Casih, ko se številne vlade ukvarjajo s kako-
vostjo dela šol, bi bilo primerno, da bi raziskali, kakšne prednosti bi prineslo, Ce bi šole na novo premislile o svojih mejah. Ne govorimo le o uCnem uspehu. Številni dejavniki silijo šolske sisteme, da bi na novo oCenili svoje podmene:
1.	Izboljševanje šole in dvigovanje standardov sta vse težja. V ekonomskem jeziku bi lahko rekli, da nekateri sistemi nazadujejo. Napor, ki ga vlagajo, ni sorazmeren z ravnijo uspešnosti.
2.	Enakost ostaja problem v veCini izobraževalnih sistemov. Premalo je složnosti, vrzeli med tistimi, ki uspejo, in tistimi, ki ne, pa so v mnogih sistemih zelo velike.
3.	V Casu velike gospodarske stiske moramo zaupati izobraževalnim politikam, da bodo imele veliko moC in velik uCinek. DrugaCe povedano, da bodo dale veC za manj.
Šola v okolju
CCe izobraževalne Cilje opredelimo kot osebno blaginjo, boljše življenjske možnosti in priložnost za akademski uspeh, lahko na podlagi dokazov domnevamo, da vplivajo na možnosti za uspeh tri pomembne spremenljivke. To so soCialni in osebni dejavniki ter šola. SoCialni dejavniki zajemajo:
•	starševstvo in družinsko življenje,
•	kakovost življenja v skupnosti,
•	vpliv družbenega razreda,
VODENJE 2I2011: 3-13
• relativno raven bogastva in revščine.
Med osebne dejavnike prištevamo spol, prikrajšanost in narodno pripadnost ter vrsto osebnih značilnosti ter nagnjenj, kot so na primer pripravljenost na učenje, motivacija, nadarjenost in ambicije. Tretja pomembna spremenljivka je šola. Zdi se, da spremembe v osebni uspešnosti in boljše življenjske možnosti omo-goCa predvsem to, koliko so spremenljivke pozitivne in koliko se med seboj podpirajo oziroma krepijo.
Zdi se, da iz analiz dejavnikov, ki vplivajo na uCenje uCencev, lahko naredimo tri obsežne zakljuCke. PrviC, najpogosteje so se kot najpomembnejši dejavnik razlik v dosežkih uCenCev pokazale znaCilnosti okolja, iz katerega izhaja uCeneC, posebno soCialno, ekonomsko in kulturno okolje. DrugiC, dejavniki, povezani s šolo, ki so bolj dovzetni za vplive politike, ustvarjajo manjše razlike v uCenju uCenCev kot znaCilnosti uCenCev. TretjiC, med spremenljivkami na ravni šole so najbolj vplivni dejavniki na dosežke uCenCev tisti, ki so najbližji uCenju uCenCev, na primer kakovost uCiteljevega dela v razredu. (Pont, NusChe in Hopkins 2009, 33)
S tega stališCa je torej najpomembnejši vpliv uCenCevega soCialnega okolja, šolske politike so pomembne, vendar relativno manj znaCilne kot kakovost uCiteljevega dela, ta pa je spet podrejena soCialnim, kulturnim in ekonomskim dejavnikom. Mulford in Silins (2002, 561) še poudarjata tak pogled:
VeCina raziskav o uCinkovitosti šol kaže, da si lahko veC kot 80 odstotkov dosežkov uCenCev razlagamo s poreklom uCen-Cev, ne pa s šolo.
Z naslednjo raziskavo še podkrepita svoje razmišljanje (Moreno, Mulford in Hargreaves 2007, 5):
Danes je za spremembe v šolah tragiCna pravrazlaga, da verjetno lahko samo okoli 30 odstotkov razlik v dosežkih uCenCev pripišemo dejavnikom šole ... Morda je Cas za vodje, da zaCnejo voditi in uveljavljati svoj vpliv preko zidov svojih šol...
Relativen vpliv in pomen šole lahko razumemo tudi tako, da otroCi preživijo v šoli povpreCno 15 odstotkov Casa na leto. To pomeni, da so veliko veCino Casa zunaj nje ali njenega vpliva. Preživljajo ga z družino, s prijatelji in v svojih skupnostih. Zato se
SLIKA 1 Šole kot rezultat svojega okolja
Šole spreminjajo svoje okolje
lahko upravičeno sprašujemo, ali je smiselno vlagati energijo in trud v izboljševanje šol, če so druge spremenljivke pomembnejše in močneje vplivajo na življenjske priložnosti in blaginjo kot zgolj delo šole. Navadno osrednjo pozornost namenjamo šoli kot ključni sestavini izboljševanja. Verjetno pa ne bi bilo napak, če bi je ve č namenjali spremenljivkam zunaj šole.
Od »poišCCi in namesti« k »napovej in prepreCCi«
Slika 1 prikazuje, kako so šole v časih le reagirale in se odzivale na razmere, saj so jih pravzaprav želeli izboljševati ob vrsti zunanjih omejitev. Tako postanejo bolj ali manj rezultat svojega okolja. Uspešne so, kolikor so uspešne skupnosti in družine, katerim ponujajo svoje storitve. V mnogih so čialnih okoljih je primeren odziv na visoke učne dosežke in učinkovitost šol »tako bi moralo biti«. Ne bi smeli peti posebne slave šolam, kadar zagotavljajo ugodnosti in posebne so čialne praviče. Pravi izziv bi morali iskati v dodani vrednosti, se pravi v merjenju, koliko znajo premagati pomanjkljivosti. Loka čija šole je pomembnejša kot zgradba in oprema. Zato moramo ve č časa posvetiti vplivom geografije, preden nas za čne skrbeti arhitektura. CCe zgradimo hišo na ravnem poplavnem ob-mo čju, jo ogrozimo ne glede na to, kako dobro je zgrajena.
Slika 2 predstavlja transforma čijski pristop, pri katerem se šola namenoma in sistematično vključuje v dejavnike, ki so zares pomembni glede na naravo in namen izobraževanja.
Med sliko i in sliko 2 lahko opazimo pomembno spremembo, to je premik od odzivanja k predvidevanju, od posnemanja k posre-
SLIKA 2
dovanju, od »poišCi in namesti« k »napovej in prepreCi«. Vsakdo ve, da je bolje prepreCevanje kot zdravljenje. Žalostno je, da se tega v osebnem življenju ne držimo vedno, v poklicnem pa to morda ni niti vselej primerno ali koristno vedenje. Premik od kulture odzivanja k posredovanju zahteva temeljni premislek o naravi in namenu vloge vodenja. Imamo namreC veliko dokazov o vplivu posredovanja v zgodnjih letih (Allen 2011, 11):
(Če okolje v otrokovih zgodnjih letih spodbuja razvoj, vsebuje ustrezna hranila brez strupov, je napolnjeno s socialnimi stiki in v njem najdemo pozorne skrbnike, pripravi tako osnovo za razvoj možganov, da lahko optimalno delujejo v zdravem okolju. Nasprotno pa okolje brez ustreznih hranil, ki vsebuje strupe, in kjer primanjkuje ustreznih Cutnih, socialnih in Custvenih spodbud, povzroCi napaCne povezave v možganih.
Posredovanje v zgodnjih letih lahko bolj poveCa blaginjo, življenjske priložnosti in uCni uspeh kot skoraj vse ostale strategije, zahteva pa premislek o tradicionalni vlogi šole in odnosov. Mnoge industrijske in trgovske organizacije to naCelo razumejo zelo dobro. Proizvodna podjetja in trgovski koncerni ustvarjajo tako imenovane vertikalne povezave. Trgovski centri na primer podpirajo kmete, da proizvajajo natanCno tiste dobrine, ki jih potrebujejo, celo tako, da jih oskrbujejo s semeni, nadzirajo rast in pospravljanje pridelkov. Proizvodna podjetja zelo tesno sodelujejo z dobavitelji in tako zagotavljajo, da sestavni deli ustrezajo zahtevanim oznakam in kakovosti. Bolje in precej ceneje je posredovati že na zgodnjih stopnjah sistema in odnosov kot popravljati kasneje.
Zadeva je zelo preprosta. Kje so meje dela šole, uCiteljev in ravnateljev? Koliko se ljudje, katerih najpomembnejše delo je povezano z akademskimi zadevami, vkljuCujejo v socialna in ekonomska vprašanja? Ali so strokovni delavci v šolah le uCitelji predmeta ali tudi izobraževalci otrok? Mnogi izobraževalni sistemi porabijo veliko Casa in energije za »iskanje in namešCanje«, se pravi za »delati prav«. Veliko koristneje bi uporabili že tako piCle vire za »napovedati in prepreCiti«, da ne bi veC delali napaCnih stvari. Zato si umivamo zobe, peljemo avto na servis in jemo v restavracijah z usposobljenim osebjem in ustrezno higieno hrane. Edgar (2001, 160, 170) je pri tem zelo jasen:
Ker se Cloveški in socialni kapital razvijata v družinah in v širših socialnih omrežjih, bi morali šole na novo opredeliti,
in sicer kot le en del kulture ucenja, drugače pa bi morale biti tudi umešCene v družbo.
... temeljna resnica je, da so ucitelji in starši partnerji pri otrokovi socializaciji in otrokovem uCenju. Nobena stran tega ne more narediti sama.
Zato se moramo zavzemati za tak šolski sistem, ki se bo bolj dejavno vkljucil v otrokovo okolje, ne da ga razume le kot ucenca šole. Naslednje vprašanje pa je, kje šola najverjetneje povzroca spremembe.
Ponoven razmislek o delu šol
Realisticno in pragmaticno gledano so dosežki šole omejeni. Treba je poiskati podrocja visokega ucinka in vpliva ali drugace povedano najvecji možni ucinek za najmanj vložka. Niti posamezna šola, kaj šele šolski sistem, ne more narediti veliko glede negativnega vpliva družbenega sloja in revšcine. Na nekatera podrocja ima lahko mocan vpliv, ne nekatera pa zelo šibek. Družbeni sloj je odsev globoko ukoreninjenih družbenih vrednot, revšcina pa je posledica dolgotrajnih nacionalnih in mednarodnih teženj. Možnosti šol, da bi naredile pomembno razliko, so zelo omejene, precej pa lahko vplivajo, ko gre za družino in skupnost.
Desforges (2006, 4) daje zelo nedvoumna sporocila glede pomena družine:
Vkljucevanje staršev v obliki »dobro starševstvo doma« ima znacilno pozitiven ucinek na otrokove dosežke in prilagajanje, tudi ce izvzamemo iz enacbe vse druge dejavnike, ki sooblikujejo dosežke. V zgodnjih letih je vpliv vkljucevanja staršev na razlicnih ravneh mnogo mocnejši kot dejavniki, ki so povezani z razlikami v kakovosti šol. Lestvica vpliva je ocitna v vseh družbenih razredih in etnicnih skupinah.
Obstaja jasna statisticna korelacija med dejavniki, ki vplivajo na dosežke. Pri 7 letih so ucinki staršev 0.29, šole pa 0.05. Pri 11 se povsem spremeni, in sicer na 0.27 in 0.21. Drugace povedano, v zgodnjih letih je družina skoraj šestkrat pomembnejša kot šola. Desforges v nadaljevanju navaja številne dejavnike, ki opredeljujejo razmerje med vplivom družinskega življenja in izobraževanja (2006, 21):
Velik del razlik v dosežkih ucencev je zunaj vpliva šole. Z družbenim razredom družine si lahko na primer razložimo kar tretjino razlike. Razprave, ki jih imajo starši z
otroki doma, imajo zagotovo največji vpliv na dosežke. Ostale oblike sodelovanja staršev imajo neznatne učinke.
Delujejo še drugi dejavniki, ki jih je prepoznal avtor:
•	Boljši kot je otrokov uspeh, bolj so vključeni starši.
•	Na raven sodelovanja vplivajo materina izobrazba, družbeni sloj, materialno stanje in materino psihosocialno zdravje.
•	VkljuCevanje staršev se zmanjšuje z otrokovo starostjo, ker ga uravnava otrok.
Vedno bolj moramo verjeti v vse veCji pomen socialnih dejavnikov, ko si razlagamo razliko v relativni uspešnosti šol, kar je leta 2006 potrdila Britanska komisija za presojo. Zadolžena je za zagotavljanje najučinkovitejše rabe javnih sredstev, pri Cemer je ugotovila, da samo izboljševanje šol v resnici ne bo izboljšalo uCnih rezultatov (Audit Commission 2006, 6-7):
MoCna povezava med družbeno-ekonomskim položajem in dosežki otrok je že stara in jasna tako na ravni šole kot otrok. Prikrajšani otroCi in šole, kamor se vpisujejo, so na splošno manj uspešni kot premožnejši.
Slab uCni uspeh otrok je povezan z vrsto dejavnikov pomanjkanja.
(Čeprav na šole nadvse moCno vpliva sosešCina, imajo tudi kljuCno vlogo pri povezovanju in oblikovanju soCialnega kapitala.
Gre za pomemben pogled, saj temelji na uCinkoviti rabi javnih sredstev, zaradi Cesar vladni presojevalCi pravijo, da se ne smemo osredotoCiti le na 20 odstotkov dejavnika šole. Šole se morajo za-Ceti spopadati s širšimi vprašanji okolja. Putnam (2000) je neomajen glede vpliva soCialnega kapitala:
Otrokov razvoj moCno oblikuje soCialni kapital. Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola, sošolCi in širša skupnost imajo daljnosežne uCinke na otrokove priložnosti in izbiro in s tem na vedenje in razvoj. SoCialni kapital je po širini in globini uCinkov na otrokovo življenje takoj za revšCino.
Najbolj oCitno se soCialni kapital izraža v relativni ravni kakovosti življenja v skupnostih, kar lahko merimo na veC naCinov. OsredotoCiti pa se moramo na kljuCne spremenljivke: dogovor o moralnih vrednotah, raven, do katere govorimo skupen jezik, kakovost omrežij, raven medsebojne odvisnosti in raven vkljuCevanja
v življenje skupnosti. Ena najpomembnejših njegovih razsežnosti je zaupanje. Bryk in Schneider (2002, 113-114) razlagata pomen odnosa med socialnimi dejavniki in ucnim uspehom:
(Čeprav nadzorujemo razlike med šolami v raznih vidikih okolja šole, sestave ucencev in izobrazbe uciteljev, še vedno najdemo mocne ucinke povezave med spremenjenim zaupanjem v odnose in izboljšavami ucnih rezultatov.
Torej se zdi, da dokazi potrjujejo trditve, da bodo šole dejansko lahko izboljšale ucne dosežke, ce se bodo bolj obrnile navzven. To seveda pomeni, da je šola lahko zelo ucinkovita pri vodenju in upravljanju dvajsetih odstotkov, kar pravzaprav lahko neposredno nadzoruje. Bryk in Schenider poudarjata tudi, da so se šole v njunem vzorcu, ki so se zares izboljšale, usmerile v raven zaupanja in odnose, namesto da bi spreminjale vloge, strukture in vire.
Novi pristopi in strategije
Kaj torej lahko naredijo šole, da bodo izboljšale uspešnost družin in skupnosti, v katerih delujejo? Zavedati se moramo dveh izho-dišc. Prvo je, da ni pravila, kaj je najustreznejša raven posredovanja in delovanja, popolnoma je namrec odvisna od okolja in želja skupnosti. Drugo pa je, da šola in zaposleni v njej tega ne smejo razumeti kot dodatne ali razširjene obveznosti. Kadar želi šola spodbuditi proces, ga mora skupnost priznati.
Primerne bi bile lahko naslednje dejavnosti:
•	pomoc staršem, posebej v zgodnjih otrokovih letih (od rojstva do tretjega leta), pri splošni blaginji ter socialnem in jezikovnem razvoju;
•	razvijanje vešcin starševstva, kot so na primer igre in socialni razvoj, pismenost in obvladovanje otrokovega vedenja;
•	pripravljanje obrokov v šoli, med katerimi je najpomembnejši zajtrk, skupno opravljanje domacih nalog in skupne priložnosti za igro;
•	spodbujanje staršev in drugih, da bi prostovoljno pomagali šoli pri dolocenih strategijah, na primer pri bralni pismenosti;
•	šolski prostori naj bodo na voljo skupinam iz širše skupnosti, na primer telovadnica za športne dejavnosti;
•	izvajanje skupnih projektov s šolo in skupnostjo, npr. zdravo
prehranjevanje, naCrtovanje poCitniC, branje za odrasle, po-moC družinam v težavah;
•	pobude skupnosti za razvijanje priložnosti za zaposlovanje, zagotavljanje posebnih uslug in reševanje skupnih problemov, kot so zloraba drog, kajenje, alkoholizem ipd.;
•	dodatna pomoC nadarjenim, ranljivim skupinam in uCenCem s posebnimi potrebami;
•	projekti s podroCja športa, ustvarjalnosti in umetnosti;
•	praznovanja v skupnosti in proslave.
OtroCi, ki odrašCajo v uspešnih, ljubeCih družinah in v varnih skupnostih, v katerih spodbujajo njihov soCialni in jezikovni razvoj, imajo veliko veC možnosti za uspeh po vseh izobraževalnih kazalnikih. Ponovno moramo poudariti, da so življenjske priložnosti mladih bistveno veCje, Ce so jezikovno spretni in imajo kakovostne soCialne stike. Koliko dodane vrednost lahko zagotovi šola, pa je neposredno povezano z ravnijo razvoja ob otrokovem vstopu vanjo.
Vodenje preko meja
Vodenje preko meja pogosto oznaCujemo kot sistemsko vodenje. V eni prvih strokovnih razprav so ga opredelili takole (Craig in Bentley 2005, 3):
Sistemsko vodenje pomeni zasuk v razmišljanju vodij šol, saj bolj poudarja to, kaj imajo skupnega z drugimi, kot kako se med seboj razlikujejo. CCe le morejo, se v odnosu s skupnostjo, drugimi šolami in oddelki izogibajo delitve na »mi in oni«, paC pa so vzor predanosti uCenju za vsakega uCenCa.
Avtorja navajata tri sestavine sistemskega vodenja:
•	oblikovanje zmožnosti vodenja vseh v šoli, da lahko sodelujejo v sistemu; zagotovo je najpomembneje, da z nobenim modelom delovanja zunaj meja šole ne zatremo pobud sode-lujoCih šol;
•	razvijanje trajne zmožnosti delovanja preko meja šole, razvijanje mrež in zagotavljanje virov za sistemske pristope;
•	ustvarjanje kulture profesionalne velikodušnosti in odprtosti, ki omogoCa izmenjave, v katerih vodje odprejo svojo profesionalno prakso za širšo presojo, da bi lahko delali bolje in drugaCe.
Pri sistemskem vodenju je najpomembneje, da vodja (oziroma vodstveni tim) lahko ponudi svojo najboljšo prakso, da je na voljo izven meja posamezne šole. Gre za poskus ponavljanja strategij, praks in posredovanj izven uspešnih ustanov, s cimer prispevajo k širšemu izboljševanju ter vecji enakosti in pravičnosti v sistemu. Sodelovanje je kombinacija strategij in procesov, ki omogočajo sistemsko vodenje. Seveda bi bilo naivno priCakovati, da je prenos vodenja uspešnih šol v vodenje sistema lahek in neproblematiCen. Vodenje za sodelovanje v skupnosti zahteva posebno vrsto kvalitet, vedenja in znanja, ki ga sicer dobro poznamo, vendar ga v okolju zunaj posamezne šole ne razumemo vedno. Uspešno vodenje obsega nekaj naslednjih dejavnikov ali pa morda vse:
1.	Moralno vodenje, ki razume izobraževanje kot vprašanje socialne pravicnosti in temelji na vsesplošnem prepricanju, da je treba zagotavljati enakost in odlicnost za vse. Ta pogled je posebej pomemben v razpravi o socialnem dejavniku kot najpomembnejšem vzroku za pomanjkanje enakosti in pravicnosti v izobraževanju. Moralno vodenje zahteva visoko raven samozavesti in poguma, s katerima si upamo spreminjati neustrezno prakso.
2.	Jasen namen, da bomo izobraževali celo osebnost. Ne gre le za ucno uspešnost, ampak za blaginjo, socialno mobilnosti in povecevanje življenjskih priložnosti, kar je najpomembnejša profesionalna vloga izobraževalcev.
3.	Sposobnost zgraditi zaupanje z doslednostjo, verodostojnostjo in samozavestjo, ki jo najbolje izražamo s pristnimi odnosi. Kakovost življenja v skupnosti je neposreden odraz kakovosti odnosov med ljudmi. Kot smo že povedali, je kakovost odnosov, posebej zaupanje, najpomembnejša za socialno in ucno uspešnost.
4.	Delovanje v omrežjih in oblikovanje zapletenih povezav s pomocjo dogovorov in soglasja in ne nadzora. Skupnosti so odraz povezav ter ravni medsebojne odvisnosti, zato so vodje odgovorni, da spodbujajo, gojijo in poudarjajo omrežja v po-liticnih, družbenih, verskih, športnih in ostalih interesnih skupinah.
5.	Skupno vodenje, tako da spremenimo vodenje kot simbol osebnosti v vodenje kot skupno zmožnost širše skupnosti, najpomembneje pa je razvijatizmožnost vodenja in priložnosti zanj v vsej skupnosti, ne glede na starost, vlogo ali družbeni položaj.
PREGLEDNICA 1 Takscncmija sistemskega vodenja
Lastnosti
Vedenje
Znanje
Moralna samoza-vest/vklju čevalnost; zaupanje integriteta, doslednost; pogum; podjetnost;
domišljija, ustvarjalnost; izziv;
empatija, čustvena inteligen a taktnost, ob č utljivost; optimizem, vztrajnost; skromnost.
Iskanje soglasja mreženje, razvijanje timov, oblikovanje povezav;
obvladovanje konfliktov, tveganje;
analiti čno mišljenje, reševanje problemov; uspešno komuničiranje, pogajanje, poslušanje.
Strategije nenehnega izboljševanja, izravnavanje primanjkljajev, sistemsko razmišljanje; ob čutljivost za okolje, sistemsko razmišljanje, političen vpogled; politične spodbude; vodenje sprememb, veščine svetovanja; strategije vodenja ljudi.
6.	Želimo si delati kot družbeni podjetniki, pri čemer gradimo so čialni kapital v skupnostih, kjer delujemo tudi kot pobudniki družbenih sprememb. V skupnosti sodelujemo in ji pomagamo, tako da z razvijanjem so čialnega kapitala spodbujamo življenje v njej. Pri tem ustvarjamo so čialne, ekonomske in družbene vire ter priložnosti.
7.	Vse do sedaj povedano pa mora povezovati želja po spreminjanju, spraševati se moramo o prevladujočih neomajnih re-sničah ter podpirati inova čije in temeljite spremembe. Vodje se morajo torej dobro znajti v nejasnih in negotovih okoliš či-nah, znati se morajo pogajati in zagovarjati spremembe v šoli in skupnosti.
Pregledniča i prikazuje obsežno taksonomijo možnih sestavin uspešnega vodenja preko meja šole. Drugače povedano, gre za osebnostne lastnosti, klju čna vedenja in podro čja znanja, ki naj bi zagotavljala uspešnost vodenja v povsem druga čnem kulturnem okolju. Z leže čo pisavo smo poudarili tiste, ki so verjetno najpomembnejše pri povezovanju šole in skupnosti. Zagotovo pa je najpomembnejši vidik vodenja preko meja šole upoštevanje in priznavanje pravič vseh mladih, ne glede na to, kje slučajno živijo. Hargreaves in Fink razlagata (2006, 158):
Najtežji del trajnostnega vodenja je tisti, ki nas razvname, da razmišljamo preko svojih meja in meja svoje šole. Ta del zahteva od nas, da služimo javnemu dobremu otrok vseh ljudi v naši skupnosti in zunaj nje, ne le zasebnim interesom tistih, ki se vpisujejo k nam. Trajnostno vodenje pomeni skrbeti za vse ljudi, ki jih prizadenejo naša dejanja in izbire, tiste, ki jih
lahko opazimo takoj in tiste, ki jih ne moremo. Je družbeno praviCno vodenje, niC bolj in niC manj preprosto kot to.
Otrokove praviCe do blaginje, boljših življenjskih priložnost in dobre izobrazbe ne morejo biti prepušCene na milost in nemilost šolskim strukturam in sistemom niti nakljuCni geografiji in zgodovini. Vedno bolj se moramo zavedati, da šole same lahko dosežejo le kolikor toliko, zato morajo delati v partnerstvu s Celotno skupnostjo.
Literatura
Allen, G. 2011. »Early Intervention: The Next Steps; An Independent Report to Her Majesty's Government.« hm Government, London. http://www.dwp.gov.uk/doCs/early-intervention-next-steps.pdf
Audit Commission. 2006. More Than the Sum. London: Audit Commission.
Bryk, A., in B. SChneider. 2002. Tru^-t in Schools. New York: Russell Sage Foundation.
Craig, J., in T. Bentley. 2005. System Leadership. London: Demos in ngsl.
Desforges, C. 2006. Collaboration for Transformation: Why Bother? Nottingham: ngsl.
Edgar, D. 2001. The Patchwork Nation: Re-Thinking Government -Re-Building Community. Sydney: HarperCollins.
Hargreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San FranCisCo: Jossey Bass.
Moreno, M., B. Mulford in A. Hargreaves. 2007. Trusting Leadership: From Standards to Social Capital. Nottingham: ngsl.
Mulford, B., in H. Silius. 2001. »Leadership for Organisational Learning and Improved Student OutComes.« Research Matters, št. 15: 1-8.
Pont, B., D. NusChe in D. Hopkins. 2009. Improving School Leadership. Case Studies on System Leadership 2. Pariz: gegd.
Putnam, R. 2000. Bowling Alone. New York: Simon and SChuster.
■ Dr. John West-Burnham je profesor vodenja v izobraževanju na St. Mary's College v Londonu. jhwb@hotmail.co.uk
Ö Profesionalni razvoj kot ^^^ profesionalna odgovornost
CD
>
cd Ö
o
Justina ErCulj
Uvod
Pri opredeljevanju pomena profesionalnega razvoja v šolah izha-• ^	jamo iz podmene, da se šole ne morejo razvijati, ne da bi uCite-
^^	lji nenehno izboljševali in spreminjali svoje delo. Številne študije
^ A	(npr. Gordon 2004; Day in Gu 2010) namreC dokazujejo neposre-
^^	dno povezanost med usposobljenostjo uCiteljev in kakovostjo nji-
J^g	hovega dela, poslediCno pa tudi boljše priložnosti za uCenje uCen-
cev. Olsnova (2009, 166) navaja še, da imajo uCitelji najmoCnejši vpliv na razvoj odnosa uCencev do šole, in sicer veC kot prostori, ravnatelj, cilji šole, predmeta in uCne ure skupaj. Odnos med uCi-teljem in uCencem imenuje »duša izobraževanja«, uCiteljevo vlogo pa opredeli kot »ustvarjanje zavetišCa in otoka udobja v neprijaznem izobraževalnem svetu«. Med najpomembnejše odlike dobrega uCitelja uvršCa usmerjenost v uCence, navdušenje za pouCe-vanje, etiCnost, sposobnost obvladovati razred ter znanje, vsebine in metode dela. Podobno so o dobrem uCitelju razmišljali slovenski uCenci in dijaki (ErCulj 2009). Pri uCiteljih najbolj cenijo etiCno ravnanje (biti enak in praviCen do vseh), široko profesionalno znanje (predvsem vedeti, kako) in prijaznost. Poleg priCakovanj naših najpomembnejših udeležencev v izobraževalnem procesu, to je uCencev, je treba upoštevati še priCakovanja države, staršev in stroke. Mnogokrat se med seboj razlikujejo ali si celo nasprotujejo, kar poveCuje kompleksnost uCiteljevega dela in hkrati ustvarja negotovost. Zato je tako pomembno, da ga opravljajo visoko usposobljeni profesionalci.
UCiteljev profesionalizem doloCajo tudi spremembe v okolju, ki posredno ali neposredno doloCajo uCiteljevo vlogo. Zavedamo se, da gre pri tem le za en vidik, saj zgolj prilagajanje zahtevam okolja ni vedno skladno s standardi oziroma temeljnim poslanstvom profesije1 same. V bistvu govorimo o neke vrste kombinaciji zunanje in profesionalne odgovornosti, pri Cemer zunanjo pojmujemo kot odgovornost deležnikom (npr. staršem), pri notranji pa je v tem kontekstu poudarjen tisti vidik, ki ga MacBeath (2006) imenuje »profesionalno dolžnost, da spremljaš spremembe v svetu, se pogovarjaš o njih in spreminjaš svojo vlogo«.
VODENJE 2I2011: 15-36
Lieberman in Miller (1999, 20-24) spremembe v uciteljevem delu imenujeta »nova družbena realnost poucevanja«, ki pomeni prehod od individualizma k strokovni skupnosti, od vešcin in spretnosti k raziskovanju, od nadzora k odgovornosti, od usmerjenosti v razred k usmerjenosti v šolo in od ozko usmerjenega znanja k široki razgledanosti. Kot najpomembnejšo spremembo pa avtorici navajata »etiko sodelovanja«, kar se nanaša na iskanje priložnosti za skupno razvijanje najboljših rešitev za ucenje ucencev.
Spremenjeno uciteljevo vlogo Hargreaves (2003) imenuje »uci-telj kot katalizator znanja«, Stollova, Fink in Earlova (2003) »novi profesionalec«, Sachsova (2007) pa »profesionalec prihodnosti«. Skupna znacilnost teh opredelitev je ucitelj, ki zna ustvarjati kakovostne ucne priložnosti za svoje ucence, je pripravljen sodelovati in se zaveda, da je profesionalni razvoj njegova profesionalna dolžnost.
Kompleksnost dela in spremembe v izobraževalnem okolju torej zahtevajo odgovornega ucitelja, ki se zaveda pomena svoje vloge in vseživljenjskega profesionalnega razvoja. Zato bomo tokrat profesionalizem opredelili z vidika uciteljeve in ravnateljeve profesionalne odgovornosti.
UCCiteljev profesionalizem »med dvema ognjema« odgovornosti
Tradicionalno govorimo o dveh ravneh odgovornosti: zunanji in notranji. Hardy (2010, 421) enaci zunanjo odgovornost z manage-rializmom, notranjo pa s profesionalizmom. Bistvena razlika med njima je, da prvega povezujemo s pritiski na šole, kot so izboljšati rezultate zunanjih preverjanj, uveljavljati standarde kakovosti, poslovati cim bolj ekonomicno, medtem ko gre pri profesionalni odgovornosti za to, kako narediti najvec in najbolje za ucenje ucencev, pri cemer Day in Sachsova (2004) poudarjata tudi ucenje uciteljev.
V nadaljevanju prestavljamo oba koncepta, ju umešcamo v slovenski prostor in odpiramo nekatere dileme.
Vprašanje zunanje odgovornosti odpiramo s prepricanjem ve-cine držav, da mehanizmi zunanjega nadzora izboljšujejo ucenje ucencev. Navajamo le nekaj primerov. Skupna tocka teh sistemov so inšpekcija (Irska, Nizozemska, Švedska), objava rezultatov na spletnih straneh (Danska, Anglija) oziroma drugi nacini ocenjevanja šol (Madžarska). Temu se pravzaprav ne moremo ogniti, saj, kot trdi Trunk Širca (v Brejc 2008, 12), »morajo biti izobraževalne ustanove vseh ravni pripravljene, da javnosti ponudijo raz-
lage in odgovorijo na vprašanje: S cim se izobraževalna ustanova ukvarja, kaj dosega in koliko stane«. O prepricanju, da zunanja odgovornost domnevno izboljšuje rezultate ucencev, piše tudi Elmore (2004), ki krati opozarja, da se vsi ti mehanizmi dogajajo v okolju konkretnih organizacij, kar zmanjšuje njihov že tako vprašljiv vpliv.
Zunanja odgovornost uciteljev se torej kaže predvsem na ravni odgovornosti za rezultate ucencev, za katere pa vemo, da niso odvisni le od ucitelja, pac pa tudi od socialnega okolja ter od sposobnosti in zmožnosti ucencev, ce naštejemo le najpomembnejše dejavnike. Vendar pa moramo ob tem opozoriti tudi na dejstvo, da se na drugi strani ucitelji mnogokrat sploh ne pocutijo odgovorne za rezultate ucencev. Med vzroki za neuspeh kaj hitro najdejo premalo ucenja, slabo podporo staršev in splošno neugodno stanje v družbi, ki ne ceni znanja. Pravzaprav se sprašujemo, koliko zunanje odgovornosti v pomenu odgovornosti za rezultate imajo slovenski ucitelji. Inšpekcija prakticno ne posega v kakovost ucitelje-vega dela, še manj v rezultate, drugih mehanizmov na ravni države nimamo. Svojo vlogo bi morali odigrati sveti šol, za katere pa vemo, da vecinoma ne delujejo odgovorno, saj ne zahtevajo odgovornega ravnanja, ko gre za rezultate. K zapletenosti odgovornosti za rezultate prispeva še uciteljeva avtonomija, ki se kljub dolo-cenim omejitvam trdno ohranja zaradi »nejasnosti in negotovosti podrocja samega« (Hoyle in John 1995, 78), pri cemer mislimo na:
•	nejasnost, abstraktnost izobraževalnih ciljev, kar krepi moc uciteljeve presoje;
•	ohlapnost struktur v šolah (profesionalna birokratska struktura);
•	kompleksnost dela v razredu (npr. ni jasno, katere metode dela bolje vplivajo na ucni uspeh, mocna odvisnost od medsebojnih odnosov, znacilnosti profesionalne kulture v šolah: neodvisnost, individualizem, pragmatizem).
Poleg odgovornosti za rezultate ucencev obstajajo še nekateri širši mehanizmi nadzora uciteljevega dela, kot so formalni pogoji za opravljanje poklica, uciteljeva ucna obveza ter upoštevanja zakonov in pravilnikov. V bistvu bi lahko dejali, da v slovenskem prostoru obstajajo samo ti.
V konceptu zunanje odgovornosti se vselej postavlja vprašanje, ali mehanizmi zunanje odgovornosti v resnici prispevajo k boljšemu delu šol (O'Day 2002). Kljucne spremembe v poucevanju se namrec vedno dogajajo na ravni posameznikov, sistemski posegi
so obiCajno preveC ambiCiozni, dostikrat vsiljeni in zato ne vedno uspešni. Po drugi strani pa je to tudi udoben izgovor, da nam ni treba biti oziroma da se ne poCutimo dovolj zunanje odgovorni.
Kljub omenjenim pastem zunanje odgovornosti ne smemo prezreti, še manj zanemariti. UCitelj je namreC državni uslužbeneC in kot tak zavezan delovanju v zakonodajnih okvirih, kar seveda velja tudi za šole kot organizaCije. Vsekakor pa zgolj zunanja odgovornost ne rešuje vprašanj kompleksnosti uCiteljevega dela in profesionalne odgovornostiza nenehno izboljševanje uCenja. Nanj je torej treba pogledati še v luCi profesionalne odgovornosti.
KonCept profesionalne odgovornosti temelji na podmeni, da je pouCevanje preveC kompleksno, da bi ga lahko urejali birokratsko doloCena pravila in postopki (O'Day 2002, 20). Za uspešno pouCevanje je potrebno veliko znanja, ki ga mora znati uCitelj uporabiti v praksi. ZnaCilnost vseh pokliCev, ki jih tradiCionalno uvršCamo med profesije (zdravniki, odvetniki, uCitelji ipd.), pa je tudi profesionalna odgovornost. O'Dayeva (2002, 21) jo povezuje z upoštevanjem standardov prakse in dodaja, da jo moramo v izobraževanju obravnavati iz treh perspektiv. Najpomembneje je, da v sre-dišCe postavimo pouCevanje oziroma naCin, kako uCitelji ustvarjajo odnose z uCenCi ob obravnavani vsebini. Zato morajo uCitelji nenehno razvijati svoje znanje in vešCine, potrebne za uspešno delo. Tretja pomembna razsežnost profesionalne odgovornosti je zaveza, da vedno delamo v dobro svojih strank, v našem primeru v dobro uCenCa. Pri tem moramo sodelovati z drugimi, saj le skupaj lahko zagotavljamo najvišje standarde prakse. Gre torej za individualno in skupno odgovornost hkrati.
Podobno opredeli profesionalno odgovornost MaCBeath (2006), pri Cemer poudari:
•	moralno zavezo delati v interesu uporabnika;
•	profesionalno dolžnost, da presojaš in izboljšuješ svoje delo;
•	profesionalno dolžnost, da spreminjaš svoje delo in razvijaš lastno strokovnost;
•	profesionalno dolžnost, da prispevaš h kakovosti svoje organizaCije;
•	profesionalno dolžnost, da spremljaš spremembe v svetu, se pogovarjaš o njih in spreminjaš svojo vlogo.
Profesionalni razvoj torej ni nekaj, za kar sta odgovorna ravnatelj in država, paC pa gre za profesionalno odgovornost posameznika, ki je dolžan nenehno izboljševati svoje delo in tako zagota-
vljati, da uCenCi dobijo najboljše možne storitve. Poleg tega pa mu znanje, ki ga pridobiva in razvija v vsem obdobju svoje pokliCne poti, omogoCa, da »lahko sprejema najboljše odloCitve v pogojih neizbežne, stalne negotovosti« (Whitty 2000, 285).
UCitelj pa je hkrati odgovoren tudi za razvijanje novega znanja (Hargreaves 2003; ErCulj 2009; Day in Gu 2010), ki nastaja v skupnosti. O prednostih sodelovanja lahko preberemo v številnih besedilih s podroCja teorije organizaCij, vodenja in profesionalnega razvoja. Izpostavimo le najpomembnejše pozitivne uCinke sodelovanja: moralna podpora, varno okolje za bolj tvegane odloCitve, spodbujanje refleksije, izmenjava izkušenj, razvijanje soCialnih vešCin, razvijanje skupnih izhodišC. Whitty (2000, 288) govori o t. i. »lokalnem profesionalizmu«, ki opolnomoCi uCitelje za delovanje v konkretnem okolju, QuiCke (2000, 304) pa v sodelovanju vidi tudi možnosti, da postanejo bolj odgovorni do organizaCije, kjer delujejo. Pri tem posebej izpostavi pozitivno povezavo med sodelovalno kulturo in možnostjo pristne samorefleksije. UCitelj naj bi namreC nenehno kritiCno razmišljal o svojem delu, o njem razpravljal v skupnosti prakse in skupaj z drugimi uCitelji ali s strokovnjaki iskal boljše rešitve.
MoCklerjeva (2011, 521) predstavlja model oblikovanja uCite-ljeve identitete, ki ga imenuje »biti uCitelj«. DoloCajo ga med seboj povezani in prepleteni dejavniki, in siCer zunanje politiCno okolje, osebno in profesionalno okolje. KljuCni vpliv na oblikovanje uCitelja kot profesionalCa pripisuje osebnostnemu razvoju, profesionalnemu uCenju in udejstvovanju uCitelja v razpravah in dejavnostih, ki zadevajo izobraževanje. Vse to mu omogoCa razvijanje znanja in sposobnosti za refleksijo, veCje vkljuCevanje v izobraževalno politiko in kar je najvažnejše, spreminja se uCiteljevo delo.
V obsežni raziskavi o uspešnosti uCiteljev (MCBer 2000) je ena izmed pomembnih znaCilnosti dobrega uCitelja sposobnost oblikovanja skupnosti, v kateri vlada medsebojno spoštovanje, kar je temelj za prenašanje vrednote spoštovanja in zaupanja med uCenCe. Sodelovanje in oblikovanje skupnosti sta v razvoju pro-fesionalizma pravzaprav »obvezna sestavina«. Tako že Lieberma-nova in Millerjeva (1990, 108) svarita pred »tradiCijo zasebnosti, osamo v uCilniCah in tekmovalnostjo med uCitelji«. V šolah, kjer spodbujajo kolegialnost, odkritost, zaupanje in skupno odgovornost, znajo preseCi mite strokovnosti in jih nadomestiti s skupnim prizadevanjem za dosežke uCenCev. Loughran in dr. (2011, 101) so Celo prepriCani, da se profesionalno uCenje uCiteljev dogaja le v uCeCih se skupnostih, to je pri skupnem naCrtovanju, raziskova-
nju, vzajemnem spremljanju pouka in drugih oblikah, ki temeljijo na sodelovanju. Podoben je tudi koncept Sachsove (2003, 181), ki imenuje poucevanje »dejavna profesija«. Ucitelj kot dejavni profesionalec si mora v sodelovanju prizadevati za doseganje strateških ciljev, delovati v strokovnih mrežah in se vkljucevati v javne diskurze. Najpomembnejši dejavnik aktivnega profesionalizma pa je prevzemanje odgovornosti za svoje ucenje in delovanje v skupnostih prakse.
V praksi so se nam prednosti sodelovanja potrdile v številnih programih za usposabljanje ravnateljev in uciteljev, najbolj neposredno v programu Mreže ucecih se šol. V evalvacijah so ucite-lji kot najvecjo pridobitev za profesionalni razvoj izpostavili prav možnost izmenjave izkušenj, pogledov in iskanja skupnih rešitev na izbranem podrocju. Prednosti sodelovanja med ucitelji še moc-neje zaznajo ravnatelji. V delavnicah v okviru istega programa postavljajo izmenjavo izkušenj, strokovne razprave med ucitelji in oblikovanje skupnih izhodišc pred vsebino, za katero se usposabljajo razvojni timi.
Sodelovanje ima tudi svoje pasti. Quicke (2000), pa tudi Har-greaves in Fullan (2000) opozarjajo na to, da se lahko omeji zgolj na varna podrocja uciteljevega dela, kar lahko povzroci preveliko prilagodljivost, zatre individualnosti in celo spodbuja nezdrava zavezništva. Tudi Sugrue (2004, 86) opozarja, da ucitelji v skupnostih lahko išcejo le varen prostor, kjer lahko sami usmerjajo svoje ucenje. V Mrežah ucecih se šol imamo negativne izkušnje pri usposabljanju uciteljev predvsem tam, kjer ni bilo prave volje za spremembe. Sodelovanje se lahko v takih okoljih izrodi v skupno tarnanje ter zagovarjanje in ohranjanje praks, ki niso nujno uspešne.
Vsekakor pa tako teorija kot praksa kažeta na vec pridobitev kot slabosti sodelovanja med ucitelji in posledicno na pomen oblikovanja skupnosti ucecih se strokovnjakov oziroma skupnosti praks. Ne gre torej le za modno muho, ampak za pogoje in okolje za razvijanje profesionalizma. Ob tem bi radi poudarili, da je sodelovanje kot nacin dela v šoli sicer res mocno odvisno od vodje, a je hkrati tudi sestavina uciteljeve profesionalne odgovornosti.
Koncepta zunanje in profesionalne odgovornosti se morda na prvi pogled zdita nasprotna. Tako ju razumejo tudi mnogi teoretiki, zlasti kritiki managerializma v izobraževanju. Medtem ko Rifkin (2001, 55) govori o »preozki koncepciji v izobraževanju«, Day in Gu (2010, 27) vidita globljo nevarnost managerializma, saj menita, da je zamenjal eticni odnos pri poucevanju. Mi pa verjamemo, da sta oba vidika odgovornosti komplementarna. Profesi-
onalizem namreC vkljuCuje tako dejavnike odgovornosti do vseh udeleženCev izobraževanja, kamor spadajo tudi izobraževalni politiki, kot etiCno komponento - delati v dobro uCenCev. Morda pre-malokrat poudarjamo, da je uCiteljeva vloga biti tudi »sistemski uCitelj«, se pravi, da mora prispevati h kakovosti izobraževanja kot takega (zunanja odgovornost), kar pomeni nujnost sodelovanja in dejavnega sodelovanja (profesionalna odgovornost). Gre torej za dopolnjevanje in ne izkljuCevanje dveh konCeptov.
VeCCplastna ravnateljeva vloga
Vlogo ravnatelja pri razvijanju uCiteljevega profesionalizma povezujemo s pedagoškim vodenjem oziroma z vodenjem za uCe-nje. Pri tem mislimo na »razvijanje intelektualnega in profesionalnega kapitala pri uCiteljih« (Sergiovanni 1998), da lahko izboljšujejo uCenje uCenCev, saj, kot trdi Elmore (2004), se dober vodja šole zaveda, da obstaja neposredna povezava med tem, kaj doživljajo uCitelji, in tem, kaj posredno preko njih doživljajo uCenCi. Povezavo med uCenjem uCenCev in profesionalnim uCenjem uCi-teljev potrjujeta tudi Swaffield in MaCBeath (2009, 43), pri Cemer vidita vlogo ravnatelja kot »povezovalno tkivo, ki navdihuje uCenje na vseh ravneh in jih uresniCuje na praktiCni naCin«.
Pri vlogi ravnatelja v proCesu profesionalnega razvoja strokovnih delavCev se nam skoraj vedno pojavi dilema, kako naj združi »oba habitusa ravnateljevanja« (Hardy 2010, 424), se pravi mana-gerskega in tistega, ki ga opredeljuje kot vodjo uCenja. Simkins in Lumby (2002, 14) pa kot kljuCno razliko med obema habitusoma opredelita »razliCno razumevanje, kako upoštevati potrebe posameznikov«. Prevedeno v jezik profesionalnega razvoja, bi managerski pristop pomenil, da smo usmerjeni predvsem v število usposabljanj in njihovo organizaCijo, medtem ko s profesionalnega stališCa vodja upošteva uCne potrebe uCenCev, uCenje uCite-ljev pa usmeri tako, da razvija njihovo zmožnost, da se jih zavedajo in jih Cim lažje in uspešneje upoštevajo v proCesu uCenja. Ob tem bi radi še poudarili, da še vse preveCkrat zasledimo razmišljanje, da je ravnatelj neposredno odgovoren za uCiteljev profesionalni razvoj, in siCer za ugotavljanje potreb vsakega posameznika in za iskanje ustreznega usposabljanja. Namesto vprašanja, kaj bi moral narediti ravnatelj, da bi uCitelji lahko bolj kakovostno uCili, se bomo raje vprašali, kaj naredijo za to uCitelji, kako pa jim ravnatelj pri tem lahko pomaga.
Pogosto habitusa predstavljajo kot nasprotji, tako ju razumejo
tudi nekateri teoretiki in ve čina praktikov, vendar gre po našem mnenju za umetno delitev (Er čulj in Koren 2003), saj jo v slovenskem šolskem prostoru ve činoma (razen v velikih srednješolskih čentrih) opravlja en sam človek. Polemika o ravnateljevi vlogi si-čer presega vsebino članka, a se je prav v pro česu profesionalnega razvoja težko ognemo. Ravnateljeva vloga je namre č tu ve čplastna in sega od preproste organiza čijske do kompleksne, ki se odraža v odnosu do profesionalnega razvoja in ustvarjanja pogojev zanj. Opredelili jo bomo na treh ravneh:
•	zagotavljanje pogojev,
•	vzor,
•	ustvarjanje pogojev.
Zagotavljanje pogojev za razvoj profesionalizma
Med zagotavljanje pogojev uvrš čamo čas in sredstva, ki jih ravnatelj namenja profesionalnemu razvoju ter na črtovanje profesionalnega razvoja.
Pri opredelitvi časa kot enega od pogojev za razvoj profesionalizma ne bomo razpravljali o številu dni, ki jih učitelj lahko izkoristi za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, saj jih dolo ča Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delav čev v vzgoji in izobraževanju. Verjamemo, da ve čina ravnateljev zagotavlja učiteljem, da jih ustrezno in primerno izkoristijo. Z vidika tistih, ki usposabljamo, se nam zdi enako pomembno, kako na črtujejo čas za oblike profesionalnega razvoja, ki se dogaja v šoli. Na simbolni ravni s tem sporo čajo, kaj je v šoli pomembno, vendar o tem podrobneje razpravljamo v naslednjem poglavju. Omejili se bomo na opazovanje pouka in skupinska usposabljanja.
Ob ovirah za opazovanje pouka že vsa leta tako učitelji kot ravnatelji navajajo problem organiza čije časa (Er čulj in Šire č 2004), hkrati pa spoznavamo vse ve č primerov dobre prakse, kjer ravnatelji uspešno spremljajo učiteljevo delo tudi z opazovanjem pouka, pri čemer jim ni glavno vodilo izpolnjevanje z zakonom dolo čenih nalog. O čitno je tudi tu ključno vprašanje, kaj je v šoli najpomembnejše. Ne gre pozabiti, da ima čas, namenjen opazovanju pouka, tudi simbolno vlogo. S tem namre č ravnatelj sporo ča svojim strokovnim delavčem, učen čem, staršem in širši skupnosti, koliko ga zanima ključni pro čes vsake šole, to je učenje učen čev. Prav tako zavedno ali nezavedno sporo ča, koliko čeni učiteljevo delo, kar Day in Gu (2010, 29) uvrš čata med prve pogoje za uspešno učenje v organiza čiji.
Podobno vlogo ima naCrtovanje Casa za skupna usposabljanja. Sachsova (2003) pri tem poudarja, da je to tako ravnateljeva vloga, da ga zagotovi, kot tudi uCiteljeva, da ga je pripravljen vlagati v lasten razvoj. Po eni strani gre za zagotavljanje osnovnih pogojev, ne smemo pa pozabiti, da ima Cas tudi v tem primeru simbolno vlogo. Pomembno je, ali se dogaja usposabljanje v za to posebej odmerjenem Casu ali pa je prikljuCeno drugim dogodkom, na primer konferenci, informativnim sestankom in podobno.
Udeleženci naših usposabljanj kot oviro v procesu profesionalnega razvoja veCkrat omenjajo pomanjkanje namenskih sredstev. Res je, da jih je v tem Casu država prerazporedila in jih je veC namenila snovalcem in izvajalcem programa, kar pomeni, da so številna usposabljanja brezplaCna. IstoCasno, ko se v šolah bolj ali manj upraviCeno pritožujejo nad to potezo ministrstva, pa vemo, da za kratka predavanja najemajo drage strokovnjake, ki v dveh ali treh urah izvedejo predavanje, od katerega ostane zgolj dober obCutek, posebnega uCinka na uCiteljevo delo pa nima. Prav to je kljuCen izziv naCrtovanja in spremljanja profesionalnega razvoja, o Cemer pišemo v nadaljevanju.
