PISMA ZAVODU ZA ŠOLSTVO SRS OB PREDLOGIH ZA NOVE OSNOVNOŠOLSKE IN SREDNJEŠOLSKE UČNE NAČRTE
1
Oddelek, za slovanske jezike in književnosti filozofske fakultete v Ljubljani mi je pred dnevi poslal Vaš osnutek novega učnega načrta za osnovno šolo, in sicer S predlogom, naj bi napisal morebitne pripombe k poglavju »Slovenski jezik« (str. 1—46). Pripombe, ki Vam jih tu pošiljam, se seveda nanašajo samo na pouk književnosti, in so naslednje:
1.) Menim, da bi bilo treba še enkrat in pazljiveje premisliti seznam knjižnih del za domače branje. Pri tem ne mislim toliko na
• Glede na to, da se številni slavisti-praktiki v strokovni javnosti pogosto kritično izražajo o obstoječih učnih načrtih, vabi uredništvo JiS vse, ki jih ta vprašanja strokovno in širše kulturno vznemirjajo, naj ob predlogih za nove načrte v tej rubriki zapišejo svoje kritične poglede nanje.
izbiro ali obseg celotnega berila, predvidenega za osnovnošolsko leposlovno izobrazbo (obseg bi se najbrž brez posebne škode lahko tudi znatno zmanjšal), kot na razpo-pored snovi. Tako se na primer folklorno pravljična literatura s pretiranim poudarkom razteza predaleč tja v 3. in 4. razred (gl. Osnutek str. 14—15 in 18—19), ko je otrok že mnogo bolj odprt in naklonjen različnim vrstam akcijske, znanstveno fantazijske in druge literature novejšega tipa, katero seveda išče sam mimo šolskega, močno naivnega pravljičnega programa. Prepričan sem tudi, da hudo podcenjujemo otrokovo leposlovno dojemljivost, če menimo, naj bi se šele v 5. razredu srečal z Bevkovim Tončkom, s Seliškarjevo Bratovščino Sinjega galeba pa z Robinzonom, Ro-binom Hoodom, s Kočo strica Toma in s Twainom, Kiplingom ali Kastnerjem. In za-
55
tem šele v 6. šoli z imeni, kot so Verne, Sien-kiewicz, London. Podobno velja za domačo klasiko. Človek se čudi pedagogu, ki bi Jurčičevega Kozjaka dal na program šele v 6. razredu, Aškerca šele v 7. razredu in podobno, kot predvideva osnutek načrta. Skratka, povedano naravnost: načrt za pouk književnosti je preveč pootročen in mestoma daje vtis, da bolj zavira kot pa spodbuja leposlovno radovednost današnjega slovenskega otroka. Razpored gradiva bi bilo potrebno preurediti tako, da bi vrsto del prestavili iz 8., 7. in 6. razreda navzdol v 5., 4. in 3. razred. Ce vprašanje nekoliko zaostrimo, bi se lahko glasilo: zakaj naj bi ravno pouk literature — recimo, v nasprotju s poukom matematike — otroka zadrževal v območju doživljajske in intelektualne naivnosti? Tako se dogaja, da otrok že v osnovni šoli začenja gledati na »šolsko slovstvo« kot na nekaj naivnega in ne preveč zanimivega. Svojo pripravljenost na branje začne že kmalu uresničevati daleč zunaj šole, če se da, tudi zoper njo. Anketa prebranega berila že pred vstopom v 5. razred bi bila precej zanimiva.
2.) Seznam domačega branja za »moderno slovensko leposlovje« (str. 39—40) omenja kar 39 imen, kar je preveč ne samo za otroka, marveč tudi za učitelja, čeprav pod »moderno slovensko leposlovje« šteje načrt vse od Zupančiča, Ketteja in Murna naprej. Seznam je brez podrobnejše orientacije in bo ob njem marsikateri učitelj upravičeno resigniral. Strokovnjaki Zavoda za šolstvo se bodo morali tu nekoliko odločati v množici del, ki jih pokrivajo našteta imena, ne pa vse skupaj prepustiti šolniku.
3.) Pouk literarne teorije je v načrtu zabeležen spet čisto formalno, da ne rečemo formalistično. Nejasno je, zakaj naj bi se učenec v 8. razredu učil, kaj je »rodoljubna, razmišljajoča in socialna pesem«, ko pa se že prej srečuje s pesmimi te vrste. V 7. razredu pa se bo moral ukvarjati s pojmi »ep, balada, romanca« itd., ko pa se je s takimi pesnitvami seznanjal tudi že prej. Bolje bi bilo, če bi se literarna teorija, kolikor sodi zraven, vključevala v razlago in otroku primerno interpretacijo del, ne pa štrlela v samostojno in zelo sivo učenost, ki otroku kaj malo pomaga v svet literature.
4.) Problematično utegne biti tudi pogosto-ma poudarjeno navodilo, naj pouk književnosti »vključuje moralno vzgojo«. Ce to načelo prav razumemo, mu ni mogoče oporekati, vendar obstaja nevarnost, da se ob
tolikšni »uradni« vnemi ta postopek obrne v škodo, saj smo Slovenci že od nekdaj precej pretirano nagnjeni k moralizatorski interpretaciji literature. Otrok tega v resnici ne mara in ima prav. Šele okrnjeni vita-lizem ali zatrta radoživost zmoreta besedno umetnost reducirati in jo zapedagogizirati v to smer. Otrok v literaturi ne odkriva samo moralnih razmerij in resnic, temveč še vrsto drugih življenjskih vrednot in spoznanj.