Pri naCrtovanju profesionalnega razvoja izhajamo iz podmene, da sta profesionalni razvoj uCiteljev in razvoj šole med seboj nedeljivo povezana (Craft 2000; Hargreaves in Fullan 2000; Gordon 2004; ErCulj 2010), zato je izhodišCe zanj usklajevanje potreb posameznikov s potrebami šole. Day (1999, 103) ob tem navaja, da morajo uCitelji pri oblikovanju svojih izobraževalnih naCrtov upoštevati prednostne naloge šole, medtem ko je ravnateljeva vloga, da vse to usklajuje. Velik pomen pripisuje tudi evalvaciji profesionalnega razvoja oziroma spremljanju njegovih uCinkov v praksi. UCenje se namreC dogaja v kontekstu. Še tako dobre delavnice ne doprinesejo veliko, Ce se potem niC ne zgodi oziroma Ce se ne uporabi pri delu z uCenci.
Izkušnje udeležencev v projektu Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 kažejo,2 da so na približno polovici vklju-Cenih zavodov izhodišCe za naCrtovanje ciljev profesionalnega razvoja izobraževalne potrebe posameznika, drugje gre za usklajevanje potreb posameznikov s prioritetami v letnem delovnem na-Crtu, v naCrtu aktivov, analize dela v preteklem šolskem letu oziroma naCrtujejo glede na možnosti. Nekaj odgovorov skupin kaže, da ciljev nimajo oziroma jih ne poznajo. Zato so v veCini skupin zapisali, da pogrešajo sistematiCnost in usklajenost. K temu bi po mnenju udeležencev prispevalo dolgoroCnejše naCrtovanje, predlagajo tudi uvajanje letnih pogovorov. Najbolj pomanjkljivo se zdi
spremljanje prenosa pridobljenega znanja v prakso. Medtem ko v nekaterih šolah za to redno poskrbijo s predstavitvami za aktive, na konferencah ali medsebojnimi hospitacijami, v mnogih ostaja pridobljeno znanje osebna last posameznika. Še manjkrat so zaznali analizo in evalvacijo usposabljanja na ravni zavoda, kar je zagotovo ena od pomembnih ravnateljevih nalog, na kar opozarja tudi Day (1999, 105), pa tudi usmeritev za vse nas, ki usposabljamo ravnatelje.
Vzor
Vodenje za učenje vsebuje tudi dimenzijo vzora. Sergiovanni (1998, 42) ga opredeli kot »prevzemanje odgovornosti, da je kot prvi med enakimi vzor vrednot, besed in dejanj«. Podobno opredeljuje pomen vzora v vodenju za ucenje Koren (2007, 106). Ugotavlja, da je pomemben cas, ki ga ravnatelj namenja necemu, in kaj poudarja, saj s tem uciteljem sporoca, kaj je na šoli pomembno. Obenem pa mora zagotavljati spodbudo in podporo, o cemer bomo vec zapisali med ustvarjanjem pogojev.
V kategorijo vzora spada tudi ravnateljevo razumevanje ucenja. Raziskave, na katere se sklicuje Koren (2007, 102), namrec kažejo, da se ucenje ne izboljšuje, ce ravnatelji niso zavzeti zanj. To velja tako za ucenje ucencev kot uciteljev. Zavzetost za ucenje in lastno ucenje ravnateljev sta torej pomembna dejavnika ravnateljevega vzora v procesu razvoja uciteljevega profesionalizma.
Eden kljucnih dejavnikov je ravnateljevo razumevanje uciteljevega profesionalizma in njegov odnos do profesionalnega razvoja sodelavcev. Dostikrat se še srecujemo s prepricanji ravnateljev, da za kakovostno uciteljevo delo zadostuje ucenje s podrocja stroke, se pravi predmetnega podrocja, didaktike in metodike. V ta izobraževanja in usposabljanja vlagajo tudi najvec casa in sredstev, medtem ko se jim zdijo podrocja, kot so vodenje razreda, komuniciranje, sodelovanje znotraj in zunaj šole, soodlocanje pri oblikovanju politike šole in razvijanje drugih vidikov profesionalizma manj pomembni. Podobno velja tudi za razvijanje lastnega profesionalizma, ki pri nekaterih temelji zgolj ali predvsem na izpopolnjevanju s podrocja zakonodaje, medtem ko vodenje za ucenje jemljejo kot »nujno zlo«, za katerega zmanjka casa in energije. Verjetno se taki ravnatelji premalo zavedajo, da s tem sporocajo, kakšni sta uciteljeva in ravnateljeva vloga in da tako opredeljujejo profesionalizem v svoji šoli.
Radi bi poudarili še ravnateljev odnos do lastnega izobraževa-
nja, kajti ravnateljeve vrednote in prepricanja na tem podrocju mocno vplivajo na odnos do ucenja uciteljev ter izzovejo dolocene odzive nanj (Stoll, Fink in Earl 2003, 38). Vcasih se nam v razlicnih programih usposabljanja zdi, da se ravnatelji premalo zavedajo preprostih dejstev, kot je na primer, da nenapovedana odsotnost lahko povzroci probleme pri organizaciji in izvedbi izobraževanja in da pogosto izstopanje iz ucilnice in vstopanje vanjo zaradi razlicnih nujnih telefonskih pogovorov kaže na odnos tako do vsebine kot do izvajalcev programov. Še bolj kot to pa se nam zdi pro-blematicno, da taki udeleženci preprosto pozabijo na dejstvo, da programe nekdo financira (gre torej za zunanjo odgovornost) in da se njihov odnos do lastnega profesionalnega razvoja (profesionalna odgovornost) posredno ali neposredno odraža tudi v zbornicah.
Prav tako je pomembno, da ravnatelj sodeluje na usposabljanjih, kamor so vkljuceni celotni uciteljski zbori. Pomemben cilj takih usposabljanj je namrec tudi spodbuditi sodelovanje med ucite-lji in oblikovanje ucecih se skupnosti. Uspešnost skupnega ucenja je najvec odvisna prav od vodje (Huffman in Hipp 2003; Stoll, Fink in Earl 2003; Erculj 2006), kar lahko potrdimo s številnimi izkušnjami pri usposabljanju uciteljskih zborov. Evalvacije programa Mreže ucecih se šol kažejo, da so šole, kjer ravnatelji niso aktivno sodelovali, praviloma zaznale dosti manjše ucinke usposabljanja kot tiste, kjer so odigrali svojo simbolno vlogo, se pravi, da so sodelovali na delavnicah, spremljali izvedbo in pripisali delu v Mrežah ustrezen pomen za izboljševanje dela šole. Podobno se nam dogaja v programu Ucenje ucenja, kjer nekateri ravnatelji prepu-šcajo usposabljanje in delo v vmesnih dejavnostih izkljucno uci-teljem. Ker je program zasnovan tako, da ustvarja priložnosti za oblikovanje skupnih izhodišc na podrocju ucenja in poucevanja, pomeni ravnateljevo nesodelovanje izpušceno priložnost za oblikovanje skupnosti prakse, na simbolni ravni pa sporoca tudi, da ucenje ucenja na šoli ni prednostna naloga.
Vodja mora torej delovati kot vzor ucenja. Je tisti, ki mora pri-cakovati ucenje in prizadevanje za cim boljše dosežke ucencev od vseh, ki so vkljuceni v ucenje ucencev (Stoll, Fink in Earl 2003, 117). Pri tem pa je sam prvi med enakimi.
Ustvarjanje pogojev
Ravnatelj torej ni neposredno odgovoren za posameznikov profesionalni razvoj, pac pa za ustvarjanje pogojev, ki ga omogocajo.
Govorimo o ustvarjanju zmožnosti za uCenje (Hardy 2010, 432) in o tem, da ravnatelj res podpira tiste oblike profesionalnega razvoja, ki omogoCajo uCiteljem, da znajo upoštevati potrebe uCen-Cev (Hardy 2010, 433). Pri tem mislimo na oblikovanje organizaCijske kulture, ki kot osrednjo vrednoto postavlja uCenje uCenCev in sodelovanje kot naCin razvijanja in oblikovanja novega znanja. V šoli mora vladati vzdušje, ki »spodbuja obCutek pomembnosti, obCutek sposobnosti in odgovornosti za svoj razvoj« (Gordon 2004, 13).
Woolfolk Hoy in Hoy (2009, 326) govorita o kulturi uCenja in jo opredeljujeta z naslednjimi znaCilnostmi:
•	UCitelji in uCenCi se uCijo in rešujejo probleme.
•	Znanje išCejo na razliCne naCine: iz znanstvenih raziskav, izkušenj, poskusov in napak ter lastnih raziskav, v katerih sodelujejo uCitelji in ravnatelji.
•	UCitelji so dobronamerni ter naklonjeni spremembam in izboljšavam.
•	Pri uCenju uCenCev sta najpomembnejši inovativnost in ustvarjalnost.
•	Spoštujemo tako individualnost kot timsko delo.
•	Za dobro poCutje v šoli so najpomembnejše informaCije in komunikaCija.
•	Raznolikost je pomemben vir za spodbujanje uCenja.
•	Storilnostno uCenje nam pomeni izziv.
•	Svet je poln zapletenih odnosov, zato hitra in preprosta sklepanja niso verjetna oziroma možna.
Takih prepriCanj ravnatelj ne more ustvariti na hitro, pomembna znaCilnost organizaCijske kulture so namreC prav njena razvoj-nost in stabilnost, kar pomeni, da jo je nemogoCe spreminjati s posegi oziroma na deklarativni ravni. Vzemimo, da se ravnatelj strinja z zgornjimi dejavniki kulture uCenja in jih želi razširiti v šoli. Pomembno je, da deluje hkrati na ravni javne in zasebne kulture (ErCulj 2009). Na ravni javne kulture pomeni, da se vrednote izražajo v artefaktih, kot so na primer publikaCija, razvojni in letni naCrt in da prevladujejo v strokovnih razpravah ter ravnate-ljevih nastopih pred starši, uCenCi in strokovno javnostjo. Enako pomembno pa je, da jih uCitelji izražajo pri svojem vsakdanjem delu. Ravnateljeva vloga je, da se o tem pogovarja tudi na »zasebni« ravni kulture, se pravi na individualni ravni, ugotavlja, zakaj nekatera prepriCanja morda ne zaživijo in jih skupaj z zaposle-
nimi spreminja. Dogovorjena prepriCanja, ki sCasoma postanejo vrednote, se morajo odražati pri naCrtovanju dela, pri oblikovanju internih pravilnikov, predvsem pa v vedenju strokovnih delavCev, ravnatelj pa jih mora jasno sporoCati in seveda delovati kot vzor (Hargreaves in Fullan 2000).
V okviru razvijanja kulture uCenja lahko vzamemo kot primer prepriCanje, da nam »storilnostno uCenje pomeni izziv«. Ravnatelj lahko izvaja notranji nadzor nad uCitelji preko rezultatov zunanjega preverjanja, s povpreCnimi oCenami, s številom uCenCev, ki so odšli na drugo šolo. Lahko pa vse to uporabi za strokovne razprave, v katerih oblikujejo novo profesionalno znanje, ki temelji na pridobljenih podatkih. In tako »lokalno znanje« zares vpliva na uCiteljeva ravnanja.
DrugaCe povedano, ravnatelj mora spodbujati »lokalne odloCi-tve« o tem:
•	kakšne dosežke uCenCev si želimo na šoli;
•	kako si bo šola prizadevala za odliCnost;
•	kateri standardi/kazalniki so za šolo posebej primerni, kateri manjkajo, kateri so morda odveC.
S takim odnosom se standardi, profesionalnost, zunanja in notranja odgovornost ne izkljuCujejo, ampak dopolnjujejo. Postanejo izziv za razvoj in ne sredstvo in tako sooblikujejo kulturo uCenja.
Pri ustvarjanju pogojev za razvoj profesionalizma bi radi omenili še ravnateljevo vlogo pri razvijanju sodelovalne kulture, saj smo sodelovanje obravnavali kot pomemben dejavnik v konCeptu profesionalne odgovornosti. Enako kot velja za kulturo uCenja, je tudi pri razvijanju sodelovalne kulture najpomembneje, da ravnatelj verjame v sodelovanje, to sporoCa svojim sodelavCem in ravna v skladu s svojimi izraženimi vrednotami (Jonasson 2011). Wool-folk Hay in Hay (2009, 327) pa dodajata, da mora ravnatelj verjeti tudi v t. i. »skupno sposobnost«, kar pomeni, da le v skupnosti lahko naredimo pozitivne spremembe pri uCenju uCenCev. Poleg tega pa mora razumeti, da samo v uCeCi se skupnosti uCitelji »lahko osmislijo svoje izkušnje« (Day in Gu 2010, 29) in razvijajo organizaCijsko zaupanje.
Stoll, Fink in Earl (2003, 150) govorijo o ravnateljevi vlogi pri prekulturiranju šol, se pravi pri spreminjanju tradiCionalne kulture individualizma v sodelovalno. Med vrednotami, ki podpirajo razvoj sodelovalne kulture, poudarjajo dve, in siCer:
•	naklonjenost sodelovanju, ki ustvarja veCjo pozitivno so-
odvisnost, skupno odgovornost in možnost kriticne presoje prakse;
•	tveganje, ki je kljucno za ucenje (ucenje v pomenu spreminjanje se namrec ne dogaja v varnih, predvidljivih situacijah).
CCe želimo, da se te vrednote tudi udejanjajo v vsakdanji šolski praksi, jih mora ravnatelj poosebiti in ustvariti pogoje za sodelovanje, hkrati pa oblikovati dovolj varno okolje, da si bodo ucitelji upali preizkušati novo in opušcati staro, preživeto prakso. V Mrežah ucecih se šol se pogosto srecujemo z bojaznijo uciteljev, da bi opušcanje starih vzorcev in preizkušanje novih nacinov dela lahko povzrocilo težave pri starših in sodelavcih, hkrati pa nimajo vedno obcutka, da bi jih ravnatelji pri njihovih prizadevanjih podprl. To lahko kaže, da ravnatelji podpirajo nove nacine dela uciteljev le nacelno, lahko pa tudi, da premalokrat jasno izrazijo svoja prepri-canja in pricakovanja.
Na izvedbeni ravni ustvarjanje pogojev za sodelovanje povezujemo z nacrtovanjem priložnosti za timsko delo (npr. organizacija ocenjevalne konference, kjer ravnatelj oblikuje time za strokovne razprave o rezultatih), skupnim nacrtovanjem (pa ne le po aktivih, ampak tudi, ko gre za nacrtovanje na ravni šole), medsebojnimi hospitacijami, pri katerih ucitelji izmenjujejo tako dobro prakso kot kriticne tocke pri poucevanju, in organizacijo strokovnih razprav, v katerih ravnatelj tudi aktivno sodeluje (Erculj in drugi 2009).
Razvoj profesionalnega razvoja v projektu S^^nanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011
V konceptu uciteljevega profesionalizma igra torej profesionalni razvoj eno kljucnih vlog. Ucitelj ga mora razumeti kot sestavino svojega poklica, ravnatelj pa mu mora biti pri tem vzor ter zagotavljati in ustvarjati pogoje zanj.
Taka izhodišca so nas vodila pri oblikovanju projekta Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011, v katerega se je vkljucilo 567 udeležencev, od tega 81 ravnateljev, 62 pomocnikov in 424 ostalih strokovnih delavcev. Izhajali smo iz naslednjih podmen:
•	najpomembnejši cilj vsake šole so dosežki in napredek ucen-
Cev, kar mora biti jasno izraženo v razvojnem in/ali letnem naCrtu šole;
•	vzpostaviti je treba tesno povezavo med razvojnim naCrtom šole, naCrtom nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter posameznikovim naCrtom izobraževanja in usposabljanja;
•	v proCesu načrtovanja nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je kljuCna uCinkovita in stalna analiza potreb posameznikov, zato je letni razgovor tako pomembno »orodje«;
•	uCinke nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je treba spremljati in vrednotiti (refleksija), da bi lahko kompetentno razvijali sistem sam.
Med kvalitativne Cilje smo med drugim zapisali »ozavestiti strokovne delavCe viz o njihovi odgovornosti za lasten strokovni razvoj in strokovni razvoj organizaCije« ter »motivirati vodje in strokovne delavCe v viz za spremembe pri naCrtovanju in izvedbi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v povezavi z razvojem in vizijo zavoda« (ErCulj 2011, 6).
S temi Cilji ter z vkljuCitvijo ravnateljev in strokovnih delavCev smo želeli poudariti, da ravnatelj ne more sam skrbeti za razvoj profesionalizma svojih sodelavCev, Ce tine sodelujejo v Celotnem proCesu in Ce ne prevzamejo odgovornosti zanj. UCiteljeva profesionalna odgovornost je, da svoje znanje ves Cas obnavlja in da se pri tem povezuje tudi s sodelavCi, na kar opozarja tudi Craft (2000), ki med najpogostejše slabosti tradiCionalnega pristopa k profesionalnemu razvoju, ki ga opredeljuje kot obisk seminarjev, prišteva predvsem premoCno usmerjenost na posameznika in poslediCno premajhno na razvoj šole. Hkrati poziva k Cim moCnejšemu povezovanju izobraževalnih potreb posameznih uCiteljev in razvojnih potreb šole.
Med konkretnimi orodji za doseganje teh Ciljev smo poudarili izvajanje letnih pogovorov in vodenje listovnika. Z letnim pogovorom smo želeli pri ravnateljih in uCiteljih ozavestiti nujnost usklajevanja izobraževalnih potreb posameznika in razvojnih potreb šole, pri uCiteljih pa tudi refleksijo na uspešnost svojega dela in na svojo vlogo v organizaCiji.
Vlogo listovnika v projektu je opredelila Zavašnik ArCnik (2009, 15), ki se pri tem skliCuje na strokovno literaturo s tega podroCja. Pri tem omenja dve vrsti listovnika, to sta delovni listovnik, ki ga opredeli kot sistematiCno zbiranje in evidentiranje dokumentov, ki odražajo profesionalno rast posameznika, in predstavitveni listovnik, ki predstavlja izbrani nabor posameznikovih dokumentov
in refleksij ter prikazuje najpomembnejše mejnike posameznikovega profesionalnega razvoja. Posebej bi radi poudarili zapis refleksij kot podporo oziroma sestavino profesionalnega razvoja, ki učitelju omogo ča »globlje razumeti učni pro čes in ga izboljševati« (Day in Sa čhs 2004, 49). S tem pa u čitelj prevzema odgovornost za lastni strokovni razvoj in za izboljševanje svojega dela. Prav to je bil eden od pomembnih čiljev projekta.
Dosežke v projektu smo evalvirali sproti po vsaki od treh faz projekta, ob zaključku pa so nas posebej zanimala stališ ča udeležen čev do profesionalnega razvoja in do listovnika. Povzemamo nekaj ugotovitev.
Stališ ča o profesionalnem razvoju so bila na 4-stopenjski le-stviči o čenjena od 2,9 do 3,5. Najvišje so o čenili trditev »bolje razumem pomen profesionalnega razvoja na osebnem nivoju« (3,5), takoj zatem pa »poglobil in razširil sem svoje znanje s podro čja profesionalnega razvoja« (3,46). Visoko so o čenili tudi trditev »bolje razumem odgovornost ravnatelja za profesionalni razvoj strokovnih delavčev« (3,45). Pomembno je, da so udeleženči prepoznali pomen refleksije (3,4), da so sposobni samoevalvirati profesionalni razvoj (3,3) in da bolje razumejo pomen in vlogo spremljanja svojega dela (3,4). Prav tako bolje razumejo učiteljev pro-fesionalizem (3,4). Nekoliko slabše so o čenili le trditev »poznam pristope na osnovi medsebojnega sodelovanja« (3,1), kar si lahko razlagamo s tem, da smo usposabljanje izvajali s sodelovalnimi oblikami dela, vendar nanje nismo posebej opozarjali oziroma jih nismo dovolj poudarjali.
V drugem delu vprašalnika so nas zanimala stališ ča o listov-niku. Vse trditve so bile o čenjene z o čeno ve č kot 3, le dve manj kot 3,5 (»listovnik je prispeval k razmišljanju o mojem profesionalnem razvoju« in »listovnik mi pomaga razviti možnost ugotavljanja in prikaza lastne vrednosti dela«). Najvišjo o čeno z najmanjšim standardnim odklonom je dobila trditev »listovnik prispeva k bolj sistematičnemu pristopu k lastnemu profesionalnemu razvoju« (3,66), takoj za njo pa »razumem pomen listovnika v profesionalnem razvoju strokovnih delav čev« (3,55) in »listovnik je ustrezen na čin spremljanja lastnih dosežkov v karieri« (3,51). Sklepamo lahko, da je listovnik primerno »orodje« v pro česu profesionalnega razvoja in da spodbuja učitelje, da sami spremljajo svoj strokovni razvoj. Glede na teoretična izhodiš ča pa bi dodali, da ga je potrebno primerno umestiti v šolo, u čitelje podpirati in spodbujati k njegovi uporabi in ga ustrezno nadgraditi s strokovnimi razpravami.
Iz ugotovitev smo oblikovali priporo čila za vzgojno-izobraževal-
ne zavode in za sistem. Med njimi smo posebej poudarili, da mora biti razvoj uCiteljevega profesionalizma osrednja vrednota vsakega zavoda, pri Cemer verjamemo, da je profesionalni razvoj njegova osrednja sestavina. PriporoCamo uvajanje listovnika za uCi-telje, ki spodbuja njihovo prevzemanje odgovornosti za lastni strokovni razvoj. S tem bi verjetno zmanjšali tudi nerealna priCakova-nja, Ceš da mora ravnatelj skrbeti, da vsakdo obnavlja, poglablja in pridobiva znanje, potrebno za delo v spreminjajoCih se pogojih. Zagotovo pa ima v razvoju profesionalnega razvoja v šolah pomembno vlogo država. Namesto zbiranja toCk za napredovanje v nazive bi morda dosegla veCje uCinke, Ce bi uCiteljem in ravnateljem priporoCala ali celo naložila, da morajo spremljati uCinke profesionalnega razvoja na kakovost dela z uCenci. Podobno za angleško okolje ugotavlja Blandford (2000, 75) in pri tem opozarja, da zato v resnici ne poznamo uCinkov profesionalnega razvoja na delo uCiteljev v razredu. S sistematiCnim spremljanjem bi lahko tudi mnogo bolj osmislili številne postopke, kot so razvojno naCr-tovanje, letni pogovori, spremljanje in opazovanje pouka in nenazadnje uvajanje listovnika za uCitelje.
Sistemski profesionalizem
V Clanku smo razpravljali o dveh konceptih profesionalne odgovornosti. V obeh, tako v zunanji kot v profesionalni, zasledimo, da uCitelj ni odgovoren le za kakovost svojega dela, ampak se mora dejavno povezovati s sodelavci in z zunanjim okoljem. Hardy (2010, 427) poudarja, da gre pri tem tudi za razvoj pouCevanja kot takega, dodati pa je treba, da tudi za razvoj profesionalizma v izobraževanju per se. To pomeni, da uCitelja profesionalca v bistvu doloCajo predstavniki poklica sami: s svojim odnosom do izobraževanja, do svojega profesionalnega razvoja in do uCencev ter njihovega uCenja. Odnos in odgovornost do teh dejavnikov oznaCujemo kot sistemski profesionalizem.
Podrobneje ga bomo pojasnili tako, da bomo potegnili vzporednico s sistemskim vodenjem. Hopkins (2007, 154) pove, da so sistemski vodje »tisti ravnatelji, ki so pripravljeni na lastna ramena prevzeti vloge vodij sistema; so tisti, ki jim ni vseeno le za uspeh svoje šole, ampak tudi drugih«. To za »sistemske uCitelje profesionalce« pomeni, da njihova odgovornost ne ostaja za vrati uCilnice, ampak se najprej razširi do meja šole, kasneje pa tudi v širši prostor. UCitelju torej mora biti mar za to, kako se uCijo vsi uCenci na šoli in mora pri tem dejavno sodelovati. Našteli bomo le ne-
kaj oblik sistemskega profesionalizma na ravni šole. Kadar se pojavi problem ucenja v katerem koli razredu, je pripravljen deliti svoje znanje in izkušnje s sodelavci, pomaga novincem, da se lažje vkljucijo v kulturo ucenja v šoli in odpre vrata svoje ucilnice. Pomembno je tudi, da sooblikuje pozitivno kulturo ucenja, o kateri smo razpravljali v poglavju o ravnateljevi vlogi. Ob tem bi radi posebej poudarili moralno razsežnost sistemskega profesionalizma, ki smo ga prav tako povzeli iz Hopkinsovega koncepta sistemskega vodenja. Sistemski ucitelj profesionalec:
•	se zaveda svoje odgovornosti za izboljševanje dosežkov ucen-cev;
•	je predan nenehnim izboljšavam v procesu ucenja in pouce-vanja;
•	sodeluje pri oblikovanju šole kot strokovne skupnosti in dejavno deluje v njej;
•	sodeluje v strokovnih razpravah in tako razvija skupna izho-dišca;
•	razume, da njegovo delo vpliva na delo drugih uciteljev, zato skrbno nacrtuje, vodi in usmerja proces ucenja ucencev v svojem razredu.
Sistemski profesionalizem seže tudi preko meja posamezne šole. Ni namrec dovolj, da razvijamo oziroma izboljšujejo samo trenutno prakso, treba je o njej kriticno razmišljati in jo spreminjati, s tem pa tudi pogled na uciteljevo vlogo. Ucinkovita praksa na tem podrocju je mreženje med šolami, kjer ucitelji ne ustvarjajo le znanja za lokalno okolje svojih šol, ampak razvijajo razumevanje svoje vloge in odnos do nje skozi procese komuniciranja, profesionalnega razvoja, pri opredeljevanju vloge razrednika in strategije za preprecevanje nasilja, ce omenimo le vsebine Mrež ucecih se šol 2.
Za položaj ucitelja profesionalca v družbi in za njegov družbeni ugled pa so poleg odlicnosti dela z ucenci zgovorna tudi sporo-cila, ki jih pošiljajo v javnost. Tarnanja v slogu »zakaj ne grem na valeto«3 verjetno ne pripomorejo k ugledu uciteljskega poklica. Menimo namrec, da sta pozitiven odnos do ucencev in preprica-nje, daje z njimi mogoce delati in jih spreminjati na bolje, srž profesionalnega ravnanja. Pri tem se pridružujemo Olsonovi (2009, 167), ki poziva ucitelje, naj si prizadevajo ustvariti tako skupnost uciteljev, v kateri bodo znali tudi spreminjati pogoje, v katerih delajo.
Uciteljev profesionalizem torej ni nekaj, kar je poklicu dano s tem, ko vstopimo vanj. Moramo ga sistematicno graditi na osebni, organizacijski in sistemski ravni. Ne gre namrec pričakovati, da ga lahko nekdo zaukaže ali predpiše. Lahko ga oblikujemo le skupaj v profesionalnem dialogu in izmenjavi mnenj ter z veliko mero profesionalnega optimizma, to je z zaupanjem v tiste, s katerimi delamo.
Opombe
1.	Z izrazom »profesija« označujemo poklice, ki jih označuje visoka raven znanja, avtonomija pri odlocanju o postopkih, sposobnost reševanja zapletenih problemskih situacij, profesionalna etika, poklicna identiteta in družbeni ugled (glej npr. Požarnik 2000; Er^ulj 2009).
2.	Podatke smo zbrali na 3. delavnici, pred katero so udeleženci presojali programe profesionalnega razvoja v svojih zavodih.
3.	Sklicujemo se na članek Krivi smo, objavljen v Šolskih razgledih 30. septembra 2011.
Literatura
Blandford, S. 2000. Managing Professional Development in Schools.
London: Routledge. Brejc, M., ur. 2008. Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h
kakovosti v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Craft, A. 2000. Continuing Professional Development. London in New
York: Routledge Falmer. Gordon, S. P. 2004. Professional Development for School Improvement:
Empowering Learning Communities. Boston, ma: Pearson Education. Hardy, 1.1. 2010. »Leading Learning: Theorizing Principals' Support for Teacher pd in Ontario.« International Journal of Leadership in Education 13 (4): 421-436. Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning.
London in New York: RoutledgeFalmer. Day, C., in J. Sachs. 2004. »Professionalism, Performativity and
Empowerment: Discourses in the Politics, Policies and Purposes of Continuing Professional Development.« V International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers, ur. C. Day in J. Sachs, 3-32. Maidenhead: Open University Press. Day, C., in Q. Gu. 2010. The New Lives of Teachers. London in New York: Routledge.
Elmore, R. F. 2004. School Reform From the Inside Out: Policy, Practice,
andPerformace. Cambridge, ma: Harvard Education Press. Erculj, J. 2006. »Šole kot uce^e se skupnosti.« V Management znanja, ur. M. Jaklič, 245-256. Maribor: Pivec.
ErCulj, J. 2009. »Pogledi na uCiteljev profesionalizem.« Vzgoja in izobraževanje 40 (6): 41-48.
ErCulj, J. 2010. »Profesionalizem in profesionalni razvoj strokovnih delavCev.« Didakta 20 (137): 9-11.
ErCulj, J. 2011. »Vodenje avtonomnega javnega zavoda: sofinanCiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavCev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011.« ZakljuCno poroCCilo projekta, Šola za ravnatelje, Kranj.
ErCulj, J., J. BukoveC, I. HlaCa, M. Kolenko, E. MegliC, I. Oblak, B. Pinter, D. Veber in N. Pohlin SChwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za uCCenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
ErCulj, J., in A. Koren. 2003. »O vodenju vzgojno-izobraževalnih organizaCij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (1): 7-16.
ErCulj, J., in A. ŠireC. 2004. »Spremljanje in usmerjanje uCiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev ta izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2
(3): 5-24.
Gordon, S. P. 2004. Professional Development for School Improvement: Empowering Learning Communities. Boston: Pearson EduCtion.
Hardy, I. J. 2010. »Leading Learning: Theorizing PrinCipals' Support for TeaCher pd in Ontario.« International Journal of Leadership in Education 13 (4): 421-436.
Hargreaves, A., in M. Fullan. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod za šolstvo.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. Maidenhead in Philadelphia, pa: Open University Press.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni Center.
Hoyle, E., in P. D. John. 1995. Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell.
Huffman, J. B., in K. K. Hipp. 2003. Reculturing Schools as Professional Learning Communities. Lanham: SCareCrowEduCation.
Jonasson, J. T. 2011. »EduCation of SChool Leaders: The EthiCal
Dimension in the EduCational Task for SChools.« Uvodni referat na konferenCi enirdelm, Reykjavik, 24.-26. september.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Lieberman, A., in L. Miller. 1990. »TeaCher Development in Professional PraCtiCe SChools.« Teacher College Record 92 (1): 105-122.
Liebermann, A., in L. Miller. 1999. Teachers - Transforming Their World and Their Work. New York in London: TeaCher College Press.
Loughran, J., A. Berry, A. Clemans, S. Keat, B. Miranda, G. Parr, P. Riley in E. Tudball. 2011. »Exploring the Nature of TeaChers' Professional
Learning.«. V Navigating in Educational Contexts: Identities and Cultures in Dialogue, ur. A. Laurialla, R. Rajala, H. Ruokamo in O. Yliapio-Mäntylä, 93-103. Rotterdam: Sense.
MacBeath, J. 2006. Samoevalvacija: kaj je tu koristnega za šole. Ljubljana: rig.
McBer, H. 2000. Research into Teacher Effectiveness. London: Department for Education and Employment.
Mockler, N. 2011. »Beyond 'What Works:' Understanding Teacher Identity as a Practical and Political Tool.« Teachers and Teaching: Theory and Practice 17 (5): 517-528.
O'Day, J. 2002. »Complexity, Accountability and School Improvement.« Harvard Educational Review 72 (3): 1-37.
Olson, K. 2009. Wounded by Schools: Recapturing the Joy in Learning and Standing Up to Old School Culture. New York in London: Teacher College Press.
Požarnik Marenti^, B. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Dzs: Ljubljana.
»Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.« 2009. http://zakonodaja.gov.sl/rpsl/r08/predpis_PRAv5958.html
Quicke, J. 2000. »A New Professionalism for a Collaborative Culture of Organizational Learning in Contemporary Society.« Educational Management Administration and Leadership 28 (3): 299-315.
Rifkin, J. 2001. The Age of Access. New York: Penguin.
Sachs, J. 2003. The Activist Teaching Profession. Buckingham: Open University Press.
Sachs, J. 2007. »Learning to Improve or Improving Learning: The Dilemma of Teacher Continuing Professional Development.« V Professional Challenges for School Effectivenes and Improvement in the Era of Accountability: Proceedings of the 20st Annual World igsei Congress, ur. M. Brejc, 9-20. Ljubljana: National School for Leadership in Education; Koper: Faculty of Management.
Sergiovanni, J. T. 1998. »Leadership as Pedagogy, Capital Development and School Effectiveness.« International Journal of Leadership in Education 1 (1): 37-46.
Simkins, T., in J. Lumby. 2002. »Cultural Transformation in Further Education? Maping the Debate.« Research in Post-Compulsory Education 7 (1): 9-24.
Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It's About Learning (And It's About Time). London in New York: RoutledgeFalmer.
Sugrue, C. 2004. Curriculum and Ideology: Irish Experiences, International Perspectives. Dublin: Liffey.
Swaffield, S., in J. MacBeath. 2009. »Leadership for Learning.« V Connecting Ladership and Learning: Principles for Practice, ur. J. Macbeath in N. Dempster, 32-53. Oxon in New York: Routledge.
Woolfolk Hoy, A., in W. K. Hoy. 2009. Instructional Leadership: A
Research-Based Guide to Learning in Schools. Boston, ma: Pearson.
Whitty, G. 2000. »TeaCher Professionalism in New Times.« Journal of in-ServiceEducation 26 (2): 281-295.
Zavašnik Arčnik, M. 2009. »Listovnik v profesionalnem razvoju uCiteljev, vzgojiteljev in ravnateljev.« V »Soflnančiranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011: gradivo 1,« ur. J. ErCCulj, 15-25. Šola za ravnatelje, Kranj.
■ Dr. Justina ErCCulj je predavateljiča v Šoli za ravnatelje. justina.erculj@solazaravnatelje.si
Ö Vloga vodstva šole pri spodbujanju ^^^ in razvijanju timskega dela uCciteljev
O Alenka Polak k
CÖ Ö

O Ph
Uvod
V sodobnem naCinu organiziranja vzgojno-izobraževalnega dela je • ^	ob zavedanju dejstva, da so strokovni delavCi v vzgojno-izobraže-
^^	valnih instituCijah lahko le s skupnimi moCmi kos visokim zah-
tevam po vsebinsko speCializiranem, medpredmetno zasnovanem in ponotranjenem strateškem znanju, timsko delo uCiteljev nujno. J^g	Nujno pa je tudi, da se omenjenega zavedajo tako uCitelji kot vod-
stvo vzgojno-izobraževalnih inštituCij. Pogosto se v praksi sreCu-jemo s primeri, ko oboji, tako uCitelji kot njihovo vodstvo, drug od drugega priCakujejo, da bodo prvi prepoznali pomembnost timskega pristopa v praksi in ga sistematiCno ter strokovno uvajali in/ali razvijali v svojem delovnem okolju. Pri tem se lahko hitro zgodi, da oboji postanejo žrtve previsokih ali napaCnih medsebojnih priCakovanj.
Da pa bi lažje strokovno utemeljevali in polemizirali smiselnost in koristnost timskega pristopa v pedagoški praksi, si najprej razjasnimo nekatere temeljne pojme s tega podroCja. Na osnovi kritiCne analize in primerjave razliCnih de^iniCij timsko delo na pedagoškem podroCju opredeljujem kot tisto dogajanje v skupini ali razredu uCenCev, ko se dva uCitelja ali veC uCiteljev z vzgojno-izobraževalnimi nameni (Cilji) hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste uCenCe v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, uCnega predmeta ali kombinaCije predmetov, znotraj ali zunaj uCilniCe (glej Polak 2007). Pomemben element za prepoznavanje pravega timskega dela je torej tudi neposredna ^iziCna prisotnost veC pedagoških delavCev pred skupino/razredom uCenCev, ki pa ne sme biti zgolj nakljuCna. Za pravo timsko delo morajo biti namreC prisotne vse tri etape timskega dela: timsko naCrtovanje, timsko po-uCevanje in timska evalvaCija (prav tam), Ceprav lahko govorimo o timskem delu tudi v primerih, ko uCitelji le timsko naCrtujejo in evalvirajo pedagoško delo, pouCujejo pa individualno. Neposredna izkušnja timskega dela je v navedenih etapah lahko zelo razliCna: pri timskem pouCevanju oz. timskem izvajanju pedagoških aktivnosti je stik prisotnih uCiteljev z uCenCi hkraten in neposreden, pri timskem naCrtovanju in timski evalvaCiji pa se
vgdenje 2I2011: 37-56
lahko nanje usmerjajo le posredno, kot npr. v mislih, v idejah, v diskusiji ipd.
Vodstvo vzgojno-izobraževalne inštituCije, pri Cemer imam v tem prispevku v mislih bodisi ravnatelja kot posameznika na vodstvenem položaju ali pa kolektivno vodstvo, ki poleg ravnatelja vkljuCuje še pomoCnika in/ali druge strokovne delavče, je pomemben nosileC in spodbujevaleč razvoja v razliCnih razsežnostih pedagoškega življenja in dela. Konkretna vloga vodstva je pogosto razumljena v skladu z razliCnimi modeli pedagoškega vodenja, ki jih razliCni avtorji razliCno opredeljujejo. (Čeprav ni moj namen, da bi se v tem prispevku posvetila analizi razliCnih vidikov in modelov vodenja, pa se mi zdi smiselno, da nekatere modele vsaj bežno omenim. Sergiovanni (2001) pripisuje vodstvu integralno odgovornost za šolski napredek, pri Cemer vidi njegovo vlogo bolj v smeri pomoCi zaposlenim pri razumevanju teh problemov, pri sooCanju z njimi, pri iskanju naCinov njihovega reševanja in pri uCenju, kako s temi problemi vsakodnevno živeti, nikakor pa ne v smeri nudenja neposrednih rešitev za te probleme. Woods (2005, 20) predstavlja bolj diferenCiran pogled na končepte vodenja, saj so ti odvisni od fokusa, ki ga ima vodstvo v odnosu do zaposlenih. Tako naj bi se pedagoško vodenje kazalo kot vplivanje na uCenje inpouCevanje, transformačijsko vodenje naj bipoudarjalo širše Cilje in zavezanost viziji inštituCije, etiCno-transformirajoCe vodenje naj bi spodbujalo ozavešCanje in spreminjanje na etiCnem pod-roCju pedagoškega dela, transakčijsko vodenje naj bi bilo usmerjeno k razširjanju odnosov med vodstvom in zaposlenimi, pri moralnem vodenje so poudarjene vrednote in etika vodje, distribui-rano vodenje temelji na delitvi vodenja z veC subjekti, demokra-tiCno vodenje temelji na deljenem vodenju z veC enakovrednimi vodji, postmoderno vodenje upošteva multiple realnosti razliCnih udeleženčev in spoštovanje njihove razliCnosti, medosebno vodenje poudarja pomen sodelovanja in medosebnih odnosov, kontin-gentno vodenje naj bi poudarjalo prilagodljivost spreminjajočim se okoliščinam in problemom glede na speCiflCen kraj in Cas. SChneider in Hollenčzer (2006) pa pri opredeljevanju vloge vodstva šole izpostavljata njegovo vlogo na podroCju komunikačije. Po njunem mnenju sodobno vodenje šole temelji predvsem na vzpostavljanju in vzdrževanju odprte, dvosmerne in profesionalne komunikačije z ustanovitelji (npr. z upravnimi in državnimi inštituCi-jami, uradi), s partnerji (npr. z uCitelji in drugimi strokovnimi de-lavčina šoli terpomo^niki ravnatelja), s kritiCnimi prijatelji (npr. s starši, lokalno skupnostjo, razliCnimi svetovalči, razliCnimi zuna-
njimi inštitucijami) in s t. i. »tiho veCino« (npr. s pasivnimi starši, cerkvijo, mediji, sosedi, politiki). Vloga vodstva šole je torej veC-plastna in odvisna od tega, kateri vidik mišljenja, vedenja in ravnanja je v ospredju. Sergiovanni (2001, 39) slednje metaforiCno pojasni: »>Srce< ravnatelja (kaj ceni in v kaj je prepriCan) oblikuje njegovo >glavo< (miselne predstave o delovanju sveta) in usmerja njegove >roke< (odloCitve, vedenje in ravnanje).«
V nadaljevanju prispevka bom pri opredeljevanju vloge vodstva šole na podroCju spodbujanja timskega dela uCiteljev izhajala iz odnosa med sodelovalno kulturo in timskim delom, iz bistvenih znaCilnosti posameznih etap timskega dela (timskega naCrtovanja, timskega pouCevanja in timske evalvacije) in najpogosteje prepoznanih prednosti timskega dela v praksi. Izpostavila bom tudi pomen razliCnih dejavnikov, ki so del procesa spodbujanja in razvijanja timskega dela v vzgoji in izobraževanju ter pri tem izpostavila pomen priCakovanj in uCiteljev na tem podroCju. Na osnovi raziskovalnih ugotovitev manjše raziskave bom izpeljala nekatere sklepe in usmeritve v smeri veCjega ozavešCanja vodstva vzgojno-izobraževalnih inštitucij o njihovi vlogi na podroCju spodbujanja in razvijanja timskega dela v delovnem kolektivu.
S spodbujanjem sodelovalne kulture do timskega dela in obratno
Strokovne ugotovitve in usmeritve razliCnih slovenskih raziskovalcev pedagoške prakse so si skladne v ugotovitvi, da je vodstvo vzgojno-izobraževalne institucije (npr. vrtca, osnovne šole, srednje šole ipd.) pomemben nosilec sprememb in razvoja ter razvijanja kompetenc uCiteljev (prim. SentoCnik, Schollaert in Jones 2006; Rupnik Vec, ŽarkoviC AdlešiC in Rutar Ilc 2007; ErCulj in Li-kon 2007; ErCulj in drugi 2010), pomembno pa tudi spodbuja (ali otežuje!) prenos novih strokovnih spoznanj in spretnosti v neposredno pedagoško prakso (Devjak in Polak 2007). V okviru te vloge je vodstvo tudi pomemben dejavnik spodbujanja in razvijanja timskega dela uCiteljev in drugih strokovnih delavcev na šoli. RazliCni raziskovalci timskega dela pripisujejo vodstvu razliCne naloge in odgovornosti v zvezi s timskim delom v praksi. Osvetlimo le nekatere izmed njih. Med osnovnimi nalogami vodstva Newman in Ket-chum (1994) poleg zagotavljanja osnovnih pogojev delovnega mesta (^inanCne kompenzacije za delo in kulture delovnega okolja) kot pomembno izpostavljata še oblikovanje priložnosti za profesionalno rast in spodbujanje obCutka za skupnost ter nagrajevanje za doseganje uspešno doseganje ciljev. ObCutek za skupnost, ki ga
po njunem mnenju spodbujamo z doživljanjem ponosa, pripadnosti in dostopnosti dolocenih privilegijev, je pomemben psihološki vidik timskega dela v šolskem kontekstu. Donaldson in Sanderson (1996) kot glavni vzvod spodbujanja timskega delana vzgojno-izobraževalnem podrocju izpostavljata pomembnost skupnih sre-canj v kolektivu, ki omogocajo oblikovanje šolske kulture. To so priložnosti, da kolektiv skupaj raziskuje razlicne izzive in strategije dela ter sprejema skupne odlocitve. Brez zagotavljanja teh osnovnih pogojev sodelovalne kulture po njunem mnenju ni mo-goce zagotoviti konkretnejših pogojev za timsko delo, saj se sodelovalna kultura kot oblika šolske kulture v kolektivu in timsko delo uciteljev medsebojno pogojujeta. Šolska kultura je kot vrsta organizacijske kulture opredeljena kot sklop prevladujocih temeljnih prepricanj in vrednot, s katerimi clani dolocenega socialnega sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem (Becaj 2000, 2001). Hargreaves (1992) pa sodelovalno kulturo na pedagoškem podrocju definira kot razmeroma spontane, neformalne in razpršene delovne odnose med ucitelji, ki so tako socialno kot ciljno naravnani. Šolska kultura je bistvo šolskega življenja, razumeti šolsko kulturo pa odlocilno prispeva k razumevanju pedagoškega dela. Hargreaves (1997) izpostavlja, daje šolska kultura lahko zelo ranljiva; velik problem se mu zdi pretirana »kolonializacija« šolske kulture v imenu pedagoškega managementa oz. nacrtnega vodenja k tocno dolocenim znacilnostim šolske kulture (vizija vodstva šole), to lahko vsekakor omejuje spontano oblikovanje šolske kulture neke šole. Streshly in DeMitchell (1994) pa poudarjata, da je nacin, kako vodstvo spodbuja kulturo enakih vrednot, pomemben dejavnik medosebnih odnosov in kakovosti delovnega okolja. Kultura mora po njunem mnenju temeljiti na odprtosti, poštenosti, zaupanju in spoštovanju drugih ter na jasnih standardih, normah in pravilih glede vedenja. Nias, Southworthin Yoemans (1994, 263) sodelovalno kulturo šole zelo neposredno povezujejo s pripadnostjo razlicnim timom in timsko ciljno naravnanostjo: »Biti del tima pomeni prepoznati in ceniti poseben prispevek vsakega clana tima na šoli k skupnemu ucinku. Ne pomeni nujno delati iste stvari ali poucevati v istem okolju, pomeni delati za isti cilj!« Po njihovem mnenju je sodelovalna kultura organizacijska kultura, ki temelji na sodelovanju in izhaja iz niza socialnih in moralnih prepricanj o zaželenih odnosih med posamezniki in socialnimi sredinami v nekem delovnem okolju, ki mu ti pripadajo. Nikakor pa se ne oblikuje le iz pedagoškega znanja ali prepricanj.
Sodobno vodenje mora torej izhajati iz zavedanja in upošteva-
nja danih strokovnih spoznanj in biti čim bolj odprto in naravnano k sodelovanju, ali kot ga Stoll in Fink (1999) poimenujeta z angleškim izrazom invitational leadership. Naveden na čin vodenja šole avtorja opredeljujeta kot (str. 109) dajanje sporočil posameznikom in timom, s katerimi so vodje v interakciji z namenom povabiti jih k oblikovanju skupne vizije in k ravnanju v skladu z njo v smeri spodbujanja vzgojno-izobraževalnih izkušenj pri učencih. Ta oblika odprtega vodenja s sodelovanjem naj bi temeljila na štirih temeljnih predpogojih: (1) na optimizmu, (2) spoštovanju, (3) zaupanju ter na (4) na črtni podpori, skrbi in spodbujanju. Na osnovi navedenih predpogojev vodenja vodstvo oblikuje svoj stil vodenja, ki naj po mnenju avtorjev nujno vključuje zavedanje in (pre)oblikovanje lastne vodstvene identitete (npr. kdo v bistvu so in kaj si želijo dose či na osebnem in profesionalnem pod-ro čju) ter de čentraliza čijo odgovornosti in vključevanje zaposlenih v pro čese odlo čanja. Različni modeli vodenja šole namre č pogojujejo in/ali spodbujajo razli čne oblike šolske kulture. Kulturo individualizma (ki postavlja v ospredje posameznikovo individualistično naravnanost, individualno in izolirano izvajanje pedagoškega dela ter izrazito osebno odgovornost za dosežene čilje) ter balkanizirano kulturo (v kateri se u čitelji povezujejo le znotraj do-lo čenih skupin, npr. glede na razrede, predmete, stopnjo šolanja, do drugih skupin pa je izražena določena stopnja nasprotovanja ali čelo nestrpnosti) kot dve najmanj zaželeni obliki kulture pou čeva-nja po Hargreavesu (Hargreaves 1992; Fullan in Hargreaves 2000; Day 1999) pogojujejo in vzdržujejo zlasti hierarhične oblike vodenja šole, kjer vodstvo postavlja v ospredje predvsem individualno odgovornost in kompetentnost posameznikov za pedagoško delo, manj pa spodbujanje dobrih delovnih odnosov in skupnih čiljev. Sodobnejše oblike vodenja šole (na tem mestu jih podrobneje ne bom obravnavala), kot so npr. demokratično, distribuirano, inter-personalno, postmoderno vodenje (Woods 2005), spodbujajo elemente sodelovalne kulture, za katero je zna čilno predvsem, da je komunika čija med zaposlenimi konstruktivna, prijazna in usmerjena k ljudem, zaposleni so v prijateljskih stikih, razumevajoči in tolerantni, skrbijo drug za drugega in si pomagajo, med seboj se dobro poznajo, čutijo vzajemno odvisnost in kolektivno odgovornost, čutijo se so čialno povezane in so čialno varne, kar spodbuja njihov razvoj, pripravljeni so izražati svoja pozitivna in negativna čustva, nestrinjanje z mnenji drugih pa je nekaj obi čajnega, saj se bolj kot strinjanje čeni odkritost in neposrednost (Hargreaves 1992). Za lažjo osvetlitev vloge vodstva vzgojno-izobraževalnih in-
štitucij na podrocju spodbujanja in razvijanja timskega dela v praksi si v nadaljevanju prispevka opredelimo posamezne etape tim-skega dela.
Timsko naCCrtovanje, timsko pouCCevanje in timska evalvacija
Timsko nacrtovanje je obicajno zacetna in temeljna etapa timskega dela, saj zagotavlja, da timsko delo ne bo nekaj priložnostnega in improviziranega. Po Buckleyu (2000) naj bi timsko nacrtovanje obsegalo timsko opredelitev najpomembnejših ciljev pou-cevanja, od kognitivnih, socialno-custvenih do vedenjskih. Pomen skrbnega timskega nacrtovanja za ucinkovito timsko delo izpostavljajo tudi drugi raziskovalci timskega dela pedagoških delavcev, npr. Chivers (1995), Arcaro (1995), Di Pardo (1999), Polak (2007), Polak (2008). Pri timskem nacrtovanju je zelo pomembno, da smo v timu dovolj fleksibilni, da upoštevamo in spodbujamo ustvarjalnost clanov tima, predvsem pa da oblikujemo sprošceno vzdušje. Vecja sprošcenost v odnosih, osebnostna odprtost in ustvarjalno vzdušje v timu spodbujajo inovativnost in ucinkovitost timskega nacrtovanja, kar se obicajno kaže tudi v pogostejšem timskem izvajanju pouka in timske evalvacije pedagoškega dela. Po mnenju številnih slovenskih uciteljev, s katerimi se kot avtorica in izvajalka razlicnih seminarjev in delavnic s podrocja timskega dela v zadnjih desetih letih srecujem, je najzahtevnejša etapa timskega dela timsko poucevanje oz. timsko izvajanje nacrtovanih pedagoških aktivnosti z ucenci, saj temelji na neposredni hkratni prisotnosti pred ucenci, cesar pa vecina pedagoških delavcev v šoli do uvedbe timskega poucevanja v prvem razredu devetletne osnovne šole ni poznala. Nujno medsebojno delitev dela in organizacijo neposrednega dela z ucenci je s clani poucevalnega tima seveda mo-goce izpeljati na zelo razlicne nacine: kot medsebojno prepletanje in dopolnjevanje v nacinih motiviranja otrok, izmenjava aktivnega dialoga z njimi, hkratno vodenje razlicnih aktivnosti, prepletanje razlage in demonstracije dolocenih aktivnosti ali spretnosti, prepletanje razlage in spremljanja samostojnega dela otrok, prepletanje razlage in sprotno odpravljanje težav pri ucenju in razvijanju razlicnih spretnosti, aktivno vodenje dolocenih aktivnosti z asistenco timskega sodelavca, prepletanje vodenega razgovora in postavljanja vprašanj, hkratno vodenje lutkovnih, glasbenih, likovnih in športnih dejavnosti ipd. Kljub navidezni didakticni kompleksnosti timskega poucevanja pa je slednje s psihološkega vidika (podrocja medsebojnih odnosov, zaznavanja, zaupanja, pri-
Cakovanj ...) veliko bolj zahtevno kot pa z didaktiCnega vidika, saj so osnovna didaktiCna naCela pouCevanja univerzalna in relativno neodvisna od oblike ali pristopa pouCevanja.
Za uCinkovito timsko delo pa je potrebna še tretja etapa timskega dela - timska evalvaCija. Ta pa lahko vkljuCuje dve ravni evalvaCije: timsko evalvaCijo (analizo) pedagoškega dela in eval-vaCijo dogajanja v timu. Timska evalvaCija pedagoškega dela je med uCitelji že uteCena in najpogosteje obsega pregled doseženih vzgojno-izobraževalnih Ciljev (v kolikšni meri smo jih dosegli, na kakšne naCine, ali smo jih sproti spreminjali in prilagajali posebnostim otrok, zakaj jih (morda) nismo dosegli ipd.), analizo metodiCnih/didaktiCnih pristopov, ki smo jih izvajali, analizo uspešnih ali manj uspešnih naCinov motiviranja otrok, analizo skupinske interakCije ob timskem izvajanju, predvidevanje dodatnega individualiziranega dela s posameznim otrokom idr. Tudi »pogled« uCenCev kot neposrednih udeleženCev timskega pouCevanja je zelo dobrodošla povratna informaCija o izvedenem pouku. Ovrednotijo lahko ustreznost doloCene timsko pouCevane vsebine, jasnost predstavljanja, najpomembnejša nova spoznanja, vrednote in spretnosti, ki so se jih ob timskem izvajanju nauCili. EvalvaCija timskega dogajanja pa je kot druga raven timske evalvaCije usmerjena navznoter - k timu samemu - in lahko poteka na veC razliCnih naCinov, npr. v obliki refleksivnih in dnevniških zapisov, razgovora, usmerjene ali proste diskusije idr. EvalvaCija dogajanja v timu torej temelji na analizi doživljanja proCesa dela, medsebojnega zaznavanja in sprejemanja, odnosov in komunikaCije, problemov in naCinov njihovega reševanja. V praksi je to obiCajno najtežji del timske evalvaCije. Pri spremljanju timskega dela uCiteljev v praksi opažam, da slovenski uCitelji težko izražajo svoja osebna opažanja in mnenja. To se dogaja predvsem zaradi neob-vladovanja t. i. jaz sporoCil in naravnanosti, da svoja opažanja zadržijo zase. Pogosto tudi kolegom prizanašajo pri opozarjanju na neprofesionalne strokovne in osebnostne posebnosti oz. napake.
Prednosti in problemi timskega dela v pedagoškem kontekstu
Številne tuje in domaCe raziskave (npr. BuCkley 2000; Atkinson in Kinder 2000; Polak 1997; 2000; 2003b; 2004; 2008; Šarlah 2002, Žorga in drugi 2002; Grapulin BavCar 2011) so nakazale in/ali potrdile prednosti, ki jih ima timsko delo uCiteljev in drugih strokovnih delavCev v vzgoji in izobraževanju za uCenCe, delavCe in šolo kot inštituCijo. Med prednostmi, ki jih ima timsko delo uCi-
teljev, zlasti timsko poucevanje za ucence, bom na tem mestu izpostavila tiste, ki so jih navedli pedagoški delavci iz razlicnih slovenskih oš v delavnici programa izpopolnjevanja za poucevanje v prvem triletju devetletne oš, modul 2 (Psihološke znacilnostimlajšega otroka in posebnosti dela v 1. razredu ob zgodnejšem všola-nju pri temi Psihološke razsežnosti timskega dela), med leti 1990 in 2008. Pedagoški delavci (udteljice in vzgojiteljice v prvem triletju oš) so kot bistvene prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence, izpostavili: vecje možnost razlicnega osnovnega in didakticnega pristopa pedagoških delavcev, vec možnosti za individualizirano in diferencirano šolsko delo, objektivnejše vrednotenje napredka ucencev, hitrejše povratne informacije, zanimivejši, vsebinsko in didakticno razgiban ter pester pouk, takojšnja individualna pomoc ob težavah in zgled sodelovalnega ucenja, medsebojnega sprejemanja in razlicnih vidikov medsebojne komunikacije, ki so jih deležni ucenci. Ob timskem delu v razredu so pedagoški delavci zaznali tudi vecjo motivacijo ucencev za šolsko delo in ucenje, lažje napredovanje ucencev glede na njihove zmožnosti in boljše znanje ucencev v primerjavi z individualnim poucevanjem pred prenovo.
Vse prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence, lahko posredno prepoznamo tudi kot prednosti za pedagoške delavce. Pedagoški delavci pa so ob navedenih prednostih timskega dela navedli tudi nekatere, ki se bolj neposredno navezujejo predvsem na njih same. Tako so kot zanje pomembne prednosti timskega dela izpostavili: možnost bolj sistematicnega nacrtovanja in izvajanja bolj pestrih oblik in metod dela, možnost delitve nalog in pedagoškega dela glede na njihove lastne interese, kar posledicno vodi v razbremenitev udtelja in delitev odgovornosti, boljše poznavanje otrok (vec priložnosti za bolj sistematicno opazovanje ter spremljanje). Pedagoški delavci v prvem triletju so bili mnenja, da timsko delo dviguje kakovost njihovega pedagoškega dela, saj lajša nacrtovanje, izvajanje in evalviranje pedagoškega dela, izboljšuje in intenzivira njihovo medsebojno komunikacijo, razvija njihovo tolerantnost, zaupanje in sodelovanje, omogoca izmenjavo izkušenj, idej in nudi vec priložnosti za sodelovalno ucenje na pod-rocju spretnosti, zmanjšuje verjetnost strokovnih napak, spodbuja osebnostno in strokovno rast pedagoških delavcev, dviga delovno motivacijo in samozaupanje, omogoca ucenje na podlagi povratnih informacij kolegov idr.
Prednosti, ki jih ima timsko delo za ucence in za pedagoške delavce, so vsekakor tudi prednosti za šolo kot institucijo. Timski pri-
stop po mnenju pedagoških delavCev omogoCa lažjo Izpeljavo or-ganlzaCijsko in vsebinsko zahtevnejših projektov, prispeva k veCji povezanosti zaposlenih na šoli, izboljšuje njihovo medsebojno komunikaCijo in prek tega vzdušje v kolektivu, razvija sodelovalno kulturo, veCa pa tudi pripravljenost za vnašanje novosti v pedagoško prakso. Po mnenju si pri timskem delu pedagoški delavCi uCin-koviteje izmenjujejo informaCije, imajo boljši vpogled nad delom in moCnimi podroCji svojih kolegov in uspešneje rešujejo vzgojne probleme v razredu. Ker imajo Clani tima dober vpogled v timsko naCrtovane aktivnosti, so obiCajno manjši tudi problemi z nado-mešCanjem odsotnih uCiteljev.
Prednosti timskega dela uCitelja so torej tako v strokovni literaturi kot tudi v neposredni pedagoški praksi prepoznane in potrjene, žal pa se zgolj »s seznami« vnaprej obljubljenih prednosti timskega dela uCiteljev v praksi za ta pristop ne da dovolj motivirati, ne uCiteljev ne vodstva šole. Najpomembnejši izvor motivaCije za timsko delo so osebne in neposredne praktiCne pozitivne izkušnje, ki veCajo verjetnost za timsko delo v prihodnosti, tako pri posamezniku kot v njegovem delovnem okolju.
Pri timskem delu pa se uCitelji sreCujejo tudi z razliCnimi ovirami, problemi, ki lahko pripeljejo tudi do medosebnih konfliktov. DomaCe in tuje raziskave (npr. BuCkley 2000; Atkinson in Kinder 2000; Polak 1997; 2000; 2003b; 2004; 2008; Thomas 1992; Šarlah 2002; Žorga in drugi 2002; Grapulin BavCar 2011) so pokazale, da uCitelji pri izvajanju timskega dela pogosto naletijo na organizaCijske ovire, ki jim botrujejo organizaCija pouka in drugih aktivnosti na šoli, urnik za uCenCe, urnik za uCitelje, normativna ureditev pedagoškega dela ipd. Zaradi nejasno opredeljenih vlog v timu in/ali neprepoznanih moCnih in šibkih podroCij pedagoškega dela posameznih uCiteljev lahko pride tudi do medosebnih konfliktov, ki se, v primeru, da niso znotraj tima konstruktivno razrešeni, lahko odražajo v (zaCasno ali trajno) poslabšanih medosebnih odnosih. Do podobnih problemov lahko pride tudi zaradi medosebnih razlik glede statusa Clanov tima: posameznikovo doživljanje formalnega ali neformalnega statusa v timu, zaznavanje lastne kompetentnosti v odnosu do kompetentnosti drugih Clanov tima in Custveno sprejemanje strokovnega napredovanja, plaCnih razredov ... lahko negativno vpliva na medosebno perCepCijo in na doživljanje timskega dela. Pri timskem delu so pogoste tudi komunikaCijske ovire (vsebina in usklajenost verbalne in never-balne komunikaCije, njuna usmerjenost v vsebino, potek, doživljanje, odnose, Custva ...), interpersonalne ovire (nezaupanje do
drugih, osebnostna zaprtost) ter intrapersonalne ovire (zaznavanje bojazni, strahu, osebne strokovne ogroženosti ...). Konkretni problemi, ki jih je v svoji raziskavi zaznal Buckley (2000) pa so se najpogosteje navezovali na neujemanje clanov tima v osebnostnem smislu, npr. togost/fleksibilnost, simpaticnost/antipaticnost ter osebne razlike glede na potrebo po nadzoru. Sistematicna analiza problemov pri timskem poucevanju na razredni stopnji oš (Polak 1997) je pokazala, da najveckrat pride do problemov zaradi neenakomerne delitve pedagoškega dela, razhajanj v zahtevah do ucencev, pripisovanja razlicne pomembnosti razlicnim dejavnostim in/ali šolskim predmetom, medsebojnega neprilagajanja ter zaradi pomanjkanja casa za vse tri etape timskega dela.
Za ucinkovito timsko delo je zlasti pomembno, da clani tima probleme lastnega timskega dela zaznavajo kot obicajne »spremljevalce« procesov v timu in ne kot nekaj, kar je potrebno zanikati oz. zatajiti. Le v procesu zrelega soocanja (konfrontacije) s problemi je mogoce njihovo konstruktivno reševanje.
PriCCakovanja kot dejavnik medosebnega zaznavanja in interakcije
Pri uvajanju in razvijanju timskega dela uciteljev ima vodstvo šole pomembno podporno vlogo; izpostavili smo že, da je med drugim nosilec vizije šole in glavni spodbujevalec sistematicnega spreminjanja obstojece pedagoške prakse. Timsko delo uciteljev, zlasti uvajanje timskega poucevanja kot razmeroma novega nacina izvajanja pouka, odpira vodstvu šole, tj. ravnateljem in njihovim namestnikom in/ali pedagoškim vodjem, pa tudi šolskim svetovalnim delavcem, priložnost za spremenjeno organizacijo pedagoškega dela, zlasti v smeri fleksibilnejše ureditve pedagoških obveznosti uciteljev in urnika. Iz tega pa izhaja tudi potreba po sis-tematicnem spremljanju dela uciteljev. Pricakovanja, ki jih imajo ucitelji do vodstva šole, sooblikujejo njihovo osebno naklonjenost timskemu delu. Vpogled v pricakovanja uciteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom daje obojim (vodstvu šole in uciteljem) pomembne namige in usmeritve za zagotavljanje organizacijskih in drugih pogojev za uspešno timsko delo. Prisotnost vodstva šole na delavnici, ki v okviru programa usposabljanja uciteljev za timsko delo uvaja analizo teh pricakovanj, je lahko dobra priložnost za neposredno soocenje z razlicnimi zahtevami, argumenti in mnenji, vse to pa lahko prispeva k razjasnitvi razlicnih vlog, ki jih prevzemajo posamezni pedagoški delavci pri timskem delu. K uspe-
šnemu in uCinkovitemu pedagoškemu delu uCiteljev na šoli prispeva zlasti usklajenost priCakovanj, ki jih imajo uCitelji v zvezi s timskim delom, s priCakovanji, ki jih ima v zvezi s tem vodstvo šole. Pomembno je, da so ta priCakovanja pozitivna, da so realno visoka in da so vsaj približno usklajena (Robbins in Fin-ley 1995). Tako previsoka priCakovanja kot tudi prenizka priCakovanja zmanjšujejo verjetnost, da bi med uCitelji in vodstvom prihajalo do konstruktivne in pozitivne soodvisnosti, sodelovanja in neposredne podpore (Thomas 1992; Robbins in Finley 1995; Brock in Grady 2009). BeCaj (1990) poudarja, da previsoka priCakovanja pomenijo zelo zahtevna merila za presojanje uspešnosti njihovega doseganja, nujna posledica tega pa so subjektivni obCutek nezadostne uspešnosti, obCutki krivde, nenehen dvom vase in v ustreznost ravnanja. Navedeni obCutki po njegovem mnenju nakazujejo vsaj delno nezadovoljenost temeljnih psihosocialnih potreb, kot so potreba po varnosti, po sprejetosti in potrditvi, brez tega pa ni uCinkovitega timskega dela.
OzavešCanje, ubeseditev ter analiziranje osebnih (pozitivnih in negativnih) priCakovanj do kolegov ali vodstva v zvezi s timskim delom je lahko del pomembnega procesa povezovanja zno-trajosebnega (intrapersonalnega) in medosebnega (interperso-nalnega) zaznavanja in doživljanja na veC razliCnih ravneh. Na prvi ravni, pri individualnem in skupinskem analiziranju priCakovanj, se tako odkrijejo pomembni dejavniki vplivanja na odnos, ki ga imata posameznik in tim do timskega dela. Aktivnost individualne, skupinske in plenarne vodene analize pozitivnih in negativnih priCakovanj do timskega dela posameznike postopoma pripelje do sooCenja, da se v zvezi s timskim delom vsi bojimo podobnih stvari ter da so te bojazni veCinoma posledica strahu pred neznanimi situacijami ali odnosi. Ob plenarni predstavitvi skupinskih miselnih vzorcev so udeleženci seminarja slednjo ugotovitev nenehno ustno potrjevali, potrjuje pa jo tudi ugotovljeno dejstvo: uCitelji, ki že imajo izkušnje s timskim delom, ne izražajo nobenih bojazni oz. so te zelo konkretno vezane na speciflCne problemske situacije in okolišCine.
Druga možna raven povezovanja znotraj osebnega in medosebnega doživljanja je proces eksplicitnega sooCenja vsakega posameznika z lastnimi priCakovanji ter s priCakovanji drugih v zvezi s timskim delom. Ne gre le za medsebojne primerjave v skupini izraženih priCakovanj, temveC tudi za aktivno razmišljanje in naCr-tovanje, kako lahko ta priCakovanja v timu uresniCujemo. Vsako v diskusiji izraženo priCakovanje lahko vidimo tudi v obratni smeri;
to je kot pricakovanje drugih do nas, ki ga lahko s primernim lastnim vedenjem in odnosom izpolnimo v odnosu do drugih. Z lastnim spontanim in nacrtnim uresnicevanjem pricakovanj v timu pa vsak clan tima posredno k temu spodbuja tudi druge v timu.
Analiza osebnih bojazni in pricakovanj pa ima poleg omenjenih dveh ravni povezovanja znotrajosebnega in medosebnega doživljanja tudi bolj konkretno aplikativno vrednost. Ugotovitve omenjene analize posredno orišejo vrednotni prostor clanov tima, sprožijo osnovne skupinske procese (medosebno zaznavanje, zaupanje, primerjanje), usmerjajo nacrtovanje in izvajanje vseh treh etap timskega dela, lahko pa so tudi pomemben vir informacij za poznejšo evalvacijo timskega dela.
Raziskava o priCCakovanjih uCCiteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom
Pri opredeljevanju vloge vodstva šole v procesu spodbujanja in razvijanja timskega dela uciteljev je zlasti pomembno, kako je konkretno vedenje in ravnanje vodstva na tem podrocju usklajeno s konkretnimi pricakovanji uciteljev na tej šoli. Na osnovi osebnih izkušenj, ki jih imam s spodbujanjem in spremljanjem timskega dela osnovnošolskih in srednješolskih uciteljev v okviru razlicnih programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ugotavljam, da je bolj kot poznavanje nekih splošnih teoreticno utemeljenih usmeritev in aktivnosti, ki jih vodstvo šole in/ali razvojni timi na šolah izvajajo v smeri spodbujanja timskega dela, pomembno to, v kolikšni meri imajo ucitelji, ki se timskega dela lotevajo, obcutek, da so njihova pricakovanja s strani njihove konkretnega vodstva »(u)slišana«. Prav iz teh razlogov je zelo pomembno, da v šolskih kolektivih najdejo priložnosti za izmenjavo medsebojnih pricakovanj.
V nadaljevanju predstavljam rezultate miniraziskave o tem, kakšna pricakovanja imajo ucitelji v zvezi s timskim delom do predstavnikov vodstva (ravnateljev ali drugih oblik vodenja in vodstva) na svojih osnovnih šolah. Raziskava je bila izvedena v okviru de-lavnicnega dela znotraj razlicnih izvedb seminarja Timsko delo v šoli - razvojni pristop (izvajalka A. Polak). Podatke smo zajeli iz krajših pisnih zapisov/refleksij na odprto vprašanje v anketnem vprašalniku Kaj pričakujete od vodstva šole v zvezi s timskim delom? V raziskavi je sodelovalo 84 uciteljev iz 12 razlicnih oš po Sloveniji, od katerih je bilo 72,5% uciteljev razrednega pouka in 27,5 % uciteljev predmetnega pouka. Z vidika pedagoške delovne
dobe oz. pedagoške izkušenosti jih je imelo 6,6 % do 3 leta delovne dobe, 25,3 od 4 do 10 let delovne dobe, 39,5 % od 11 do 20 let delovne dobe in 28,6 % nad 20 let delovne dobe na pedagoškem pod-roCju. Med udeleženči raziskave jih je 56 % imelo srednjo ali višjo izobrazbo, 44,0% pa visoko izobrazbo pedagoške smeri. Odgovore na dano odprto vprašanje smo analizirali z metodo analize vsebine, pri Cemer nismo uporabili vnaprej postavljenega sistema kategorij, temveC smo te oblikovali na osnovi semantiCne diferenCiaCije avtoriče prispevka, z zavedanjem, da so kategorije subjektivno postavljene in da je lahko zanesljivost takega uvršCanja nižja.
Kvalitativna analiza vsebine pisnih osebnih refleksij je pokazala, da uCitelji od vodstva šole najpogosteje priCakujejo razliCne vrste podpore (pregledniča 1). Bolj osebno podporo priCakuje skoraj poloviča v raziskavi udeleženih uCiteljev, tretjina sodelujoCih poudarja pomembnost materialne podpore z vidika ustreznih delovnih pogojev za timsko delo, ^inanCno podporo pa posebej izpostavlja le šestina uCiteljev. V svojih refleksivnih zapisih uCitelji siCer niso podrobneje obrazložili, kaj si predstavljajo pod posamezno vrsto podpore, da bi zagotovili kar najbolj spontane odgovore, pa jih ob tej priložnosti k temu tudi nismo dodatno usmerjali.
Tretjina sodelujoCih uCiteljev izraža priCakovanje, da naj bi vodstvo šole pri oblikovanju timov upoštevalo njihove želje in predloge. Omenjeno priCakovanje do vodstva lahko povežemo s pogosto izraženimi bojaznimi uCiteljev (prim. Polak 2003a) pred osebnostno neusklajenostjo v timu ter pred razliCnimi neugodnimi osebnostnimi lastnostmi Clanov tima, kot npr. dominantnost, neiskrenost, nagnjenost h kritizerstvu, neodgovornost, nagnjenost k obrekovanju, netolerantnost, tekmovalnost, koristoljubje idr. Skoraj Cetrtina sodelujoCih uCiteljev med priCakovanji do vodstva šole omenja osebne in strokovne spodbude, zagotavljanje možnosti za izobraževanje, osebno naklonjenost timskemu delu in spremljanje timskega dela. Po pogostosti navedb izstopa še sklop priCako-vanj, ki se nanašajo na razliCne oblike strokovne pomoCi vodstva uCiteljem pri timskem delu. Med njimi je najpogosteje prisotno priCakovanje, da tudi vodstvo pozna in obvlada osnovne zakonitosti timskega dela in da pri tem uCiteljem nudi neposredno po-moC. Omenjeni priCakovanji sta izraženi pri skoraj petini uCiteljev. Strokovna pomoC vodstva uCiteljem naj bi se kazala tudi v iskanju možnosti in organizačijski podpori, v prilagajanju urnika in delovnega Casa ter v aktivnem sodelovanju vodstva pri timskem delu. Med udeleženči je pogosto izražena želja, da bi vodstvo za timsko delo uCitelje kdaj pohvalilo, njihovo prizadevanje nagradilo ali jim
PREGLEDNICA 1 Pričakovanja učiteljev do vodstva šole v zvezi s timskim delom
Kategorije/primeri navedb	/	/%
Podpora		
Moralna, osebna, človeška podpora	38	46,3
Materialna podpora, ustrezni delovni pogoji	26	31,3
Denarna podpora	14	17,1
Upoštevanje želja		
Upoštevanje želja pri izbiri sodelavč ev v timu, pomoč pri	27	32,9
oblikovanju tima		
Spodbude		
Različne osebne in strokovne spodbude	20	24,4
Izobraževalne možnosti		
Omogo čanje, spodbujanje, organiziranje izobraževanja za timsko delo, zagotavljanje strokovne literature, učil	19	23,2
Naklonjenost timskemu delu		
Naklonjenost, čenjenje timskega dela	19	23,2
Spremljanje timskega dela		
Zanimanje za timsko delo, spremljanje in vrednotenje timskega dela, povratne informačije, pozitivna kritika	18	22,0
RazliCne oblike strokovne pomoCi		
Osveščenost, poznavanje, razumevanje, obvladovanje, zgled, širjenje timskega dela	16	19,5
Pomo č (pri reševanju problemov), nasveti	16	19,5
Iskanje možnosti, organizačija, koordinačija, omogočanje timskega dela	11	13,4
Prilagajanje delovnega časa in urnika	10	12,2
Aktivno sodelovanje pri timskem delu	8	9,8
Nadaljevanje na naslednji strani
namenilo kakšno drugo vrsto pozitivne potrditve. Med navedbami so tudi pričakovanja učiteljev po ravnateljevem spoštovanju individualnosti posameznega učitelja, po ustrezni komunikačiji in odprtosti za ideje (navajala jih je manj kot desetina sodelujo čih). Trije učitelji so kriti čno izpostavili, da do vodstva nimajo nobenih posebnih pričakovanj, ker se na vodstvo v zvezi s timskim delom ne morejo zanesti. Omenjeno stališ če je zelo zaskrbljujo če, saj kljub zanemarljivemu odstotnemu deležu (3,7 %) priča o nezaupanju nekaterih učiteljev v pripravljenost vodstva, da jim v zvezi s timskim delom nudi podporo in pomo č. Omenjeno nezaupanje lahko temelji na negativnih izkušnjah (razo čaranjih) ali osebnostnem nerazumevanju omenjenega učitelja s predstavnikom vodstva šole. Naj na tem mestu omenim še nekatera druga izražena pri čakovanja u čiteljev do vodstva šole, ki kljub manjši
preglednigai Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorije/primeri navedb	/	/%
Pohvale in potrditve		
Pohvale, potrditve, nagrade	10	12,2
Spoštovanje individualnosti		
Upoštevanje razliCnosti, individualnosti, posebnosti,	7	8,5
avtonomnosti uCiteljev		
Komunikacija		
Pripravljenost za pogovor	6	7,3
Odprtost za ideje		
Odprtost za predloge, zamisli, mnenja uCiteljev	5	6,1
Brez pricakovanj		
Ni posebnih, visokih priCakovanj	3	3,7
Enakovreden odnos		
Enakovreden odnos, obravnava vseh v timu	2	2,4
Sprejemanje napak		
Sprejemanje, toleriranje zaCetnih napak	2	2,4
Zaupanje		
Zaupanje v uCitelje	1	1,2
Strpnost		
Strpnost, tolerantnost	1	1,2
Razbremenitev		
Manjša obremenitev z drugimi aktivnostmi	1	1,2
zastopanosti bogatijo dobljene rezultate. UCitelji tako od vodstva šole priCakujejo še enakovreden odnos, tolerantnost do napak, zaupanje, strpnost ipd. UCitelji tudi priCakujejo, da bo vodstvo šole tiste uCitelje, ki delajo timsko, razbremenilo nekaterih drugih obveznosti, npr. sodelovanja v razliCnih projektih in aktivnostih na šoli.
Izražena priCakovanja, ki jih imajo v raziskavi sodelujoCi uCite-lji do vodstva šole, so odraz notranje potrebe uCiteljev po raznovrstni podpori pri njihovem timskem delu; ta naj bi na eni strani vkljuCevala predvsem zagotavljanje ustreznih bolj objektivnih -tj. delovnih, izobraževalnih in organizaCijskih pogojev, na drugi strani - tj. v psihosoCialnem smislu - pa naj bi se kazala v razliCnih oblikah neposredne strokovne pomoCi, v izražanju spodbud, naklonjenosti timskemu delu, pohval, spoštovanja individualnosti uCiteljev ter v drugih pozitivnih naCinih oblikovanja medosebnih odnosov.
Navedena priCakovanja so za predstavnike vodstva šole lahko koristen namig, v kateri smeri lahko spodbudijo in podprejo tim-
sko delo uciteljev. Posredno pa nakazujejo tudi nezadovoljene potrebe uciteljev. Domnevamo lahko, da so udtelji izražali predvsem neizpolnjena pricakovanja, in ne izpolnjenih, saj postanejo slednja v procesu kriticnega reflektiranja nerelevantna (brez posebne potrebe, da bi se eksplicitno izrazila). Omenjeno domnevo lahko potrdim z izpovedmi sodelujocih v raziskavi, ceš da so z omenjenim seminarjem zadovoljni, ker so lahko prosto izrazili vsa svoja pricakovanja in imeli pri tem obcutek, da se jih posluša. Pomanjkanje komunikacije med vodstvom in udtelji je po mnenju uciteljev tudi na podrocju timskega dela eden kljucnih problemov, ki vodi v ne-motiviranostza uvajanje sprememb.
Organizacija timskega dela uciteljev, zlasti timskega pouceva-nja kot organizacijsko najbolj zahtevne etape timskega dela, ni odvisna le od osebne pripravljenosti uciteljev za timsko delo, tem-vec tudi od posebnosti življenja in dela na doloceni šoli. Kot mo-tece dejavnike udtelji pogosto izpostavljajo omejitve zaradi urnika, letnega delovnega nacrta šole, kadrovske zasedbe, pedagoške obremenitve uciteljev, pri katerih ima vodstvo šole zelo pomembno vlogo. V predstavljeni raziskavi ucitelji niso podrobneje obrazložili, kako si razlicne vrste podpore predstavljajo, zato bi poglobljena raziskava na tem podrocju gotovo nakazala neke nove smernice razmišljanja o vlogi vodstva. Med zelo pogostimi pri-cakovanji uciteljev do vodstva šole so bila tudi pricakovanja, da jim bo slednje dalo priložnost za sodelovanje pri oblikovanju tima. Omenjeno pricakovanje je povezano s pogostimi bojaznimi uciteljev, da bi v timu sodelovali neprostovoljno in bili prisiljeni sodelovati s kolegi, pri katerih prepoznavajo neugodne osebnostne lastnosti. Ucitelji v praksi se ocitno dobro zavedajo, da oblikovanje timov »od zgoraj«, tj. po nasvetu ali celo »ukazu« vodstva, ne more zagotavljati takih pogojev dela, v katerih bi se razvili spro-šceni in pristni sodelovalni odnosi. V omenjenem pricakovanju je zakrita tudi potreba uciteljev, da jih vodstvo šole upošteva in da možnost izbire, s tem pa jih posredno prizna za vodilne nosilce kakovosti pedagoškega dela. Obcutek, da so aktivno sodelovali pri oblikovanju timov, ima pozitiven vpliv na osebno pripravljenost posameznega udtelja za timsko delo in na oblikovanje primernih odnosov v dolgorocnejših timih (npr. tim udteljice in vzgojiteljice v prvem razredu devetletne osnovne šole, dolgorocnejši projektni timi, šolski razvojni timi), kratkorocni timi (npr. tim, oblikovan za pripravo in izvedbo športnega ali naravoslovnega dneva) pa se navadno oblikujejo na osnovi konkretnih ciljev ali predmetne usmeritve. Izkušnje in pricevanja uciteljev v praksi nakazujejo, da
vodstva šol vCasih pomembnost priCakovanj uCiteljev do njih pogosto podCenjujejo. Izsledki nekaterih domaCih raziskav (Žorga in drugi 2002; Šarlah 2002) kažejo, da ima vodstvo pri oblikovanju timov vodilno vlogo. Kar v tretjini primerov prvih dveh generaCij timov poskusnega uvajanja prvega razreda devetletne osnovne šole je time oblikovalo izkljuCno vodstvo, v veC kot 60 odstotkih pa je v proCes oblikovanja timov pritegnilo tudi uCiteljiCe in vzgojiteljiCe. Le 3 odstotki uCiteljiC in 6 odstotkov vzgojiteljiC je samostojno odloCalo, s kom bi rade timsko pouCevale. Omenjeni podatki so zaskrbljujoCi, saj strokovnjaki s podroCja timskega dela v šoli (Chivers 1995; ArCaro 1995; BuCkley 2000) poudarjajo, da pozitivna soodvisnost Clanov tima temelji na njihovi osebni zavezanosti timu. (Člani tima, ki to postanejo brez svojega soglasja ali Celo proti svoji volji, pa pogosto v svoji obrambni naravnanosti namesto osebne zavezanosti timskim Ciljem oblikujejo nasprotujoCa stališCa ter poslediCno konfliktno vzdušje v timu.
Sklep
PriCakovanja so pomemben izvor dinamike v odnosih med uCitelji in vodstvom šole. Tudi na podroCju timskega dela ni vseeno, ali so ta priCakovanja usklajena ali pa zaradi neusklajenosti vir nezadovoljstva in/ali Celo medsebojnih konfliktov. UCitelji od svojega vodstva šole priCakujejo predvsem razliCne oblike podpore za izvajanje timskega dela. Analiza priCakovanj uCiteljev do vodstva je pokazala, da ima slednje vse možnosti spodbuditi, podpreti in razvijati timsko delo svojih uCiteljev tudi na druge razliCne naCine: z dajanje spodbud, z zagotavljanjem izobraževalnih možnosti na tem podroCju, z odkrito lastno naklonjenostjo timskemu delu, z rednim spremljanjem le-tega, z razliCnimi oblikami strokovne po-moCi, z dajanjem pohval in pozitivnih potrditev idr.
PriCakovanja, ki jih imajo uCitelji v zvezi s timskim delom do vodstva šole, pa imajo še širše razsežnosti. Ugotovitve, da uCitelji od vodstva priCakujejo predvsem raznovrstno podporo in sodelovanje pri oblikovanju timov, lahko vidimo kot dobrodošel namig za razliCne naCine in programe sistematiCnega spodbujanja timskega dela v šoli. Seznanjanje vodstva šol s psihološkimi razsežnostmi, naCeli in prednostmi timskega dela je najprimernejše v okviru skupnega usposabljanja vseh zaposlenih na šoli. Skupna udeležba na seminarju je primerna priložnost, da vsi udeleženCi izrazijo svoja priCakovanja in potrebe, na osnovi katerih je kasneje lažja tudi izpeljava konkretnih predlogov za njihovo zadovoljeva-
nje. V tem kontekstu je posebej zaskrbljujoca med pricakovanji izražena zahteva uciteljev, naj bo vodstvo šole seznanjeno z osnovnimi naceli timskega dela v šoli, naj omogoca strokovno napredovanje uciteljev na tem podrocju in naj mu bo tudi osebno naklonjeno. Kotzaskrbljujoco jo vidim predvsem zato, ker so jo ucitelji v procesu analize pricakovanj in v diskusijah na to temo izrazito poudarjali in izpostavili njeno aktualnost oz. problematicnost v praksi. Po njihovem mnenju vodstvo šole o timskem delu nima dovolj potrebnega strokovnega znanja, s katerim bi uciteljem nudilo podporo, ki jo ti od njih pricakujejo. Iz lastnih izkušenj z vodenjem razlicnih programov usposabljanja za timsko delo v šoli poznam primere, ko se predstavniki vodstva šole, potem ko so organizirali obvezno usposabljanje svojih uciteljev s podrocja timskega dela, iz slednjega osebno izvzamejo z izgovorom, da to temo že poznajo. Žal se ob tem ne zavedajo, da zamujajo idealno priložnost interakcije s svojimi ucitelji v razlicnih oblikah delavnicnega dela, izražanja lastne naklonjenosti timskemu delu in podpore uciteljem na tem podrocju. Skupno usposabljanje celotnega šolskega kolektiva za timsko delo je lahko dobra priložnost za bolj poglobljeno zavedanje predstavnikov vodstva in šolske svetovalne službe o njihovi vlogi na tem podrocju, saj se z izmenjavo medsebojnih mnenj razjasni marsikateri pomislek, dilema ali problem, še preden se timsko delo na šoli dejansko zacne izvajati. Zlasti ob prvih poskusih timskega poucevanja kot najbolj zahtevne etape timskega dela ucitelji pricakujejo, da jih bo vodstvo strokovno podprlo ter da bo njihovo timsko delo opaženo, spremljano in primerno nagrajeno. Tovrstna pozornost je po mnenju uciteljev zelo mocan motivacijski dejavnik za razvoj timskega dela na posamezni šoli.
Literatura
Arcaro, J. S. 1995. Teams in Education: Creating an Integrated Approach. Delray Beach, fl: St. Lucie.
Atkinson, M., in Kinder, K. 2000. »Starting to Join: An Evaluation of Multy-Agensy Support Tim Activity in Schools.« Prispevek na British Educational Research Association Conference, Cardiff, 7.-9. september.
Becaj J. 1990. Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
Becaj, J. 2000. »Šolska kultura - temeljne dimenzije.« Šolsko svetovalno delo 5 (1): 5-18.
Becaj, J. 2001. »Razrednik in šolska kultura.« Sodobna pedagogika 52 (1): 32-64.
Brock, B. L., in M. L. Grady. 2009. From Difficult Teachers to Dynamic Teams. Thousand Oaks, ca: Sage.
Buckley, S. J. 2000. Team Teaching: What, Why and How? Thousand Oaks, ca: Sage.
Chivers, J. 1995. Team Building with Teachers. London: Kogan Page. Day, C. 1999. Developing Teachers: The Challenges of Life-Long Learning. London: Falmer.
Devjak, T., in A. Polak. 2007. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Di Pardo, A. 1999. Teaching in Common. New York: Teachers College Press.
Donaldson, G. A., in D. R. Sanderson. 1996. Working Together in Schools:
A Guide for Educators. Thousand Oaks, ca: Corwin. Erculj, J., J. Bukovec, I. Hla^a, M. Kolenko, E. Meglic, I. Oblak, B. Pinter, D. Veber in N. Pohlin Schwartzbartl. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
Erculj, J., in B. Likon. 2007. »Ravnateljeva vloga pri razvijanju učiteljevih
kompetenc.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (1): 67-74. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti na vaši šoli?
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grapulin Bavčar, T. 2011. »Timsko delo uciteljev pri naravoslovnih predmetih.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Hargreaves, A. 1992. »Cultures of Teaching: A Focus for Change.«
V	Understanding Teacher Developing, ur. A. Hargreaves in M. G. Fullan, 216-240. New York: Cassell in Teachers College Press.
Hargreaves, A. 1997. »Cultures of Teaching and Educational Change.«
V	International Handbook of Teachers and Teaching, ur. B. J. Biddle, 1297-1319. Dordrecht: Kluwer.
Newman, R. G., in B. W. Ketchum. 1994. How to Really Recruit, Motivate
and Lead Your Team: Managing People. Boston: Inc. Nias, J., G. Southworth in R. Yeomans. 1994. »The Culture of
Collaboration.« V Teaching and Learning in the primary School, ur. A. Pollard in J. Bourne, 258-271. London: Routledge. Polak, A. 1997. »Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole: psihološke razsežnosti in izkušnje iz prakse.« Psihološka obzorja 6 (1-2):
159-167.
Polak, A. 2000. »Medpredmetno timsko načrtovanje pouka: usposabljanje prihodnjih predmetnih učiteljev za timsko delo.« Vzgoja in izobraževanje 31 (4): 45-51. Polak, A. 2003a. »Program usposabljanja uciteljev za timsko delo.«
Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Polak, A. 2003b. »Vpliv programa usposabljanja učiteljev za timsko delo na njihovo zaznavanje delovnega okolja.« Sodobna pedagogika 55 (5): 186-208.
Polak, A. 2004. »Timsko delo kot del poklicne vloge sodobnega učitelja.« Vzgoja in izobraževanje 35 (3): 46-50.
Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Polak, A. 2008. »Pedagoški delavci v prvem triletju osnovne šole.« V Učitelji, uCenci in starši o prvem triletju osnovne šole, ur. A. Polak, 40-62. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Robbins, H., in M. Finley. 1995. Why Teams Don't Work: What Went Wrong and How to Make it Wright? Princeton, nj: Peterson's in Pacesetter.
Rupnik Vec, T., B. ŽarkoviC AdlešiC in Z. Rutar Ilc. 2007. Vpeljevanje sprememb v šole: priročnik za šolske razvojne time. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Schneider, E. J., in L. L. Hollenczer. 2006. The Principal's Guide to Managing Communication. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Sergiovanni, T. J. 2001. Leadership: What's in it for Schools? London in New York: Routledge-Falmer.
Sento^nik, S., R. Schollaert in J. Jones. 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Stoll, L., in D. Fink. 1999. Changing Our Schools. Linking School
Effectiveness and School Improvement. Buckingham: Open University Press.
Streshly, W. A., in T. A. De Mitchell. 1994. »Building Meaningful
Interpersonal Relationships.« V The Quality Education Challenge, ur. C. J. Downey, L. E. Frase in J. J. Peters, 91-107. Thousand Oaks, ca: Corwin.
Šarlah, K. 2002. »Prednosti in težave pri timskem delu učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu devetletne osnovne šole.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Thomas, G. 1992. Effective Classroom Teamwork. London: Routledge.
Woods, P. A. 2005. Democratic Leadership in Education. London: Chapman.
Žorga, S., C. Razdevšek Pu^ko, A. Polak in T. Devjak. 2002. »Pedagoški delavci, njihovo strokovno izpopolnjevanje, motivacija in stališCa do posameznih rešitev kurikularne prenove.« Raziskovalno poroCilo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
■ Dr. Alenka Polak je predavateljica na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. alenka.polak@pef.uni-lj.si
Ö Prisotnost notranjega nadzora ^ javnih financ v vzgojno-^^ izobraževalnih zavodih
CÖ Ö
cu
Tatjana Horvat
Pravni okvir notranjega nadzora javnih zavodov na podroCcju vzgoje in izobraževanja
Prora čunski uporabniki morajo do kon ča februarja teko čega leta izdelati letno poro čilo za preteklo poslovno leto. Od leta 2006 je sestavni del letnega poro čila tudi izjava o o čeni notranjega nadzora javnih ^inan č (v nadaljevanju izjava). V prispevku se bomo O	osredoto čili na prora čunske uporabnike, ki so javni vrtči oziroma
šole in se po 7. členu Zakona o ^inan čiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi) lahko ustanovijo kot javni vzgojno-izobraževalni zavod ali organizirajo kot organiza čijska enota javnega vzgojno-izobraževalnega ali drugega zavoda oziroma druge pravne osebe javnega prava. Vzgojno-izobraževalni zavodi so zavodi, ki kot pretežno dejavnost izvajajo programe za predšolske otroke, javno veljavne izobraževalne programe, javno veljavne vzgojne programe domov za u čen če in dijaških domov in javno veljavne programe za predšolske otroke s posebnimi potrebami oziroma programe vzgoje in izobraževanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (8. člen zoFvi). Kot pravi 10. člen zoFvi, so omenjene dejavnosti javna služba, za opravljanje javne službe pa se po 3. členu Zakona o zavodih ustanovijo javni zavodi. Torej so javne šole in vrt či javni zavodi.
Pod pojmom javni zavod razumemo nepridobitno organiza čijo, ki deluje z izklju čno religioznimi, dobrodelnimi, znanstvenimi, izobraževalnimi, so čialnovarstvenimi in drugimi nameni in ima naslednje zna čilnosti (Aristovnik 2001, 171):
•	čilj njihovega delovanja ni ustvarjanje dobi čka, ampak zagotavljanje javnih dobrin;
•	običajno so državna last in ne zasebna last;
•	njihovo delovanje se ve činoma ^inan čira iz javnih sredstev in ne s prodajo blaga in storitev na trgu;
•	temeljne čilje njihovega delovanja dolo ča parlament.
Javni zavodi so pri nas pretežna organiza čijska oblika, v ka-voDENJE 2I2011: 57-78
teri se izvajajo družbene dejavnosti, tako tisti del, ki pomeni javno službo, kot tisti del, ki pomeni ponudbo na trgu, in na ta naCin pomembno vplivajo na kvaliteto življenja prebivalCev (Kamnar 1999, 10).
Vzgojno-izobraževalni zavodi (šole in vrtCi) morajo po zakonu o raCunovodstvu pripraviti letno poroCilo, ki je akt neposrednega oziroma posrednega uporabnika proraCuna. Sestavljen je iz raCu-novodskega poroCila in poslovnega poroCila. RaCunovodsko poroCilo obsega bilanCo stanja, izkaz prihodkov in odhodkov ter pojasnila k izkazom. V raCunovodskem poroCilu je treba razkriti kategorije, doloCene v pravilniku o sestavljanju letnih poroCil, naCin razkritja pa je odvisen od odloCitve proraCunskega uporabnika. RaCunovodsko poroCilo je tesno povezano s poslovnim poroCilom, zato se raCunovodski podatki in informaCije vpletajo tudi v pojasnjevanje posameznih delov poslovnega poroCila (Strle 2008, 10). Poslovno poroCilo je poroCilo o programih in doseženih Ciljih in rezultatih vzgojno-izobraževalnega zavoda v prouCevanem obdobju.
V skladu z Navodilom o pripravi zakljuCnega raCuna državnega in obCinskega proraCuna ter metodologije za pripravo poroCila o doseženih Ciljih in rezultatih neposrednih in posrednih uporabnikov proraCuna (v nadaljevanju: Navodilo) je treba do konCa februarja tekoCega leta izpolniti izjavo o oCeni notranjega nadzora javnih ^inanC. Kot izhaja iz Navodila, to izjavo podpiše predstojnik oziroma poslovodni organ proraCunskega uporabnika, pri vzgojno-izobraževalnih zavodih jo podpiše ravnatelj ali direktor.
Pravna podlaga in povezana gradiva za izvajanje notranjega nadzora javnih ^inanC v Republiki Sloveniji so:
•	Zakon o javnih ^inanCah,
•	Pravilnik o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih ^inanC,
•	Pravilnik o izdajanju potrdil za naziv državni notranji revizor in preizkušeni državni,
•	Usmeritve za državno notranje revidiranje (Ministrstvo za finanCe 2003),
•	Usmeritve za notranje kontrole (Ministrstvo za ^inanCe 2004).
Notranji nadzor javnih financ
V skladu s Strategijo razvoja notranjega nadzora javnih ^inanC je Urad Republike Slovenije za nadzor proraCuna pripravil Metodologijo za pripravo izjave o oCeni notranjega nadzora javnih ^inanC
(v nadaljevanju: Metodologija). Metodologija upošteva najboljšo mednarodno prakso in je poenotila kriterije za očenjevanje Celotnega poslovanja proraCunskih uporabnikov, v našem primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov. Mednarodna praksa o notranjem nadzoru izhaja iz usmeritev za standarde notranjih kontrol v javnem sektorju, tako imenovanih intgsai, ki jih pripravlja Združenje vrhovnih revizijskih instituCij. Izjavo o notranjem nadzoru javnih ^inanC je treba pripraviti na podlagi predpisane metodologije, ki temelji na modelu cgsg. Model se imenuje po neodvisni skupini strokovnjakov, in siCer predstavnikov industrije, računovodstva, investiCijskih družb in Newyorške borze, ustanovljene 1985 v zda. Namen modela cgsg je pripraviti priporoCila za izboljšanje zanesljivih ^inanCnih poroCil in omejevanje goljufij z uvajanjem uporabe poslovnih etiCnih naCel, uCinkovitih notranjih kontrol in upravljanja. Model opredeljuje notranje kontrole kot stalen proCes, ki zagotavlja uCinkovito in uspešno poslovanje, zanesljivost ^inanCnega poroCanja in skladnost poslovanja s predpisi.
Metodologija za pripravo izjave o očeni notranjega nadzora javnih ^inanC doloCa, da očeno notranjega nadzora javnih finanC predloži predstojnik proraCunskega uporabnika oziroma ravnatelj/direktor vzgojno-izobraževalnega zavoda na posebnem obrazču. Pri tem je potrebno očeniti vsako od naslednjih komponent sistema notranjega nadzora:
•	primerno kontrolno okolje,
•	upravljanje s tveganji,
•	sistem notranjega kontroliranja in kontrolne aktivnosti,
•	sistem informiranja in komuničiranja,
•	sistem nadziranja in
•	naCin zagotavljanja notranjega revidiranja.
Vse naštete komponente notranjega nadzora so medsebojno povezane.
Kontrolno okolje je med drugim odnos zaposlenih do kontroliranja in delovanja sistema notranjih kontrol. Kot izhaja iz Metodologije, je kontrolno okolje Celota odnosa, zavesti in Ciljnega delovanja predvsem vodstva proraCunskega uporabnika do vzpostavljanja in delovanja notranjih kontrol ter splošno do moralno-etiCnih vrednot, kar se odraža na ravnanju zaposlenih. Vsak zaposleni, še posebej pa vodstvo, mora biti seznanjen z notranjimi kontrolami in mora razumeti njihov pomen. Kontrolno okolje je uCinkovito, Ce zaposleni poznajo svoje odgovornosti in pooblastila, spo-
štujejo kodeks etike, ustrezajo zahtevam delovnega mesta, organizacija kot celota ima ucinkovit nacin zaposlovanja. Notranje okolje je temelj sistema notranjega kontroliranja. Na notranje okolje vplivajo predvsem eticne vrednote, neoporecnost in usposobljenost vseh zaposlenih, nacin vodenja (kako vodstvo doloca odgovornosti in pristojnosti ter skrbi za razvoj zaposlenih), organiziranost pu, odnos do nadzora s strani vodstva in podobni dejavniki, še poudarja Metodologija.
CCe združimo vec definicij, je upravljanje s tveganji sistematicen proces, ki obsega opredeljevanje ciljev poslovanja proracunskega uporabnika, dolocitev možnih tveganj, ki lahko vplivajo na doseganje ciljev, ocenitev tveganj glede na njihovo verjetnost nastanka in možne posledice, vzpostavitev ustreznih ukrepov za obvladovanje tveganj na sprejemljivi ravni in odgovornih oseb za spremljanje tveganj. Vse to spremljamo v preglednici, ki ji pravimo register tveganj. Priprava registra tveganj izhaja iz Zakona o javnih financah (99. in 100. clen) in Pravilnika o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih financ (2., 3., 5., 6., 7. in 9. clen). Pri upravljanju s tveganji je treba upoštevati razmerje med stroški in koristmi. Nobenega smisla ni, ce zbiramo, zapisujemo, procesiramo, naznanimo in analiziramo informacije, ce so stroški vecjikot je vreden ucinek informacij (Webster 2004, 92). Kot pravi Metodologija, mora proracunski uporabnik dolodti jasne in usklajene ter merljive cilje poslovanja, ugotoviti vsa tveganja, da se cilji ne bodo uresnicili in dolociti ustrezne ukrepe za obvladovanje teh tveganj.
S kontrolnimi aktivnostmi vodstvo proracunskega uporabnika obvladuje tveganja. To so razne usmeritve in postopki. Kot izhaja iz Metodologije, za obvladovanje tveganj proracunski uporabnik sprejme ukrepe v obliki strategij, usmeritev, postopkov, procesov. Podlaga notranjih kontrol so pismeni postopki, uporaba kontrolni-kov, podroben opis del in nalog, zasedenost delovnih mest z ustrezno usposobljenimi osebami, stalnost delovanja, dvojno podpisovanje, razmejitev pristojnosti, opredelitev posebno tveganih delovnih mest, kroženje zaposlenih, ^izicno varovanje, pisno delegiranje, evidentiranje odstopanja od predpisanih postopkov. (Čeprav je poslovodstvo šol odgovorno za vzpostavitev primernih notranjih kontrol, je pogosto prisotno pomanjkanje znanja o prisotnosti konceptov notranjih kontrol (Changchit, Holsapple and Viator 2001,
275).
Informiranje in komuniciranje omogocata pridobivanje in izmenjavo informacij, potrebnih za vodenje, izvajanje in nadziranje
poslovanja. Kot izhaja iz Metodologije, mora proraCunski uporabnik imeti vzpostavljene postopke in zagotovljene možnosti za prenos informaCij in komunikaCij v obliki rednih in nujnih sestankov, poroCil delovnih skupin, zbiranje in usmerjanje informaCij, tudi informaCij o nepravilnostih s strani zaposlenih, zagotovljeno mora biti komuniCiranje zaposlenih z vodstvom. Zaposleni morajo razpolagati z ustreznimi informaCijami za nemoteno izvajanje svojih nalog.
Ocenjevanje ravni vzpostavitve notranjega nadzora v poslovanju
ProraCunski uporabnik mora stalno oCenjevati ustreznost in uCin-kovitost sistema notranjih kontrol. To je temeljna naloga notranjega revidiranja, poleg notranjega revidiranja se notranje kontroliranje nadzira tudi s pomoCjo samooCenitev, poroCil o nepravilnostih s strani zaposlenih in zunanjih organov in instituCij in drugih oblik izmenjave informaCij. Kot izhaja iz Metodologije, je proCes upravljanja s tveganji oziroma notranjega kontroliranja potrebno redno spremljati, oCenjevati njegovo uspešnost in uCinkovitost ter na tej podlagi uvajati morebitne potrebne spremembe zaradi sprememb v poslovanju proraCunskega uporabnika oziroma v zunanjem okolju.
Predstojnik proraCunskega uporabnika oziroma predstojnik vzgojno-izobraževalnega zavoda daje oCeno o posameznih komponentah notranjega nadzora javnih ^inanC z izjavo o oCeni notranjega nadzora javnih ^inanC, s katero oCenjuje:
•	ali je vzpostavljeno primerno kontrolno okolje;
•	ali so Cilji proraCunskega uporabnika realni in merljivi, ali so doloCeni indikatorji za merjenje doseganja Ciljev;
•	ali so tveganja, da se Cilji ne bodo uresniCili, opredeljena in ovrednotena ter ali je doloCen naCin ravnanja z njimi;
•	ali je vzpostavljen na obvladovanju tveganj temeljeC sistem notranjega kontroliranja in ali so vzpostavljene kontrolne aktivnosti, ki zmanjšujejo tveganja na sprejemljivo raven;
•	ali je vzpostavljen ustrezen sistem informiranja in komuniCiranja na vseh ravneh;
•	ali je vzpostavljen ustrezen sistem nadziranja, ki vkljuCuje tudi primerno notranjo revizijsko službo;
•	kako zagotavlja notranje revidiranje na podlagi Pravilnika o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih ^inanC.
PREGLEDNICA 1 Pokritost z notranjim nadzorom
Pokritost z notranjim nadzorom	Ocenitev
Na celotnem poslovanju	VeC kot 90 % poslovanja
Na pretežnem delu poslovanja	Od 40 % do 90 % poslovanja
Na posameznih podroCjih poslovanja	Do 40 % poslovanja
Še ni vzpostavljen, priCeli smo s prvimi	0% poslovanja
aktivnostmi
Še ni vzpostavljen, v naslednjem letu bomo	0% poslovanja zaCeli z ustreznimi aktivnostmi
Povzeto po PogaCar 2006, 13.
Predstojnik vzgojno-izobraževalnega zavoda oceni raven vzpo-stavljenosti posamezne komponente notranjega nadzora javnih financ tako, da na vprašanja iz prejšnjega odstavka odgovori z enim od naslednjih odgovorov:
•	celotno poslovanje,
•	pretežni del poslovanja,
•	posamezna podroCja poslovanja,
•	zaCetek prvih aktivnosti, ko sistem še ni vzpostavljen ali
•	šele za naslednje leto predvidene aktivnosti (sistem, ki bi zagotavljal nadzor javnih financ, še ni vzpostavljen).
Vsak odgovor pove, na kateri ravni poslovanja je vzpostavljena posamezna komponenta notranjega nadzora. Pri doloCanju, kolikšna je raven vzpostavitve posamezne komponente notranjega nadzora oziroma kolikšna je pokritost z notranjim nadzorom v poslovanju posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda, lahko uporabimo lestvico, kot jo prikazujemo v preglednici 1.
Osnova za ocenitev komponent notranjega nadzora oziroma za izpolnjevanje izjave o oceni notranjega nadzora so poroCila notranjega revizorja ali zunanjega nadzora s strani RaCunskega sodišCa Republike Slovenije ali Komisije za nadzor proraCuna in Urada Republike Slovenije za nadzor proraCuna, ki od zunaj nadzirajo porabo proraCunskih sredstev proraCunskih uporabnikov. CCe notranji oziroma zunanji nadzor ni izveden, je potrebno izpolniti najprej tako imenovani samoocenitveni vprašalnik in na podlagi izpolnjenega samoocenitvenega vprašalnika izpolniti izjavo o notranjem nadzoru javnih financ. Torej šole in vrtci kot proraCun-ski uporabniki lahko pridobijo informacije za izpolnitev izjave o notranjem nadzoru na razliCne naCine.
V samoocenitev bi moralo biti vkljuCenih veliko število zaposlenih, predvsem vodij razliCnih ravni organizacijske strukture. Sa-
PREGLEDNICA 2 Ovrednotenje posameznega odgovora
Odgovor	Ovrednotenje posameznega odgovora
Na elotnem poslovanju
Na pretežnem delu poslovanja	4
Na posameznih podro čjih poslovanja	3
Še ni vzpostavljen, pričeli smo s prvimi aktivnostmi	2
Še ni vzpostavljen, v naslednjem letu bomo začeli z ustreznimi aktivnostmi 1
PREGLEDNICA 3 Povpre čja o čen več odgovorov in ravni poslovanja
Da-	- na č elotnem poslovanju	4,5-5,0
Da-	na pretežnem delu poslovanja	3,5-4,4
Da-	- na posameznih podro čjih poslovanja	2,5-3,4
Ne-	- uvedene so za četne aktivnosti	1,6-2,4
Ne		1,0-1,5
Povzeto po Cukon Mave č 2006, 11.
moo čenjevanje je pro čes o čenjevanja učinkovitosti delovanja notranjih kontrol zaposlenih in njihovih nadrejenih, običajno na pobudo in v sodelovanju notranjega revizorja (Urankar 2003, 8). Zaradi kompleksnosti in zahtevnosti izjave je treba v njeno pripravo vključiti čim ve č nosilčev pro česov in predstavnikov poslovodstva (Strle 2008, 54). Predvidevamo lahko, da bo ve čina šol in vrtčev za izpolnitev izjave uporabila samoo čenitev na podlagi samoo če-nitvenega vprašalnika.
Rezultate samoo čenitev posameznih delov samoo čenitvenega vprašalnika je treba združiti v o čeno za čelotnega prora čunskega uporabnika. To lahko naredimo tako, da vsakemu od odgovorov na vprašanje v samoo čenitvenem vprašalniku pripišemo ustrezno vrednost. Odgovori se nanašajo na eno izmed petih možnih ravni vzpostavitve posamezne komponente notranjega nadzora oziroma pokritosti z notranjim nadzorom v poslovanju posameznega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Ovrednotenje odgovorov je razvidno iz pregledniče 2. Ker gre za petstopenjsko lestvičo, so lahko odgovori ovrednoteni z o čeno od 1 do 5, in sičer tako, da bo odgovoru ne pripisana vrednost 1, odgovoru da - na čelotnem poslovanju pa vrednost 5.
Pri prevedbi ve č odgovorov/rezultatov iz samoo čenitvenega vprašalnika v izjavo o notranjem nadzoru javnih ^inan č je eden izmed na činov, da najprej izra čunamo povpre čje o čen odgovorov v samoo čenitvenem vprašalniku za posamezno komponento notranjega nadzora in če so povpre čja de čimalna števila, jih uvrstimo v eno od petih ravni poslovanja, kot prikazujemo v pregledniči.
V izjavi o notranjem nadzoru javnih financ je bilo treba v letu 2010 odgovoriti tudi na vprašanje, kako proračunski uporabniki zagotavljajo notranje revidiranje. Možni odgovori so z lastno no-tranjerevizijsko službo, s skupno notranjerevizijsko službo, z zunanjim izvajalcem notranjega revidiranja ali da proračunski uporabnik ni zagotovil notranjega revidiranja.
Notranje revidiranje
Nadzor nad porabo proračunskih sredstev je opredeljen tudi v Ustavi Republike Slovenije z Računskim sodiščem Republike Slovenije kot najvišjim organom nadzora nad porabo proračunskih sredstev. Zunanji nadzor javnih financ izvajajo: Računsko sodišče Republike Slovenije, Komisija za nadzor proračuna in Urad Republike Slovenije za nadzor proračuna. Za zunanji nadzor javnih financ je značilno, da se ne ukvarja toliko z nadzorom posameznih transakcij, temveč s pregledom delovnih postopkov, sistemov in procedur pri posameznem proračunskem uporabniku in z odkrivanjem negospodarnega in nezakonitega poslovanja (Kranjec 2003, 320).
Notranji nadzor porabe proračunskih sredstev vključuje notranje revidiranje. Po Turku so temeljni nameni notranjega revidiranja presojanje ukrepov za varstvo sredstev ter dobro gospodarjenje s sredstvi in poslovnim izidom, iskanje nesmotrnosti in nepravilnosti pri poslovanju, ki se kažejo pri delu, sredstvih in poslovnem izidu, ter oblikovanje predlogov za njihovo odstranjevanje (Grubišič in drugi 1994, 27).
Ameriški Inštitut notranjih revizorjev (The Institute of Internal Auditors - iia) opredeljuje notranje revidiranje kot neodvisno in nepristransko dejavnost dajanja zagotovil in svetovanja, katere namen je povečati dodatno vrednost zavoda in izboljšati njegove poslovne aktivnosti. Notranje revidiranje z uvajanjem sistematičnega in doslednega pristopa k ocenjevanju in izboljšanju uspešnosti procesov obvladovanja tveganj, nadziranja in upravljanja prispeva k doseganju ciljev organizacije.
Notranje revidiranje je neodvisno presojanje, vzpostavljeno v organizaciji za preverjanje in vrednotenje njenega delovanja kot storitev za organizacijo (Taylor in Donald 1996, 65). Cilj notranjega revidiranja je pomoč članom organizacije pri uspešnem opravljanju njihovih nalog. V ta namen jih tudi notranja revizija seznanja z analizami, presojami, priporočili, nasveti in informacijami o pregledanih dejavnostih.
Mednarodni standardi revidiranja dolocajo, da je delovanje notranjega revidiranja sestavljeno iz ene ali vec naslednjih dejavnosti (Mednarodni standardi revidiranja in mednarodna stališca o revidiranju 2005):
•	pregledovanje ureditev racunovodenja in notranjega kontroliranja;
•	preverjanje racunovodskih in poslovnih informacij;
•	preiskovanje gospodarnosti, ucinkovitosti in uspešnosti delovanja, tudi neracunovodsko kontroliranje v podjetju;
•	preiskovanje spoštovanja zakonov, drugih predpisov in drugih zunanjih zahtev ter usmeritev.
Notranjemurevizorju v javnem sektorju lahko pripišemo še nekatere nove naloge, in sicer (Vidovic 1998, 22):
•	razvijanje predlogov za racionalizacijo poslovanja;
•	splošno spremljanje porocil, ki jih je izdala vrhovna revizijska institucija;
•	sodelovanje pri izdajanju organizacijskih predpisov in pri pomembnih ukrepih;
•	sodelovanje pri dodeljevanju vecjih pogodbenih nalog;
•	uvajanje preprecevalnih ukrepov in novega vodstvenega sistema, usmerjenega k ciljem;
•	pomoc vodstvu z navodili in priporocili ter z opozarjanjem na napake, ki jih razkriva revizija, ter na sume zlorab, pogub in prevar;
•	povecanje javne odgovornosti (obveznost predložitve obra-cunov javnosti);
•	postavljanje jasnih ciljev in spremljanje dosežkov;
•	nadziranje programov, ki se financirajo iz javnih sredstev;
•	vrednotenje in ocenjevanje izvajanja nalog prek kazalnikov;
•	ocenjevanje uspešnosti in ucinkovitosti dela z ocenjevanjem dosežkov dela;
•	združevanje nacrtovanja, uresnicevanja proracuna, financiranja in nadziranja v uspešen krog s ciljem najti ucinkovite nacine in poti za kontrolo porabe javnih sredstev;
•	spreminjanje meril in standardov javne porabe;
•	kontroliranje skladnosti delovanja s predpisi ter spoštovanje zakonitosti in eticnih standardov;
•	kontroliranje izvajanja nalog glede na gospodarnost, uCinko-vitost in uspešnost;
•	kontroliranje uspešnosti doseganja Ciljev;
•	kontroliranje vodenja in upravljanja s sredstvi in z obveznostmi ter varovanja sredstev;
•	kontroliranje sprejemanja odloCitev.
Iz vseh omenjenih de^iniCij o nalogah notranje revizije lahko razberemo, da notranja revizija v organizaCiji lahko izvaja raz-liCna dela. Od vodstva in od potreb organizaCije je odvisno, katera dela bo notranja revizija dejansko opravljala.
Z notranjim revidiranjem se ukvarjajo delavCi zunaj raCuno-vodske službe; to so tako imenovani notranji revizorji.
Pravilnik o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih ^inanC doloCa naslednje možne oblike organiziranja notranjega revidiranja:
•	lastna notranjerevizijska služba,
•	skupna notranjerevijska služba,
•	zunanji izvajalCi notranje revizije.
Na razpolago je torej veC možnih organizaCijskih oblik in naCi-nov izvajanja notranjega nadzora. Zakon o javnih ^inanCah v 100. Clenu doloCa, da morajo lastno notranjerevizijsko službo oblikovati predlagatelji ^inanCnih naCrtov, ki so doloCeni v drugem odstavku 19. Clena Zakona o javnih ^inanCah, to so:
•	ministrstva - za organe in organizaCije v njihovi sestavi;
•	Urad predsednika Vlade Republike Slovenije - za vladne službe, za katerih organizaCijo skrbi generalni sekretar;
•	ministrstvo, pristojno za upravo - za upravne enote;
•	Vrhovno sodišCe Republike Slovenije - za sodišCa skladno z doloCili zakona o sodišCih;
•	Senat za prekrške Republike Slovenije - za samostojne državne organe za postopek o prekrških in
•	Državno tožilstvo Republike Slovenije - za državna tožilstva.
ObCine in ostali neposredni in posredni uporabniki državnega ali obCinskega proraCuna, ki zaradi gospodarnosti ne organizirajo lastne notranjerevizijske službe, lahko te naloge poverijo zunanjim pooblašCenim za notranje revidiranje, ki morajo te naloge opravljati skladno s predpisi, ali pa Ministrstvu za ^inanCe (zjf, 100. Clen).
Šolam in vrtCev torej po pravnih podlagah ni treba organizirati lastne revizijske službe. Lastna notranja revizijska služba se po navadi nahaja v veCjih organizačijah, kjer so stroški upraviCeni s koristmi nadzora relativno kompleksnih raCunovodskih sistemov (Britton in Waterston 2003, 222).
Po doloCilih drugega odstavka 10. Clena Pravilnika o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih finanC so proraCunski uporabniki, katerih letni proraCun presega 2.086.463 evrov, dolžni zagotoviti notranjo revizijo svojega poslovanja vsako leto. Vsi ostali javni zavodi, katerih letni prihodki ne presegajo 2.086.463 eur, so dolžni zagotoviti notranjo revizijo svojega poslovanja najmanj enkrat v obdobju vsakih treh let.
Raziskava o notranjem nadzoru javnih financ v vzgojno-izobraževalnih zavodih
Na podlagi Zakona o plaCilnem prometu je AgenCija za javnopravne evidenCe in storitve (ajfes) pooblašCena za zbiranje, obdelovanje in posredovanje podatkov iz letnih poroCil pravnih oseb. Kot izhaja iz Zakona o raCunovodstvu, morajo proraCunski uporabniki in druge osebe javnega prava, ki so uporabniki enotnega kontnega naCrta, po Zakonu o raCunovodstvu in Zakonu o državni statistiki za zagotovitev javnosti podatkov in za državno statistiko predložiti letna poroCila pristojni izpostavi ajfes do zadnjega dne meseCa februarja tekoCega leta za preteklo koledarsko leto. V raziskavi bom uporabila podatke iz izjav o notranjem nadzoru javnih FinanC, ki jih morajo proraCunski uporabniki, med njimi tudi šole in vrtCi, oddati na ajfes do konča februarja tekoCega leta kot sestavni del letnega poroCila. Izjavo o očeni notranjega nadzora javnih FinanC proraCunski uporabniki oddajo na ajfes tako, da vnašajo odgovore posameznih komponent - izjave neposredno v spletno aplikačijo ajfes.
Informačijski Center na ajfes-u smo za študijske namene zaprosili za brezplaCno pridobitev 243 izjav iz letnih poroCil šol in vrtCev za leto 2010. Na ajfes smo poslali z vzorCenjem izbrane matiCne številke šol in vrtCev, ki smo jih pridobili iz seznama neposrednih in posrednih proraCunskih uporabnikov na dan 31. 12. 2010, objavljenega na spletnih straneh Uprave Republike Slovenije za javna plaCila. Uprava Republike Slovenije za javna plaCila namreC vodi register vseh neposrednih in posrednih uporabnikov državnega in obCinskih proraCunov. Register vodi na podlagi Zakona o opravljanju plaCilnih storitev za proraCunske uporabnike,
Pravilnika o vodenju registra neposrednih in posrednih uporabnikov državnega in obcinskih proracunov ter postopkih odpiranja in zapiranja racunov in Pravilnika o dolocitvi neposrednih in posrednih uporabnikov državnega in obcinskih proracunov.
Namen in cilji raziskave
Namen raziskave je analizirati posamezne komponente izjave o notranjem nadzoru javnih financ javnih zavodov s podrocja vzgoje in izobraževanja ter na podlagi dobljenih rezultatov podati pripo-rocila za izboljšanje notranjega nadzora javnih financ v vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Cilji raziskave so ugotoviti:
•	na kakšni ravni poslovanja imajo vzgojno-izobraževalni zavodi vzpostavljen sistem notranjega nadzora;
•	ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi vzpostavljeno primerno kontrolno okolje na pretežnem podrocju poslovanja;
•	ali so cilji vzgojno-izobraževalnih zavodov realni in merljivi na pretežnem podrocju poslovanja;
•	ali obstaja pri vzgojno-izobraževalnih zavodih tveganje, da se cilji ne bodo uresnicili na pretežnem podrocju poslovanja;
•	ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja in kontrolne aktivnosti na pretežnem podrocju poslovanja;
•	ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi vzpostavljen ustrezen sistem informiranja in komuniciranja na pretežnem podrocju poslovanja;
•	ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi vzpostavljen ustrezen sistem nadziranja na pretežnem podrocju poslovanja;
•	na kakšen nacin zagotavljajo vzgojno-izobraževalni zavodi internega revizorja.
Vzorec raziskave
Vzorec za raziskavo je nastal s kombinacijo statisticnih in nestati-sticnih metod vzorcenja. Velikost vzorca je nastala na podlagi strokovne presoje, enote v vzorec pa so izbrane z metodo slucajnostne izbire enot. V vzorcu je skupaj 243 enot, pri cemer je posamezna enota vzgojno-izobraževalni zavod oziroma šola ali vrtec. Vrsto in število posameznih enot v vzorcu prikazujemo v preglednici 4. Od vseh pridobljenih izjav je 207 oziroma 86 % šol in 35 oziroma 14 %
PREGLEDNICA4 Vrste enot v vzorcu
(1)	(2)	(3)	(4)
Osnovne šole	145	60%	60%
Srednje šole	31	13%	72%
Gimnazije	13	5%	78%
Glasbene šole	19	8%	86%
Skupaj vse šole	207	86%	
Skupaj vrtci	35	14%	100%
Skupaj šole in vrtci	243	100%	
opoMBE Naslovi stolpcev: (1) vrste enot, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.
vrtcev. Med šolami je 145 oziroma 60% osnovnih šol, 31 oziroma 13 % srednjih šol, 13 oziroma 5 % gimnazij in 19 oziroma 8 % glasbenih šol. Celotna populacija šteje skupaj 621 enot, kar pomeni, da smo z vzorCenjem zajeli 39 % populacije.
Raziskovalne hipoteze in metode dokazovanja hipotez
Urad Republike Slovenije za nadzor proraCuna je pripravil poro-Cila o notranjem nadzoru javnih financ za leta 2005, 2006, 2007,
2008	in 2009. Zadnje poroCilo urada je iz leta 2009, iz njega je med drugim razvidna analiza posameznih komponent notranjega nadzora tudi za javne zavode. Iz poroCila o notranjem nadzoru javnih financ Urada Republike Slovenije za nadzor proraCuna za leto 2009 je razvidno povpreCje ocenvseh šestih komponentnotra-njega nadzora javnih zavodov in povpreCje ocen posamezne komponente notranjega nadzora javnih ^^anc. Javni zavodi so za leto
2009	primernost kontrolnega okolja skupaj ocenili s povpreCno oceno 3,9, kar pomeni, daje kontrolno okolje javnih zavodov vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja. Javni zavodi so za leto 2009 ocenili merljivost in realnost njihovih ciljev, vkljuCno s tveganji, da se cilji ne bodo uresniCili, s povpreCno oceno 3,8. Javni zavodi so ustreznost notranjih kontrol ocenili s povpreCno oceno 3,7, primernost sistema informiranja in komuniciranja skupaj ocenili s povpreCno oceno 4,2 in pokritost s sistemom nadziranja s 3,6. PovpreCne ocene posameznih komponent notranjega nadzora javnih zavodov so razvidne v preglednici 5.
PovpreCne ocene posameznih komponent notranjega nadzora javnih financ so bile izhodišCe za prvih šest raziskovalnih hipotez. Izhajali smo iz dejstva, da je posamezna komponenta notranjega nadzora vzgojno-izobraževalnih zavodov za leto 2010 vzpostavljena na takšnem delu poslovanja, kot je vzpostavljena pri jav-
preglednica 5 Povprecne ocene posameznih komponent notranjega nadzora
javnih zavodov za leto 2009 Komponenta notranjega nadzora	Povprecna ocena
Kontrolno okolje	3,9
Merljivost in realnost ciljev ter tveganja, da se cilji ne bodo uresnicili	3,8
Ustreznost notranjih kontrol	3,7
Sistem informiranja in komuniciranja	4,2
Sistem nadziranja	3,6
Povzeto po »Porocilu o stanju notranjega nadzora javnih financ v rs za leto 2009« (2010).
nih zavodih za leto 2009. Podatki o povprecnih ocenah posameznih komponent notranjega nadzora javnih zavodov niso bili razpoložljivi za leto 2010.
Raziskovalne hipoteze so naslednje:
hipoteza 1 Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo primerno kontrolno okolje vzpostavljeno na pretežnem podrocju poslovanja.
hipoteza 2 Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da so cilji realni in merljivi na pretežnem podrocju poslovanja. hipoteza 3 Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da je tveganje, da se cilji ne bodo uresnicili, tveganja pa so opredeljena in ovrednotena, vzpostavljeno na pretežnem podrocju poslovanja.
hipoteza 4 Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da imajo sistem notranjega kontroliranja in kontrolne aktivnosti vzpostavljen na pretežnem podrocju poslovanja. hipoteza 5 Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo vzpostavljen ustrezen sistem informiranja in komuniciranja na pretežnem podrocju poslovanja. hipoteza 6 Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo vzpostavljen ustrezen sistem nadziranja na pretežnem podrocju poslovanja.
hipoteza 7 Vecina šol in vrtcev ima najetega zunanjega internega revizorja.
S hipotezami od 1 do 6 želimo dokazati, da imajo vzgojno-izobraževalni zavodi posamezne komponente notranjega nadzora vzpostavljene na pretežnem podrocju poslovanja. Za testiranje vsake od navedenih hipotez bomo uporabili frekvencno tabelo. S hipotezami od 1 do 6 bomo predvidevali, da ima doloceno kom-
freglednigaO Primerno kontrolne okolje
(1)	(2)	(3)	(4)
Na Celotnem poslovanju	35	14%	14%
Na pretežnem delu poslovanja	167	69%	83%
Na posameznih podroCjih poslovanja	39	16%	99%
Še ni vzpostavljeno, priCeli smo s prvimi aktivnostmi	2	1 %	100%
Še ni vzpostavljeno (opredeljeno), v naslednjem letu bomo priCeli z ustreznimi aktivnostmi	0	0%	
Skupaj	243	100%	
gfgmbe Naslovi stolpCev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.
ponento notranjega nadzora na pretežnem delu poslovanja vzpostavljena veCina oziroma veC kot 50 % enot. S hipotezo 7 želimo potrditi, da imajo vzgojno-izobraževalni zavodi pretežno od zunaj najetega notranjega revizorja. Ta trditev izhaja iz tega, da predpostavljamo, da poznamo stanje v populaCiji. Za testiranje hipoteze 7 bomo uporabili frekvenCno tabelo. S hipotezo 7 bomo predvidevali, da ima najetega zunanjega internega revizorja veCina oziroma veC kot 50 % enot.
Rezultati raziskave
Testiranje hipotez temelji na oCenah posameznih komponent notranjega nadzora vzgojno-izobraževalnih zavodov. Komentar distribuCije teh oCen bomo podali v nadaljevanju teksta.
S hipotezo 1 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi komponento notranjega nadzora, to je primerno notranje okolje, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hipoteza 1 Vzgojno-izobraževalni zavodiimajo primerno kontrolno okolje vzpostavljeno na pretežnem področju poslovanja.
Kot je razvidno iz pregledniCe 6, ima najveC vzgojno-izobraže-valnih zavodov, to je 167 oziroma 69 %, primerno kontrolno okolje vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da lahko hipotezo 1 sprejmemo. 35 oziroma 14% omenjenih zavodov ima primerno kontrolno okolje na Celotnem podroCju poslovanja in 39 omenjenih zavodov oziroma 16 % pa na posameznih podroCjih poslovanja. 99% ali skoraj vsi imajo vzpostavljeno primerno kontrolno okolje.
S hipotezo 2 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi komponento notranjega nadzora, to je upravljanje s tveganji, pri Cemer so Cilji realni in merljivi, kar pomeni, da so doloCeni
PREGLEDNICA 7 Upravljanje s tveganji, pri čemer so čilji realni in merljivi
(1)	(2)	(3)	(4)
Na elotnem poslovanju	49	20%	20%
Na pretežnem delu poslovanja	147	60%	81 %
Na posameznih podro čjih poslovanja	44	18%	99%
Še ni vzpostavljeno, pričeli smo s prvimi aktivnostmi	3	1 %	100%
Še ni vzpostavljeno (opredeljeno), v naslednjem letu bomo pričeli z ustreznimi aktivnostmi	0	0%	
Skupaj	243	100%	
opombe Naslovi stolp čev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.
indikatorji za merjenje čiljev, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hipoteza 2 Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da so cilji realni in merljivi na pretežnem področju poslovanja.
Kot je razvidno iz pregledni če 7, najve č vzgojno-izobraževalnih zavodov, to je 147 oziroma 60%, trdi, da so čilji realni in merljivi na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da lahko hipotezo 2 sprejmemo. 49 oziroma 20% omenjenih zavodov trdi, da so čilji realni in merljivi na čelotnem podro čju poslovanja in 44 omenjenih zavodov oziroma 18 % pa na posameznih podro čjih poslovanja. 99% ali skoraj vsi trdijo, da je vzpostavljeno upravljanje s tveganji, pri čemer so čilji realni in merljivi.
S hipotezo 3 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi komponento notranjega nadzora, to je upravljanje s tveganji, tveganja, da se čilji ne bodo uresničili, pa so opredeljena in ovrednotena, dolo čen je na čin ravnanja z njimi, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hIPotEzA 3 Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da je tveganje, da se cilji ne bodo uresničili, tveganja pa so opredeljena in ovrednotena, vzpostavljeno na pretežnem podrocju poslovanja.
Kot izhaja iz pregledniče 8, najve č vzgojno-izobraževalnih zavodov, to je 114 oziroma 47%, trdi, da so tveganja, da se čilji ne bodo uresni čili, opredeljena in ovrednotena na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da hipotezo 3 zavrnemo. 80 oziroma 33 % omenjenih zavodov trdi, da so tveganja, da se čilji ne bodo uresni čili, opredeljena in ovrednotena na posameznih podro čjih poslovanja in 40 omenjenih zavodov oziroma 16% na posameznih podro čjih poslovanja. 96% jih trdi, da je vzpostavljeno upravlja-
preglednica 8 Tveganja, da se cilji ne bodo uresničili, so opredeljena in ovrednotena, določen je način ravnanja z njimi
(1)	(2)	(3)	(4)
Na celotnem poslovanju	40	16%	16%
Na pretežnem delu poslovanja	114	47%	63%
Na posameznih področjih poslovanja	80	33%	96%
Še ni vzpostavljen, pričeli smo s prvimi aktivnostmi	8	3%	100%
Še ni vzpostavljen (opredeljen), v naslednjem letu	1	0%	
bomo pričeli z ustreznimi aktivnostmi			
Skupaj	243	0%	
opombe Naslovi stolpcev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.			
preglednica9 Sistem notranjega kontroliranja			
(1)	(2)	(3)	(4)
Na celotnem poslovanju	27	11%	11 %
Na pretežnem delu poslovanja	138	57%	68%
Na posameznih področjih poslovanja	74	30%	98%
Še ni vzpostavljen, pričeli smo s prvimi aktivnostmi	4	2%	100%
Še ni vzpostavljen (opredeljen), v naslednjem letu	0	0%	
bomo pričeli z ustreznimi aktivnostmi			
Skupaj	243	100%	
opombe Naslovi stolpcev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.
nje s tveganji, pri čemer so tveganja, da se cilji ne bodo uresničili, opredeljena in ovrednotena.
S hipotezo 4 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi komponento notranjega nadzora, to je sistem notranjega kontroliranja in kontrolne aktivnost, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hipoteza 4: Vzgojno-izobraževalni zavodi trdijo, da imajo sistem notranjega kontroliranja in kontrolne aktivnosti vzpostavljen na pretežnem podrocju poslovanja.
Kot je razvidno iz preglednice 9, največ vzgojno-izobraževalnih zavodov, to je 138 oziroma 57%, trdi, da imajo vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da lahko hipotezo 4 sprejmemo. 27 oziroma 11 % omenjenih zavodov trdi, da imajo vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja na celotnem področju poslovanja in 74 omenjenih zavodov oziroma 30% pa na posameznih področjih poslovanja. 98% omenjenih zavodov ima vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja.
S hipotezo 5 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni
preglednica 10 Sistem informiranja in komuniCiranja
(1)	(2)	(3)	(4)
Na Celotnem poslovanju	87	36%	36%
Na pretežnem delu poslovanja	142	58%	94%
Na posameznih podroCjih poslovanja	12	5%	99%
Še ni vzpostavljen, priCeli smo s prvimi aktivnostmi	2	1 %	100%
Še ni vzpostavljen (opredeljen), v naslednjem letu bomo priCeli z ustreznimi aktivnostmi	0	0%	
Skupaj	243	100%	
opombe Naslovi stolpCev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.
zavodi komponento notranjega nadzora, to je informiranje in komuniCiranje, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hipoteza 5 Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo vzpostavljen ustrezen sistem informiranja in komuniciranja na pretežnem podrocju poslovanja.
Kot je razvidno iz pregledniCe 10, najveC vzgojno-izobraževal-nih zavodov, to je 142 oziroma 58%, trdi, da imajo vzpostavljen sistem informiranja in komuniCiranja na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da lahko hipotezo 5 sprejmemo. 87 oziroma 36 % omenjenih zavodov trdi, da imajo vzpostavljen sistem informiranja in komuniCiranja na Celotnem podroCju poslovanja in 12 omenjenih zavodov oziroma 5 % pa na posameznih podroCjih poslovanja. 99% omenjenih zavodov ima vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja.
S hipotezo 6 želimo ugotoviti, ali imajo vzgojno-izobraževalni zavodi komponento notranjega nadzora, to je informiranje in komuniCiranje, vzpostavljeno na pretežnem delu poslovanja.
hipoteza 6 Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo vzpostavljen ustrezen sistem nadziranja na pretežnem podrocju poslovanja.
Kot je razvidno iz pregledniCe 11, 104 oziroma 43% vzgojno-izobraževalnih zavodov trdi, da imajo vzpostavljen sistem informiranja in komuniCiranja na pretežnem delu poslovanja. To pomeni, da hipotezo 6 zavrnemo. 46 oziroma 19% omenjenih zavodov trdi, da imajo vzpostavljen sistem notranjega nadziranja na Celotnem podroCju poslovanja in 60 omenjenih zavodov oziroma 25 % pa na posameznih podroCjih poslovanja. 86% omenjenih zavodov ima vzpostavljen sistem notranjega kontroliranja. Preostalih 13 % vzgojno-izobraževalnih zavodov nima vzpostavlje-
preglednicah Sistem nadziranja
(1)		(2)	(3)	(4)
Na Celotnem poslovanju		46	19%	19%
Na pretežnem delu poslovanja		104	43%	62%
Na posameznih podroCjih poslovanja		60	25%	87%
Še ni vzpostavljen, priCeli smo s prvimi aktivnostmi		23	9%	96%
Se ni vzpostavljen (opredeljen), v naslednjem letu		10	4%	100%
bomo priCeli z ustreznimi aktivnostmi				
Skupaj		243	100%	
gfgmbe Naslovi stolpčev: (1) trditev, (2) število, (3) delež, (4) kumulativni delež.				
preglednica 12 Zagotavljanje notranjega revidiranja				
(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
Z lastno notranjerevizijsko službo	4	30	12%	12%
S skupno notranjerevizijsko službo	3	18	7%	20%
Z zunanjim izvajalčem notranjega revidiranja	2	115	47%	67%
Nisem zagotovil notranjega revidiranja	1	80	33%	100%
Skupaj		243	100%	
gfgmbe Naslovi stolpčev: (1) trditev, (2) očena, (3) število, (4) delež, (5) kumulativni delež.
nega sistema nadziranja kot komponente notranjega nadzora, kar je najveC od vseh komponent notranjega nadzora.
S hipotezo 7 želimo potrditi, da imajo vzgojno-izobraževalni zavodi pretežno od zunaj najetega notranjega revizorja.
hifgteza 7 VeCina šol in vrtcev ima najetega zunanjega internega revizorja.
Po podatkih iz pregledniče 12 ima zunanjega lzvajalča notranjega revidiranja 115 oziroma 47% enot. Hipotezo 7 zavrnemo. Lastno revizijsko službo ima 30 oziroma 12% enot, skupno revizijsko službo pa 18 oziroma 7% enot. Notranjega revidiranja ni zagotovilo 80 oziroma 33 % vzgojno-izobraževalnih zavodov, kar pa nujno ne pomeni, da ti zavodi ne zagotavljajo notranjega revidiranja, saj morajo vzgojno-izobraževalni zavodi, katerih prihodki so manjši od 2.086.463 eur, zagotoviti notranje revidiranje vsake tri leta.
Sklepna razmišljanja
Proračunski uporabnik mora stalno očenjevati ustreznost in učinkovitost sistema notranjih kontrol. Predstojnik proraCunskega uporabnika oziroma predstojnik vzgojno-izobraževalnega zavoda
daje oceno o posameznih komponentah notranjega nadzora javnih financ z izjavo o oceni notranjega nadzora javnih financ. Notranji nadzor javnih financ lahko zavod opravi s samooceni-tvijo, z notranjo revizijo ali z zunanjim nadzorom porabe prora-cunskih sredstev. Pri raziskavi smo izhajali iz trditve, da ima ve-cina vzgojno-izobraževalnih zavodov notranji nadzor v letu 2010 vzpostavljen na pretežnem delu poslovanja tako kot ostali javni zavodi v letu 2009. Z raziskavo smo ugotovili, da imajo vzgojno-izobraževalni zavodi posamezne komponente notranjega nadzora vzpostavljene na razlicnih ravneh poslovanja. Vec kot polovica vzgojno-izobraževalnih zavodov iz vzorca ima na pretežnem delu poslovanja vzpostavljeno primerno kontrolno okolje in sistem informiranja ter komuniciranja. Na pretežnem delu poslovanja je najvecji delež vzgojno-izobraževalnih zavodov vzpostavilo sistem informiranja in komuniciranja. Celo na pretežnem in celotnem delu poslovanja je sistem informiranja in komuniciranja vzpostavilo kar 94% teh zavodov, kar pomeni, da so ta del notranjega nadzora ti zavodi ocenili najboljše.
Vec kot polovica obravnavanih zavodov trdi, da so na pretežnem delu poslovanja vzpostavljena tveganja, da so cilji realni in merljivi ter da so doloceni indikatorji za merjenje doseganja ciljev. Torej en del upravljanja s tveganji ima vec kot polovica teh zavodov vzpostavljen na pretežnem delu poslovanja, medtem ko jih manj kot polovica trdi, da je drugi del upravljanja s tveganji vzpostavljen na istem delu poslovanja. Drugi del upravljanja s tveganji se nanaša na tveganja, da se cilji ne bodo uresnicili, tveganja pa so opredeljena in ovrednotena. CCe izhajamo iz kumulativnih odstotkov, lahko trdimo, da ima 81 % zavodov prvi del upravljanja s tveganji vzpostavljen na celotnem ali pretežnem delu poslovanja, medtem ko jih ima na tem delu poslovanja drugi del upravljanja s tveganji vzpostavljeno 63% obravnavanih zavodov. Sistem nadziranja kot ena izmed komponent notranjega nadzora je pokazal v vzgojno-izobraževalnih zavodih najslabši rezultat, saj jih ima manj kot polovica sistem nadziranja vzpostavljen na pretežnem delu poslovanja. Iz kumulativnih odstotkov pa izhaja, da ima 62 % omenjenih zavodov sistem nadziranja vzpostavljen na celotnem in pretežnem delu poslovanja, kar pomeni, da so ta del notranjega nadzora obravnavani zavodi ocenili najslabše.
Pri raziskavi smo na podlagi strokovne presoje izhajali, da ima vecina vzgojno-izobraževalnih zavodov zunaj najetega notranjega revizorja, vendar se je izkazalo, da temu ni tako. Glede na to, da imajo vzgojno-izobraževalni zavodi za namene poslovanja s strani države financiranega le enega zaposlenega, to je racunovodja,
smo dobili zanimiv podatek, da 12% teh zavodov ima lastno revizijsko službo. 33 % omenjenih zavodov v letu 2010 ni zagotovilo notranjega revidiranja. Lahko sklepamo, da je ta rezultat posledica tega, da so javni zavodi, katerih letni prihodki ne presegajo 2.086.463 EUR, dolžni zagotoviti notranjo revizijo svojega poslovanja najmanj enkrat v obdobju vsakih treh let in leto 2010 je bilo leto, ko ni bilo obveze po notranji reviziji.
PriporoCCila vzgojno-izobraževalnim zavodom glede prisotnosti notranjega nadzora
Na podlagi pregleda predpisov, teoretiCnih izhodišC in raziskave priporoCamo vzgojno-izobraževalnim zavodom, da v prihodnje izboljšajo opredelitve in ovrednotenje tveganj. S tem je možno izboljšati tudi notranje nadziranje. Prvi korak v merjenju tveganj je prepoznavanje kljuCnih dejavnikov tveganj (Jorion 2003, 265). Pri tem je zelo pomembno poznavanje strateških in operativnih ciljev zavoda s poudarkom na dejavnikih, ki lahko kritiCno vplivajo na uspeh, ter nevarnostih in priložnostih, ki so povezani z doseganjem ciljev. PriporoCamo veCjo uporabo registra tveganj, s katerim tveganja opredelimo, opišemo in ovrednotimo. Za proces vrednotenja tveganj obravnavani zavodi lahko uporabijo razliCne pristope, vrednotenje je lahko v povezavi s pogostnostjo dogajanja in posledicami tveganja, ki so tako kvantitativna, polkvantitativna in kvalitativna.
Literatura
Aristovnik, A. 2001. »Finančni management javnega zavoda (nepridobitne organizacije).« V Zbornik znanstvenih razprav, ur. J. Grad, 169-188. Ljubljana: Visoka upravna šola.
Britton, A., in C. Waterston. 2003. Financial Accounting. Harlow: Pearson Education.
Changchit, C., C. W. Holsapple in R. E. Viator. 2001. »Transferring Auditors' Internal Control Evaluation Knowledge to Management.« Expert Systems with Applications 20 (3): 275-291.
Cukon Mavec, N. 2006. »Priprava samoocenitve pri neposrednih in posrednih proraCunskih uporabnikih.« V Zbornik referatov 8. izobraževalnega seminarja o javnih financah in državnem revidiranju, ur. H. Kamnar, 147-178. Ljubljana: Zveza ekonomistov Slovenije.
GrubišiC, C., 1. Turk, M. Kolar, F. Koletnik, J. PapiC, V. Perner, B. VitoroviC in M. Cvetkovi^. 1994. Notranje revidiranje poslovanja. Ljubljana: Zveza računovodij, flnanCnikov in revizorjev Slovenije.
Jorion, P. 2003. Financial Risk Manager Handbook. New York: Wiley.
Kamnar, H. 1999. Javni zavodi med državo in trgom. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Kranjec, M. 2003. Davki in proracun. Ljubljana: Fakulteta za upravo.
Mednarodni standardi revidiranja in mednarodna stališca o revidiranju. 2005. Ljubljana: Slovenski inštitut za revizijo: Ljubljana.
»Metodologija za pripravo izjave o oceni notranjega nadzora javnih financ.« Ministrstvo za finance, Ljubljana.
»Navodilo o pripravi zakljucnega rakuna državnega in občinskega
proračuna ter metodologije za pripravo porodila o doseženih ciljih in rezultatih neposrednih in posrednih uporabnikov proračuna.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_NAvo507.html
Pogacar B. 2006. »Notranji nadzor pri proračunskih uporabnikih.« Gradivo za seminar Notranje revidiranje v zdravstvenih organizacijah, Veritas, Ljubljana.
»Poročilu o stanju notranjega nadzora javnih financ v rs za leto 2009.« 2010. Ministrstvo za finance, Ljubljana.
»Pravilnik o izdajanju potrdil za naziv državni notranji revizor in preizkušeni državni notranji revizor.« http://zakonodaja.gov .si/rpsi/r00/predpis_PRAv4450.html
»Pravilnik o usmeritvah za usklajeno delovanje sistema notranjega nadzora javnih financ.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis _PRAv4278.html
»Strategija razvoja notranjega nadzora javnih financ.« 2005. Vlada Republike Slovenije, Ljubljana.
Strle, A. 2008. »Pomen izjave o oceni notranjega nadzora javnih financ za kakovost letnega porodila javnega zdravstvenega zavoda.« Magistrsko delo, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani. http://www.cek .ef.uni-lj .si/magister/strle3712.pdf
Taylor, H., in G. Donald. 1996. Revidiranje, zasnove in postopki. Ljubljana: Slovenski inštitut za revizijo.
Urankar, V. 2003. »Samoocenjevanje notranjih kontrol.« Revizor 14 (6):
7-23.
»Usmeritve za državno notranje revidiranje.« 2003. Ministrstvo za finance, Ljubljana.
»Usmeritve za notranje kontrole.« 2003. Ministrstvo za finance, Ljubljana.
Vidovic, Z. 1998. Notranje kontrole in notranja revizija v javnem sektorju. Ljubljana: Revizor.
Webster, W. H. 2004. Accounting for Managers. New York: Mc Graw Hill.
»Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja.« http://zakonodaja.gov .si/rpsi/r05/predpis_ZAko445.html
»Zakon o javnih financah.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis _ZAko1227.html
■ Dr. Tatjana Horvat je predavateljica v Šoli za ravnatelje. tatjana.horvat@solazaravnatelje.si
o
Ph
Sebastjan CCagran
Ö Odloccanje med pravico javnosti ^ vedeti in pravico posameznika ^^ do zasebnosti
CÖ Ö
.	Uvod
^^	Z uveljavitvijo Zakona o dostopu do informaCij javnega znaCaja
(zDiJz) so se v Republiki Sloveniji postavili temelji za zagota-^^	vljanje transparentnega delovanja javnega sektorja. Nesporno je,
J^g	da je zdijz postal temeljno orodje, ki javnosti oz. posamezniku
omogoCa uCinkovit pregled in hkrati tudi nadzor nad delom javne uprave. S tem, ko se je praviCa do nadzora nad delovanjem prenesla na vse državljane, pa je bil opravljen tudi velik korak k bolj odprtemu in preglednemu delovanju javne uprave in prepreCevanju zlorab ter nepravilnosti. PraviCa, ki omogoCa vpogled v delovanje javne uprave, v kateri se siCer odražajo temelji demokratiCnega delovanja države, pa hkrati predstavlja tudi grožnjo za posameznika, da bodo z omogoCanjem vpogleda javnosti v informaCije javnega znaCaja prizadete njegove druge ustavno varovane praviCe. PraviCa dostopa do informaCij javnega znaCaja lahko namreC dokaj hitro trCi v druge ustavno varovane praviCe, kot so na primer osebno dostojanstvo in zasebnost posameznika. zdijz ob nastopu kolizije med »praviCo vedeti« in »praviCo do zasebnosti« predvideva uporabo v nadaljevanju opisanih inštrumentov za doloCanje loCniCe med tem, kaj ima javnost praviCo zvedeti in med tistim, kar naj javnosti ostane prikrito.
Za odloCanje o tem, kateri podatki se kot informaCija javnega znaCaja smejo posredovati javnosti in katerih iz razliCnih razlogov javnosti ni moC posredovati, je ob prejemu zahteve za dostop do informaCij javnega znaCaja v prvi vrsti pristojen prav predstojnik organa (na podroCju vzgoje in izobraževanja je to ravnatelj oz. direktor) oz. uradna oseba, pristojna za posredovanje informaCij javnega znaCaja.
KljuCen dejavnik za uspešno odloCanje o dovolitvi oziroma zavrnitvi dostopa do informaCij javnega znaCaja je tudi na podroCju vzgoje in izobraževanja predvsem dobro poznavanje predmetne zakonodaje, predvsem zdijz, Uredbe o posredovanju in ponovni uporabi informaCij javnega znaCaja in Zakona o varstvu osebnih
vgdenje 2I2011: 79-98
podatkov (zvop-1). Ker je zakon, ki ureja dostop do informaCij javnega znaCaja, po moji oCenipredvsem proCesne narave, sem ob sestavi tega besedila podporo za vsebino materialnopravne narave iskal v odloCitvah InformaCijskega pooblašCenCa. V nadaljevanju bodo ob predstavitvi praviCe dostopa do informaCij javnega znaCaja ter varstva osebnih podatkov predstavljeni tudi mehanizmi, ki so namenjeni doloCanju meje med tem, kaj še predstavlja informaCijo javnega znaCaja in tistim, kar naj javnosti ostane prikrito, ter ukrepi za ustrezno ravnanje v primeru konflikta praviC.
Dostop do informacij javnega znaCCaja
PraviCa posameznika, da pridobi informaCijo javnega znaCaja, izhaja že iz Ustave Republike Slovenije, natanCneje iz 2. odstavka 39. Clena, ki doloCa, da ima vsakdo praviCo dobiti informaCijo javnega znaCaja, za katero ima v zakonu utemeljen pravni interes, razen v primerih, ki jih doloCa zakon. Ob sami praviCi do pridobitve informaCij javnega znaCaja pa vsebina predstavljenega Clena hkrati dopušCa tudi možnost, da doloCene informaCije, v kolikor je z zakonom tako doloCeno, ostanejo javnosti nedostopne. Medtem ko ustava dostop do informaCij javnega znaCaja pogojuje z zakonsko pogojenim pravnim interesom, zdijz takšnega pogoja ne predvideva. V skladu z doloCbami zdijz so informaCije javnega znaCaja prosto dostopne vsem pravnim ali ^iziCnim osebam (5. Clen zdijz), prosilCu pa zahteve za dostop do informaCij javnega znaCaja ni potrebno pravno utemeljiti (3. odst. 17. Clena zdijz), kar z drugimi besedami povedano pomeni, da prosilCu ni treba izkazovati pravnega interesa za dostop do informaCij javnega znaCaja. OdloCitev za prosti dostop do informaCij javnega znaCaja tako pomeni zakonsko razširitev dometa ustavno zagotovljenih praviC in svobo-šCin. Na tak naCin naj bi država prispevala k veCjemu in uCinkovi-tejšemu nadzoru nad izvrševanjem instituCionalizirane avtoritete oziroma k veCji transparentnosti, demokratiCnosti in legitimnosti njenega delovanja (Teršek 2006, 2-3).
Naičin dostopa do informacij javnega značaja in njihova plačljivost
Dostop do informaCij javnega znaCaja se izvaja v dveh oblikah, in siCer kot obveznost organov, da v svetov;ni splet sami posredujejo sklop zakonsko taksativno doloCenih informaCij javnega znaCaja s svojega delovnega podroCja (aktivni del) ter kot dolžnost organov,
da na zahtevo prosilca (zakon jih imenuje prosilci, primernejši izraz bi bil vlagatelji, tako tudi Prepeluh 2003, 29-30) le-temu posredujejo informacije javnega značaja (pasivni del).
V sklopu tako imenovanega aktivnega dela morajo organi ob objavi kataloga informacij javnega značaja na podlagi 10. člena ZDijz v svetovni splet posredovati tudi:
•	prečiščena besedila predpisov, ki se nanašajo na delovno področje organa, povezana z državnim registrom predpisov na spletu;
•	programe, strategije, stališča, mnenja in navodila, ki so splošnega pomena ali so pomembna za poslovanje organa s fizičnimi in pravnimi osebami oziroma za odločanje o njihovih pravicah ali obveznostih, študije in druge podobne dokumente, ki se nanašajo na delovno področje organa;
•	predloge predpisov, programov, strategij in drugih podobnih dokumentov, ki se nanašajo na delovno področje organa;
•	vse objave in razpisno dokumentacijo v skladu s predpisi, ki urejajo javna naročila;
•	informacije o svoji dejavnosti ter upravnih, sodnih in drugih storitvah;
•	vse informacije javnega značaja, ki so jih prosilci zahtevali najmanj trikrat;
•	druge informacije javnega značaja.
Druga oblika dostopa do informacij javnega značaja pa se izvaja kot posredovanje le-teh ob prejemu zahteve prosilca. Organ je prosilcu dolžan posredovati informacije javnega značaja, slednji pa lahko informacije zahteva ustno (neformalna zahteva) ali pisno. Poglavitna razlika med navedenima načinoma podaje zahteve je v tem, da prosilec v primeru podaje neformalne zahteve ne uživa pravnega varstva, ker se takšna zahteva ne šteje za vlogo v smislu zakona, ki ureja upravni postopek. Predstavljena rešitev je razumljiva, saj si je težko zamišljati, kako bi prosilec dokazoval dejstva, kot na primer, da je organu sploh podal zahtevo, katere informacije je zahteval, kakšni so bili razlogi organa za zavrnitev ipd. V primeru zavrnitve ustno podane zahteve je, v kolikor se prosilec ne strinja z razlogi organa za zavrnitev le-te, smiselno podati tudi pisno vlogo in počakati na odločitev organa, kateri mora v primeru zavrnitve (delne ali v celoti) izdati odločbo v pisni obliki.
Z namenom omejitve navala vlog za dostop do informacij jav-
nega zna čaja, ki so ga dolo čeni organi čutili ob uveljavitvi zdijz, se je oblikovala tudi praksa pla čljivosti stroškov (fotokopiranje, elektronski zapis na zgoš čenki, posnetek, poštnina ipd.), ki organu nastanejo ob posredovanju teh informa čij. Sprva je bila dolo čitev čene v pre čejšnji domeni organov samih, kasneje pa so bile s spremembo Uredbe o posredovanju in ponovni uporabi informa čij javnega zna čaja dolo čene najvišje čene materialnih stroškov za nekatere najpogostejše storitve posredovanja. Z uredbo so torej dolo čene le najvišje čene nekaterih najpogostejših storitev, organi pa čeno le-teh dolo čajo sami, zato je ta lahko tudi nižja. Za storitve, ki ne spadajo v krog storitev, za katere je z navedeno uredbo dolo čena najvišja čena, pa lahko organi sami dolo čijo čeno. V tem primeru mora organ čene dolo čiti tako, da upošteva tržne čene za primerljive storitve in povpre čno lastno o čeno stroškov ob upoštevanju amortiza čije opreme. Tako dolo čene čene pa mora, preden se lahko storitve po teh čenah zara čunavajo, s svojim soglasjem potrditi ministrstvo, pristojno za javno upravo (3. odst. 19. člena Uredbe o posredovanju in ponovni uporabi informa čij javnega zna čaja).
Kdo so zavezanci po ZDIJZ
zdijz za zavezan če, ki morajo omogo čati prost dostop in ponovno uporabo informa čij javnega zna čaja, uporablja enoten izraz »organ«. V skladuz dolo čbami 1. odstavka 1. člena zdijz so zavezan či vsi državni organi, organi lokalnih skupnosti, javne agen čije, javni skladi in druge osebe javnega prava, nosilči javnih pooblastil in izvajalči javnih služb. Prosilči pa si v primeru dvoma lahko pomagajo tudi s katalogom organov, ki so zavezan čiza omogo čanje dostopa do informa čij javnega zna čaja, katerega Vlada Republike Slovenije redno osvežuje in objavlja na svojih spletnih straneh. Pri tem je pomembno opozoriti na dejstvo, da je katalog zgolj informativne narave, kar pomeni, da Vladi rs ni podano pooblastilo za dolo čanje okvira zavezan čev po zdijz, dejstvo, da kateri od zavezan čev ni na predmetnem seznamu, pa ne pomeni oprostitve od obveze do posredovanja informa čij javnega zna čaja.
Odgovorna vprašanje, ali so šole in vrtči organi v smislu dolo čb 1. člena zdijz, je enostaven. Ključen element pri identifika čiji šol in vrt čev kot organov je njihova organiza čijska struktura, saj delujejo kot javni zavodi, dodaten element pa je v primeru dvoma tudi dejstvo, da so ti zavodi izvajal či javnih služb. Pri iskanju odgovora se je potrebno opreti predvsem na določbe Zakona o za-
vodih (zz), ki v 2. odstavku 1. Clena doloCa, da so zavodi orga-nizačije, ki se med drugim ustanovijo za opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja in otroškega varstva. V 3. Clenu zz pa je doloCeno, da se za opravljanje javnih služb ustanovijo javni zavodi. Zakon o organizačiji in ^inanCiranju vzgoje in izobraževanja (zGfvi) pa v 7. Clenu doloCa, da se lahko javni vrteč oziroma šola ustanovi kot javni vzgojno-izobraževalni zavod ali organizira kot organizačijska enota javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda ali drugega zavoda oziroma druge osebe javnega prava. Osnovna šola in gimnazija pa se lahko ustanovita kot vzgojno-izobraževalni zavod ali organizirata kot organizačijska enota drugega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Dodatno potrditev o tem, da so zavodi na podroCju vzgoje in izobraževanja kot izvajalči javnih služb zavezanCi za omogoCanje dostopa do informačij javnega znaCaja, pa je moC najti tudi v doloCbah 10. Clena ZGfvi, ki opredeljuje obseg javne službe na podroCju vzgoje in izobraževanja ter doloCa izvajalče, ki opravljajo programe iz teh javnih služb. Navedeno pa potrjujejo tudi doloCbe Zakona o sistemu plaC v javnem sektorju (zsfjs). Javni zavodi na podroCju vzgoje in izobraževanja ustrezajo de^iničiji javnega sektorja, kot ga opredeljuje 1. odstavek 2. Clena zsfjs, ki doloma, da javni sektor sestavljajo državni organi in samoupravne lokalne skupnosti, javne agenCije, javni skladi, javni zavodi, javni gospodarski zavodi ter druge osebe javnega prava, ki so posredni uporabniki državnega proraCuna ali proraCuna lokalne skupnosti. StališCe, da so javni zavodi na podroCju vzgoje in izobraževanja organi v smislu doloCb 1. Clena zdijz, pa v številnih odloCbah pojasnjuje tudi Informačijski pooblašCeneč (glej npr. odloCbo št. 021-55/2008/3).
Prva obveznost šol in vrtCev kot organov v smislu zdijz je imenovanje odgovorne osebe za dostop do informačij javnega znaCaja. Zakon obvezuje vse zavezanCe, da imenujejo eno ali veC uradnih oseb, pristojnih za posredovanje informačij javnega znaCaja, oziroma dopušCa možnost, da veC organov skupaj doloCi eno ali veC takšnih uradnih oseb. Pri tem pa se postavlja vprašanje pristojnosti tako imenovane uradne osebe. Ker o zahtevi glede dostopa do informačij javnega znaCaja odloCa organ, je treba izhajati iz stališCa, da o tem odloCa predstojnik organa (v primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov je to ravnatelj ali direktor), uradna oseba, pristojna za posredovanje informačij javnega znaCaja, imenovana v skladu z 9. Clenom zdijz, pa zgolj vodi postopek in praviloma ne odloCa o zahtevi. Primer, ko taka uradna oseba lahko sama odloCa o zahtevi, nastopi le takrat, kadar predstojnik organa na takšno
uradno osebo s pooblastilom prenese pristojnosti za odlocanje o zahtevi za dostop do informacij javnega znacaja.
Kaj vse sodi pod informacijo javnega značaja, izjeme in izjeme od izjem
zDUz je pri opredelitvi pojma informacija javnega znacaja uporabil zanimivo rešitev, saj je razlaga le-tega podana zelo odprto. Prost dostop do informacij javnega znacaja tako obsega dostop do skorajda vseh informacij, s katerimi organ razpolaga. Natancnejše razmejitve med tem, kaj je informacija javnega znacaja in kaj ne, izhajajo iz vsebine 4. clena zDUz, kjer je doloceno, da je informacija javnega znacaja vsaka informacije, ki
•	izvira iz delovnega podrocja organa in
•	se nahaja v obliki dokumenta, zadeve, dosjeja, registra, evidence ali drugega dokumentarnega gradiva, ki ga je organ izdelal sam, v sodelovanju z drugim organom ali pridobil od drugih oseb.
Informacija torej mora biti povezana z delovnim podrocjem organa, ni pa nujno, da jo organ izdela sam. Lahko jo pridobi od drugih organov ali celo od zasebnopravnih oseb. Pomemben dejavnik pri tem pa je dejstvo, da organ pridobi informacijo v okviru dejavnosti, ki spada pod njegove pristojnosti. Na podrocju vzgoje in izobraževanja temeljni vir dolocanja delovnega podrocja predstavlja zoFvi. Pojem delovnega podrocja, kot ga opredeljujejo dolocbe zoFvi, pa je za dolocanje delovnega podrocja za namene zagotavljanja dostopa do informacij javnega znacaja preozek, saj nekatera delovna podrocja izhajajo še iz drugih podrocnih zakonov in podzakonskih aktov (pravilnikov, sklepov, uredb ipd.). Iz navedenega je moc izpeljati zakljucek, da so dolocene informacije, ce-prav organ z njimi razpolaga, niso pa bile pridobljene v okviru dejavnosti, ki spada v pristojnosti takšnega organa, torej dokumenti niso neposredno povezani z delom organa, izven zakonsko dolo-cenega obsega informacij javnega znacaja in jih organ prosilcem ni dolžan posredovati. Tudi sicer pa je glede na zakonsko opredelitev pojma informacije javnega znacaja lažje dolodti, kaj ni informacija javnega znacaja, saj zdijz precej bolj natancno doloca »negativno definicijo« tega pojma, ko doloca, kaj vse ne predstavlja informacije javnega znacaja oziroma katerih informacij, ki bi glede na splošno definicijo sicer lahko spadale v krog informacij javnega znacaja, organ ni dolžan posredovati javnosti. zdijz tako
doloCa izjeme od naCela prostega dostopa do informacij javnega znaCaja.
V 1. odst. 6. Celna zDiJz je doloCeno, da lahko organ prosilcu zavrne dostop do informacij javnega znaCaja, Ce se zahteva nanaša na:
1.	podatek, ki je na podlagi zakona, ki ureja tajne podatke, opredeljen kot tajen: gre za zakon o tajnih podatkih in se nanaša na podatke, ki so zaradi javne varnosti, obrambe države, zaupnosti zunanjih zadev ali zaupnosti obvešCevalne in varnostne dejavnosti državnih organov opredeljeni kot tajni;
2.	podatek, ki je opredeljen kot poslovna skrivnost v skladu z zakonom, ki ureja gospodarske družbe: so podatki, katere družba kot take oznaCi s pisnim sklepom ter podatki, za katere je oCitno, da bi nastala obCutna škoda, Ce bi zanje izvedela nepooblašCena oseba;
3.	osebni podatek, katerega razkritje bi pomenilo kršitev varstva osebnih podatkov v skladu z zakonom, ki ureja varstvo osebnih podatkov: so katerikoli podatki, ki se nanašajo na posameznika, ne glede na obliko, v kateri so izraženi;
4.	podatek, katerega razkritje bi pomenilo kršitev zaupnosti individualnih podatkov o poroCevalskih enotah skladno z zakonom, ki ureja dejavnost državne statistike;
5.	podatek, katerega razkritje bi pomenilo kršitev zaupnosti davCnega postopka ali davCne tajnosti, skladno z zakonom, ki ureja davCni postopek;
6.	podatek, ki je bil pridobljen ali sestavljen zaradi kazenskega pregona ali v zvezi z njim ali postopka s prekrški in bi njegovo razkritje škodovalo njegovi izvedbi;
7.	podatek, ki je bil pridobljen ali sestavljen zaradi upravnega postopka, in bi njegovo razkritje škodovalo njegovi izvedbi;
8.	podatek, ki je bil pridobljen ali sestavljen zaradi pravdnega, nepravdnega ali drugega sodnega postopka, in bi njegovo razkritje škodovalo njegovi izvedbi;
9.	podatek iz dokumenta, ki je v postopku izdelave, in je še predmet posvetovanja v organu, njegovo razkritje pa bi pov-zroCilo napaCno razumevanje njegove vsebine;
10. podatek o naravni oziroma kulturni vrednoti, ki v skladu z zakonom, ki ureja ohranjanje naravne ali kulturne dedišCine, ni dostopen javnosti zaradi varovanja naravne oziroma kulturne vrednote;
11. podatek iz dokumenta, ki je bil sestavljen v zvezi z notranjim delovanjem oziroma dejavnostjo organov, in bi njegovo razkritje povzrocilo motnje pri delovanju oziroma dejavnosti organa.
Zgoraj zapisane izjeme pa ne morejo biti razlog za zavrnitev dostopa do informacije javnega znacaja, kadar gre za:
•	podatke o porabi javnih sredstev ali podatke, povezane z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca, razen v redkih izjemah, ki jih ZDjiz izrecno do-loca in
•	podatke, ki so povezani z onesnaževanjem okolja.
Na podlagi predstavljenih izjem lahko ugotovimo, da je dostop do informacij javnega znacaja omejen v primerih, kadar bi razkritje dolocenih informacij imelo negativne posledice. Vse izjeme morajo imeti podlago v ustavno varovanih pravicah in vrednotah, razlagati pa se morajo restriktivno. ZDijz te izjeme doloca taksativno, kar po moji oceni ni ravno najboljši nacin reguliranja. Menim, da bi bilo primernejše dopustiti omejitev dostopa tudi v primerih, ko gre za druge informacije javnega znacaja, ki ne sodijo v okvir izjem od 1. do 11. tocke 1. odst. 6. clena ZDijz, njihovo razkritje pa kljub temu povzroca negativne posledice. V takem primeru bi šlo za dolocitev t. i. generalne klavzule. Po drugi strani pa se ob tehtnejšem pregledu kot šibki oziroma pojmovno premalo doloceni izkažeta tudi izjemi t. i. še nedokoncanih aktov in t. i. internih dokumentov. Obe izjemi predvidevata omejitev do dostopa že zgolj v primeru, ko organ sam oceni, da bi razkritje dolocenih informacij povzrocilo napacno razumevanje njegove vsebine ali motnje pri delovanju oziroma dejavnosti organa. Zakon organom v navedenih primerih pušca veliko manevrskega prostora za diskrecijo, saj je za zavrnitev dostopa dovolj že možnost nastanka obeh navedenih negativnih posledic.
Ne glede na obstoj katere od zgoraj zapisanih izjem pa se v dolocenih primerih tudi sicer lahko zgodi, da se dostop do informacij javnega znacaja kljub vsemu dovoli, ker javni interes glede razkritja prevladuje nad javnim interesom ali interesom drugih oseb za omejitev dostopa javnosti do dolocenih informacij. Gre za t. i. izjeme od izjem, ko je potrebno pretehtati, katera od pravic (pravica javnosti vedeti ali druga pravica, ki upravicuje omejitev dostopa) pri tehtanju pozitivnih in negativnih ucinkov obeh opcij prevlada. Pri tem si organ lahko pomaga z v nadaljevanju opisanim testom
javnega interesa oziroma testom škode. Do takšnega presojanja pa ne more priti, kadar gre za informacije, ki so tajni podatki, označeni z najvišjo stopnjo tajnosti; podatki, ki vsebujejo ali so pripravljeni na podlagi tajnih podatkov tuje države ali mednarodne organizacije ter podatki v zvezi s tajnostjo dela poročevalskih enot in zaupnostjo ter tajnostjo davčnega postopka.
Informacija javnega značaja se nahaja v obliki dokumenta
ZDijz v 4. členu določa, da gre za informacijo javnega značaja v primerih informacij, ki izvirajo z delovnega področja organa in se nahajajo v obliki dokumenta, zadeve, dosjeja, registra, evidence ali drugega dokumentarnega gradiva. ZDijz za vse te oblike uporablja enoten izraz »dokument«.
V zvezi z obravnavano problematiko pa se v praksi pogosto pojavlja dilema, kako postopati v primerih, ko organi določenih informacij nimajo v obliki dokumenta. Pri tem se je glede obstoja pravice dostopa do informacij javnega značaja pomembno zavedati, da ZDijz ne doloca obveznosti organov ustvarjati ali pridobivati dokumente, s katerimi v Casu obravnavanja vloge prosilca ne razpolagajo. Prav tako organom ni treba pridobiti dokumenta, ki ga nimajo ali nimajo več v svoji posesti. Potrditev zapisanega pa nedvomno izhaja tudi iz odločb Informacijskega pooblaščenca, ki v svojih odločbah poudarja (glej npr. odločbo št. 090-44/2010/8), da so organi dolžni posredovati zgolj informacijo javnega značaja, ki v trenutku podaje zahteve že obstaja in z njo razpolagajo. Organi tako niso dolžni izdelati, predelati ali spremeniti informacije, saj se dostop do informacij javnega značaja nanaša zgolj na tako imenovane »surove« informacije (Pličanič in drugi 2005, 83). Organom informacij za prosilca tudi ni treba zbirati, obdelovati ali analizirati. Navedeno pa ne velja za primere pridobitve izpisov iz elektronskih baz podatkov. V teh primerih morajo organi takšne informacije posredovati tako, da pripravijo ustrezen izpis iz baze podatkov. V preteklosti so se pogosto pojavljale zahteve za pridobitev prepisa oz. elektronskega zapisa celotnega seznama službenih elektronskih naslovov vseh učiteljev, vzgojiteljev, predavateljev in ravnateljev v vseh vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki spadajo v sistem javnega izobraževanja. Ker organi takšnim zahtevam niso ugodili, je prišlo do kar nekaj odločb Informacijskega pooblaščenca na to temo. V zadevi Pikal d. o. o. zoper Ministrstvo za šport je na primer ministrstvo svojo zavrnitev zahteve argumentiralo z obrazložitvijo, da z zahtevano informacijo ne razpolaga. V pritož-
benem postopku je bil, ker se prosileC z obrazložitvijo organa ni strinjal, z namenom ugotovitve in razjasnitve dejanskega stanja (ugotovitve, ali zahtevana informaCija obstaja v obliki dokumenta) pri organu na podlagi doloCb 11. Clena Zakona o InformaCijskem pooblašCenCu izveden t. i. in camera ogled. Bistvo takšnega ogleda je v možnosti InformaCijskega pooblašCenCa kot pritožbenega organa, da sam oCeni in presodi dejstva, ki so odloCilna v zvezi z odloCanjem o dostopu do informaCij javnega znaCaja. Na podlagi takšnega pregleda lahko pritožbeni organ sam oCeni in presodi dejstva, ki se nanašajo na morebitne škodljive poslediCe, ki bi nastale ob razkritju zahtevanih podatkov, preveri, ali zahtevana informaCija obstaja v obliki dokumenta ipd. V konkretnem primeru je na podlagi in Camera ogleda ugotovljeno, da zahtevani dokumenti pri organu ne obstajajo. Nadalje je bilo potrjeno stališCe, da organ ni dolžan na novo ustvarjati, na novo pridobivati ali izdelati dokumentov, ki so predmet zahteve, Ce v Casu vložitve le-te z njimi ne razpolaga (odloCba št. 021-37/2006/3).
Prav tako pa informaCij organi niso dolžni posredovati, ko je zahtevani dokument že javno objavljen ali je dostopen v javni zbirki. V takem primeru organ zadosti zakonskim zahtevam že, Ce prosilCa le napoti na tak dokument.
Osebni podatki
Varstvo osebnih podatkov je v praksi eden izmed najpogostejših razlogov za zavrnitev dostopa do informaCij javnega znaCaja. Tako kot praviCa pridobitve informaCij javnega znaCaja ima tudi varstvo osebnih podatkov svojo neposredno podlago v ustavni materiji, zato v praksi ni mogoCe izkljuCiti situaCij, ko si nasproti stojita dve v ustavi zagotovljeni praviCi. KljuCen pogoj za uspešno tehtanje pozitivnih in negativnih uCinkov razkritja doloCenih informaCij javnega znaCaja, ki utegnejo predstavljati poseg v zasebnost in dostojanstvo posameznika, je dobro poznavanje osnovnih pojmov ter pravil zbiranja in obdelave osebnih podatkov. Zavodi na pod-roCju vzgoje in izobraževanja pogosto zbirajo osebne podatke za doloCene namene, ki nimajo zakonske podlage in so veCkrat namenjeni olajšanju njihovega poslovanja, ne vedoC, da gre v tem primeru za nezakonito zbiranje in obdelavo osebnih podatkov posameznikov.
Za razumevanje instituta varstva podatkov je nedvomno bistvenega pomena razumevanje in pravilna razlaga pojma »osebni podatek«. Osebni podatek je katerikoli podatek, ki se nanaša na po-
sameznika, ne glede na obliko, v kateri je izražen. Podatek pa se nanaša na posameznika takrat, kadar je ^iziCna oseba na podlagi takšnega podatka doloCena ali doloCljiva, torej se jo lahko neposredno ali posredno identifiCira. NaCin, na katerega se posameznik identifiCira, ni bistvenega pomena, saj zakon razliCnih naCinov ne našteva taksativno, temveC jih navaja zgolj primeroma. Med možnimi naCini so tako našteti skliCevanje na identifikaCijsko številko (emšo ali davCno številko) ali na enega ali veC dejavnikov, ki so znaCilni za posameznikovo ^iziCno, fiziološko, duševno, ekonomsko, kulturno ali družbeno identiteto. Bistvenega pomena za odlo-Canje o tem, ali se podatek nanaša na posameznika, pa je pogoj, da se posameznika lahko identifiCira na naCin, ki ne povzroCa velikih stroškov, nesorazmerno velikega napora ali ne zahteva veliko Casa. Osebni podatek je tako treba smatrati kot vsak podatek, ki ga je brez vecjega napora moc povezati z doloceno osebo. IdentifikaCija se lahko opravi neposredno na podlagi osebnega imena, posredno na primer z uporabo emša, številke zdravstvenega zavarovanja, davCne številke, telefonske številke, registrske oznake vozila, številke potnega lista ali drugega dokumenta ter s povezovanjem pomembnih kriterije ali dejstev, ki na primer omogoCajo identifikaCijo doloCene osebe znotraj majhne skupine (PirC Musar in drugi 2006. Med osebne podatke sodi tudi elektronski naslov, Ce pripada toCno doloCenemu posamezniku.
Obdelava osebnih podatkov
Naslednji od kljuCnih pojmov na podroCju varstva osebnih podatkov je »obdelava osebnih podatkov«. (Ceprav so zakonske doloCbe o tem, kaj vse pomeni obdelavo podatkov, izCrpne, je v praksi pogosto moC zaznati primere, ko na podlagi napaCnega razumevanja pojma »obdelava podatkov« prihaja do zbiranja in obdelave osebnih podatkov izven obsega doloCb zvop-1. Po de^iniCiji iz 3. toCke 6. Clena zvop-1 obdelava osebnih podatkov pomeni kakršnokoli delovanje ali niz delovanj, ki se izvaja v zvezi z osebnimi podatki, zlasti zbiranje, pridobivanje, vpis, urejanje, shranjevanje, prilagajanje ali spreminjanje, prikliCanje, vpogled, uporaba, razkritje s prenosom, sporoCanje, širjenje ali drugo dajanje na razpolago, razvrstitev ali povezovanje, blokiranje, anonimiziranje, izbris ali uniCenje ne glede na to, ali je obravnava roCna ali avtomatizirana. zvop-1 za razliko od zdijz ne našteva natanCno vseh oblik dejanj, ki pomenijo obdelovanje osebnih podatkov, ampak z uporabo besede »zlasti« zgolj primeroma našteva možne oblike obdelova-
nja, tako da lahko tudi kakšno drugo ravnanje s podatki pomeni njihovo obdelovanje. Na podlagi tako zastavljene de^ini čije sodijo pod pojem obdelava osebnih podatkov praktično vsa ravnanja, ki jih je mogo če izvajati z osebnimi podatki.
Osnovno pravilo v zvezi z obdelavo podatkov narekuje, da se lahko osebni podatki obdelujejo zgolj, kadar je to dolo čeno z zakonom ali na podlagi osebne privolitve posameznika. zvop-1 pa nadalje lo či še pravne podlage v javnem in v zasebnem sektorju. zvop-1 med javni sektor uvrš ča vse državne organe, organe lokalnih samoupravnih skupnosti, nosilče javnih pooblastil, javne agen čije, javne sklade, javne zavode, univerze, samostojne visokošolske zavode in samoupravne narodne skupnosti. Iz predhodno predstavljene obrazložitve vzgojno-izobraževalnih zavodov kot zavezan čevpo zDijz-u jemogo če brez dvoma zaklju čiti, dale-ti spadajo pod javni sektor.
Zakonov, ki dolo čajo zbiranje osebnih podatkov na podro čju vzgoje in izobraževanja, je veliko - na primer Zakon o delovnih razmerjih (zdr), zofvi, Zakon o vrtčih, Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o pokli čnem in strokovnem izobraževanju. Kadar se osebni podatki obdelujejo na podlagi zakonov, že iz samih dolo čb le-teh izhajajo zbirke osebnih podatkov, način zbiranja, morebitne omejitve, rok hrambe in namen uporabe zbranih osebnih podatkov. V dolo čenih primerih pa je ne glede na to, da je obdelava osebnih podatkov dovoljena že z zakonom, potrebna privolitev posameznika, na katerega se ti podatki nanašajo. To je potrebno v vseh primerih, kadar za javni sektor zakon to izre čno dolo ča in zahteva. Takšni so primeri zbiranja osebnih podatkov otrok za vodenje eviden če otrok, ki potrebujejo svetovanje oziroma pomo č (46. člen Zakona o vrtčih, 95. člen Zakona o osnovni šoli za obdelavo narekuje soglasje staršev) in podatki za eviden čo o gibalnih sposobnostih in morfoloških zna čilnostih (45. člen Zakona o gimnazijah in 86. člen Zakona o pokličnem in strokovnem izobraževanju za obdelovanje teh podatkov predvideva soglasje dijaka).
V primeru, ko se osebni podatki posameznika zbirajo na podlagi osebne privolitve, mora biti posameznik predhodno pisno ali na kak drug ustrezen na čin seznanjen z namenom takšne obdelave. Zakon izre čno ne dolo ča, v kakšni obliki mora biti osebna privolitev posameznika podana. Osebna privolitev je tako lahko podana bodisi pisno bodisi ustno oziroma na drug na čin, ki predstavlja ustrezno privolitev, na podlagi katere je mogo če nedvoumno sklepati, da je posameznik privolil v obdelavo njegovih osebnih po-
datkov. Vsekakor pa se privolitev ne predpostavlja sama po sebi, ampak se obstoj privolitve presoja od primera do primera, upoštevaje pravila civilnega prava. Na podrocju vzgoje in izobraževanja zavodi, ko za obdelavo osebnih podatkov ni zakonske podlage, osebne podatke o posameznikih pogosto obdelujejo v nasprotju z zgoraj zapisanim. Najbolj pogosti so primeri obdelav osebnih podatkov brez privolitve posameznika, kot na primer objava fotografij ter imen in priimkov vseh udteljev z namenom, da bodo starši lahko vedeli, kateri ucitelj ud dolocen predmet. Takšno obdelavo osebnih podatkov zaposlenih, tj. objava njihovih fotografij, ne moremo umestiti med potrebno in primerno obdelavo osebnih podatkov za namen izvrševanja pogodbe o zaposlitvi v smislu dolocb zdr. Niti pa ne gre zagovarjati stališca, da je objava dovoljena na podlagi dolocb zdijz. Res je, da gre v primeru zaposlenih za javne uslužbence, a v danem primeru ne gre za podatke, povezane s porabo javnih sredstev (v primerih podatkov o porabi javnih sredstev se za obdelavo osebnih podatkov ne potrebuje osebna privolitev, saj za to obstaja zakonska podlaga), ki bi se lahko na podlagi dolocb zdijz objavili na spletni strani šole. V skladu z zapisanim je obdelava osebnih podatkov možna le na podlagi osebnega privoljenja zaposlenih, pri cemer pa morajo biti zaposleni z namenom obdelave, tj. objavo fotografij na spletni strani šole ali publikaciji, seznanjeni. Zapisano stališce je mogoce najti tudi v odlocbah Informacijskega pooblašcenca (glej tudi mnenji št. 0712-1/2011/910 in 0712-804/2007/2), iz katerih izhaja, da objava imena in priimka ucitelja skupaj s podatkom o tem, kateri predmet uci, ni sporna, medtem ko so primeri obdelave osebnih podatkov, ko se navedenim podatkom doda še fotografija, dovoljeni le ob predpogoju, da delavec s tem soglaša in da je seznanjen z namenom obdelave njegovih osebnih podatkov.
Naslednji primer spornih obdelav osebnih podatkov na podrocju vzgoje in izobraževanja so objave dosežkov ucencev na raz-licnih tekmovanjih brez privolitve staršev oz. ucencev. Iz definicije pojma osebni podatek, kot je predstavljena zgoraj, je mogoce ugotoviti, da objava imena in priimka ucenca, ki je sodeloval na dolocenem šolskem tekmovanju, nedvomno pomeni objavo osebnega podatka. Prav tako pa je osebni podatek tudi rezultat, ki ga je ucenec dosegel na takšnem tekmovanju. Objava takšnega podatka tako pomeni obdelavo osebnih podatkov, za katero je potrebna ustrezna podlaga. Podrocni zakoni, ki urejajo zbiranje podatkov vzgojno-izobraževalnih zavodov, jasno dolocajo namen zbiranja in uporabe osebnih podatkov. Objava imen, priimkov ter rezul-
tatov, doseženih na šolskih tekmovanjih, ne sodi v okvir zakonske podlage za obdelavo osebnih podatkov, zato je potrebno pri takšni obdelavi upoštevati doloCbe zvop-1, ki doloCajo, da lahko javni zavodi obdelujejo osebne podatke tudi na podlagi osebne privolitve posameznika, kadar ne gre za izvrševanje njihovih nalog kot nosilcev javnih pooblastil. Iz mnenj Informacijskega poobla-šCenca izhaja, da potrditev zapisanega, namreC da lahko vzgojno-izobraževalni zavodi objavljajo imena in priimke uCencev skupaj z doseženimi rezultati na tekmovanjih le na podlagi predhodno pridobljenega soglasja uCenca oz. njegovih staršev, Ce gre za mladoletne osebe (mnenje št. 0712-1/2011/910).
Z vidika varstva osebnih podatkov pa se nepravilnosti pokažejo tudi v primerih zbiranja elektronskih poštnih naslovov. Tovrstna obdelava osebnih podatkov nima zakonske podlage v podroCnih zakonih (zbiranje elektronskih poštnih naslovov ne spada med naštete kategorije osebnih podatkov, ki bi jih na podlagi podroCnih zakonov vzgojno-izobraževalni zavodi lahko zbirali), zato se lahko ti osebni podatki obdelujejo zgolj na podlagi pisne privolitve posameznikov. Vzgojno-izobraževalni zavodi nemalokrat zbirajo elektronske poštne naslove staršev in uCencev, pri Cemerpa ne upoštevajo dejstva, da morajo, v kolikor ne gre za obdelavo osebnih podatkov za namene izvajanja obveznega vzgojno-izobraževalnega programa, za obdelavo osebnih podatkov, kar zbiranje elektronskih poštnih naslovov nedvomno je, pridobiti pisne privolitve posameznikov. Iz mnenja Informacijskega pooblašCenca št. 07122/2010/2319 izhaja celo, da brez predhodne privolitve posameznika ni dovoljeno niti zbiranje elektronskih poštnih naslovov za namene izvajanja spletnih uCilnic, saj gre za sredstva, ki v uCnem programu niso opredeljena kot standardna, prav tako pa za izvajanje spletnih uCilnic elektronski poštni naslov posameznika ni potreben, saj se lahko prijava izvede z uvedbo uporabniškega imena in gesla.
Kot nezakonito pa je mogoCe oceniti tudi vsakršno zbiranje davCnih številk in podatkov o zaposlitvi, ki jih vzgojno-izobraže-valni zavodi ponekod zahtevajo od staršev z obrazložitvijo, da bi zbrani podatki v primeru neplaCanih storitev, kot je na primer šolska prehrana, zmanjšali stroške poizvedb v primerih izvršb (mnenje Informacijskega pooblašCenca št. 0712-778/2007/2). Obdelava tovrstnih podatkov nedvomno ne sodi v obseg osebnih podatkov, ki jih vzgojno-izobraževalni zavodi lahko zbirajo na podlagi podroCnih zakonov, saj med osebne podatke staršev praviloma sodijo podatki o imenu in priimku, naslovu prebivališCa in telefonski šte-
vilki, na katero je mogoCe posredovati nujna sporoCila. Kot v vseh prej naštetih primerih je za zakonito obdelavo navedenih osebnih podatkov potrebno predhodno pridobiti soglasje posameznika ter ga seznaniti z namenom obdelave le-teh.
OdloCCanje med posredovanjem informacij javnega znaCCaja in varstvom osebnih podatkov posameznikov
Informačije, ki se nanašajo na osebne podatke, katerih razkritje bi pomenilo kršitev varstva osebnih podatkov, predstavljajo eno od enajstih omejitev dostopa do informačij javnega znaCaja iz 6. Clena zdijz. Ker pa varstvo osebnih podatkov ni doloCeno kot absolutna izjema, je mogoCe, da se dostop do informačij javnega znaCaja kljub vsemu dovoli. To se zgodi v primeru, ko javni interes glede razkritja prevladuje nad interesom posameznika za omejitev dostopa javnosti do doloCenih informačij. Gre za primere že predstavljenih izjem od izjem, ko mora v prvi fazi že tisti, ki odloCa o zahtevah prosilčev (v primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov je to ravnatelj ali direktor), očeniti, katera od nasproti stojeCih si praviC prevladuje. Pri tem si lahko pomaga z izvedbo testa javnega interesa oziroma testa škode.
Test javnega interesa
Izvajanje testov javnega interesa je v slovenskem pravnem redu novost, ki se je uveljavila z novelo zdijz-A. Ker je praviCa pridobiti informačijo javnega znaCaja omejena z zgoraj navedenimi izjemami, je bilo v praksi, skličujoC se na le-te, preCej enostavno javnosti onemogočiti dostop do informačij, ki dejansko sodijo v okvir informačij javnega znaCaja. Ob doloCitvi, da se izjeme, ki onemo-goCajo dostop, ne uporabljajo v primerih, ko gre za podatke o porabi javni sredstev in za podatke v zvezi z delovnimi razmerji javnih uslužbenčev ter v primerih podatkov o onesnaževanju okolja, je bil z navedeno novelo zakona narejen še dodaten korak k odprtosti in transparentnosti poslovanja javnega sektorja. Z uvedbo instituta testa javnega interesa se je možnost neupravičenega skliCevanja na zakonsko doloCene izjeme, ki onemogoCajo dostop do informačij javnega znaCaja, torej možnost zapiranja informačij, še bolj zožila. Zaradi navedenega test javnega interesa kot najvišja oblika presoje sorazmernosti predstavlja bistvo zdijz. Test nam-reC javnosti omogoCa širok manevrski prostor za razkrivanje informačij, ki bi siCer glede na zakonsko doloCene izjeme ostale zaprte.
Ravno zaradi tega pa je pri opravljanju tega testa potrebna precejšnja mera odgovornosti, saj ga je potrebno opravljati z zadostno mero previdnosti in zgolj v primerih, ko je razkritje dolocene informacije posebnega pomena za širšo javnost.
Pri testu javnega interesa gre tako za izvajanje t. i. testa tehtanja (balance test). Z njegovo pomocjo osebe, ki obravnavajo zahteve za dostop do informacij javnega znacaja, v primeru pritožbe pa tudi Informacijski pooblašcenec kot pritožbeni organ in sodišca v postopku upravnega spora pretehtajo, ali pravica širše javnosti vedeti prevladuje nad drugimi pravicami, ki so kot izjeme od dostopa opredeljene v 6. clenu ZDijz-A (Pirc Musar, Rodež in Petric 2005). V primeru varstva osebnih podatkov kot ene od izjem se z izvajanjem testa javnega interesa preucijo ter pretehtajo vsi negativni in pozitivni ucinki morebitnega razkrivanja informacij, ki hkrati pomeni razkritje varovanih osebnih podatkov. Z izvajanjem testa javnega interesa se ugotovi, ali nad pravico posameznika do varovanja njegove zasebnosti prevlada pravica vedeti, torej javni interes. V praksi pa se v primerih izvajanja testa tehtanja uporablja tudi t. i. škodni test (harm test). V osnovi gre za doseganje istega rezultata tehtanja, saj izvajanje škodnega testa pomeni ugotavljanje, ali lahko razkritje dolocene informacije dejansko in ne zgolj hipoteticno ogroža neko pravno varovano dobrino oz. ali bo zaradi razkritja te informacije javnosti nastala škoda, ki presega škodo, ki bo nastala, ce se javnost z doloceno informacijo ne seznani. Dostop do informacije je zato mogoce zavrniti le, ce se tehtnica med škodo, ki grozi ob razkritju informacije in škodo zaradi zapiranja dokumentov nagne proti škodi zaradi razkritja oz. ce bi bila škoda, storjena ob omogocanju dostopa, vecja od pravice javnosti, da se seznani z informacijo. V praksi pridejo t. i. testi škode najveckrat do uporabe pri tehtanju med škodo, ki bi nastala zaradi zavrnitve dostopa in škodo, ki bi jo lahko povzrodlo napacno razumevanje še nedokoncanega dokumenta ali škodo, ki bi zaradi razkritja dokumenta, ki je bil sestavljen v zvezi z notranjim delovanjem organa, povzrocila motnje pri delovanju le-tega. Takšen primer je opisan tudi v odlocbi Informacijskega pooblašcenca Prosilec zoper Srednjo upravno administrativno šolo Ljubljana (št. 021-1/2005/27). Iz odlocbe izhaja, da je prosilec med drugim zahteval tudi gradivo (zapisnike) konferenc udteljskega zbora. Organ je zahtevo zavrnil z obrazložitvijo, da se zahteva nanaša na podatek, ki je bil sestavljen v zvezi z notranjim delovanjem oz. dejavnostjo organa in bi njegovo razkritje povzrocilo motnje pri delovanju oz. dejavnosti organa. Iz odlocbe izhaja, da je pritožbeni
organ po izvedbi testa škode zakljuCil, da bi razkritje tovrstnih dokumentov javnosti v tolikšni meri ogrozilo kritiCno, inovativno in uCinkovito delovanje organa, da obstaja resna in konkretna nevarnost motnje v njegovem delovanju. DokumentaCijo uCiteljskih zborov je pritožbeni organ oCenil kot notranje dokumente, ki nastajajo ob oblikovanju politike organa in so namenjeni zgolj notranji rabi le-tega. S takšno naravo se omogoCa izvajanje proCesa, ki varuje notranje razmišljanje organa, s Cimer se omogoCa odkrito in do zaposlenih odprto razmišljanje, ki pa bi bilo omejeno, Ce bi bili takšni dokumenti dostopni širši javnosti.
V zvezi z izvajanjem testa javnega interesa in škodnega testa lahko zakljuCimo, da gre za teste tehtanja, pri katerih se odloCa, ali v konkretnem primeru javni interes prevlada nad omejitvami. Javni interes pa je potrebno razumeti v smislu tega, kar je v interesu javnosti, ne pa v smislu tega, kar je javnosti zanimivo.
Upravičeno pričakovanje javnih uslužbencev
Iz doloCbe 3. toCke prvega odstavka 6. Clena zdijz izhaja, da nima vsak osebni podatek hkrati statusa t. i. varovanega osebnega podatka, kar pomeni, da je dostop do informaCij javnega znaCaja omejen zgolj v primeru, ko gre za razkritje, ki pomeni hkrati tudi kršitev varstva osebnih podatkov v skladu z doloCbami zvgp-1. Iz navedenega se lahko izpelje zakljuCek, da ni vsak osebni podatek hkrati varovan osebni podatek, katerega razkritje bi bilo nedopustno. CCe izhajamo iz zgoraj predstavljene de^iniCije osebnega podatka, po kateri gre za katerikoli podatek, ki se nanaša na posameznika, ne glede na to, v kateri obliki je izražen, pri Cemer je posameznik doloCena ali doloCljiva oseba, je mogoCe sklepati, da sama navedba imena in priimka brez drugega identifikaCijskega znaka (na primer naslova, emša ipd.) še ni nujno osebni podatek, ampak ga takšnega naredijo šele dodatni podatki, ki se nanašajo na posameznika.
Pri razkrivanju osebnih podatkov javnih uslužbenCev pa je potrebno opozoriti še na doktrino priCakovane zasebnosti. Po tej doktrini je potrebno pri odloCanju o zavrnitvi dostopa do informaCij javnega znaCaja zaradi varstva osebnih podatkov razlikovati med dvema elementoma: priCakovanjem zasebnosti in upraviCenostjo priCakovanja. Sprejeto je stališCe, da javni uslužbeneC ni upravi-Cen priCakovati zasebnosti glede svojega imena, naziva, delovnega mesta, položaja, plaCe, službenega naslova, in tistih delov uspešne prijave na delovno mesto, ki izkazujejo kvalifikaCije osebe,
potrebne za zasedbo določenega delovnega mesta. Oseba, zaposlena v javnem sektorju, ima tako zaradi načela odprtosti bistveno zmanjšano pričakovanje zasebnosti. Na zapisani podlagi temelji tudi določba 3. odstavka 6. člena ZDjiz, po kateri so z vidika varstva osebnih podatkov prosto dostopni tisti osebni podatki, ki so povezani z opravljanjem javne funkcije oziroma delovnega razmerja javnega uslužbenca.
Prva alineja tretjega odstavka 6. člena ZDijz določa, da se ne glede na podano izjemo po 3. točki prvega odstavka 6. člena ZDijz dostop do zahtevane informacije dovoli, če gre za podatke, povezane z opravljanjem javne funkcije ali delovnega razmerja javnega uslužbenca, razen v primerih iz 1. in 5. do 8. točke prvega odstavka 6. člena ZDijz ter v primerih, ko zakon, ki ureja javne finance ali zakon, ki ureja javna naročila, določata drugače.
Delni dostop do informacij javnega značaja
Dejstvo, da dokument, ki ga zahteva prosilec, vsebuje informacije iz 6. člena ZDijz (med njimi so osebni podatki), še ne pomeni avtomatično, da se prosilcu dostop do takšnega dokumenta v celoti zavrne. V kolikor dokument ali njegov del le delno vsebuje takšne informacije in jih je mogoče izločiti iz dokumenta, ne da bi to ogrozilo njegovo zaupnost, se takšne informacije izločijo iz dokumenta, prosilca pa se seznani z vsebino preostalega dela dokumenta. Tehnične vidike omogočanja delnega dostopa natančneje opredeljujejo določbe 21. člena Uredbe o posredovanju in ponovni uporabi informacij javnega značaja. Na podlagi določb uredbe se šteje, da je določene informacije mogoče izločiti iz dokumenta, ne da bi to ogrozilo njegovo zaupnost, če je mogoče:
•	ko gre za dokument v fizični obliki, na kopiji fizično odstraniti, prečrtati, trajno prekriti ali drugače napraviti nedostopne ter
•	ko gre za dokument v elektronski obliki, v kopiji zbrisati, kodirati, blokirati, omejiti oziroma drugače napraviti nedostopne.
V primeru, ko bi bilo moč izločene informacije razbrati na podlagi drugih informacij v dokumentu, se šteje (2. odst. 21. člen Uredbe o posredovanju in ponovni uporabi informacij javnega značaja), da informacij iz dokumenta ni mogoče izločiti. Tak primer predstavlja dokument, ki je tako prepleten z osebnimi podatki, da informacij, glede katerih dostop ni dovoljen, ni mogoče
izloCiti. V takšnem primeru delnega dostopa ni potrebno odobriti, saj bi prosileC prejel dokument, v katerem bi bili podatki do te mere izloCeni, da bi bil dokument brez uporabne vrednosti. Zapisano stališCe potrjuje tudi sodba SodišCa Evropskih skupnosti Olli Mattila zoper Komisijo in Svet eu, s katero je sodišCe odloCilo, da delnega dostopa ni potrebno odobriti takrat, ko bi ta bil brez smisla, ker bi bili dostopni podatki brez posebne vrednosti za prosilCa.
Sklep
PraviCa dostopa do informaCij javnega znaCaja državljanom omo-goCa izvajanje uCinkovitega nadzora nad delom javnega sektorja, kar poslediCno prepreCuje zlorabe, nepravilnosti in koruptivna ravnanja ter spodbuja uspešnejše in odgovornejše delovanje le-tega.
Ravno iz razloga prepreCevanja neupraviCenega zapiranja dostopa do informaCij bi morala postati odprtost poslovanja organov njihova osnovna dolžnost. Zakonodaja siCer daje organom veC možnosti, da zaradi varovanja drugih zakonsko opredeljenih interesov javnosti dostop do informaCij onemogoCijo, vendar pa je potrebno te primere obravnavati kot izjeme in jih ne gre razlagati široko. Kako pomemben je dostop do informaCij javnega znaCaja, se kaže tudi v institutu testa javnega interesa, kjer se pretehta, ali se lahko razkrijejo tudi informaCije, ki bi siCer glede na zakonsko doloCene izjeme morale ostati javnosti nedostopne. Test javnega interesa predstavlja temelj zakonodaje, ki ureja dostop do informaCij javnega znaCaja in je najvišja oblika presoje, ki jo pri uravnavanju dostopa do informaCij javnega znaCaja posamezna država lahko doseže.
O tem, kako pomembno vlogo ima dostop do informaCij javnega znaCaja, pa priCa tudi institut delnega dostopa, kjer je v ospredje postavljeno pravilo, da se, Ce je to le možno, prosilCem izroCijo dokumenti, na katerih so zahtevane informaCije, prikrite pa so informaCije, ki predstavljajo zakonsko doloCene izjeme.
Le s skrbno in odgovorno uporabo ter dobrim poznavanjem zakonskih doloCb in opisanih institutov bo mogoCe doseCi želen korak naprej, ko zahteve javnosti po obvešCenosti ne bodo veC sma-trane kot nekaj škodoželjnega, negativnega in nepomembnega.
Literatura
PirC Musar, N., S. Bien, J. Bogataj, M. Prelesnik in A. ŽauCer. 2006. Zakon o varstvu osebnih podatkov s komentarjem. Ljubljana: gv založba.
Pirč Musar, N., S. Rodež in A. Petrič. 2005. Kako in kdaj uporabljati test javnega interesa. Ljubljana: Ministrstvo za upravo rs in Pooblaš čene č za dostop do informa č ij javnega zna čaja. Pirč Musar, N., F. Tersten, G. Virant, B. Brezigar, I. Šoltes, P. Gantar, A. Jerše, R. Ivelja, M. Košir, I. Štuhe č in J. Tepina. 2006. Tudi danes imate pravico vedeti. Ljubljana: Informačijski pooblaš čene č. Pličani č, S., G. Perenič, U. Prepeluh, B. Bugari č, N. Pirč Musar, T. Pučelj Vidovič in V. J. Vazzaz. 2005. Komentar Zakona o dostopu do informacij javnega značaja s pravom eu in primerjalnopravno prakso. Ljubljana: Inštitut za javno upravo pri Pravni fakulteti v Ljubljani.
Prepeluh, U. 2003. Dostop do informacij javnega značaja: primeri evropskih institucij, zvezne države New York in Slovenije. Ljubljana: Mirovni inštitut. Teršek, A. 2006. Pravica dostopa do informacij javnega značaja,
doktrinami obseg pravice, preozka razlaga zakona. Ljubljana: Pravna Fakulteta.
»Uredba o posredovanju in ponovni uporabi informačij javnega zna čaja.«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_uRED3688.html »Zakon o delovnih razmerjih.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis _zAko1420.html
»Zakon o dostopu do informačij javnega značaja.« http://zakonodaja.gov
.si/rpsi/r06/predpis_zAko3336.html »Zakon o gimnazijah.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis _zAko450.html
»Zakon o informačijskem pooblašč enču.« http://zakonodaja.gov
.si/rpsi/r08/predpis_zAko4498.html »Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja.«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_zAko445.html »Zakon o osnovni šoli.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis _zAko448.html
»Zakon o pokličnem in strokovnem izobraževanju.« http://zakonodaja
.gov.si/rpsi/r02/predpis_zAko982.html »Zakon o sistemu plač v javnem sektorju.« http://zakonodaja.gov
.si/rpsi/r08/predpis_zAko3328.html »Zakon o varstvu osebnih podatkov.« http://zakonodaja.gov
.si/rpsi/r06/predpis_zAko3906.html »Zakon o vrtčih.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis
_zAko447.html »Zakon o zavodih.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis _zAko10.html
■ Mag. Sebastjan (Cagran je predavatelj v Šoli za ravnatelje. sebastjan.cagran@solazaravnatelje.si
>
cd Spremljanje dela nadarjenih uccencev v Osnovni šoli Sevnica
0 IS
Damjana Zupancic Lisec in Tatjana Horjak
Predstavitev šole in izbor podroCcja
Osnovna šola Sava Kladnika Sevnica vkljucuje centralno šolo v Sevnici (668 ucencev) in dve podružnici, Loko pri Zidanem Mostu (49 ucencev) in Studenec (27 ucencev), skupaj 744 ucencev. V šolskem letu 2009/10 je bilo 155 ucencev (20,83 %) identificiranih za nadarjene, od tega 7 v Loki (4. in 5. razred) in 2 na Studencu (4. razred). Med njimi je bilo 28 devetošolcev (18 % od vseh identificiranih nadarjenih).
V Sevnici imamo v primerjavi z drugimi vecjimi kraji relativno malo organiziranih dejavnosti zunaj šole, zato se v šoli zavzemamo, da bi pokrili cim širši krog interesov, ki jih imajo naši ucenci. V skladu s svojimi zmožnostmi smo v šolskem letu 2009/10 organizirali okoli petdeset dejavnosti s podrocja športa, ustvarjalnosti, naravoslovja, tehnike, jezikov in matematike.
Na šoli delu z nadarjenimi posvecamo veliko pozornosti. Ucenci so vkljuceni v številne dejavnosti, sodelujejo na tekmovanjih, sodelujejo pri kulturnih in športnih prireditvah ... Zato smo se odlo-cili, da preverimo, koliko so pri svojem delu uspešni tisti ucenci, ki smo jih identificirali kot nadarjene. Natančneje nas je zanimala povezanost področja nadarjenosti z obiskovanjem interesne dejavnosti s področja prepoznane nadarjenosti ter doseženega rezultata s tega področja. Želeli smo vkljudti tudi dosežke pri nacionalnem preverjanju znanja (NPz),zato smo podrobneje analizirali tiste nadarjene ucence, ki so v šolskem letu 2009/10 obiskovali 9. razred.
Po definiciji so nadarjeni tisti ucenci, ki so v casu svojega šolanja prikazali dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem, vodstvenem ali umetniškem pod-rocju. Nadarjenost lahko imenujemo kot skupek vec talentov in sposobnosti otroka, da dosega nadpovprecne rezultate na enem ali vec podrocjih (Bezic in drugi 2006).
Zakon o osnovni šoli (zosn) uvršca nadarjene ucence v skupino ucencev s posebnimi potrebami in nalaga šoli, da tem ucencem prilagodi metode in oblike dela in jim omogocivkljucitevvdodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoci (11. in 12. clen). Posebna skupina strokovnjakov je pripravila model za od-
vodenje 2I2011: 99-105
krivanje in spremljanje nadarjenih uCencev. Pri tem sta bila oblikovana dva dokumenta, ki jih strokovni delavci šole upoštevamo pri svojem delu. To sta »Koncept odkrivanja in delo z nadarjenimi uCenci v devetletni osnovni šoli« (izhodišCa za odkrivanje in delo) in »Operacionalizacija koncepta« (naloge, nosilci, izvajalci, sodelavci, metode in oblike dela ter Cas izvedbe).
IzhajajoC iz nalog, ki nam jih nalaga zakonodaja, želja in priCa-kovanj vseh vpletenih (uCenci, starši, uCitelji, okolje, ki nas ocenjuje predvsem po rezultatih) smo želeli preveriti, ali delo z nadarjenimi na naši šoli prinaša želene rezultate. Delo z nadarjenimi uCenci je pomembna naloga, ki se je strokovni delavci lotevajo z veliko vnemo in odgovornostjo.
Analiza stanja, ki smo jo na šoli naredili v šolskem letu 2008/ 2009, je bila osnova za nadgradnjo dela na tem podroCju. Predvsem smo se osredotoCili na podatek, da se nadarjeni uCenci po-Cutijo (pre)obremenjeni. Zato smo želeli raziskati, katere in koliko dejavnosti obiskujejo ter ali dosegajo rezultate, ki jih od njih pri-Cakujemo.
Delo z nadarjenimi
Na šoli je že nekaj Casa dobro organizirano podroCje evidentiranja in identiflciranja nadarjenih, veCinoma v 3. oziroma 4. razredu, majhen delež jih evidentiramo in identiflciramo tudi kasneje.
Imamo relativno veliko število identiflciranih uCencev, za katere razredniki vsakoletno, skupaj s starši, uCencem in svetovalno službo izdelajo program dela. V njem se predvidijo cilji programa glede na področje prepoznane nadarjenosti in potrebe uCenca, posebnosti vzgojno-izobraževalnega dela pri pouku, dejavnosti v šoli in zunaj nje. Ob zakljuCku šolskega leta pa se naredi evalvacija in usmeritve za naslednje šolsko leto.
Strokovni delavci šole, starši in uCenci sodelujejo pri evidentiranju, identiflkaciji, pripravi, izvedbi in evalvaciji programa za nadarjene uCence. PriCakovanja vseh so zato ob precejšnjem številu identiflciranih nadarjenih visoka.
Z analizo smo predvsem želeli:
•	dobiti pregled nad tem, katere dejavnosti za razvijanje speci-flCnih podroCij nadarjenosti ponuja šola,
•	ugotoviti morebitno povezanost podroCja nadarjenosti z obiskovanjem interesne dejavnosti s podroCja prepoznane nadarjenosti ter doseženega rezultata na tem podroCju,
Spremljanje dela nadarjenih uCenCev v Osnovni šoli SevniCa preglednica 1 Obiskovanje dejavnosti pri predmetih za nfz
Obiskovanje	Slovenščina	Matematika	Kemija
Da	22	13	9
Ne	9	16	20
•	pridobiti informačijo o uspešnosti nadarjenih uCenCev na naCionalnem preverjanju znanja,
•	poiskati morebitne dejavnike, ki negativno vplivajo na uspešnost nadarjenih uCenCev,
•	pridobiti usmeritve za nadaljnje delo z nadarjenimi uCenCi.
Šola poleg zakonsko predpisane individualizačije in diferenCiaCije med poukom nadarjenim uCenCem ponuja še dodatni pouk, jih spodbuja k sodelovanju na razliCnih tekmovanjih v znanju iz posameznih predmetnih podroCij ter k sodelovanju pri razliCnih raziskovalnih nalogah. Uspešno se uCenCi udejstvujejo na športnem podroCju. Prav tako sodelujejo v likovnih in literarnih nate-Cajih.
Za razvijanje razliCnih interesov šola ponuja interesne dejavnosti, ki se izvajajo po pouku ali v popoldanskem Casu. UCenCi imajo na izbiro okoli 50 dejavnosti z razliCnih podroCij. Prav tako uCenCi sodelujejo pri razliCnih projektih (Zdrava šola, Ekošola, Kultur-stik, Comenius, Medkulturni dialog ...) ter pri pripravi in izvedbi kulturnih in športnih prireditev v šoli in zunaj nje.
Podrobneje smo pogledali dejavnosti, ki so jih obiskovali uCenCi 9. razreda in ugotovili sledeCe:
•	Razen enega uCenCa so vsi izmed identifiCiranih nadarjenih uCenCev v 9. razredu obiskovali vsaj eno izmed dejavnosti, ki smo jih ponudili na šoli. PovpreCno so uCenCi obiskovali 5 dejavnosti. Pri tem niso vštete tiste dejavnosti, ki jih uCenCi obiskujejo zunaj šole (šport, glasbena šola ...).
•	Razen dveh uCenCev so vsi, ki so obiskovali dodatni pouk, tudi dosegli priznanje z vsaj enega podroCja, pri katerem so obiskovali dodatni pouk oz. pripravo na tekmovanje. Pregledniča 1 prikazuje pogostost obiskovanja dejavnosti pri tistih predmetih, kjer je potekal tudi nfz. VeCina uCenCev je obiskovala dodatni pouk slovenščine in/ali bralno znaCko, najmanj pa jih je obiskovalo dodatni pouk iz kemije.
•	PovpreCni rezultat pri nfz je bil pri slovenščini 66 %, pri matematiki 65 % in pri kemiji 61 %. Skupno povpreCje pri vseh identifiCiranih uCenCih v 9. razredu je 64 % vseh toCk. Rezul-
tat je nekoliko nižji, ker so med identificiranimi nadarjenimi učenci tudi tisti, ki so bili za nadarjenega prepoznani na npr. športnem, umetniškem področju.
• Rezultati na npz so bili najbolj razpršeni pri matematiki. Na npz je od 28 nadarjenih učencev pri slovenščini 5 učencev doseglo 80% točk ali več. Od tega je eden od učencev tudi obiskoval dodatni pouk pri slovenskem jeziku, ostali pa bralno značko. 6 učencev je pri matematiki doseglo 80% točk ali več (eden izmed njih vse točke), od njih so 4 obiskovali tudi dodatni pouk. Pri kemiji so 3 učenci dosegli nad 80% točk.
Ocena uspešnosti/spoznanja
Ob podrobnejšem pregledu področja nadarjenosti smo ugotovili, da so na šoli ponujene številne in raznolike interesne dejavnosti. Učenci se aktivno pripravljajo na vsa šolska tekmovanja. Dodatni pouk poteka pri različnih predmetih (slovenščina, matematika, jeziki, zgodovina ...). Učenci so aktivni tudi pri različnih interesnih dejavnostih, prireditvah in projektih, ki potekajo na šoli.
Učitelji izvajajo individualizacijo in diferenciacijo pri pouku, evidentirajo tiste učence, ki bi lahko bili nadarjeni, sodelujejo pri identifikaciji (ocenjevalne lestvice), izvajajo programe za delo z nadarjenimi (dodatni pouk, krožki, dejavnosti...).
Šolska svetovalna služba skrbi za koordinacijo dela z nadarjenimi, sodeluje pri identifikaciji nadarjenih učencev, vodi dokumentacijo in evidenco o nadarjenih učencih, sodeluje z zunanjimi institucijami, sodeluje s starši nadarjenih otrok, z učitelji in opravlja svetovalno delo z nadarjenimi (svetovanje na področju učenja, na socialnem in osebnostnem področju).
S starši sodelujemo na roditeljskih sestankih (predavanje na temo identifikacije in dela z nadarjenimi) in individualnih razgovorih (dajo soglasje za postopek identifikacije, individualno jih seznanimo z rezultati identifikacije in na podlagi njihovega mnenja oblikujemo individualizirani program, sodelujejo pri pripravi in evalvaciji individualiziranega programa).
Povprečno nadarjeni učenec v 9. razredu obiskuje 5 dejavnosti. Poleg tega pa so številni aktivni tudi zunaj šole. Predvsem na glasbenem in športnem področju. Že v samoevalvaciji iz šolskega leta 2008/09 smo videli, da dobra polovica vseh nadarjenih učencev meni, da jim tako delo vzame veliko časa. Letošnja anketa med nadarjenimi učenci pa je pokazala, da učenci delo z nadarjenimi na
šoli veCinoma oCenjujejo kot dobro, da pa se obremenjenega po-Cutijo predvsem zaradi obiskovanja izvenšolskih dejavnosti. Imeli so tudi nekaj predlogov, kako bi delo z nadarjenimi na šoli še izboljšali. Med predlogi je veC dela po skupinah, veC druženja, sodelovanja na projektih in delavniC, ki bi jim omogoCile, da sami prepoznajo podroCje svoje nadarjenosti.
Ko smo primerjali dosežke in dosežen % toCk pri npz z obiskovanjem interesnih dejavnosti, smo opazili, da imajo tisti uCenCi, ki obiskujejo dejavnosti, tudi boljše dosežke. Opaziti je tudi, da so najuspešnejši uCenCi vkljuCeni v najveC interesnih dejavnosti.
Usmeritve za naprej
Struktura nadarjenih glede na podroCje identifiCirane nadarjenosti je pokazala, da je najveC parCialno nadarjenih, izstopajo na enem podroCju, redki so »univerzalCi«. Zato bo potrebno še naprej sistematiCno spremljati podroCje nadarjenosti pri posameznih uCenCih. Tak naCin dela zahteva veC timskega ter interdisCiplinarnega dela med uCitelji. Za bolj sistematiCno spremljanje smo naredili poimenski seznam (okoli 160 uCenCev na šoli) s podroCjem prepoznane nadarjenosti, ki ga dobi vsak aktiv. Tako je lahko vsak uCitelj še posebno pozoren na uCenCe za svoja predmetna pod-roCja.
Ugotovili smo, da osebni vidik nadarjenosti najveCkrat ni vezan na družbenega. Pojavlja se težnja, da bi iz nadarjenih »ustvarili« vrhunske umetnike, znanstvenike in športnike. V tej želji pogosto nadarjene spodbujamo k vkljuCevanju k Cim veCjemu številu aktivnosti, kjer bo lahko razvil in izkoristil svoje potenCiale. Nadarjeni se zato poCutijo obremenjene, saj želja po vkljuCenosti v take dejavnosti pogosto ni odraz njihove notranje motivaCije.
V prihodnosti bo zato potrebno identifiCirane nadarjene ozavestiti, da je z nadarjenostjo povezana tudi dolžnost posameznika, da za sebe, v okviru svojih dispoziCij, naredi Cim veC, Ceprav ta nadarjenost ne bo dosegla vrha. Nadarjenim bomo še naprej nudili Cim širšo paleto dejavnosti, ki bodo pokrivale Celoten spekter oz. podroCja nadarjenosti, hkrati s tem pa bi bilo potrebno z nadarjenimi sodelovati tudi v obliki delavniC oz. svetovalnega razgovora s posameznim uCenCem, jim omogoCiti delo v manjših skupinah ...
Za tako zasnovano delo bi morali biti izpolnjeni nekateri pogoji. Vsakodnevna pedagoško-delavna komunikaCija med uCitelji, veCje materialno stimuliranje uCiteljev za delo z nadarjenimi, veCja svoboda v organizaCiji pouka in uCenja, bogato in raznovr-
stno opremljena knjižnica. Koordinatorju za podrocje nadarjenosti bi bilo potrebno povecati število ur, saj zdajšnji normativ zadostuje zgolj za urejanje potrebne dokumentacije, casa za neposredno delo z nadarjenimi ucenci pa pogosto zmanjka.
Nadarjenim je potrebna vsestranska pomoc. Poleg dejavnosti jim moramo nuditi tudi podporo na osebnostnem, emocionalnem in socialnem podrocju, ustvariti razumevajoce ucno okolje, ki bo podpiralo posebne potrebe in želje, predvsem pa jim »privzgojiti« samostojnosti in spodbijati razvoj notranje motivacije. V ta namen smo pripravili poseben obrazec, na katerem ucenci sami zbirajo dokazila o uspešnosti, evalvacija poteka ob polletju in zakljucku šolskega leta (preglednica 2).
Prav je, da se nadarjeni vkljucujejo tudi v zunajšolske dejavnosti. Skrb za nadarjene bi lahko bistveno izboljšali, ce bi med seboj prepletli šolske in zunajšolske dejavnosti v obliki raznih prireditev, tecajev, taborov, druženj ... Nekaj od tega na naši šoli že poteka (npr. Medgeneracijsko sožitje, nastopanje naših ucencev na raz-licnih prireditvah ...).
Vecji poudarek bi bilo potrebno nameniti ucencem vozacem. Velik odstotek ucencev vozacev vpliva na manjšo vkljucenost ucencev v razširjeni program tako v predurah kot v popoldanskem casu. Poleg tega imajo ti ucenci redkeje možnost obiskovati izvenšolske dejavnosti. V prihodnje bomo pozorni, da bodo tabori, delavnice za nadarjene potekale strnjeno, da se lahko vkljudjo tudi ucenci vozaci.
Literatura
Bezi^, T., A. Blažih, D. Boben, M. Brinar-Huš, M. Marovt, M. Nagy in D. Žagar. Odkrivanje nadarjenih ucencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
»Zakon o osnovni šoli.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis _ZAko448.html
■ Damjana Zupan^ic Lisec in Tatjana Horjhak sta zaposleni v Osnovni šoli Sava Kladnika Sevnica.
damjana.zupancic@gmail.com tatjana.horjak@guest.arnes.si
preglednica2 Spremljanje dejavnosti nadarjenega/-e uCenCa/-ke v šolskem letu 2010/11
Ime In priimek učenca/-ke:. Razrednik:_
. Razred:.
V spodnjo tabelo sprotno beleži vse dejavnosti, ki se jih v tem šolskem letu udeležuješ in zraven zapiši dosežke. Navedeš lahko: sodelovanja pri raznih projektih, prireditvah, dejavnostih za nadarjene uCenCe; šolska, regijska in državna tekmovanja iz znanj in športne dosežke, izvenšolska tekmovanja in dosežke.
Primer:
Datum	Dejavnost	Dosežek	Podpis mentorja
15. 9. 2010	Male sive celice/regijsko tekmovanje	7. mesto/22ekip	H orjak
Moji dosežki:			
Datum	Dejavnost	Dosežek	Podpis mentorja
			
			
			
			
			
			
			
			
			
			
			
Ob zakljuCku polletja tako razmišljam o svojih dosežkih ...
Ali sem z doseženimi rezultati zadovoljen/-na? 12345 (obkroži)
Zakaj sem se tako oCenil/-a?
Kako bi lahko te dosežke še izboljšal/-a?
V katere šolske dejavnosti bi se vkljuCil/-a, pa niso bile ponujene?
cd	Vloga ravnatelja in komisije
'^^	za spremljanje in zagotavljanje
0	kakovosti v procesu samoevalvacije
g	na Višji strokovni šoli, ESIC Kranj
^	Lidija Grmek Zupan č
Uvod
Ve čina višjih strokovnih šol uvaja sistem vodenja kakovosti, pri tem pa je nepogrešljiva vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti. Za razliko od srednjih šol, kjer zakonodaja šolam sičer nalaga skrb za kakovost, bo na višjih šolah od nje odvisna tudi akredita čija programov.
Cilj prispevka je ugotoviti, kakšna je vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti v konkretnih postopkih neprestanega zbiranja različnih vrst informačij, pa tudi kasneje, ko se na osnovi teh podatkov dolo či o čena trenutnega stanja. Ta je osnova za nadaljnje na črtovanje in usmerjanje.
Naša višja šola je najmanjša in najmlajša organiza čijska enota izmed štirih, saj je bila ustanovljena s Sklepom o ustanovitvi javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda »Ekonomsko-storitveni izobraževalni čenter Kranj« 2. septembra 2008. Študente imamo šele v drugem letniku, diplomantov še nismo imeli. Smo edina redna višja šola na Gorenjskem za program ekonomist, za ta program in program poslovni sekretar izobražujemo tudi izredno. Januarja letos nam je bil dodeljen še program organizator so čialne mreže -izredno.
Že v prvem študijskem letu smo za čeli z vzpostavljanjem sistema vodenja kakovosti. Po zakonodaji je ravnatelj odgovoren za kakovost študija nasploh. Naloge komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti študija so bolj natan čno zapisane tako v ustanovitvenem sklepu kot tudi v Zakonu o višjem strokovnem izobraževanju.
Ker nas bo v nadaljevanju zanimalo podro čje smoevalva čije, si v 15. členu tega zakona (odstavek 2, 2. alinea) kot nalogo komisije lahko preberemo: »vzpostavlja mehanizme za sprotno spremljanje in o čenjevanje kakovosti ter učinkovitosti dela na šoli z dolo čitvijo metod vrednotenja, subjektov evalva čije, z izbiro inštrumentov in meril evalva čije in dolo čitvijo vsebin evalva čije«. Na šoli smo vzpo-
voDENJE 2I2011: 107-111
stavili razlicne mehanizme za sprotno spremljanje in ocenjevanje kakovosti ter ucinkovitosti dela.
Letni razgovor
Letne delovne razgovore izvaja ravnateljica po predhodnem dogovoru s posameznim predavateljem. Po predhodnem pisnem povabilu in navodilih, kjer je napisano, v kateri smeri bo tekel pogovor, se pogovarjata predvsem o predavateljevih prednostih, o vzrokih za morebitne težave pri delu, o tem, kaj predlaga kot izboljšave (2 cilja za šolo, 2 osebna cilja), nato skupaj izpeljeta sklep (sklepe).
Pri vodenju letnega delovnega razgovora ima pomembno vlogo ravnatelj. Kljucno je, da vzpostavi odnos zaupanja. V porodlu o letnih delovnih razgovorih se izpostavlja splošne odgovore, ki se najveckrat pojavijo. Seveda pa so nekateri podatki bolj osebne narave in ce je mogoce, jih ravnatelj skuša upoštevati (želja pa dolo-cenem seminarju v naslednjem študijskem letu ipd.).
Anketiranje študentov, mentorjev in predavateljev
Za spletno anketiranje uporabljamo vprašalnike, ki so nastali v okviru projekta Impletum. Vprašalniki za študente so namenjeni pridobivanju povratnih informacij o izvedbi predmeta in izvajalcih, o šoli in študijskem procesu, o prakticnem izobraževanju in o dejanski obremenitvi študentov - ects za študente. Anketiramo mentorje prakticnega izobraževanja. Za predavatelje uporabljamo dva vprašalnika in sicer o zadovoljstvu strokovnih delavcev in spremljanju dejanske obremenitve študentov. Vloga ravnatelja pri tem je, da poskrbi, da se spletno anketiranje izvede in da že obdelani podatki pridejo do komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti. Vloga komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti je, da pogleda na rezultate celostno, z razlicnih zornih kotov, in ce oceni, da je potrebno na šoli kaj spremeniti, to tudi predlaga ravnatelju.
SWOT analiza
Preglednice je oblikovala ravnateljica, za izvedbo in obdelavo se je sama ponudila predavateljica, ki je clanica komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti. Pridobila je podatke od študentov in predavateljev na seji predavateljskega zbora. Pri pridobivanju podatkov od delodajalcev je sodeloval tudi organizator prakticnega izobraževanja. Podatke, ki jih na primer dobimo pri sple-
tnem anketiranju, je potrebno še posebej statistiCno obdelati, da se pokaže prava slika. Pri swot analizi je drugaCe. Lahko se sicer naredi zbirnik najpogostejših odgovorov, vendar nagovarjajo neposredno, zato jih tudi objavljamo.
•	Prednosti - lokacija, parkirišCe, usposobljenost in prijaznost osebja, dobra organiziranost predavanj, brezplaCni redni študij, edini redni program te vrste na Gorenjskem.
•	Priložnosti - uvedba novih programov, povezovanje z gospodarstvom, izbor odliCnih predavateljev, razvijanje študija ob delu, povezovanje z drugimi zavodi, strokovne ekskurzije, izmenjave študentov, oblikovanje celostne podobe
•	Nevarnosti - konkurenca (višje in visoke šole), flktivni vpisi študentov, trg dela se zapira za ekonomiste, bojazen, da izredni študij ne bi zaživel, slaba prepoznavnost šole, neustrezna motiviranost študentov itd.
Strateške cilje in kazalnike smo doloCili skupaj na sestankih komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti na podlagi swot analize. To je težko delo, zato je potrebno mnogo premišljevanja in usklajevanja. S tem, da smo te cilje postavili v širšem krogu, je možnost dejanske realizacije veCja; ljudje jih vzamejo za svoje.
Notranja presoja sistema vodenja kakovosti
Presojevalce je bilo potrebno obvestiti o dokumentih, ki jih potrebujejo ob presoji (poslovnik, zahteve itd.), pa tudi o obrazcih, na katere vpisujejo opažanja. V ta namen smo pripravili:
•	vprašalnik za notranjo presojo
•	zapis o ugotovitvah na presoji
O tem je obvešCala ravnateljica.
Opomnik pred notranjo presojo sta za presojane naredili ravnateljica in že omenjena Clanica komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti. Vsem podroCjem - ravnatelj, vodja komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti, referat, organizator prak-tiCnega izobraževanja, mentor študentske skupnosti, knjižniCarka, tehniCna služba: vzdrževalec infrastrukture, predavatelji, projekti, aktivi - sta napisali okvirna vprašanja za pripravo (na osnovi zakonodaje in poslovnika).
PoroCilo o notranji presoji pripravi ravnatelj, akcijski plan po notranji presoji nastane na komisiji za spremljanje in zagotavlja-
nje kakovosti, tako da ima Celosten vpogled v notranjo presojo in poslediCe.
Naloga ravnatelja je tudi, da predloge izboljšav predstavi na seji predavateljskega zbora in tako poroCa o notranji presoji in delu komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti.
Samoevalvacijsko poroCCilo
SamoevalvaCijsko poroCilo vsš vkljuCuje kritiCno analizo stanja, podprto z dokazi, analizo prednosti in slabosti ter predloge in pri-poroCila za izboljšanje kakovosti. Mnoge podatke je potrebno sta-tistiCno obdelati in poskrbeti za pravi grafiCni prikaz.
Pri tem sodelujejo mnogi: raCunovodkinja, knjižniCarka, organizator praktiCnega izobraževanja, referentka itd.
Ravnatelj skuša z vseh strani pridobiti ustrezne podatke, vklju-Citi njihove strokovne oCene. Pred samim zakljuCkom ravnatelj nedokonCano poroCilo pošlje v pregled Clanom komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti, da predlog samoevalvaCijskega poroCila pregledajo in oCenijo, Ce je napisano v skladu s priporo-Cenimi smerniCami. Predlagajo razširitev, dodatno pojasnitev itd.
Sklep
V sklepu povzemam temeljne naloge ravnatelja pri izvedbi razliC-nih mehanizmov za sprotno spremljanje in oCenjevanje kakovosti ter uCinkovitosti dela.
Ravnatelj letni delovni razgovor vodi in usmerja tako, da skušata skupaj s predavateljem poiskati predvsem tiste skupne toCke, kjer se naCrtovanje predavateljeve kariere in razvojne priložnosti šole dotikajo. Ravnatelj izda interno navodilo za izvedbo anketiranja študentov, mentorjev praktiCnega izobraževanja v podjetjih ter anketiranja zaposlenih, v katerem doloCi najmanj naslednje: vsebino vprašalnika, kdaj in kako se izvede anketiranje, kdo je zadolžen za izvedbo in obdelavo podatkov, priprava poroCila o rezultatih ankete, hranjenje zapiskov ipd. Ravnatelj prav tako izda interno navodilo za izvedbo swot analize in spremlja izvajanje in rezultate.
Glede notranje presoje sistema vodenja kakovosti ima ravnatelj številne naloge: v dogovoru s komisijo za spremljanje in zagotavljanje kakovosti izdela program notranje presoje. Poskrbeti mora, da s programom in ustreznim nagovorom pravoCasno pripravi zaposlene na zaCetek notranje presoje. Kasneje spremlja potek notranje presoje in na podlagi dokumentaCije, ki jo je dobil
od notranjih presojevalčev, pripravi poroCilo o notranji presoji ter akCijski plan izboljšav po notranji presoji.
Samoevalvačijsko poroCilo je pregled rezultatov vseh izvedb različnih mehanizmov za sprotno spremljanje in očenjevanje kakovosti ter učinkovitosti dela. Le takšno vodenje za samoreflek-tirano samoevalvačijsko poroCilo, ki jasno opredeli moCna pod-roCja in slabosti vsš, lahko prinese pravo očeno stanja. Vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti je glede evalvačije v nenehnem dialogu, nagovarjanju in odgovarjanju, skratka, v neprestanem izboljševanju. To pa je vsakokrat osnova, iz katere na naši višji strokovni šoli izhajamo pri ponovnem krogu fdca (naCrtuj-izvedi-preveri-ukrepaj).
Literatura
»Zakon o višjem strokovnem izobraževanju.« http://zakonodaja.gov .si/rpsi/r03/predpis_ZAKG4093.html
■ Mag. Lidija Grmek ZupanC je ravnateljiča Višje strokovne šole Kranj. lidija.grmek@guest.arnes.si
cd Samoevalvacija klime na Osnovni
šoli Fara s poudarkom na 0 prepreCcevanju nasilja in uspešni
komunikaciji
a
^ Brigita Gregorčič
Uvod
Evalvacija je proces, v katerem ugotavljamo, do kolikšne mere in na kakšen način smo dosegli zastavljene cilje. Izvajamo jo, da bi ovrednotili in določili vrednost, kakovost, uporabnost, učinkovitost in pomembnost tistemu, kar evalviramo in identificirali potrebne izboljšave (Brejc 2011). Na podlagi 48. in 49. člena Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi) je ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in priprava letnega poročila o samoevalvaciji od šolskega leta 2009/10 dalje obvezno. Namen evalvacije je predvsem prepoznavanje močnih in šibkih področij delovanja šole z namenom uvajanja izboljšav.
Na naši šoli smo letos samoevalvacijo izvedli drugič. Prvič smo jo izvedli v letu 2009, ko smo ugotavljali, kateri dejavniki, ki se nanašajo na delovne razmere in odnose na šoli, se strokovnim in tehničnim delavcem zdijo najpomembnejši ter kakšno je zadovoljstvo zaposlenih z izbranimi dejavniki. Takratna samoevalvacija je bila zastavljena široko in je vključevala tako zadovoljstvo z varnostjo na šoli, opremo šole, organizacijo dela kot zadovoljstvo z odnosi na šoli. Letos smo se odločili zožiti področje samoocenjevanja na kazalnike, katere so zaposleni v lanskem letu ocenili kot tiste, ki jih najbolj motivirajo, to je na odnose na šoli. Dodatno smo se odločili vključiti v proces samoevalvacije najpomembnejše udeležence življenja na šoli, to je učence.
V zadnjih treh letih so bili vsi strokovni delavci oš Fara vključeni v izobraževanje, ki je bilo usmerjeno v krepitev evropskih kompetenc. Kljub majhnosti naše podeželske šole je bilo na skupnih sestankih v zadnjem času vse pogosteje opaziti nemoč strokovnih delavcev na področju reševanja napetih odnosov med učenci, težav z uničevanjem šolskega inventarja, verbalnega in fizičnega nasilja med učenci. Ponujeno izobraževanje nam je omogočilo sistematično pridobivanje novih znanj, izmenjavo mnenj in izkušenj s področja nasilja. Z namenom, da bi preverili, kako
voDENjE 2I2011: 113-122
zaznavajo nasilje na šoli posamezni udeleženci vzgojno-izobraže-valnega procesa, smo ob zakljucku izobraževanja tudi za podrocje evalvacije izbrali klimo na šoli s poudarkom na preprecevanju nasilja in ustrezni komunikaciji. Pri tem smo preverili tudi, kako v vsakdanjem življenju živimo vrednote iz vzgojnega nacrta: uporabno znanje, zdravje, pozitivna samopodoba, odgovornost, sprejemanje drugacnosti in prijateljstvo. Zgoraj navedene vrednote smo vsi uporabniki vzgojno-izobraževanega procesa izbrali kot skupno vodilo dela in življenja na šoli, ki bodo usmerjale naše delovanje in presojo v konkretnih situacijah in preko katerih bomo vsi udeleženci dosegali cilje v smeri celostne izpolnitve (Trnavce-vic in drugi 2008, 18)
Z analizo smo med strokovnimi delavci ugotavljali, kakšen je njihov odnos do dela, ki ga opravljajo na šoli, in kako so zadovoljni s svojimi odnosi s sodelavci in z ucenci. Raziskava temelji na zamisli, da bodo zaposleni, ki se na delovnem mestu pocutijo dobro, veliko vec prispevali k uspešnemu delovanju zavoda kot pa tisti, ki s svojim delom na šoli niso zadovoljni. Da bi dosegli visoko motivacijo, je najprej potrebno doseci doloceno stopnjo zadovoljstva na delovnih mestih zaposlenih. Motivacija zaposlenih se posledicno kaže tudi pri delu z ucenci, ki je poslanstvo vsake šole. (Cim manjše bo namrec razhajanje med pricakovanji in zaznavami uporabnikov, tem bolj bodo ti zadovoljni. Nezadovoljstvo med uporabniki storitve se veca, ce se zmanjšuje zaznana vrednost v primerjavi s pricakovano vrednostjo (Trnavcevic in drugi 2008, 9). Študije stresa uciteljev so pokazale, da obstaja tesna povezava med vzroki nezadovoljstva z delom in vzroki stresa (Slivar 2008, 98).
Za ugodno klimo na šoli je poleg tega, da se strokovni delavci pogovarjajo med seboj, pomembno tudi, da tece dialog med strokovnimi delavci in ucenci. Ucitelj lahko poucuje in vzgaja samo tako, da vstopa v odnos z ucenci. Resnica se ne rodi ali znajde v glavi posamezne osebe, rodi se med ljudmi, ki jo v procesu dialo-ške izmenjave išcejo skupaj. Zato so za šolo dobri medsebojni odnosi oziroma ustrezna komunikacija kljucnega pomena. Ugodna klima v šoli vpliva tudi na dosežke ucencev, na zmanjšanje disciplinskih problemov, na povecanje interakcij med ucenci in udtelji in na vecjo vkljucenost staršev v ucni proces (Rupar 2003). V nadaljevanju raziskave smo na šoli anketirali vse ucence od 4. do 9. razreda, s cimer smo ugotavljali, kako se pocutijo v šolskem okolju, kako so zadovoljni z delom uciteljev in kako mocno je prisotno nasilje med ucenci. Pomembno je namrec, da poteka komunikacija
tako horizontalno, to pomeni med učen či oz. med strokovnimi de-lavči, kot vertikalno, kar na nivoju šole pomeni od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor. Horizontalna komunika čija pomeni trdnejšo povezanost kolektiva, vertikalna pa boljši način vodenja (Ščuka 2008, 12).
Metodologija
Metodologija je povzeta in prirejena po literaturi, ki sta jo izdala Šola za ravnatelje (Trnav čevi č in drugi 2008) in Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Bev č, Fošnarič in Sento čnik 2002) S pomo čjo navedene literature in izdelanega anketnega vprašalnika smo med strokovnimi delav či na šoli ugotavljali, kakšno mnenje imajo o svojem odnosu do dela na eni in kako so zadovoljni z obstoje čimi odnosi do učen čev in sodelav čev na drugi strani. Nekatera vprašanja so se nanašala na njih kot posameznike, druga na kolektiv kot skupnost. Strokovni delavči so o čenjevali svoj odnos do dela na šoli ter odnose do sodelavčev in u čen čev s petstopenjsko lestvičo, pri kateri je:
•	o čena 1 pomenila nikoli ne drži oziroma sem nezadovoljen,
•	o čena 2 običajno ne drži oziroma sem delno zadovoljen,
•	o čena 3 včasih drži, drugič ne oziroma sem pretežno zadovoljen,
•	o čena 4 se strinjam oziroma sem zadovoljen,
•	o čena 5 pa popolnoma se strinjam oziroma sem zelo zadovoljen.
Anketni vprašalnik je izpolnilo vseh 12 strokovnih delav čev, ki pou čujejo na oš Fara.
Podobno smo z anketnim vprašalnikom med u čen či ugotavljali, kako so zadovoljni z delom strokovnih delavčev na šoli in kako se na splošno po čutijo na šoli. Uporabljena je bila enaka o čenjevalna lestvi ča kot pri strokovnih delav čih. V raziskavo je bilo vklju čenih 19 oziroma 83 % u čen čev od 4. do 9. razreda.
Rezultati Samoevalvacije
Strokovni delavci
Analiza anketnega vprašalnika je pokazala, da so delav či zadovoljni ali čelo zelo zadovoljni s svojim odnosom do dela na šoli tako na področju, ki je preverjalo njihovo mnenje glede kompetenč,
preglednica 1 Moj odnos do dela na šoli - strokovni delavCi
PoCutim se kompetenten za opravljanje nalog, ki so mi dodeljene	4,6
Cilji, ki naj jih v doloCenem šolskem letu dosežem, so jasni in realni	4,7
Na pouk se pripravim dovolj temeljito in si vzamem dovolj Casa	4,5
Izobražujem se na strokovnem podroCju, ki ga pouCujem	4,6
Šola organizira dovolj izobraževanj s podroCja odnosov in dela z uCenCi	4,5
Vem, za katere stvari sem na šoli odgovoren	4,8
Z delom, ki ga opravljam, sem zadovoljen	4,5
Pri delu lahko izrazim svojo ustvarjalnost	4,6
Pri delu sem dovolj avtonomen	4,5
cCutim se dovolj usposobljenega za reševanje težav, ki nastopijo v šoli	4,4
Na šoli so ustrezni pogoji za moje delo	4,4
V	šoli se ne poCutim osamljenega	4,6
V	šoli se poCutim varno	4,7 cCutim pripadnost šoli	4,6 Strokovni delavCi kot kolektiv dovolj odgovorno opravljamo svoje delo	4,3 Znanje ljudi na šoli je dobro izkorišCeno v dobro otroka	4,3 Na šoli je dovolj timskega dela	4,2 Ni mi odveC sodelovati na razliCnih prireditvah, predstavitvah,	4,3 projektih, tekmovanjih
realnosti, jasnosti in dosegljivosti postavljenih Ciljev, stalnega izobraževanja, prevzemanja odgovornosti, avtonomije pri delu, izražanja ustvarjalnosti, pripadnosti šoli in zadovoljstva z delom. Pov-preCna oCena je znašala 4,5. Vse opisane lastnosti so znaCilne za šole z dobro oz. zdravo klimo (Rupar 2003). Strokovni delavCi menijo, da kot kolektiv odgovorno opravljajo svoje delo, da je znanje na šoli dobro izkorišCeno v dobro otroka in da je na šoli siCer dovolj timskega dela, vendar bi se navedena podroCja dalo še izboljšati. Odgovori so pokazali, da je najšibkejše podroCje med navedenimi kazalniki timsko delo, ki ga najbolj pogrešajo. Iz odgovorov lahko razberemo tudi, da imajo strokovni delavCi boljše mnenje o svojem delu kot o delu kolektiva kot Celote.
Na vprašanja glede odnosov do sodelavCev in uCenCev so nihanja v zadovoljstvu zaposlenih veCja, skupna povpreCna oCena zadovoljstva pa je 4,4. Strokovni delavCi so zelo zadovoljni s tem, da s skupnimi moCmi rešujejo težave in si medsebojno pomagajo ter da si lahko zaupajo. Menijo, da bi lahko nekoliko izboljšali medsebojno komunikaCijo in da bi bil lahko pretok informaCij boljši. Najbolj so si enotni v tem, da se trudijo za Cim boljši uCni rezultat uCenCev. Strokovni delavCi so še najmanj zadovoljni s pojavljanjem napetosti in nemira med uCenCi, hkrati niso najbolj zado-
preglednica 2 Odnos do sodelavcev in ucencev
Strokovni delavci uspešno komuniciramo med seboj	4,3
Strokovni delavci skupaj rešujemo nastale težave	4,7
Strokovni delavci si medsebojno pomagamo pri nastalih težavah	4,6
Med strokovnimi delavci prevladujejo dobri odnosi	4,3
Pretok informacij na šoli je dober	4,3
Sodelavci mi zaupajo	4,3
Sodelavcem tudi jaz zaupam	4,6
O vecini sodelavcev imam dobro mnenje	4,6
V	šoli imam dovolj casa za izmenjavo pogledov o delu s posameznimi	4,5 ucenci
Trudim se za cim boljši ucni rezultat ucencev	4,9
Vzdušje med ucenci na šoli ni napeto, ucenci niso nemirni	3,7
Ucencem so na šoli meje postavljene dovolj jasno	4,3
Strokovni delavci na šoli odreagiramo dovolj hitro in ucinkovito v	4,5 primeru kršenja pravil šolskega reda s strani ucencev
Vsi delavci na šoli v primeru kršenja pravil odreagiramo enotno	4,0
V	primeru težav se na šoli dovolj hitro ukrepa	4,8 Pravila delovanja na šoli so jasna	4,8
voljni z enotnostjo svojega odzivanja v primeru kršenja pravil in glede jasnosti postavljanja meja ucencem. Nasprotno pa menijo, da so pravila delovanja na šoli zelo jasna in da se ukrepa dovolj hitro. Tudi glede odnosov do sodelavcev in ucencev imajo nekoliko boljše mnenje o svojem prizadevanju za skupno dobro kot pa o uspešnosti komuniciranja kot kolektiv, dobrih medsebojnih odnosov in zaupanja.
Kot najvecja težava se je torej pokazala neenotnost reagiranja strokovnih delavcev na kršitve pravil ucencev, ki jim dovoljujejo neprimerno vedenje in onemogocajo zbranost pri delu. Posledicno ugotavljajo, da porabijo ogromno casa za pogovore v zvezi s kršenimi pravili oziroma neprimernim vedenjem ucencem, kar se jim zdi, glede na naravo težav, potrata casa in energije, ki bi ga bilo vredno vložiti v opravljanje drugih nalog v dobro vseh ucencev na šoli. Nediscipliniranost ucencev, s katero je povezano tudi pomanjkanje motivacije za ucenje ter negativen odnos do šole, predstavlja enega glavnih virov stresa pri udteljih. Podobno kot Slivar (2008) tudi mi prihajamo do zakljucka, da ukvarjanje z disciplino ucencev pri pouku, ki med drugim zahteva dodaten didakticni napor u citelja in ve c casa, ogroža uresni cevanje ciljev iz u cnega na crta, kar se odraža v nezadovoljstvu ucitelja s svojim poukom.
preglednica 3 Zadovoljstvo uCenCevz uCitelji
So praviCni pri očenjevanju	3,9
UCitelje skrbi, kadar uCenCi dosežemo slabe rezultate v šoli	3,9
UCitelji se veselijo naših dosežkov v šoli	4,2
UCenCem, ki težje razumejo snov, uCitelji pomagajo, da so uspešnejši	4,3
Uspešnejšim uCenCem priskrbijo zahtevnejše naloge	4,0
Se pogovorijo z nami, kako bomo slabo očeno popravili	3,6
Nam dajo jasno vedeti, kakšno vedenje je na šoli dovoljeno	4,7
Vedo, kaj je treba narediti, da jih ubogamo	3,6
V kolikor uCenCi na šoli kakšno zagodemo, to dovolj hitro zaznajo in	4,3 ukrepajo
So dovolj strogi	4,0
Se poskušajo z nami pogovoriti, ko imamo težave	4,2
Sodelujejo pri reševanju sporov med uCenCi	4,2
Hitro zaznajo kršitve pravil in ukrepajo	4,0
Vem, kako me bodo za nek izdelek oCenili	3,3
Učenci od 4. do 9. razreda
UCenCi so najbolj, in siCer zelo zadovoljni s tem, da jim uCitelji dajo jasno vedeti, kakšno vedenje je na šoli dovoljeno. Menijo, da uCitelji tudi dovolj hitro zaznajo kršitve pravil in ukrepajo, da se poskušajo pogovoriti z njimi, ko imajo težave, ter da se vkljuCijo tudi k reševanju sporov med njimi. UCenCi so zadovoljni z odloC-nostjo učiteljev. Glede vzpostavljanja reda na šoli so mnenja, da je še najšibkejša toCka strokovnih delavčev uporaba preventivnih ukrepov, da do kršitev pravil sploh ne bi prihajalo. UCenCi so zadovoljni z notranjo diferenčiačijo pri pouku ter z dodatno pomoCjo tistim uCenCem, ki so pri šolskem delu manj uspešni. UCitelji se veselijo dosežkov uCenCev in jih skrbi za obCasne slabe uCne rezultate. UCenCi menijo, da so uCitelji praviCni tudi pri očenjevanju ter da jim zaupajo. UCenCi so glede dela uCiteljev izrazili še najveCje nezadovoljstvo glede tega, da ne vedo, kako bodo za nek izdelek očenjeni in kako bodo slabo očeno popravili. UCenCi so s povpreCno očeno 4,0 izrazili zadovoljstvo z delom uCiteljev na šoli.
UCenCi se zelo dobro poCutijo, ker imajo na šoli prijatelje, kar jih tudi najbolj zadovoljuje, ter ker jim sošolči zaupajo, nekoliko manj se jim zdi smiselno izmenjevaje pogledov in vživljanje v uCenCe, ki so drugaCni. Zadovoljni so s svojim prizadevanjem za Cim boljše uCne rezultate in menijo, da je znanje, ki ga v šoli pridobivajo, uporabno. UCenCi so zadovoljni, da na šoli lahko razvijajo svoja interesna podroCja, nekoliko manj pa so navdušeni nad sodelovanjem na prireditvah, predstavitvah, projektih in tekmova-
PREGLEDnICA4 PoCutje uCencevna šoli
Se uCim stvari, ki mi bodo koristile	4,0
Lahko razvijam svoja interesna podroCja	3,8
Rad sodelujem na razliCnih prireditvah, predstavitvah, projektih ali	3,5 tekmovanjih
Se obiCajno poCutim sreCno in nisem žalosten	3,9
Se poCutim sprejet in nisem osamljen	3,9
Se poCutim varno	3,9
Mi uCitelji in ostali delavci šole zaupajo	4,0
Se trudim za Cim boljši uCni rezultat	4,4
Nisem nemiren in napet	3,6
Imam obCutek, da tudi drugi uCenci niso nemirni in napeti	3,7
Se primerno vedem	4,1
Tudi drugi uCenci na šoli se primerno vedejo	2,8
CCe kaj ušpiCim (ali se zgodi nesreCa), priznam krivdo	3,7
Spoznavam, kakšno je mišljenje in življenje drugih uCencev	3,5
Na šoli imam prijatelje	4,5
Drugi uCenci/sošolci mi zaupajo	4,1
njih. Na šoli se po eni strani poCutijo varno, sprejeto in so na splošno sreCni, po drugi strani pa sporoCajo, da so vCasih tudi napeti in nemirni. Menijo, da se sami primerno vedejo, kar pa pogosto ne velja za sošolce in da krivde za poškodbo ali nesreCo obCasno, nekateri uCenci pa nikoli, ne bi bili pripravljeni priznati.
UCenci imajo gotovo razloge za neprimerno vedenje in so takrat v veliki stiski ter potrebujejo pomoC (Žorž 2010, 140). Na šoli pa je, da ima pripravljene strategije, kako ravnati, ko se zgodi nesprejemljiv dogodek, da se strateški naCrt vedno znova preverja in poišCe vse oblike pomoCi, ki so na voljo (ŽarkoviC AdlešiC 2002). DoloCene zahteve v šoli morajo biti vzpostavljene, prav tako tudi omejitve. Brez njih ni mogoCe uCinkovito uCenje in pridobivanje znanja. Gre za zahteve, ki pomenijo neizogibne negativne stre-sorje, Ce jih ne obvladujemo, ki pa postanejo pozitivni izziv, ko se jih nauCimo obvladovati (Musek 2011). UCenci so svojemu zadovoljstvu glede poCutja v šoli namenili nižjo povpreCno oceno, in sicer 3,8.
Zdi se, da uCenci svoje delo in življenje na šoli najlažje povezujejo z vrednotama prijateljstvo in uporabno znanje, nekoliko manj domaCa jim je odgovornost in sprejemanje drugaCnosti. Šola nam-reC stoji na demografsko ogroženem in obmejnem podroCju, kjer je mladega prebivalstva malo, kar za uCence pomeni zelo omejeno druženje z vrstniki v popoldanskem Casu.
ZakljuCCek
Strokovni delavCi so s povpreCno oCeno 4,5 v anketnem vprašalniku oCenili, da so s klimo na šoli zelo zadovoljni. UCenCi so oCenili, da so s klimo na šoli zadovoljni, in siCer s povpreCno oCeno 3,9. Iz navedenih podatkov lahko zakljuCimo, da so strokovni delavCi s klimo na šoli bolj zadovoljni kot anketirani uCenCi.
Analiza je pokazala, da so pravila delovanja na šoli siCer jasna, vendar pa nekoliko šepa enotnost ukrepanja strokovnih delavCev v primeru kršitev pravil. UCenCi in uCitelji si delijo mnenje, da je vzdušje med uCenCi vCasih napeto, uCenCi so nemirni. UCenCi oCenjujejo, da se nekateri njihovi sošolCi neprimerno vedejo, kar slabša klimo na šoli. Po mnenju Žorža (2010) nenasilje vodi v nasilje preko napetosti, nemira, neprimernega vedenja in neprimernega izražanja. OtroCi in mladostniki si vedno želijo prestopati meje. (Ce bomo tako tolerirali napetost, bodo tisti, ki so nagnjeni k prestopanju, težili k napetosti, Ce bomo tolerirali tudi to, bodo težili k neprimernemu vedenju in nato k neprimernemu izražanju ter vse hujšim oblikam nasilja. Zato je pomembno, da se strokovni delavCi vedno znova dogovarjamo o enotnem in uCinko-vitem odzivanju na nasilje v šoli in uCenCe navajamo na kulturo dialoga. Bistvo odgovornosti osnovnošolskih uCiteljev je v tem, da pri uCenCih oblikujejo temelje, da se bodo sploh lahko uCili. Ustvarjati morajo pouk, pri katerem so uCenCi postavljeni v položaj, da snov sprejemajo brez odvraCanja pozornosti in nesmiselnega Cu-stvenega naboja ozraCja (Winterhoff 2009, 174).
Strokovni delavCi se bomo v naslednjem šolskem letu na sestankih uCiteljskega zbora sproti seznanjali s težavami v vezi z vzgojno problematiko, skupaj oblikovali strategijo delovanja, do-loCili naloge in preverjali izvajanje. Pri iskanju rešitev bomo vklju-Cili ideje vseh uCiteljev in poskušali biti pri tem Cim bolj prožni, saj se s pomoCjo misli Alberta Einsteina zavedamo, da problema ne moremo rešiti z enakim naCinom razmišljanja, kot smo ga ustvarili. Posebno skrb bomo namenili na novo zaposlenim uCiteljem, ki so se vedno primorani vkljuCiti v kulturo delovanja in življenja na šoli. Ob novem zaposlovanju bomo razgovore s prijavljenimi kandidati vodili v smeri izražanja njihovih priCakovanj in potreb (Rupar 2003, 69) ob zavedanju možnosti, ki jih lahko ponudimo na šoli. Novo zaposlenim delavCem bodo dodeljeni tudi neformalni mentorji, na katere se bodo lahko obrnili, ko bodo potrebovali po-moC.
Tudi v naprej bo potrebno iskati poti, s katerimi bi uCenCe opo-
zarjali na nujnost prevzemanja odgovornosti za svoje delo in vedenje. To je lahko učinkovito samo z vzgledom, kar imamo zapisano tudi v vzgojnem na črtu. Pred za četkom novega šolskega leta načrtujemo udeležbo na izvrstnem izobraževanju na temo pomena vzgleda v vzgoji in izobraževanju. Na šoli smo prepričani, da učitelj pomaga graditi osebnost in samopodobo učen čev, kadar opravi svoje delo dobro v strokovnem in človeškem pogledu in ob tem dovoli učen čem, da oblikujejo svojo osebnost in samopodobo (Musek 2011). Hkrati je pomembno, da je učitelj v svojih odzivih kar najbolj dosleden in jasen, da bo otroku dolo čil mejo in pravilno usmeril njegovo vedenje ter ga z zanesljivo usmerjenostjo razbremenil odve čnega pritiska. Otro či potrebujejo odraslega, ki se zaveda, da sta avtoriteta in hierarhija natanko tisti pomembni to čki v vedenju do otrok, ki mu dajeta nujno strukturo in usmerjenost, da se bo v svetu lahko znašel (Wintehoff 2009).
V raziskavi smo ugotovili tudi, da bi si strokovni delav či želeli ve č timskega dela in napredovanja v medsebojnih odnosih in zaupanju. Spoštovanje se namre č pridobiva s tem, da ga gradimo z dejanji in vedenjem do posameznikov (Slivar 2009, 13). Kakovost ko-munika čije je odvisna od osebnostne zrelosti delavčev, saj je pogoj za zdrav odnos do sebe, do sodelavčev in dela. Motnje v komunika-čiji vodijo v izgorelost, poleg tega pa se komunika čijsko odtujeni delav či niso vajeni družiti in bolj ustvarjalno sodelovati pri organiziranju dela. Ve č krajših strokovnih posvetov, ki vključujejo poleg strokovne izmenjave sporo čil tudi človeški faktor, preoblikuje vrednotenje nekega delovnega pro česa. Poslediča je bolj oseben odnos do dela, ve čja ustvarjalnost in ve čja delovna vnema (Š čuka 2008, 13). Izražene želje strokovnih delav čev na črtujemo realizirati z delavničo graditve medsebojnih odnosov, s skupnim iskanjem rešitev na različnih sestankih skupin, s strokovnimi posveti pedagoških delavčev brez vodilnih delav čev, kratkimi jutranjimi sestanki pred za četkom pouka, kjer se pogovorimo o nalogah in dogodkih tistega dneva, izmenjamo ob čutja, družabna druženja z gibanjem v naravi, organiza čija gibalnih aktivnosti v šolski telova-dniči v popoldanskem času in skupni obiski kulturnih dogodkov. Nekatere od naštetih dejavnosti so že v izvajanju in jih bomo ohranili, druge pa bomo okrepili ali pa uvedli na novo.
Da bi imeli učen či boljšo predstavo o o čeni, ki jo bodo pridobili za dolo čen izdelek, bomo učen če po oddelkih vprašali o predlogih, s katerimi bi jim učitelji približali kriterije o čenjevanja. Strokovni delav či smo v tem v zvezi v rahli zadregi, saj so že sedaj kriteriji za vsak predmet objavljeni po matičnih učilni čah in na spletni strani
šole. Nehote se nam ob tem vsiljuje misel, da je težava morda v slabi funkcionalni pismenost učencev ali v nezanimanju učencev. CCe se bo izkazalo, daje tako, se bomo morali težave lotiti z drugega zornega kota. Za začetek pa se bomo ob začetku novega šolskega leta na podlagi predlogov učencev in skupnih dogovorov v kolektivu dogovorili, kako učencem približati kriterije ocenjevanja oz. kako s konkretnimi primeri približati učencem pravila ocenjevanja. Na podoben način bomo našli rešitev, kako se s posameznim učencem dogovoriti o popravljanju slabe ocene.
V šolskem letu 2009/10 smo ugotavljali zadovoljstvo med zaposlenimi na šoli, v tekočem šolskem letu 2010/11 smo z anketiranjem preverjali zadovoljstvo tudi med učenci, v naslednjem šolskem letu pa nameravamo v oceno samoevalvacije vključiti tudi starše.
Literatura
Bevc, V., A. Fošnari^ in S. Sentočnik. 2002. Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Brejc, M. 2011. »Usposabljanje za samoevavacijo: predstavitev programa usposabljanja.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Musek, J. 2011. Psihologija osebnosti in vrednot. Radovljica: Didakta.
Rupar, B. 2003. »Ravnatelj in šolska klima.« Vzgoja in izobraževanje 34
(1): 67-69.
Slivar, B. 2008. »Zadovoljstvo pri delu ter stres pri učiteljih.«Psihološka obzorja 17 (2008): 93-112.
Slivar, B. 2009. Stres pri uciteljih - kako preživeti. Radovljica: Didakta.
Ščuka, V. 2008. Izgorelost pedagoških delavcev. Radovljica: Didakta.
Trnavčevi^, A., J. Vogrinc, B. Snoj, V. Logaj, R. Vogrinc in B. Kodrih. 2008. Evalvacija zadovoljstva s šolo: metodološki in vsebinski izzivi. Kranj: Šola za ravnatelje.
Winterhoff, M. 2009. Zakaj postajajo naši otroci tirani. Tržič: Učila.
»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAko445.html
Žarkovi^ Adleši^, B. 2002. »Vloga ravnatelja pri oblikovanju preventivne naravnanosti šole.« Vzgoja in izobraževanje 33 (1): 36-40.
Žorž, B. 2010. Vzgoja za svobodo - vzgoja za odrekanje. Koper: Ognjišče.
■ Mag. Brigita Gregorčič je ravnateljica Osnovne šole Fara. brigita.gregorcic@guest.arnes.si
Marta Samotorcan
cd Vloga ravnatelja pri spodbujanju timskega dela v vrtcu
^ Uvod
^^	Timsko delo udteljev, vzgojiteljev in drugih pedagoških delav-
cev izhaja iz priporocil in nacel stroke, narekujejo pa ga tudi psi-hosocialne znacilnosti ucecih se otrok. Timski pristopi so ucin-kovitejši, saj omogocajo lažje prilagajanje ucenja in vzgojno-izobraževalnega dela otrokovim sposobnostim, predznanju, zmožnostim custvenega odzivanja, usmerjanju pedagoških aktivnosti in vecji varnosti otrok. Sodelovanje strokovnih delavcev v timih pa jim omogoca tudi osebni in strokovni razvoj. Timsko delo omo-goca socialne interakcije, kjer se vzgojitelji osebnostno in strokovno potrjujejo, razvijajo nove spretnosti, stališca, se medsebojno podpirajo, razvijajo odprto in pristno komunikacijo, izmenjujejo mnenja, ucne pripomocke, skrbi in odgovornosti. Pozitivni vplivi timskega dela se kažejo zlasti kot (Chivers v Polak 1999):
•	prednost timskega dela za posameznika (prihranek casa, delitev dela, vecje poklicno zadovoljstvo, boljša samopodoba in osebno pocutje),
•	prednost timskega dela za tim (dvig delovne motivacije, vecje zaupanje med clani tima, pristnejša in sprošcena komunikacija),
•	prednost timskega dela za vrtec/šolo v celoti (vecja povezanost delavcev šole, sodelovalna klima).
Ucinkovitost tima je tako odvisna od sodelovanja, medsebojne podpore, prilagodljivosti, komunikacije, zaupanja in visoke motivacije za delo. Interes skupine je v timu pred interesom posameznika. Sodelovanje v timu prinaša clanom obcutek spoštovanja, vrednosti, samostojnosti, spodbuja sprošceno izražanje idej in odprto komunikacijo. Vsak posameznik se v timu izkaže s svojim prispevkom k izpolnjevanju zadane naloge. Timsko delo je zato ucinkovitejše od individualnega.
Kurikulum in timsko delo
Z uvedbo Kurikuluma za vrtce (Bahovecin Kranjc 1999) seje spremenila vloga strokovnih delavcev v vrtcu. Nov pogled na predšol-
vodenje 2I2011: 123-133
skega otroka, ki se je sposoben uciti na njemu lasten nacin, je strokovnim delavcem v vrtcu dolocil novo vlogo. Spoznanje, da se predšolski otrok uci tako, da je dejaven v zato pripravljenem okolju, je pred strokovne delavce postavilo velik izziv. Njihova vloga ni vec posredovati informacije in znanja, temvec pripraviti spodbudno ucno okolje, v katerem bodo otroci pridobivali znanja, spretnosti in navade, usvajali socialne vešcine in pridobivali razlicne kompetence. Potrebno je individualno obravnavati vsakega otroka posebej in mu omogocati napredovanje v skladu z njegovimi zmožnostmi, kar pomeni, da je potrebno otroke opazovati in jim ponuditi dejavnosti v obmocju bližnjega razvoja. Pri tem naj strokovne delavke koordinirajo delo, usmerjajo otroke k dejavnostim, svetujejo in pomagajo otrokom, da bodo zmogli sami. Za tako delo pa je nujno timsko sodelovanje in povezovanje tako znotraj posameznega oddelka kot tudi med oddelki med enotami vrtca. Strokovne delavke timsko nacrtujejo, izvajajo in evalvirajo svoje delo. V Ku-rikulumu za vrtce je timsko delo zapisano kot naCelo timskega na-crtovanja in izvajanja predšolske vzgoje.
Ravnatelj in timsko delo
Ravnatelj se pri svojem delu srecuje z razlicnimi zahtevami in je mnogokrat pred dilemo, kakšno naj bo njegova primarna vloga. Naj bo menedžer ali pedagoški vodja? Naj se posveca poslovanju ali pedagoškim vprašanjem in s tem neposredno delavcem vrtca ali šole in otrokom oziroma ucencem? Uspešen ravnatelj v današnjem casu potrebuje oboje. Ko gre za organizacijska, poslovodska
in ekonomska vprašanja, potrebuje menedžerska znanja in spretnosti. Ko pa gre za ravnanje z zaposlenimi, mora biti vodja, ki si zna pridobiti podporo in sodelovanje zaposlenih. Le tako se vrteC ali šola lahko razvija in napreduje v kakovosti.
Na svoji pokliCni poti sem imela možnost sodelovati z razliCnimi ljudmi za razliCne namene. Ob tem sem lahko preizkušala svoje sposobnosti, strokovnost in tudi osebnostne lastnosti. Vedno sem Cutila potrebo po sodelovanju, povezovanju in imela sem sreCo, da sem se vedno znašla v delovni sredini, ki mi je to omogoCala. Sem delovna, zanesljiva, vztrajna in srCna in veCinoma sem imela ob sebi tudi take sodelavCe. Rada tudi malo tvegam, zaidem na neznano podroCje, ki zahteva veC truda in poguma, na konCu pa me obogati z novo izkušnjo. Ta tveganja so mi omogoCala tudi preverjanje lastnih zmožnosti in mi dajala obCutek izpolnjenosti. Tako pridobljene izkušnje mi koristijo pri mojem sedanjem delu na delovnem mestu ravnatelja in jih prenašam tudi na sodelavCe.
Zavedam se, da vsega ne znam in ne zmorem opraviti sama. Moj naCin in stil vodenja je že od vsega zaCetka usmerjen v tim-sko delo in sodelovanje na razliCnih nivojih. Ožji strokovni tim sestavljajo pomoCniCi ravnateljiCe, svetovalna delavka, vodje posameznih enot in vodja zdravstveno-higienskega režima in organizatorka prehrane ter ravnateljiCa. SreCujemo se meseCno, skupaj evalviramo delo preteklega obdobja, naCrtujemo, pregledujemo Cilje, sredstva, se pogovarjamo o motivaCiji zaposlenih za doseganje Ciljev v ldn in koordiniramo delo. Razdelimo si naloge in tako povezujemo in usklajujemo delo med vsemi enotami.
Na upravnem podroCju so v tim vkljuCeni poslovna sekretarka, raCunovodja in ravnatelj, obCasno pa še pomoCniCi ravnateljiCe ali pa ves strokovni tim. Tu si delimo naloge v zvezi s kadrovanjem, ^inanCnim poslovanjem in skrbimo za nemoteno poslovanje.
V obeh timih imajo udeleženCi možnost predlagati izboljšave na organizaCijskem ali vsebinskem podroCju. (Člani tima si med seboj zaupamo in vemo, da bodo dogovorjene naloge realizirane. Obenem sem kot ravnateljiCa dovzetna za njihove potrebe, jih podpiram ter zagotovim doloCena sredstva in druge pogoje, kadar je potrebno.
Timsko delo spodbujam tudi med zaposlenimi. Vsem zaposlenim veCkrat povem, da smo za uspeh in dobro delo ter poslediCno tudi za ugled vrtCa v lokalni skupnosti odgovorni in zaslužni vsi. Poudarjam, da smo vrteC vsi, ki v njem delamo, da je vsak zaposleni nepogrešljiv, potreben in pomemben, Ce hoCemo, da je delo dobro opravljeno. Timi v enotah delajo samostojno, spodbujam
jih, dame o poteku dela obvešCajo. ObCasno tudineposredno spremljam delo v posameznih timih, pohvalim dobro opravljeno delo in ga tudi nagradim, kolikor je mogoCe. Manj prijetno se poCutim, kadar je potrebno delo izboljšati in kadar opazim, da delo znotraj posameznih timov ne teCe tako kot priCakujem.
Tudi ob letnih delovnih razgovorih veliko pozornosti posveCam prav povratnim informacijam delavcev v zvezi z uspešnostjo znotraj posameznih timov. Letni razgovori so prilika, da delavec dobi povratno informacijo o svojem delu, poklicni in osebnostni rasti ter tudi, da ga seznanim s svojimi priCakovanji.
Trudim se biti Cim veC v delovnih sredinah in spoznavati zaposlene kot posameznike. To potrebo Cutim še zlasti zadnji dve leti, ko se je naš kolektiv ob odprtju nove enote z desetimi oddelki bistveno poveCal.
Ker se zavedam, da je uspešno delo odvisno od ljudi, ki v vrtcu delajo, veliko pozornost posveCam prav izbiri novih delavcev. Poleg obiCajnih vsebin, ki sodijo v razgovor pred izbiro novih delavcev, vsakemu kandidatu predstavim tudi moja priCakovanja o timskem delu in ga prosim, da na konkretnih primerih iz svoje prakse predstavi izkušnje s tega podroCja. Poleg tega se pozanimam o njegovem naCelnem odnosu do timskega dela, njegovih kompetencah in osebnostnih lastnosti, ki ji bo lahko unovCil pri svojem delu v kolektivu.
V veliki veCini sem izbrala dobre delavce. Verjamem v vsakega posameznika in izkušnje kažejo, da s spodbujanjem, spremljanjem njihovega dela in svetovanjemtudi manj motivirani delavci prispevajo svoj delež k uspešnosti celotnega kolektiva. Še zlasti dobro timsko delo omogoCa medsebojno podporo, dopolnjevanje in pomoC ter tako omogoCa prispevke posameznikov glede na njihove zmožnosti. Ob timskem delu se ti delavci izpopolnjujejo in so lahko uspešni, ker opravijo tisti del naloge, ki jo najbolje obvladajo, obenem pa spoznavajo kompetence drugih, se uCijo in tako strokovno rastejo.
Kako se oblikujejo timi v vrtcu
Najtesnejši tim sta vzgojiteljica in pomoCnica vzgojiteljice v oddelku. Izvajanje kurikula zahteva, da sodelujeta in se dopolnjujeta pri naCrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraževalnega dela. Ravnatelj je odgovoren za organizacijo dela, zato je oblikovanje parov njegova naloga. Sama se o oblikovanju parov pogovorim s strokovnim timom, vCasih upoštevam tudi želje strokovnih de-
lavk, Ce so razlogi za spremembo utemeljeni. Vedno pa vsakemu paru, ki ga na novo doloCim, povem, zakaj sem izbrala prav to dvo-jičo in tudi kaj od njiju priCakujem. Pari so enaki za obdobje nekaj let, tako da spremljajo generačijo otrok v 1. ali 2. starostnem obdobju. Seveda pa naravna dogajanja (zaposlitve za dcc, porodniški dopusti ...) v kolektivu pripomorejo, da se pari menjajo pogosteje kot bi bilo potrebno. Pri oblikovanju parov sem pozorna na strokovne kompetenče in osebnostne lastnosti obeh strokovnih delavk, na njuna moCna podroCja, odnos do dela in do otrok. Na osnovi teh kriterijev skušam par uravnotežiti.
Za uspešno timsko delo je kljuCnega pomena kultura in klima vrtCa. V enotah, kjer je klima dobra, so se timi preprosto zgodili. Delovna sredina zaposlene poveže in iz skupine postopno dozori tim. Zaposleni združijo moCi, se povežejo in sledijo skupnemu Cilju. Med seboj si zaupajo, se spodbujajo, prispevajo svoje ideje in predloge in delijo zadovoljstvo ob opravljenem delu. Znajo komuniCirati, sprejemati kritiko, konflikte rešujejo konstruktivno. Take time imamo v vseh enotah vrtCa. Znotraj veCjih enot se oblikujejo timi po triažah ali so kako drugaCe prostorsko omejeni. V teh ti-mih je veliko delovnega elana, skupaj tako organizirajo dejavnosti za starše ali otroke na vhodu, se dogovarjajo za skupne prireditve in praznovanja, delavniče, delovne akCije, izlete ... Ti timi so obiCajno kar stalni.
V vrtCu se oblikujejo tudi timi, ki jih združi posamezna naloga ali projekt. Ti so obCasni in nastanejo znotraj posameznih aktivov ali enot. Tako so v preteklem letu vse vzgojiteljiče prvega staro-
stnega obdobja strnile svoje ideje in izkušnje z uvajanjem novinCev v vrteC in pripravile dokument z naslovom Uvajanje novinCev v vrteC. Tako so obogatile pomemben element naše pedagoške prakse.
Drugi tim si je zadal nalogo pripraviti brošuro z naslovom Vrhniške otroške poti. Zastavljeni Cilj so realizirali v enem letu. Vsak Clan je imel svojo nalogo: opisati in pripraviti naCrt in predstavitev ene izmed poti skupaj z otroki; dogovor o skupni obliki in znakovni opremi vsake od teh poti, dogovor za tisk, promoCijo, sodelovanje s turistiCnim društvom. Vsak Clan tima je svojo nalogo odgovorno opravil in prispeval k skupni realizaCiji zastavljenega Cilja.
Poseben tim je tudi svetovalni tim za otroke, vkljuCene v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoCjo. V njem se združujejo strokovne delavke oddelka, kjer je vkljuCen otrok s posebnimi potrebami, svetovalna delavka, pomoCniCa ravnateljiCe pa tudi zunanji sodelaveC (defektolog, speCialni pedagog, logoped ...) in starši otroka. Ta tim spremlja otroka in opravlja vse naloge, ki so potrebne za njegov optimalen razvoj (naCrtovanje ip, izvajanje dodatne strokovne pomoCi, pomoC v oddelku, koordinaCija in usklajevanje med posameznimi udeleženCi...).
Podobno sodelujejo vzgojiteljiCe v posameznih projektih, ponujenih s strani zunanjih instituCij (Varno s sonCem, Turizem v vrtCu, UniCefovi projekti, FibbonaCi...).
Strokovni delavCi in hišnik v eni naših enot sodelujejo v timu, ki ureja naravni uCni prostor s Cutno potjo v neposredni bližini vrtCa in bodo tako omogoCili otrokom neposredno izkušnjo vseži-vljenjskega uCenja in trajnostnega razvoja. V tem timu sodelujem tudi sama. Gre za projekt, ki je so^inanCiran s strani Evropske skupnosti in zahteva tudi veliko administrativnega dela. Tako smo si naloge znotraj tima razdelili glede na pristojnosti. Strokovne delavke so si razdelile vsebinski del naloge. Skupaj z otroki so pripravili idejne naCrte za posamezne naravne kotiCke: mini barje, skalnjak, CvetliCni vrt, zelenjavni vrt, vrt dišavniC in zelišC, Cutna pot. V tim smo povabili še zunanjega strokovnjaka - vrtnarja, ki nam je svetoval, kako naj te razliCne biotope smiselno razporedimo na za to namenjenem prostoru. Sodeloval je tudi pri neposredni izvedbi. Vse ideje je bilo potrebno tudi natanCno opisati, doloCiti Cilje tega projekta, merila za preverjanje Ciljev, roke za izvedbo in pripraviti ^inanCni naCrt. Pri pripravi dokumentaCije so sodelovale strokovne delavke, seveda pa je bila tu pomembna tudi moja vloga - predvsem sem izpolnjevala razliCne obrazCe in pripravljala dokumentaCijo ter skrbela za povezavo z zunanjimi sode-
lavci. Poleg priprave za prijavo na razpis je bilo potrebno pripraviti natančne popise vseh predvidenih del in materialov, pripraviti finančno konstrukcijo in razpise za posamezna dela. Vse to je bila moja naloga. Med samim izvajanjem del je tim spremljal delo zunanjih izvajalcev in se sproti dogovarjal o posameznih konkretnih rešitvah. Tu je bila nepogrešljiva vloga hišnika, ki je predlagal določene tehnične rešitve v zvezi z vodno črpalko in sistemom za zalivanje. Ker je bilo znano, da bomo del investicije morali pokriti tudi z donatorskimi sredstvi, so člani tima iskal tudi donatorje. Tu smo bili kar uspešni, saj so nam različni donatorji priskrbeli skale, zemljo, pesek, rastline za posamezne biotope. Seveda pa smo skupaj z otroki posadili tudi različne rastline in pripravili vse potrebno za otvoritev našega novega dela igrišča. Timsko so strokovne delavke vodile tudi portfolio nastajanja tega naravnega kotička in pripravile prispevek za objavo v lokalnem časopisu. Prav tako bo timsko delo potrebno tudi pri dogovarjanju in delitvi dela ob zasajanju in obdelovanju zelenjavnega vrta, ob košnji, čiščenju ribnika, grabljenju listja in pri dopolnjevanju in vzdrževanju tega naravnega kotička v naslednjih letih.
Ves čas izvajanja projekta se je tim sestajal na skupnih srečanjih, kjer smo preverjali opravljene naloge in določali nove; veliko sem komunicirala s posameznimi člani tima, tudi strokovne delavke so se obračale name, da je delo teklo nemoteno. Motivacija za delo je bila izredna, vsak član tima se je zavedal soodvisnosti, spodbujali smo drug drugega, razvila se je odprta in sproščena komunikacija, vsak član tima se je izkazal tam, kjer je bil najbolj kompetenten.
Morda smo premalo pozornosti posvetili končni evalvaciji. Ta bo nujna, če hočemo, da bo projekt živel tudi v naslednjih letih.
Spremljali in evalvirali bomo vzgojno-izobraževalni pomen kotička za otroke, njihove odzive, nova znanja, ki jih bodo v tem kotičku pridobivali, pomen za otroke z vidika vseživljenjskega učenja in trajnostnega razvoja.
Enako pomembno pa je evalvirati tudi delo tima. »Timska eval-vacija je končna etapa timskega dela in je lahko pomembno izhodišče (motivacijski dejavnik) za nadaljnje timsko delo« (Polak 2007).
Pomembno je, da člani tima reflektirajo svoje doživljanje v timu. V formalnih pa tudi neformalnih pogovorih si člani tima izmenjajo mnenja tudi o medsebojnih odnosih, spoštovanju, vrednotah, občutljivosti za druge, upoštevanju drugih, občutkih in počutju ob sodelovanju, aktivnem učenju, razvijanju spretnosti
opazovanja, poslušanju, konstruktivni kritiki in iskreni, odprti komunikaciji. Zrel tim bo zmogel povezati evalvacijo svojega dela s kriteriji, ki veljajo za ucinkovit tim: zavezanost timu, razumevanje nalog, namena in ciljev tima, zaupanje in spoštovanje med clani tima, produktivnost timskih srecanj, spoštovanje med clani timov, odgovornost za uspeh ali neuspeh, vloge v timu, pojav konfliktov in reševanje le teh v timu, prispevek vsakega clana k doseganju skupnega cilja in komunikacije v timu (Polak 2007). Vsa ta zavedanja bodo izhodišce za nadaljnje timsko delo in krepitev medsebojnih odnosov.
Kako smo na novo oblikovali time ob odprtju novega vrtca
Pred dvema letoma smo odprli novo enoto z desetimi oddelki. Na novo smo zaposlili dvaindvajset strokovnih ter šest tehnicnih delavcev. Toliko novozaposlenih naenkrat zagotovo vpliva na kulturo in klimo celotnega vrtca. Tega sem se zavedala in s strokovnimi delavci smo se o tem v casu gradnje novega vrtca veckrat pogovarjali. Toliko novih ljudi iz razlicnih delovnih okolij (vsi niso bili iskalci prve zaposlitve) nam je predstavljalo resno skrb, kako v novi enoti vzpostaviti tako kulturo in klimo kot je v ostalih enotah vrtca. Kako zagotoviti novi enoti, da se bodo zaposleni cutili pripadne vrtcu kot celoti in da bodo živeli vrednote, ki jih vrtec živi.
Skrbno sem nacrtovala izbor novih sodelavcev, na razgovorih je sodelovala tudi moja pomocnica, da sva se potem tehtno odlocali
o sprejemu, vendar to še ni bila garancija za uspeh naših pricako-vanj.
Zato sem strokovnim delavkam v sosednji enoti, ki je na isti lokaciji kot novi vrtec (med seboj sta povezani s skupnim vhodom, obe pa imata tudi skupno novo telovadnico) ponudila, da se jih nekaj odloci za selitev v novi del skupaj z otroki. Selili smo se nam-rec med letom in druge možnosti, kot da se preseli cela skupina skupaj s strokovnimi delavkami, ni bilo. Ker je bila klima v ob-stojeci enoti odlicna in so bile strokovne delavke zelo povezane in so sodelovale v mnogih skupnih projektih, so se težko odlocile za spremembo, kljub slabšim prostorskim pogojem za delo. Koncno so se štiri vzgojiteljice in štiri pomocnice odlocile za selitev: ene zaradi boljših pogojev dela v novi enoti, druge so potrebovale spremembo, in tretje, ker so želele prispevati k oblikovanju kulture in klime v novi enoti.
Tako smo ob odprtju nove enote sprejeli v novi del šest novih oddelkov ob štirih preseljenih, v stari del pa štiri nove oddelke k šestim obstojecim.
Odlocitev se je izkazala za zelo pozitivno. Klima v obeh enotah se je spremenila, saj jo dolocajo ljudje, ki v njej delajo. Novi zaposleni so prinesli novo znanje, samozavest, komunikativnost, mladost in s tem svežino, ki je spodbujala že zaposlene, le-ti pa so poskrbeli, da so se novozaposleni lažje vkljudli v tok dogajanja in dokaj hitro postali enakovredni clani delovnih skupin. V dobrem letu se je v obeh enotah vzpostavila sodelovalna kultura in dobra klima.
Pri oblikovanju kulture in klime sem se veliko vkljucevala tudi sama, saj sem bila odgovorna, da novim delavkam predstavim na-cin dela, dokumente, ki podpirajo in dolocajo naše delo, prednostne naloge in naloge, na katerih gradimo prepoznavnost vrtca, seznanjala sem jih z organiziranostjo vrtca, ustaljenimi nacini sodelovanja in komuniciranja. Poleg tega pa sem se zavedala, da bo na kulturo in klimo vplivala tudi osebna kultura, ki so jo novozaposleni prinesli s seboj in bo pomembno zaznamovala sobivanje v obeh enotah. Ob tem ko sem bila vec prisotna v teh delovnih sredinah, sem imela priliko spoznavati tudi osebne lastnosti zaposlenih, njihove poglede na posamezne probleme, bojazni, strahove, pa tudi zadovoljstvo, samozavest in pozitivnost. Vecina novih strokovnih delavk je bila mlada, brez izkušenj, vendar zelo zavzetih in motiviranih za delo. Vzgojiteljice in pomocnice vzgojiteljic so na zacetku potrebovale vec navodil, podpore, pomoci, kar sem jim nudila sama, pa tudi sodelavke z vec izkušnjami in daljšim poklic-
nim stažem, ki sem jim lahko predala določeno odgovornost in so samostojne in suverene na svojem podro čju. Pomembno se mi je zdelo biti dober zgled v iskrenih odnosih, medsebojnem zaupanju in odprti komunikačiji. Znotraj teh novih delovnih sredin so se oblikovali timi, o katerih sem pisala zgoraj. Sprememba je dobro vplivala na zaposlene v obeh enotah.
Zakaj vCCasih timi ne delujejo?
Glede na dobre izkušnje s timskim delom, glede na veliko znanja o timskem delu in spodbujanja k timskemu delu, bi bilo pri čakovati, da ta oblika dela živi v vseh delovnih sredinah in da prinaša po-klično izpolnitev vsem v kolektivu. Pa žal ni vedno tako. Zgodi se, da se poleg odličnega timskega dela v ve čini delovnih sredin srečujemo s problemom, ko nekaj strokovnih delavk ne zmore timsko sodelovati. Tem delavkam je sodelovanje neprijetno, ne čutijo potrebe po povezovanju in kadar je kljub temu potrebno medsebojno sodelovanje, jih vedno motijo dejavniki, ki jih ovirajo pri timskem delu: ali so prepozno obveš čeni, ali nimajo dovolj navodil, ali bi moral še kdo drug kaj narediti...
Ko iš čem vzroke za tako stanje, ugotavljam, da so razli čni. V oddelkih, v paru te strokovne delavke zadovoljivo delajo, vendar pa na vhodu, kjer delajo, ni prave sinergije, ki jo je čutiti v timih v drugih delovnih sredinah. Kvaliteta dela ni primerljiva z delovnimi sredinami, kjer timsko delajo.
Pri vsaki skupni zadevi, ki se je lotijo, potrebujejo spodbudo nekoga zunanjega, da se naloga spelje do konča. Vloga zunanjega člana je v tem, da posreduje informačije med članičami skupine, prenaša vprašanja med njimi, pomaga deliti naloge, preverja, ali so posamezne naloge opravljene. Ves čas trajanja timskega dela spodbujam člane take skupine, naj se pogovarjajo tudi o problemih sodelovanja in komunika čije, naj bodo kritične, vendar poštene v odnosih in naj s svojim profesionalizmom presežejo osebno samozadostnost v korist ve čje učinkovitosti in boljšega dela, vendar to prigovarjanje zaleže bolj na kratki rok. Pravila sodelovanja razume vsak po svoje, med člani te skupine ni prenosa pomembnih sporo čil, ni povratnih informa čij, pogosto delo ni za-klju čeno do roka. Tudi ko je naloga opravljena, med strokovnimi delavkami ni čutiti zadovoljstva.
Včasih je tako ravnatelj kljub pozitivni naravnanosti in spodbujanju sodelovanja nemo čen ali vsaj ne more rešiti problema čez no č. Timskega dela se ne da preprosto naro čiti ali zaukazati. Ker
je odvisno tudi od osebnostnih lastnosti, zrelosti in odgovornosti udeležencev, je vCasih potrebno veC potrpežljivosti, potrebno je vztrajno graditi kulturo in klimo, ki bo postopno pripeljala do sodelovanja. Predvsem je pomemben spoštljiv in strpen odnos, tudi v obdobjih in situacijah, ko stvari ne gredo tako kot bi si želeli.
Za konec
»Vodenje in upravljanje vzgojno-izobraževalnega zavoda je tako celosten proces, da ga en sam Clovek - ravnatelj, ne more obvladati« (Mayer 1995). Timi in timsko delo so jedro zdravih organizacij, še zlasti tistih, ki se hitro spreminjajo (Everard in Morris 1996). Vloga ravnatelja, ki je razpet med menedžerjem in vodjem vzgojno-izobraževalne organizacije, je spodbujanje timskega dela, poverjanje nalog razliCnim timom v organizaciji, usposabljanje ti-movza sistematiCno delo, pa tudi neposredno vodenje in sodelovanje v timih. Pozoren mora biti tudi na delovne sredine, kjer timsko delo ne zaživi. Dobra kultura in klima organizacije sta pogoj za timsko delo. Ravnatelj z dobrim vodenjem, s povabilom zaposlenih k sodelovanju, z vzpostavljanjem zaupanja, s pohvalo, pa tudi z jasno vizijo in cilji zagotavlja in omogoCa zaposlenim, da uresni-Cujejo svoje poslanstvo ter tako prispevajo k razvoju, kakovosti in ugledu vzgojno-izobraževalne organizacije.
Literatura
Bahovec, E. D., K. Bregar-GolobiC in S. Kranjc. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo.
Everard, B., in G. Morris. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Šola za ravnatelje in Zavod republike Slovenije za šolstvo
Mayer, J. 1995. »Timsko vodenje in upravljanje.« V Menedžment v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Velikonja, 65-78. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
Polak, A. 1997. »Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole.« Psihološka obzorja 6(1-2): 159-167.
Polak, A. 1999. »Izobraževanje uCiteljev/vzgojiteljevza timsko delo v šoli.« V Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo, ur. J. Hytönen, C. Razdevšek Pu^ko in G. Smyth, 81-88. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
■ Marta Samotor^an je ravnateljica Vrtca Vrhnika. marta.samotorcan@guest.arnes.si
cd Usposabljanje vodij šol na
Slovaškem: zahteve in pogoji
^ Maria Pisoiiovä in Alena Haškova
a
^^ Uvod
Dandanes veCina evropskih držav poskuša poiskati nove modele strokovnega razvoja uCiteljev v okviru vseživljenjskega uCenja, vkljuCno z razliCnimi naCini strokovnega razvoja vodij šol. Slovaška republika v tem ni nikakršna izjema. Na Slovaškem so osnovne zahteve in pogoji v zvezi s kompetenCami in zakljuCenim izobraževanjem vodij šol doloCeni z nedavno sprejetim UCiteljskim zakonom (Zäkon C. 317/2009). Zakon doloCa razliCne vrste nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških in strokovnih delavCev glede na razliCne kategorije tako pedagoških kot strokovnih delavCev in njihovega kariernega sistema.
V	prvem delu Clanka predstavljava strateške dokumente, ki so služili kot osnova za oblikovanje novega UCiteljskega zakona. Na podlagi podkategorij pedagoških in strokovnih delavCev in njihovih zakonsko uvedenih kariernih položajev raziskujeva zakonske zahteve za opravljanje dela vodje šole.
V	nadaljnjem besedilu na kratko predstaviva glavne vrste nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja skupaj s speCifikaCijo Ciljnih skupin in natanCneje pojasniva izobraževanje šolskega vodstva (izobraževanje za funkCijo/položaj) in izobraževanja šolskega vodstva za inovaCije (izobraževanje za inovaCije) kot vrste nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, namenjena vodjem šol (tj. ravnateljem, pomoCnikom ravnatelja, vodjem praktiCnega izobraževanja, glavnim vzgojiteljem in vodjem strokovnih ustanov).
(Članek zakljuCiva s primerom usposabljanja za vodenje šol in usposabljanja vodij šol za inovaCije - s programom za vodje vrtCev, pri pripravi in izvajanju katerega je delno sodelovala tudi Univerza filozofa Konstantina v Nitri.
Trenutne potrebe po strokovnem razvoju uCCiteljev in njihov odsev v zakonodaji
V skladu s priporoCili in šolsko politiko eu slovaška vlada in Ministrstvo za šolstvo, znanost, raziskave in šport posveCata veliko
vgdenje 2I2011: 135-148
pozornosti vseživljenjskemu ucenju udteljev in drugih strokovnih delavcev v šolstvu. To vprašanje je postalo sestavni del sedanje reforme slovaškega sistema izobraževanja. Rezultati so veci-noma osnovani na zakljuckih mednarodnih in državnih dokumentov, kot so:
•	Lizbonska strategija iz leta 2000,
•	Nacionalni program reform v Slovaški republiki v obdobju
2008-2010,
•	Strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (et 2010),
•	Nacionalni program kakovosti v Slovaški republiki v obdobju
2009-2012.
Priporocila inzakljucki omenjenih dokumentov skupaj z osnovnimi elementi in strateškimi cilji zasnove strokovnega razvoja uciteljev v kariernem sistemu iz leta 2006 se odražajo tudi v novo sprejetem tako imenovanem Uciteljskem zakonu (Zäkon c. 317/2009). S ciljem podpore uciteljem pri podiplomskem izobraževanju in nadaljnjem strokovnem razvoju je zakon korenito spremenil pogoje vseživljenjskega izobraževanja uciteljev (pa tudi strokovnih delavcev v šolstvu).
Uciteljski zakon s ciljem povecevanja strokovnih kompetenc in kakovosti uciteljev in drugega osebja, zaposlenega v šolah in šolskih ustanovah, ureja:
•	pravice in dolžnosti pedagoških in strokovnih delavcev (npr. pravice in obveznosti šolskih psihologov, socialnih pedagogov, specialnih pedagogov, kurativnih/terapevtskih pedagogov, logopedov),
•	pogoje njihovih aktivnosti poucevanja in opravljanja strokovnih aktivnosti,
•	zahteve po nadaljnjem strokovnem razvoju,
•	karierno napredovanje, tj. karierne stopnje in položaji,
•	sistem certifikatov (tako za pedagoške kot strokovne delavce),
•	sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja (v smislu vsebine, obsega, administracije in nacinov zakljucka/prido-bitve diplome za vsako vrsto nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja),
•	akreditacijo programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja,
•	vlogo in naloge AkreditaCijske komisije za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje pedagoških in strokovnih delavCev,
•	kreditni sistem za vsako vrsto nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter opravljanja posebnih aktivnosti pedagoških in strokovnih delavCev.
Novi UCiteljski zakon lahko ovrednotimo kot poskus zakonodajnega spopada s trenutnimi zahtevami po kakovosti uCiteljev in drugega osebja, zaposlenega v šolah in šolskih ustanovah. Zakon definira karierni sistem uCiteljev vkljuCno s kariernimi potmi in postopki, uvaja sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja uCiteljev na podlagi kreditnih toCk in poskuša uvajati strokovne standarde, ki definirajo zahteve po strokovnih kompetenCah pedagoških in strokovnih delavCev v šolah in šolskih ustanovah.
Položaj vodje šole
UCiteljski zakon na Slovaškem loCi med šolami in šolskimi ustanovami ter tudi med dvema kategorijama šolskih uslužbenCev -pedagoškimi delavCi in strokovnimi delavCi. Šolske ustanove navadno delujejo loCeno od šol in ponujajo npr. posebno pedagoško znanje, svetovanje in podporo otrokom. Pedagoški delavCi so kategorija uCiteljev, med katere spadajo tudi vzgojitelji, asistenti uCiteljev, nadzorniki praktiCnega izobraževanja, predavatelji, trenerji in uCitelji petja. Med strokovne uslužbenCe spadajo šolski psihologi, soCialni pedagogi, speCialni pedagogi, kurativni/terapevtski pedagogi in logopedi. Zakon za obe kategoriji delavCev doloCa položaj vodij šol. Pri tem velja opozoriti, da se pojem vodje šole (oziroma splošno vodja) na Slovaškem uporablja v širšem kontekstu vodenja posameznikov, ne le v smislu osebe z najvišjim formalnim položajem direktorja. V tem primeru vodje šol torej niso le ravnatelji. Med vodje šol v tem smislu (v skladu z zakonom in terminologijo, ki se uporablja na Slovaškem) spadajo ravnatelj, po-moCnik ravnatelja, vodja praktiCnega usposabljanja, glavni vzgojitelj in vodja strokovnih služb. Za potrebe zakona so vsi našteti vodje šol.
Z zakonom doloCen karierni sistem loCi med funkCionalnimi vodstvenimi položaji in speCialnimi položaji. Položaj vodje šole je (funkCionalni) vodstveni položaj. FunkCionalni speCialni položaj je položaj uCitelja - strokovnjaka, ki je lahko razredni uCitelj, svetovaleC za vzgojo, karierni svetovaleC, mentor uCiteljev zaCetni-kov, vodja predmetne komisije/aktiva, vodja didaktiCnega združenja/društva, koordinator za informatiko ali prevzame katerega od
drugih položajev, povezanih s specialnimi aktivnostmi učiteljev.
Oseba na položaju vodje šole mora izpolniti več zahtev, med katere spadajo:
•	primernost za kariero učitelja oziroma primernost za določeno strokovno delo (v ustrezni kategoriji ali podkategoriji),
•	pridobitev prvega certifikata,
•	predhodne pedagoške izkušnje oziroma izkušnje v ustreznem strokovnem delu (najmanj pet let),
•	zaključeno (funkcionalno) usposabljanje za vodjo šole pred koncem tretjega leta po imenovanju na vodstveni položaj.
Usposabljanje za vodjo šole, omenjeno v zadnji zahtevi, je vrsta nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, namenjenega predvsem vodjem šol. Vodja šole mora najprej zaključiti izobraževanje za vodjo šole (funkcionalno izobraževanje) in nato inovacijsko izobraževanje za vodenje šole (funkcionalno inovacijsko izobraževanje), saj sta to pogoja za delo na vodstvenem položaju.
Pridobitev prvega certifikata pomeni, da lahko za položaj vodje šole kandidira le oseba, ki je že pridobila prvi certifikat. Proces pridobitve certifikata predstavlja način za preverjanje pridobljenih kompetenc, potrebnih za ustrezno kategorijo v sistemu pedagoških ali strokovnih delavcev. Pedagoški ali strokovni delavec lahko pridobi certifikat le v kategoriji ali podkategoriji, v katero je vključen. Učitelj, na primer, lahko pridobi certifikat le na področju poučevanja šolskega predmeta, za katerega je usposobljen. Proces pridobitve certifikata je sestavljen iz ustnega izpita in zagovora pisnega dela. Strokovni ali pedagoški delavec lahko pristopi k pridobitvi certifikata le, če je v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pridobil 30 kreditnih točk ali opravil 60 ur pripravljalnega (uvajalnega) usposabljanja za certifikat ali pridobil 60 kreditnih točk.
Izpolnjevanje pogoja primernosti pomeni, da je kandidat za vodjo šole ustrezno usposobljen za poučevanje ali opravljanje specifične strokovne dejavnosti v ustrezni kategoriji ali podkategoriji pedagoškega ali strokovnega dela. Vrsta izobrazbe, ki je potrebna za opravljanje pedagoških ali strokovnih aktivnosti, je določena z zakonom za posamezne tipe šol/šolskih ustanov.
Usposabljanje vodij šol
Pedagoški in strokovni delavci so se dolžni izobraževati v okviru vseživljenjskega učenja. Zakon o pedagoških in strokovnih delav-
Cih doloCa šest glavnih vrst nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških in strokovnih delavčev. To so:
•	izobraževanje za uvajanje in prilagajanje,
•	izobraževanje za uresničevanje,
•	izobraževanje za inovačije,
•	izobraževanje za spečializačijo,
•	izobraževanje za vodenje v šolah,
•	izobraževanje za pridobitev kvalifikačije.
Z nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem pedagoški in strokovni delavči bodisi izpolnjujejo zahteve za imenovanje v do-loCen naziv ali na doloCen položaj ali pa posodabljajo svoje strokovne kompetenCe.
Izobraževanje za uvajanje in prilagajanje zagotavlja podporo učiteljem in strokovnim delavčem zaCetnikom pri oblikovanju strokovnih kompetenč, ki jih potrebujejo za izvajanje aktivnosti neodvisnega uCitelja ali strokovnega delavča. Izobraževanje za uvajanje in prilagajanje se izvaja pod nadzorom mentorja in traja od treh mesečev do enega leta.
Izobraževanje za uresničevanje pomaga uCiteljem in strokovnim delavčem vzdrževati strokovne kompetenče na primerni ravni za standardno izvajanje aktivnosti v nenehno se spreminjajočih okoliščinah. Izobraževanje za uresničevanje pa je lahko tudi del priprave učiteljev in strokovnih delavčev na pridobitev Certifikata. Progami izobraževanja za uresničevanje trajajo od 20 do 60 akademskih ur v najveC 10 meseCih.
Izobraževanje za inovacije pomaga posodabljati in izboljševati strokovne kompetenče, potrebne za izvajanje standardnih aktivnosti pouCevanja in strokovnega dela. Lahko pa je tudi del priprave na pridobitev Certifikata. Izobraževanja za inovačije navadno trajajo od 60 do 110 akademskih ur v 12 meseCih.
Izobraževanje za specializacijo je namenjeno oblikovanju strokovnih kompetenč, potrebnih za izvajanje spečializiranih aktivnosti pedagoških in strokovnih delavčev. Usposabljanja v okviru izobraževanja za spečializačijo obsegajo od 100 do 160 ur v 18-48 meseCih, odvisno od vrste spečializačije.
Izobraževanje za vodenje v šolah (imenovano tudi izobraževanje za funkčijo oziroma položaj) je namenjeno pedagoškim in strokovnim delavčem, ki delajo v vodstvu šol in šolskih ustanov. Ti v okviru izobraževanja pridobijo potrebno znanje, spretnosti in sposobnosti za opravljanje svojih vodstvenih dolžnosti. Takšna uspo-
sabljanja trajajo od 160 do 200 ur v najve č 24 mese čih. Organizirajo se lahko deloma v obliki mešanega učenja, toda neposredno usposabljanje z obvezno prisotnostjo pri pro česu poučevanja mora obsegati najmanj 100 akademskih ur.
Izobraževanje za pridobitev kvalifikacije je namenjeno dokončanju izobraževanja delav čev, ki le-tega še niso zaklju čili, ali tistim, ki želijo razširiti svoje znanje, npr. za izpolnitev zahtev po usposobljenosti za poučevanje dodatnega šolskega predmeta. Programi izobraževanja za pridobitev izobraževanja navadno trajajo 200 akademskih ur v 24 mese čih (programi lahko trajajo najve č 35 mese čev). Vodja šole je dolžan zaklju čiti svoje izobraževanje za vodenje (izobraževanje za funk čijo/položaj) do kon ča tretjega leta po imenovanju na vodstveni položaj. Izobraževanje za vodenje šole velja najve č sedem let po zaključku usposabljanja. (Ce ima vodja šole daljši, npr. podvojeni mandat, mora nadaljevati z nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem in sodelovati v izobraževanju za inova čije za vodje šol (izobraževanje za funk-čijo/položaj). Izobraževanje za inova čije za vodje šol mora biti zaključeno pred datumom poteka predhodnega izobraževanja za vodenje šol. Veljavnost izobraževanja za inova čije za vodje šol (izobraževanje za funk čijo/položaj) je pet let po zaključku.
Cilj izobraževanja za vodenje šol je oblikovanje in razvoj strokovnih kompeten č, ki jih vodje šol potrebujejo za uspešno upravljanje s šolo (ali šolsko ustanovo).
Izobraževanje za vodenje šol (izobraževanje za funk čijo/položaj) lahko na čeloma zagotovijo tri vrste institučij:
•	institučije za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje, ki jih ustanovi Ministrstvo za šolstvo, znanost, raziskave in šport,
•	izobraževalne ustanove, ki jih ustanovijo drugi organi na čio-nalne uprave,
•	institučije za višje in visokošolsko izobraževanje,
•	čerkev ali župnija ( čerkvene šole, ki jih ustanovijo čerkve ali verske skupnosti - izobraževanje za vodje čerkvenih šol in čerkvenih šolskih ustanov).
V praksi izobraževanje za vodenje šol in izobraževanje za inova-čije ve činoma izvaja Center za didaktiko in pedagogiko, ki je javna organiza čija za izobraževanje in usposabljanje učiteljev in je podrejena neposredno slovaškemu Ministrstvu za šolstvo, znanost, raziskave in šport (www.mp č-edu.sk). Center je v Bratislavi, glavnem mestu Slovaške republike. Za potrebe pokrivanja vseh slovaških regij ima osem regijskih pisarn v razli čnih predelih države.
Kot ponudnik nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za pedagoške in strokovne delavce na šolah in šolskih ustanovah Center za didaktiko in pedagogiko trenutno vodi dva obsežna in pomembna nacionalna projekta Evropskih socialnih skladov. Eden od njiju je namenjen širši ciljni skupini pedagoških in strokovnih delavcev (Strokovni in karierni razvoj pedagoških delavcev - uCiteljev), medtem ko je drugi namenjen manjši skupini predšolskih uCiteljev (Program izobraževanja predšolskih uCiteljev v okviru nacionalne reforme šolstva). Ravnateljem sta namenjena dva programa usposabljanja. Prvi je osnovni program upravljanja šole, in sicer Upravljanje šole in šolske ustanove, drugi pa Inovacije in upravljanje šole in šolske ustanove.
Center za didaktiko in pedagogiko izvaja vse vrste nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v skladu z akreditiranimi izobraževalnimi programi. Trenutno je akreditacijo prejelo in je v akre-ditacijski sistem vkljuCenih približno dvesto izobraževalnih programov za uCitelje. Predavatelji v programih so bodisi metodiki in didaktiki ali uCitelji nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja iz centra ali zunanji (pogodbeni) delavci centra (zaposleni v administrativnih službah, regionalnih odborih za šolstvo, državni šolski inšpekciji, univerzitetni uCitelji).
Zakon doloCa, da morajo biti programi izobraževanja za vodenje šol zakljuCeni z zagovorom pisnega dela (diplome) in konCnim izpitom pred triClansko komisijo, ki jo doloCi pooblašCeno telo institucije, ki program izvaja. Predsednik in Clana izpitne komisije podpišejo dokument, ki potrjuje zakljuCek izobraževanja.
Za ilustracijo razliCnih tem, s katerimi se ukvarjajo programi izobraževanja za vodstvo šol, navajamo imena modulov, ki spadajo v študijski program Upravljanje šole in šolske ustanove za ravnatelje in pomočnike ravnateljev osnovnih in srednjih šol. Program je sestavljen iz naslednjih petih modulov:
•	Normativno in ekonomsko upravljanje,
•	Upravljanje izobraževalnih procesov v šoli,
•	Upravljanje osebja,
•	Samorazvoj vodij šol,
•	Razvoj šol in šolskih ustanov,
ki skupaj vsebujejo 18 tem. PoslediCno je tudi izobraževanje za inovacije za vodje šol podobno strukturirano (3 moduli, 9 tem).
Izobraževanje za inovacije za vodje šol (izobraževanje za funkcijo/položaj) se razpiše za osebe, ki so že konCale izobraževanje za vodenje šol (izobraževanje za funkcijo/položaj). Cilj takšnega izo-
braževanja je širjenje in izboljševanje strokovnih kompetenc vodij šol, ki so potrebne za standardno izvajanje vodstvenih aktivnosti. Tematsko izobraževanje sledi vsebini izobraževanja za vodenje šol in obsega 60 ur.
Organizatorji izobraževanja za inovacije za vodje šol (izobraževanje za funkcijo/položaj) so enaki kot organizatorji izobraževanja za vodenje šol (izobraževanje za funkcijo/položaj). Za razliko od izobraževanja za vodenje šol se izobraževanje za inovacije za vodje šol zakljuci z zakljucno predstavitvijo in intervjujem, ki ga izvede izpitna komisija. Kot pri izobraževanju za vodje šol, je izpitna komisija tudi tu sestavljena iz treh clanov, ki podpišejo dokument, s katerim se potrdi zakljucek izobraževanja.
Vodenje vrtcev - program izobraževanja za inovacije za vodje vrtcev
Center za didaktiko in pedagogiko nadzoruje nacionalni projekt Evropskega socialnega sklada z naslovom Program izobraževanja predšolskih uciteljev v okviru nacionalne reforme šolstva. Center je nedavno v sodelovanju z Ministrstvom za šolstvo pripravil nov program izobraževanja za inovacije z imenom Vodenje vrtcev, pri pripravi in izvajanju katerega je sodelovalo tudi nekaj akademikov s Pedagoške fakultete Univerze filozofa Konstantina iz Nitre in Univerze Comenius iz Bratislave.
Ciljna skupina programa Vodenje vrtcev so predšolski ucitelji, ki delajo kot vodje šole (ravnatelji, pomocnik ravnatelja). Glavni cilj programa je izboljševanje strokovnih kompetenc, ki so potrebne za izvajanje vodstvenih aktivnosti, predvsem tistih, ki so osredo-tocene na razvijanje pravnega zavedanja vodij vrtcev in razvijanje kreativnosti v izvajanju vodstvenih aktivnosti v skladu z zahtevami prakse (zakljucki analize potreb pedagoške prakse, izvedene na podlagi raziskave v okviru projekt za Izobraževanje pedagoških uslužbencev v vrtcih za oblikovanje šolskih izobraževalnih programov) in rezultatov državne šolske inšpekcije. Študijski program je razdeljen v tri module. Vsak izmed njih ima dolocene cilje in teme (ki jih je mogoce posodabljati v skladu s spremembami zakonodaje):
•	Normativno upravljanje,
•	Upravljanje sprememb izobraževalnega procesa,
•	Vrednotenje in razvoj pedagoških in strokovnih uslužbencev v vrtcu.
Normativno upravljanje
Cilja modula:
1.1	spoznavanje pravne podlage za upravljanje in delovanje vrtCev in posebnih vrtCev v skladu z zakonodajo,
1.2	uCenje reševanja doloCenih težav, povezanih z upravljanjem vrtCev in posebnih vrtCev v skladu z zakonodajo.
Teme in podrobni opis vsebine tem (skupaj 16 ur):
1.	Veljavna zakonodaja in drugi pravni akti, povezani z upravljanjem in delovanjem vrtCev (osebno izobraževanje, 8 ur):
a)	pravna podlaga za delovanje vrtCev (zakoni, pravilniki, direktive, metodološka navodila), ki predstavlja sestavni del proCesa reforme izobraževalnega sistema, spremembe glede pedagoških delavCev in njihovega nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja,
b)	notranji standardi in pravilniki v vrtCih, ki urejajo organizaCijo vzgojnih in izobraževalnih proCesov, administrativni nadzor in organizaCija dela v vrtCih.
2.	Izbrana in aktualna vprašanja glede upravljanja šole v skladu z zakonodajo (osebno izobraževanje, 8 ur):
a)	vrteC kot šola, ki zagotavlja doloCeno raven izobraževanja, Certifikat o predšolski izobrazbi, vrteC kot pravni subjekt, vrteC brez pravne osebnosti,
b)	ravni upravljanja vrtCa (makro, mezo in mikro raven),
c)	upravljanje vrtCa - vodenje pedagoških delavCev; inšpekCija in vrednotenje,
d)	svetovalna telesa ravnatelja,
e)	sprejem otrok v vrteC,
f)	odloCitve ravnatelja vrtCa (posebnosti vrtCev z dodeljenimi razredi; povezane šole, osnovne šole z vrtCi),
g)	pedagoška dokumentaCija in njena administraCija,
h)	zunanja evalvaCija kakovosti izobraževanja in vzgoje, ki jo izvaja državna šolska inšpekCija.
Upravljanje prenove izobraževalnega procesa
Cilji modula:
2.1 spoznavanje osnove (izhodišCnih toCk) za prenovo izobraževalnih programov in osnovna izhodišCa proCesov sprememb
v izobraževanju skozi samoevalvacijo šolskih izobraževalnih programov,
2.2	spoznavanje oblikovanja nacrta za samoevalvacijo šolskega izobraževalnega programa,
2.3	oblikovanje procesa upravljanja s spremembami v povezavi z zakljucki in rezultati analize izobraževalnega procesa.
Teme in podrobni opis vsebine tem (skupaj 24 ur):
1.	Osnove prenove šolskih programov in samoevalvacije šolskega izobraževalnega programa (osebno, 8 ur):
a)	zakonska dolocenost prenove izobraževalnih programov, politika šolske izobrazbe (izjava vlade o politiki),
b)	cilji prenove izobraževalnih programov, tematika izobraževalnih programov po modelu v dveh ravneh, funkcije vrtca,
c)	izobraževalni standardi (standardi vsebine, standardi dosežkov) s teoretskega vidika,
d)	priporocila Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje (2006/962/Es),
e)	kljucne kompetence otrok kot osnova za državni in šolski izobraževalni nacrt,
f)	kompetence udtelja kot nosilca prenove izobraževalnega programa,
g)	osnove samoevalvacije šolskega izobraževalnega programa,
h)	uporaba teorije upravljanja sprememb v inovacijah v šolskem izobraževalnem nacrtu.
2.	Osnove (izhodišcne tocke) in procesi upravljanja sprememb (osebno izobraževanje, 8 ur):
a)	evalvacija šolskega izobraževalnega programa kot celote (cilji vzgoje in izobraževanja, usmerjenost, spoštovanje posebnosti vrtca, izobraževalni program, nadaljnje izobraževanje in usposabljanje),
b)	evalvacija nacrtovanja izobraževalnih aktivnosti, vkljucno s presojo strategij izobraževalnih aktivnosti,
c)	evalvacija rezultatov vzgoje in izobraževanja z vidika uci-teljskih aktivnosti poucevanja in otroških aktivnosti uce-nja - evalvacija in samoevalvacija, faze, kriteriji, kazalniki, standardi, orodja,
d)	evalvacija pogojev za vzgojo in izobraževanje (vključno s kulturo in razpoloženjem v vrtcu),
e)	evalvacija kakovosti upravljanja (upravljanje vzgojno-izo-braževalnih procesov, upravljanje s človeškimi viri, upravljanje ^finančnih in materialnih virov),
f)	zunanja evalvacija šolskega izobraževalnega programa, ki jo izvaja državna šolska inšpekcija,
g)	poročilo o samoevalvaciji - poročilo o nivoju vzgojno-izobraževalnih aktivnosti, njihovih rezultatih in pogojih.
3. Proces upravljanja sprememb glede na rezultate analiz vz-gojno-izobraževalnega procesa (osebno izobraževanje, 8 ur):
a)	osnove (izhodišča) procesov prenove vzgoje in izobraževanja; identifikacija potreb po spremembah, tveganj in nevarnosti- analize swot, stEPE, radar,
b)	vloga ravnatelja in učitelja v procesu prenove vzgoje in izobraževanja,
c)	določanje programa prenove procesov vzgoje in izobraževanja; faze procesa prenove vzgoje in izobraževanja; organizacija in izvajanje prenove,
d)	sodelovanje pedagoškega osebja pri izvajanju sprememb.
Vrednotenje in razvoj pedagoških in strokovnih uslužbencev v vrtcu
Cilji modula:
3.1	pridobivanje znanja za evalvacijo profila kompetenc pedagoških in strokovnih delavcev v povezavi s cilji šolskega izobraževalnega programa in strokovnimi standardi,
3.2	pridobivanje znanja za oblikovanje sistema vrednotenja pedagoškega in strokovnega dela in sistema za oblikovanje nadomestil za pedagoške in strokovne delavce,
3.3	pridobivanje znanja za oblikovanje letnega načrta nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na podlagi izobraževalnih potreb pedagoških in strokovnih delavcev v vrtcih glede na izvedeni šolski izobraževalni program.
Teme in podrobni opis vsebine tem (skupaj 20 ur):
1. Inovacije v vodenju šolskega osebja (osebno izobraževanje, 4 ure):
a) pravna podlaga za vodenje osebja,
b)	inovaCije v vodenju osebja,
c)	strategije vodenja osebja,
d)	delovna mobilnost pedagoških delavCev,
e)	etika vodenja osebja in informaCijskega sistema za osebje.
2.	KompetenCni profil pedagoških in strokovnih delavCev v šoli (osebno izobraževanje, 6 ur):
a)	pravna podlaga za strokovni razvoj in oblikovanje profila kompetenC pedagoških delavCev,
b)	ostala izhodišCa za oblikovanje profila kompetenC uCitelja,
c)	opis delovnih aktivnosti pedagoških delavCev in strokovnih delavCev, ki delajo v vrtcih,
d)	posebnosti uCiteljskega poklica (predšolski uCitelji) na Slovaškem in drugod,
e)	oblikovanje/predlog profila kompetenc ravnatelja vrtca glede na izvedeni šolski izobraževalni program,
f)	oblikovanje/predlog profila kompetenc uCitelja v vrtcu glede na izvedeni šolski izobraževalni program.
3.	Sistem za presojo izvajanja pedagoških in strokovnih aktivnosti, sistem za nadomestila pedagoških in strokovnih delavcev (osebno izobraževanje, 6 ur):
a)	tematika in namen vrednotenja pedagoških delavcev, pravna podlaga,
b)	kriteriji, metode in orodja za vrednotenje pedagoških delavcev, letni razgovor,
c)	motivacija pedagoških delavcev, zagotavljanje povratnih informacij o delu,
d)	zakonodajne okolišCine nadomestil za pedagoške delavce.
4.	NaCrtovanje nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških in strokovnih delavcev (osebno izobraževanje, 4 ure):
a)	pravna podlaga za oblikovanje naCrta in sistema nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja uCiteljev,
b)	ponudniki doloCenih vrst nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja,
c)	analiza izobraževalnih potreb pedagoških delavcev; specifikacija znanja, sposobnosti, spretnosti in možnosti pedagoških delavcev,
d)	doloCanje prioritet in Ciljev nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v vrtCu; izobraževanje za uvajanje in prilagajanje učiteljev zaCetnikov,
e)	upravljanje kariere pedagoškega delavča v okviru strokovnega razvoja,
f)	sklepi Sveta eu z dne 26. novembra 2009 o strokovnem razvoju uCiteljev in vodstva šol (2009/C 302/4),
g)	predlog naCrta nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja,
h)	individualni naCrt osebnega in strokovnega razvoja.
Predavatelji, ki izvajajo program, so pedagoški delavči Centra za didaktiko in pedagogiko, pogodbeni zunanji delavči regijskih odborov za šolstvo, državne šolske inšpekCije, Ministrstva za šolstvo, Državnega inštituta za izobraževanje, ustanov višjega šolstva, vrtCev ipd.
Osebe, ki uspešno zakljuCijo izobraževanje, pridobijo:
•	za obseg izobraževalnega programa 12 kreditnih toCk,
•	za težavnost in metodo zakljuCevanja 3 kreditne toCke
•	oz. skupaj 15 kreditnih toCk.
Za uspešen zakljuCek študijskega programa je potrebno izpolniti osnovne zahteve:
•	najmanj 80% udeležbo Celotnega obsega pouCevanja,
•	opravljene praktiCne naloge, ki jih v skladu s kriteriji dolo-
Cajo predavatelji,
•	zagovor zakljuCne predstavitve,
•	opravljen zakljuCni intervju.
Zadnji dve alineji predstavljata naCin zakljuCka izobraževalnega programa v obliki zakljuCne predstavitve in intervjuja pred tričlansko izpitno komisijo. Predstavitev in intervju sta povezana z vsebino enega od zgoraj navedenih modulov. ZakljuCno predstavitev je potrebno oddati v elektronski in tiskani obliki. Dokazilo o uspešnem zakljuCku izobraževalnega programa je (v skladu s pravilniki, ki urejajo izobraževanje za inovačije) potrdilo o opravljenem programu izobraževanja za inovačije.
ZakljuCCek
Nova šolska zakonodaja na Slovaškem se poskuša odzivati na trenutne potrebe šol in njihovega vodstva. Novo sprejeti UCiteljski
zakon (Zäkon C. 317/2009) je v prakso vnesel nekatere nove principe za zagotavljanje razliCnih vrst nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških in strokovnih delavcev in hkrati uredil zakonsko podlago za njihovo realizacijo. Zakon je bil sprejet nedavno, zato je težko oceniti njegov prispevek in vpliv na kakovost izobraževanja in kakovost upravljanja šol in šolskih ustanov. Prihodnost bo pokazala, v kakšni meri bodo uvedene spremembe vplivale na rezultate šolskih aktivnosti.
Literatura
Zäkon 317/2009 Z. z. o pedagogickych zamestnancoch a odbornych zamestnancoch v zneni neskoršich zmien a doplnkov. http://www .zbierka.sk/z^predpisy/default.aspx?Predpisid=209136&FileName =zz2009-00317-0209136&Rocnik=2009
■ Dr. Märia Pisoüovä in dr. Alena Haskovä prihajata iz Univerze Konstantina Filozofa, iz Slovaške. ahaskova@ukf.sk
^^	Apäczai Csere Jänos Gimnäzium
^	es Kollegium v Budimpešti
^	Laszlo MunkaCsy ft
0
0
Uvod
Z veseljem se vam predstavljam in vam predstavljam svojo šolo. Sem ravnatelj srednje šole in internata ApäCzai Csere Jänos Gimnäzium es Kollegium v Budimpešti, prestolniCi naše države. Ogromna štirinadstropna stavba šole bo v tem šolskem letu stara 100 let (Ce si želite ogledati nekaj pristnega iz leta 1911, obišCite našo šolo, saj vse od izgradnje ni bila obnovljena). Sama šola je bila ustanovljena leta 1955 in je univerzitetna »praktiCna šola«, ki po državi slovi po visokih dosežkih na podroCju razvoja nadarjenih. V Cast mi je, da lahko delam v takšni instituCiji in menim, da bi mi številni uCitelji lahko bili nevošCljivi za moj položaj, saj ime instituCije na Madžarskem s seboj nosi prepoznavnost in spoštovanje. Po desetih letih uCiteljskega in mentorskega dela sem leta 2001 postal ravnatelj. To leto priCenjam svoj tretji mandat, saj so pri nas ravnatelji imenovani za pet let, po preteku mandata pa moramo ponovno kandidirati z novim strateškim programom. Še dodaten podatek: na Madžarskem kolektiv poda mnenje (pravzaprav gre za glasovanje) o kandidatih in programih, ki se upošteva pri sprejemanju odloCitev.
Nekaj uradno zveneCih hvalniC: ApäCzai je dodobra uveljavljena znamka na podroCju izobraževanja na Madžarskem in je zapisana v življenjepisih številnih znanih osebnosti. Šola je državi dala predsednika vlade, predsednika vrhovnega sodišCa, rektorje univerz, direktorje podjetij, številne vodilne znanstvenike, zdravnike, inženirje, ekonomiste, odvetnike in humaniste. Slišati je domišljavo, toda dodati moram, da že od ustanovitve številni izmed naših uspešnejših uCenCev prihajajo iz zapostavljenih podroCij in družin po vsej državi. To je zapušCina sedemdesetih let, ko je bilo glavno vodilo izobraževanja enakopravnost. Menimo, da to vodilo velja upoštevati tudi danes.
VkljuCCenost v izobraževanje uCCiteljev
BralCem bi rad pokazal, kaj je tisto, kar to šolo dela posebno, zato naj zaCnem kar s pojmom »praktiCne šole«, saj takšen tip šole v
vgdenje 2I2011: 149-153
mednarodnem izobraževanju ni prav pogost. Pravzaprav gre, z nekoliko olepševanja, za madžarski »izum«.
Prakticne šole so institucije, ki jih vodi univerza, ki izobražuje ucitelje. Na Madžarskem vedno šol upravljajo lokalne obcine (npr. mesta ali cetrti v glavnem mestu), so pa tudi nekatere izjeme, katere upravlja na primer cerkev ali katera druga institucija. V našem primeru je »lastnik« šole država, natancneje univerza elte (kratica pomeni Eötvös Loränd Tudomänyegyetem, ki velja za eno od najstarejših in vsekakor najvecjo univerzo na Madžarskem), ki je odgovorna za izobraževanje uciteljev. Vsako leto približno 200 študentov zaorje ledino svoje pedagoške prakse na naši šoli. Izkušeni ucitelji mentorji jih vodijo skozi izobraževalni proces, v okviru katerega študentje poucujejo naše oddelke. Ucence v Apäczai torej navadno poucujejo redni ucitelji, ki pa jih od casa do casa zamenja ucitelj pripravnik. Našim ucencem torej nikoli ni dolgcas.
Slišati je odlicno, toda priznati moram, da v praksi le ni vse tako. Velik problem predstavljata vzdrževanje in oprema šolske stavbe, ki ravnatelju vedno znova povzrocata glavobole. Vsi vemo, da univerze prejemajo le malo sredstev iz davkov in drugih virov, iz katerih se sicer financirajo šole. To je precejšnja slabost, toda pripadnost univerzi nikakor ni brez prednosti. Ena pomembnejših je dejstvo, da delo udtelja mentorja velja za prestiž in zagotavlja vse-življenjsko ucenje. Skozi delo z ucitelji pripravniki se clovek nauci marsicesa, kar bogati osebni strokovni razvoj. Dodatna prednost je tudi dejstvo, da delo ucitelja mentorja obsega le 12 ur poucevanja na teden, ostale delovne ure pa potekajo v neposrednem stiku s pripravniki (najvec tremi za vsakega mentorja) in v okviru ostalih aktivnosti, kot je na primer poucevanje metodologije na univerzi.
Internat
Petdeset deklet in petdeset fantov izmed skupno 650 ucencev prebiva v internatu v šolski zgradbi, kar jim daje odlicne možnosti za osredotocanje na ucenje v domacem vzdušju. Vsekakor pa je lepo tudi spati uro dlje od sošolcev, ki v šolo vsak dan pripotujejo iz oddaljenih predelov mesta.
Ideja o posebnem internatu za podporo nadarjenim ucencem zveni odlicno, toda resnici na ljubo prostori potrebujejo veliko obnove, da bi dosegli sprejemljiv standard za 21. stoletje. A naši ucenci vendarle cenijo priložnost za življenje v šolski zgradbi in veliko pridobijo z dodatnim poucevanjem, ki ga naši ucitelji izva-
jajo v popoldanskih urah, pa tudi z družabnimi dogodki in ob čut-kom pripadnosti neki skupnosti.
Iskanje nadarjenih mladih ljudi
V svetu se je na vseh podro čjih pričel boj za nadarjene. Podjetja, ki vlagajo v znanstvene raziskave in inova čije, si želijo najboljše delovne sile, zato na univerzah iš čejo najboljše strokovnjake. Enako delajo tudi ve čje madžarske univerze, v svoje posebne programe za nadarjene vabijo najboljše učen če s srednjih šol. Tudi šole za podporo sodelujejo z osnovnimi šolami, kjer se kaže delo in rezultati na podro čju poučevanja nadarjenih otrok.
Naša šola je članiča programa Madžarski genij, ki podpira nadarjene mlade študente pri realiza čiji njihovih poten čialov in razvoju v odgovorne intelektualče. Poleg tega svoje učen če nenehno spodbujamo pri preizkušanju njihovih sposobnosti s številnimi državnimi in mednarodnimi tekmovanji, kot so Državno akademsko tekmovanje srednjih šol ali Mednarodne olimpijske igre za učen če, na katerih naši učen či dosegajo najvišja mesta v državi. Imamo torej veliko vrednot in vsi moramo delati na njihovem vzdrževanju. Redno organiziramo dneve odprtih vrat in dneve nadarjenih, ko povabimo otroke na našo šolo in jim omogo čimo, da pridobijo informa čije iz prve roke (http://geniuszportal.hu/node/ 286).
Tradicija in modernizacija
Naša šola velja za tradičionalno, tako v smislu vsebine kot metodologije poučevanja. Toda dandanes je vse težje motivirati otroke s preprostim frontalnim poučevanjem in pristopom »s predavanjem in kredo«. Pojavljajo se vse močnejše težnje po spremembah odnosa do poučevanja in učenja, spremembe pa izhajajo iz zahtev, ki jih postavlja naša univerza za izobraževanje učiteljev. Bodo či učitelji otrok 21. stoletja potrebujejo sveže in fleksibilne pristope, s katerimi bodo lahko dopolnili tradičionalne tehnike in spretnosti poučevanja. Zahvaljujo č našemu uspešnemu prispevku k državnemu operativnemu programu so čialne prenove (ki ga je ^inan čno podprla eu), smo v šolskem letu 2009/2010 v šolo vnesli nove metode izobraževanja na podlagi kompeten č. Med njih med drugim spadajo skupinsko delo pri dolo čenih predmetih, izboljšave učinkovitih spretnosti individualnega učenja in so čialne kompeten če, kot tudi uporaba informačijskih in komunikačijskih tehnologij.
Naši ucenci sedaj opravljajo natancno dokumentirana in predstavljena projektna dela - ce je mogoce v skupinah, ki spodbujajo sodelovanje. Toda zacetek prenove ni bil lahek. Številni ucitelji so postavljali naslednje vprašanje: zakaj bi uvajali spremembe, ce pa vsi rezultati naših ucencev šolo uvršcajo na vodilni položaj? Vedeti moramo, da upiranje naprednim idejam in praksam pomeni nazadovanje (kar prej ali slej pripelje do izgube vodilnega položaja).
Kaj ponujamo?
Šola v razlicne programe vpisuje ucence med 12. in 14. letom starosti. Programi se vednoma osredotocajo na humanisticne vede, skupine s poudarkom na znanosti pa ostajajo tradicionalni temelj šole. V tako imenovanih splošnih oddelkih državni ucni nacrt do-loca vecino urnika vse do 11. razreda, ko se ucenci odlocijo še za dva dodatna predmeta glede na svoje karierne nacrte in interese.
V specializiranih oddelkih ucenci poleg z zakonom dolocenih predmetov obiskujejo še povecano število ur glavnih predmetov že od 14. leta starosti (9. razred). Vsak takšen oddelek ima 1718 ucencev, kar omogoca odlicne pogoje za tutorsko delo skozi celotno šolsko leto. Številni ucenci iz vseh oddelkov so vkljuceni še v dodaten specializiran pouk za pripravo na državna tekmovanja in nadaljnji študij.
Kako izbiramo uCCence? V katere aktivnosti poleg pouka se utjenci še vkljutjujejo?
Apäczai je selektivna šola, zato morajo ucenci, ki želijo šolo obiskovati, opraviti pisni in ustni preizkus znanja v okviru državnega postopka za vpis v srednjo šolo. Na šolo se torej ni ravno preprosto vpisati, toda zato imamo ambiciozne in motivirane ucence. Seveda pa vloga le enega izmed najbolj talentiranih ucencev s seboj prinaša tudi nekaj težav: vcasih se je težko sprijazniti s konkurenco boljših, pa tudi strogi režim šolskih aktivnosti in domacih nalog po svoje obremenjujeta najstnike. Zato veliko pozornosti posvecamo obšolskim aktivnostim in drugim možnostim za ucence. Izobraževanje je sicer vecinoma osredotoceno na akademsko odlicnost, toda pozornost namenja tudi celotni osebnosti ucencev. Vsi ucenci so vabljeni k sodelovanju v razlicnih aktivnostih, ki jih ponuja šola. Med njih spadajo tudi tiste, ki jih organizira odbor ucencev, to so dramska skupina, pevski zbor in športne aktivnosti. Ponosni smo tudi na naš mesecni šolski casopis, ki ga pripravljajo ucenci, in na študentski radio. Vsako leto organiziramo šolski festival, med
katerim so učenci in učitelji vabljeni k sodelovanju v akademskih predavanjih in interaktivnih kulturnih programih. Vzdržujemo dobre odnose z drugimi šolami in organiziramo obšolske programe, v katerih se lahko srečujejo učenci s sorodnimi cilji in interesi, si izmenjujejo izkušnje in skupaj preživljajo svoj prosti čas. Vsako leto več kot 200 učencev uživa tudi na romantičnem nomadskem taborjenju ob reki Tisza.
Apäczai sodeluje tudi v shemi Socrates/Comenius in številnih projektih izmenjave. Šola je tesno povezana s šolami, madžarsko govorečimi skupnostmi in drugimi institucijami v Transilvaniji v Romuniji.
ZakljuCCek
Na Madžarskem bo kmalu sprejet nov zakon o izobraževanju, ki bo prinesel številne spremembe (številne ostajajo neznanka - stanje v vseh šolah je negotovo).
To so zaskrbljujoči dejavniki:
•	prestiž učiteljskega poklica in število učiteljev pripravnikov se zmanjšuje: na nekaterih področjih, npr. v naravoslovju, se na univerze ne vpiše niti en učitelj pripravnik - če se trend ne popravi, v nekaj letih nihče več ne bo hotel biti učitelj;
•	nova shema učiteljske kariere (ki prinaša dvige plač učiteljev) se bo pričela uvajati šele v šolskem letu 2013/2014.
Toda trdno verjamemo, da naši pretekli rezultati in sedanje delo ne bodo zaman. Sam verjamem, da nadarjene mladine ne smemo prepustiti same sebi in da moramo vsem dati priložnost za pridobitev ustrezne izobrazbe, s čemer oblikujemo dober zgled za ostale šole. Naša vloga je, da poiščemo otroke, ki so nadarjeni za akademska področja (tradicionalne predmete), s tem da širimo informacije o sebi in nadarjenim omogočimo, da nas najdejo. Zato smo »Točka nadarjenosti« (več podatkov na spletni strani programa Madžarski genij). Ko nekdo potrebuje tutorja npr. za naravoslovje, mi zagotovimo učitelje. Mrežno povezovanje je ena od mogočih rešitev za težave, s katerimi se dandanes spopadamo na področju izobraževanja. Nihče ne more biti uspešen v izobraževanju nadarjenih brez pravih partnerjev.
■ Laszlo Munkacsy je ravnatelj srednje šole in internata Apäczai Csere Jänos Gimnäzium es Kollegium v Budimpešti na Madžarskem. munkacsy@apaczai.elte.hu
West Burnham ^ clanku predstavljamo, kako lahko razširimo tradicionalno vlogo šole tako, da se bolj povezuje z družinami in skupnostmi. Zavzemamo se za pristop, ki ga imenujemo poseganje. To pomeni, da šole uporabijo preventivne ukrepe, s katerimi spodbujajo u^ni uspeh in dobro poCutje učencev.
Ključne besede: enakost, družbena praviCnost, izboljševanje šol, vodenje, skupnost, soCialni kapital
Where Are the Boundaries? Education, School and the Community
This paper presents the case for extending the traditional role of schools to include greater engagement with families and communities. The paper argues for an interventionist approach with schools using preventative strategies to enhanCe well-being and aCademiC suCCess.
Keywords: equity, social justice, school improvement, leadership, community, social capital
vODENjE 212011:3-13
Justina Er^ulj Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost
V letih od 2008 do 2011 je bila Šola za ravnatelje nosilka projekta Evropskega socialnega sklada Sofinanciranje profesionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011. Ob tem, ko smo usposobili veC kot 400 strokovnih delavcev šol in vrtcev za naCrtovanje profesionalnega razvoja na osebni ravni, za usklajevanje osebnih in organizacijskih potreb, pa tudi za spremljanje procesa in uCinkov profesionalnega razvoja na izboljševanje prakse, so se nam odpirala številna vprašanja. Eno ključnih, o katerem pogosto razpravljamo tudi v drugih programih, je, kako opredeliti učiteljev profesionalizem ali drugače povedano, kaj zaznamuje uCitelja profesionalca. Tokrat pa smo pogledali nanj v lu^i uCite-ljeve zunanje in profesionalne odgovornosti. V nadaljevanju predstavimo triplastno vlogo ravnatelja v procesu profesionalnega razvoja in izkušnje iz projekta. (Članek zakljuCimo z idejo sistemskega profesio-nalizma.
Kljucne besede: učiteljev profesionalizem, odgovornost, profesionalna odgovornost, profesionalni razvoj, ravnateljeva vloga, sistemski profesionalizem
Professional Development As a Professional Responsibility
Between 2008 and 2011 the National School for Leadership in Education served as the bearer of the European Social Fund project of Cofinancing of Professional Training of Expert Workers in Education in 2008, 2009, 2010 and 2011. While training over 400 expert workers from schools and kindergartens in the planning of professional development at a personal level, in coordination of personnel and organization requirements and also in the monitoring of the process and effects of professional development on improvements of practice, we were faced with many questions. One of the key questions we faced and one often discussed in other programs is, how to deflne the professionalism of a teacher or, put differently, what marks a professional teacher. This time, the question was discussed in the light of a teacher's external and professional responsibility. The article goes on to present the trifold role of a school leader in the process of professional development and some experiences gained in the course of the project. In conclusion, the article presents the idea of systemic professionalism.
Keywords: professionalism of teachers, responsibility, professional responsibility, professional development, role of school leaders, systemic professionalism
vodENjE 2I2011: 15-36
V sodobnem načinu organiziranja vzgojno-izobraževalnega dela so strokovni delavči lahko le s timskim delom kos visokim zahtevam po vsebinsko speCializiranemu, medpredmetno zasnovanemu in pono-tranjenemu strateškemu znanju. Pri pravem timskem delu se prepletajo tri etape: timsko naCCrtovanje s timskim pouCevanjem,izvajanjem in timsko evalvačijo. Vodstvo vzgojno izobraževalne instituCije je pomemben nosileC sprememb in razvoja ter znotraj te vloge tudi pomemben dejavnik spodbujanja in razvijanja timskega dela učiteljev in drugih strokovnih delavčev na šoli. V tem pročesu imajo pomembno vlogo medsebojna pričakovanja; tako učiteljev do vodstva šole kot pričakovanja vodstva do timskega dela uCiteljev. UčCitelji od svojega vodstva šole priCčakujejo predvsem razliCne oblike podpore za izvajanje timskega dela: z dajanjem spodbud, z zagotavljanjem izobraževalnih možnosti na tem podroCju, z odkrito lastno naklonjenostjo timskemu delu, z rednim spremljanjem le-tega, z različnimi oblikami strokovne pomoči, za dajanjem pohval in pozitivnih potrditev idr.
Ključne besede: timsko delo, vzgoja in izobraževanje, vodstvo šole, učitelji, pričakovanja, spretnosti timskega dela
The Role of School Management in the Promotion and Development of Teacher Teamwork
With the modern methods of organizing edučation work, teaChers Can only faCe the steep requirements for Content-speCialized, intersub-jeCt and internalized strategiC knowledge by teamwork. In real teamwork, three stages are intertwined: team planning with team teaCh-ing,performanče and team evaluation. Sčhool leadership is an important bearer of Change and development and as suCh also an important faCtor of promotion and development of teaChers' teamwork. Interpersonal expeCtations have an important role in this pročess, both those of teaChers towards leaders as well as expeCtations of the leaders towards teaChers working together. TeaChers expeCt leaders to support teamwork in a number of ways: by providing inCitements, assuring eduCation opportunities in the field, by Clear personal preferenCe of teamwork, regular monitoring of teamwork, various forms of professional assistanCe and providing praise and positive reinforCement.
Keywords: teamwork, edučation, sčhool management, teaChers, expeCtations, teamwork skills
vgdenje 212011:37-56
Tatjana Horvat Prisotnost notranjega nadzora javnih financ v vzgojno-izobraževalnih zavodih
Vzgojno-izobraževalni zavodi morajo kot proračunski uporabniki do konca februarja tekočega leta pripraviti letno poroCilo za prejšnje leto, ob tem pa izpolniti tudi izjavo o notranjem nadzoru javnih financ. Oba dokumenta sta zakonsko obvezna in je zanju odgovoren predstojnik zavoda. Z izjavo o notranjem nadzoru je treba oceniti, na kašni ravni poslovanja je vzpostavljeno primerno kontrolno okolje, upravljanje s tveganji, sistem notranjega kontroliranja, sistem informiranja in komuniciranja ter sistem nadziranja. V prispevku želimo predstaviti pomembnost notranjega nadzora in notranjega revidiranja v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Z raziskavo s pomočjo frekvenčnih tabel želimo ugotoviti, kolikšna je prisotnost notranjega nadzora v vzgojno-izobraževalnih zavodih in katere komponente notranjega nadzora so najbolj oziroma najmanj ocenjene z vidika pokritosti notranjega nadzora v poslovanju. Ugotovili smo, da je najmanj ocenjen sistem nadziranja in tisti del upravljanja s tveganji, ki se nanaša na opredelitev in ovrednotenje tveganj.
Ključne besede: vzgoja in izobraževanje, javni zavodi, letno poroCilo, notranja revizija, notranji nadzor javnih financ
Presence of Internal Control of Public Finance in Education Institutions
EduCation institutions are national budget users, therefore they are obliged to prepare annual reports for the past year by the end of eaCh February, as well as fill out a statement of internal control of public finance. Both documents are required by law and are the responsibility of the institution Head. The statement of internal Control requires an assessment of the level of operations with a suitable controlling environment, risk management, internal Control system, information and CommuniCation system and oversight system. This Contribution aims to present the importanCe of internal Control and internal auditing in eduCation institutions. ResearCh Carried out using frequenCy tables aims to establish the presence of internal control in education institutions and the components of internal control that are the most or least assessed in the sense of coverage of internal control of operations. We have established that the least assessed is the system of Control and the part of risk management related to the definition and assessment of risks.
Keywords: education, public institutions, annual report, internal audit, internal control of public finances
vodEnjE 212011:57-78
Izpolnjevanje obveznosti zagotavljanja dostopa do informaCij javnega znaCaja odgovorne osebe vzgojno-izobraževalnih zavodov nemalokrat postavlja pred številne dileme, ki se odražajo v vprašanju, ali prosilCu omogoCCiti dostop do doloCenih podatkov v primerih, ko lahko takšno ravnanje prizadene druge varovane kategorije. Prispevek poskuša ob predstavitvi zakonske podlage, ki jo je potrebno za uspešno rokovanje z zahtevami za dostop do informaCij javnega znaCaja dobro poznati, in na podlagi predstavitve odloCitev Informadjskega pooblašCenCa prikazati tudi dosedanjo »sodno« prakso in najpogostejše napake vzgojno-izobraževalnih zavodov pri zagotavljanju oz. zavraCanju dostopa do informaCij javnega znaCaja.
Ključne besede: dostop do informaCij javnega znaCaja, varstvo osebnih podatkov, test javnega interesa, test škode, delni dostop do informaCij javnega znaCCaja
Deciding between the Right of the Public to Know and the Right of the Individual to Privacy
Fulfillment of the obligation of assuring aCCess to publiC information often poses partiCular dilemmas for responsible persons in eduCation institutions. Perhaps the greatest issue of all is whether to provide appliCants with aCCess to Certain information in Cases where suCh ConduCt may affeCt other proteCted Categories. The artiCle presents the legal basis for handling requests for aCCess to publiC information and also presents the Current judiCial praCtiCe through a study of deCisions brought by the Information Commissioner. Further presentations outline the most Common errors made by eduCation institutions in granting or rejeCting aCCess to publiC information.
Keywords: aCCess to publiC information, proteCtion of personal data, testing publiC interest, test of damage, partial aCCess to publiC information
vgdenje 212011:79-98
Damjana Zupanci^ Lisec in Tatjana Horjak
Na osnovni šoli Sevnica je 20 % ucencev identificiranih za nadarjene (155 ucencev). Delo z njimi zahteva veliko dela, zato so pričakovanja vseh udeleženih visoka. Preverili smo, kako so uspešni tisti ucenci, ki smo jih prepoznali kot nadarjene. Zanimala nas je povezanost pod-rocja prepoznane nadarjenosti z obiskovanjem interesne dejavnosti ter doseženega rezultata s tega področja. Podrobneje smo pogledali devetošolce (28 identificiranih) in ugotovili: šola ponuja okoli 50 raz-licnih dejavnosti; povprecno je devetošolec obiskoval 5 dejavnosti in dosegel priznanje z vsaj enega področja; obiskovanje dejavnosti je povezano z dosežki in rezultati pri npz. V naprej bomo sistematično spremljali področje prepoznane nadarjenosti pri posameznih učencih. Predvsem pa smo ozavestili udteljski zbor, da je najvec parcialno nadarjenih, zato od njih ne moremo pričakovati rezultatov na vseh pod-rocjih.
Ključne besede: nadarjeni učenci, področje prepoznane nadarjenosti, obiskovanje dejavnosti, dosežki, npz
Monitoring the Work of Gifted Students at Sevnica Primary School
20 % of students at the Sevnica primary school (155 students) are recognized as gifted. Working with them is challenging, expectations of all stakeholders are high. We checked the success of those students by taking particular interest in link between giftedness and results achieved in after school activities. A study of ninth grade students (28 identified) established the following: the school offers around 50 various activities; an average ninth grade student took part in 5 activities and achieved an award in at least one area; taking part in activities is linked to achievements and results in National Assessments of Knowledge. We will continue to systematically monitor the field of stuidents' recognized giftedness. Our foremost achievement, however, was to raise awareness among teachers of the fact that most students are partially gifted and cannot be expected to have results in all areas.
Keywords: gifted students, field of recognized giftedness, after school activities, achievements, National Assessments of Knowledge
vodenje 212011:99-105
Lidija Grmek Vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje Zupanč kakovosti v procesu samoevalvacije na Višji strokovni šoli, ESIC Kranj
V prispevku skušamo ugotoviti, kakšna je vloga ravnatelja in komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti v konkretnih postopkih neprestanega zbiranja različnih vrst informačij v pročesu samoevalva-čije na Višji strokovni šoli, esic Kranj, pa tudi kasneje, ko se na osnovi teh podatkov določi očena trenutnega stanja kot osnova za samoeval-va čijsko poro č ilo.
Ključne besede: višja strokovna šola, samoevalva č ija, sistem vodenja kakovosti
Role of School Leader and Committee for Monitoring and Assuring Quality in the Process of Self Evaluation at ESIC Vocational College in Kranj
The paper aims to dis čuss the role of a sčhool leader and the Committee for Monitoring and Assuring Quality in ačtual pročedures of čaontinuous data č olle č tion in the self-evaluation pro č ess at the esic vo č ational čollege in Kranj. Further it is dis čussed when the data is used to establish an assessment of čurrent state to serve as basis for a self-evaluation report.
Keywords: vo č ational čollege, self-evaluation, quality management system
vodenje 2I2011: 107-111
Brigita Samoevalvacija klime na Osnovni šoli Fara s poudarkom Gregorčič na preprecCevanju nasilja in uspešni komunikaciji
Analiza je pokazala, da so na Osnovni šoli Fara strokovni delavci s klimo na šoli bolj zadovoljni kot anketirani učenci. Ugotovimo lahko, da so pravila delovanja na šoli jasna, nekoliko šepa enotnost ukrepanja strokovnih delavcev v primeru kršitev pravil. Učenci in učitelji si delijo mnenje, da je vzdušje med učenci včasih napeto, učenci so nemirni. Učenci ocenjujejo, da se nekateri njihovi sošolci neprimerno vedejo, kar slabša klimo na šoli. Zato je pomembno, da se strokovni delavci vedno znova dogovarjamo o enotnem in učinkovitem odzivanju na nasilje v šoli in učence navajamo na kulturo dialoga. Tudi v naprej bo potrebno iskati poti, s katerimi bi učence opozarjali na nujnost prevzemanja odgovornosti za svoje delo in vedenje. Učitelj pomaga graditi osebnost in samopodobo učencev, kadar opravi svoje delo dobro v strokovnem in človeškem pogledu in ob tem dovoli učencem, da oblikujejo svojo osebnost in samopodobo.
Kljucne besede: samoevalvacija, osnovna šola, klima v šoli, nasilje, komunikacija
Self Evaluation of the Atmosphere at Fara Primary School with Emphasis on Prevention of Violence and Successful Communication
An analysis has shown that teachers at Fara primary school are more satisfied with the school climate than students. We can conclude that established rules are clear, but there is lack of unity in teachers responses to rule violations. Students and teachers share the opinion that the climate among students is sometimes tense and that students are restless. Students assess that the behaviour of some of their peers is improper and it is affecting the school climate. It is therefore important that teachers continue to discuss and set out unified and efficient responses to violence in schools and teach students the culture of dialogue. The search for ways in which to show students the need to take responsibility for their actions and behavior will remain very important in the future. Teachers help build the personalities and self-image of students when they perform their work professionally and with a human touch, allowing students to form their personalities and selfimage.
Keywords: self-evaluation, primary school, school atmosphere, violence, communication
vodenje 2I2011: 113-122
Samotorcan Ravnatelj opravlja dvojno vlogo: je menedžer, ki vodi poslovanje, in pedagoški vodja, ki skrbi za kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. Ker je delo kompleksno, ga sam ne more opravljati tako kvalitetno kot v sodelovanju z razliCnimi sodelavci. VkljuCevanje sodelavcev v odlo-Canje, reševanje problemov in iskanje boljših rešitev predstavlja tim-sko sodelovanje. Poleg uCinkovitejšega dela z otroki omogoča zaposlenim tudi osebni in strokovni razvoj. Timi se oblikujejo spontano, po potrebi, nekateri timi so stalni, drugi obCasno povezani le ob določenem projektu ali nalogi. Ravnatelj tesno sodeluje s strokovnim timom in spremlja ter spodbuja delovanje timov v enotah. CCe se število zaposlenih nenadoma zelo poveCa, je potrebno kulturi in klimi v vrtcu, ki je predpogoj za timsko delo, posvečati še ve^ pozornosti. V posameznih delovnih sredinah timsko delo včasih ne zaživi. Tudi tedaj je potrebno iskati vzroke in rešitve ter oblikovati kulturo in klimo, ki bo sčasoma zaposlene povezala v tim. Vsekakor timsko delo omogoča ravnatelju in zaposlenim, da uresničujejo svoje poslanstvo ter tako prispevajo k razvoju, kakovosti in ugledu vzgojno-izobraževalne organizacije.
Kljucne besede: timsko delo, timi, kultura in klima, sodelovanje
Role of School Leader in the Promotion of Team Work in Kindergarten
The role of a school leader is twofold: flrst, a manager and second, a pedagogical leader that assures the quality of education work. The work is complex, so a single school leader cannot perform it as well as in cooperation with a team of teachers. Involvement of teachers in decision making, problem solving and search for better solutions represents teamwork. Beside enabling more efflcient work with students, it also enables the personal and professional development of teachers. Teams are formed spontaneously, sometimes they are permanent while others convene only for certain projects or tasks. The school leader works closely with the team and monitors team performance. If the number of employees suddenly increases, the culture and climate in the kindergarten - the key precondition for teamwork - require even more attention. In some work groups teamwork just does not take root. In such cases efforts should be made to flnd reasons and build the culture and climate in order to enable teachers to eventually form a team. Teamwork enables the school leader and tecahers to realize their mission and thus contribute to development, quality and imamge of the educational institution.
Keywords: teamwork, teams, culture and atmosphere, cooperation vodEnjE 212011:123-133
Märia Pisoüovä in Alena Haskovä
CClanek obravnava trenutne potrebe po izobraževanju pedagoških in strokovnih delavcev (zaposlenih v šolah in šolskih ustanovah) in pogoje za takšno izobraževanje na Slovaškem. Avtorici navajata razlicne vrste nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških in strokovnih delavcev, ki jih pravno-formalno doloca novo sprejeti Učiteljski zakon (Zäkon c. 317/2009). V okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških delavcev avtorici najvec pozornosti posve-cata izobraževanju vodjem šol za funkcijo/položaj in izobraževanju za inovacije, ki sta namenjena vodjem šol (tj. ravnateljem, pomočnikom ravnatelja, vodjem praktičnega izobraževanja in vodjem strokovnih ustanov). CClanek zaokroža primer inovativnega izobraževalnega programa za vodje vrtcev (program izobraževanja za inovacije z naslovom Vodenje vrtcev).
Kljucne besede: ravnatelji, vodje vrtcev, nadaljnje izobraževanje, izobraževanje vodij šol, moduli izobraževalnega programa za vodstvo šol
Training School Leaders in Slovakia: Requirements and Conditions
The paper presents current requirements for the training of those employed in schools and school institutions and the conditions for such training in Slovakia. Authors list various types of in-service training of teachers as is defined by the newly adopted Teaching Act (Zäkon c. 317/2009). Within the framework of in-service training the authors pay most attention to the training of school leaders (i. e. headteacher, headteachers' assistants, heads of practical training, heads of professional institutions) for their position/job and training for innovation. The paper discusses an example of an innovative education programme for leaders of kindergartens (innovation education program titled Leading of Kindergartens).
Keywords: headmasters, heads of kindergartens, further education, education of school leaders, modules of school leadership education program
vodenje 2I2011: 135-148
5.-7. marec 2012, XIV. strokovni posvet pomoccnikov ravnateljev:
Portorož Vloga pomoccnikov ravnateljev pri komuniciranju v šolah in vrtcih
S posvetom za pomočnike ravnateljev »Vloga pomoCnika pri komuniciranju v šolah in vrtcih«, želimo ponovno ozavestiti pomen komunikacije v šolah in vrtcih. Plenarna predavanja, okrogla miza z gosti in delavnice ponujajo udeležencem možnost, da presodijo in nadgradijo svojo prakso na tem področju in prispevajo k uspešni komunikaciji v svoji šoli oziroma vrtCu.
Plenarni predavatelji:
•	dr. Louise Stoll, Pedagoški inštitut Univerze v Londonu, o povezavi komunikacije in učenja
•	dr. Mirjana Ule, Fakulteta za družbene vede: Komunikacija v šoli; Upravljanje z odnosi in konflikti
•	mag. Darinka Cankar, Ministrstvo za šolstvo in šport: Kadrovski pogoji med zakonodajo in bolonjsko prenovo
DelavniCe:
•	Spletno nadlegovanje
•	Osnove protokola na prireditvah
•	Povratna informacija v izobraževanju
•	Retorika
•	Spoznajte svoj ritem In še:
•	Aktualne teme s področja vzgoje in izobraževanja s predstavniki Ministrstva za šolstvo in šport
•	Komunikacija in kultura - okrogla miza z Lilo Prap in Ferijem Lainš^kom
Rok za prijavo na posvet: 28. februar 2012
Posvet sofinanCirata Evropski strukturni sklad
in Ministrstvo za šolstvo in šport.
VeC o posvetih na www.solazaravnatelje.si.
3.-5. april 2012, Portorož
I. znanstveni posvet Vodenje v vzgoji in izobraževanju: Uporaba podatkov v šolah in vrtcih
Posvet Vodenje v vzgoji in izobraževanju namenjamo uporabi podatkov za kakovostno delo v šolah in vrtč ih. Poudarili bomo njihov pomen pri izboljševanju uč enja in poučevanja ter vodenja na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja. Tako vabimo ravnatelje in druge strokovne delavč e vrtč ev in šol, teoretike in raziskoval č e, da na posvetu predstavite razli čne vidike rabe podatkov pri izboljševanju pročesov uč enja in vodenja na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja.
Tematski sklopi:
1.	Izboljševanje pouč evanja in uč enja na podlagi podatkov
•	zunanjega preverjanja znanja (npz, matura)
•	načionalnih in mednarodnih raziskav (pisa, timss, pirls, talis itd.)
•	inšpekč ijskih pregledov, zunanje evalva č ije in presoj
•	ki jih zbira šola v pročesih samoevalvačije, izboljšav itd.
•	zbranih pri spremljanju in opazovanju pouka
2.	Vodenje z uporabo podatkov
•	sprejemanje odlo čitev
•	izboljševanje prakse vodenja
•	podatki kot osnova za strokovne razprave
•	zagotavljanje zunanje odgovornosti
•	uporaba podatkov pri sodelovanju s starši in drugimi deležniki
3.	Uporaba podatkov pri vzgojno-izobraževalnem delu
•	proučevanje prakse poučevanja in uč enja
•	spremljanje napredka u čen čev in opazovanje otrok
•	listovnik kot vir podatkov
Rok za prijavo na posvet: 20. marec 2012
Posvet sofinan irata Evropski strukturni sklad
in Ministrstvo za šolstvo in šport.
Ve č o posvetih na www.solazaravnatelje.si.
VODENJE Oft
V vzgoji in izobraŽevanju 2I2011 w^^Lw
Letnik g
Strokovna srečanja in posveti
XIV. strokovni posvet pomočnikov ravnateljev:
Vloga pomočnikov ravnateljev pri kommiiciranju v šolah in vrtcih
Hotel Slovenija, Portorož, 5.-7. marec 2012
Rok za prijavo na posvet: 28. februar 2012
I. znanstveni posvet Vodenje v vzgoji in izobraževanju: Uporaba podatkov v šolah in vrtcih Hotel Slovenija, Portorož, 5.-5. april 2012
Rok za prijavo na posvet: 20. marec 2012
Posvet sofinancirata Evropski strukturni sklad
in Ministrstvo za šolstvo in šport.
Več o posvetih na www.solazaravnatelje.si.
ŠR
ISSN 1581-8225
9771581822503