5.) Osnutek načrta je žal docela prezrl tudi realno »literarno okolje«, v katerem današnji človek živi in iz katerega mimo šole ali pod šolsko klopjo sprejema bolj ali manj izdaten del svoje redne literarne hrane. Ali ne bi bilo prav, da bi v 2. in 3. razredu upoštevali tudi strip, ki ga, kot vsi vemo, požira skoraj vsa mladina, pa če nam je to prav ali ne? Mar ne bi otroka poskušali vsaj pametno orientirati, kolikor se to sploh da, v poplavi široko potrošniške »literature«, namesto da jo poskušamo sramežljivo in molče pokriti z Bolharjevimi pravljicami? Tu so otroci docela prepuščeni sami sebi in staršem. In kasneje je prav tako ob detektivkah in različnem kolportažnem berilu, pred katerim šola vztrajno miži, ker je to pač najlažje.
6.) Naposled bi se bežno dotaknil še nekega vprašanja, ki pa sodi v območje jezikovne izobrazbe. Šele v 8. razredu (gl. str. 45) naletimo na kratko poglavje o »zvrsteh jezika« (narečje, pogovorni in knjižni jezik). Ali vzgoja jezikovne zavesti o različnih ravneh jezikovne kulture ne sodi že v nekoliko zgodnejšo mladost? Otrok naj bi se kmalu po prihodu v šolo zavedel razločkov med narečjem in knjižnim jezikom, pa tudi med spontanim žargonom in izbranim govorom. Zavedel seveda na čim bolj neposreden, živ, ne z učenostjo obremenjen način. Mislim, da to poglavje sodi vsaj že v 3. ali 4. razred.
7.) Dovolim naj si še eno, čeprav morda že nekoliko bolj osebno pripombo, ki je v zvezi s predpisanim učenjem umetniških besedil na pamet (po 10 na leto, v 8. razredu že nekaj manj). To starokopitno mučenje otrok bi kazalo odpraviti, vsaj že od 4. razreda naprej. Po lastni izkušnji vem, da do pesmi, ki sem se je kot otrok naučil oz. moral naučiti na pamet, še danes mukoma iščem svež in neposreden odnos, ker ga moti zid mehaničnega znanja besedila. Obrnimo otrokove energije raje k učenju vsebinsko in jezikovno dobrega branja leposlovnih del.
56
K »Predlogu za vsebinske in organizacijske spremembe gimnazije v SR Sloveniji«, ki ga pošiljate v razpravo, mi dovolite naslednje tri pripombe.
1) Zelo lahko je razumeti današnje težnje k delitvi gimnazije v več predmetnoizobra-ževalnih smeri, še več, računati je treba s tem, da se bodo zaradi naraščanja in osamosvajanja številnih področij znanja množili tudi predlogi za nadaljnjo cepitev ne le strokovnega, temveč prav tako gimnazijskega izobraževanja. Menim, da gimnazija, ki je po svojem temeljnem namenu sploš-noizobraževalna srednja šola, ne bi smela preveč popuščati količinski stihiji znanja in strok, temveč na svoj poseben način opravljati ustrezno kakovostno integracijo izobrazbe ob vseh temeljnih strokah hkrati. V nasprotnem primeru bo prehajala v vse bolj hibridno ustanovo, ki ne bo niti prava splošnoizobraževalna niti prava strokovna šola. Vtis imam, da Vaš predlog o delitvi gimnazije v tri smeri odpira razvoju pot v to smer. Mar ni delitev gimnazije v več tipov le nekoliko prelahek in poenostavljen odgovor na današnje zahteve naraščajočega znanja? In poglejmo zadevo še z druge strani: v znanostih (naravoslovnih in družbenih, če že uporabljamo nekoliko zastarelo terminologijo) se danes bolj kot kdaj prej iščejo spet skupne, univerzalne metode odkrivanja, spoznavanja in celo poimenovanja pojavov! Zakaj se ne bi tudi današnji dijak umnosti učil hkrati in enako intenzivno ob različnih predmetih, prav tako pri matematiki kot pri jeziku ali umetnosti? Zakaj mlademu človeku zamenjati obzorje učne prakse pretežno na skupino predmetov in siliti še voljne možgane k čim hitrejšemu fahidiotizmu? Učimo raje ljudi misliti.
misliti naglo, prodorno in duhovito ob čim bolj »nasprotnih« in oddaljenih predmetih življenjske danosti! Ce odganjamo »poziti-vistično navlako« iz predmeta, ne popuščaj-mo pozitivističnemu pragmatizmu na drugem koncu: njegovemu omejevanju razgledov v širino!
Moj predlog je tale: naj se teža delitve prenese na zaključni izpit, ki pomeni sklep gimnazijskega izobraževanja, hkrati pa zadnjo fazo na poti k izobraževanju na višjih in visokih šolah; prednost te rešitve bi bila tudi v tem, da bo obliko zaključnega izpita mnogo lažje prilagajati spremembam kot pa celoten gimnazijski sistem; poleg tega se bo dijak v 4. razredu mnogo laže in samo-stojneje odločal za smer bodoče izobrazbe kot na koncu 2. razreda. Ce pa pod pritiskom preprostega življenjskega pragmatizma in drugih okoliščin ni več mogoče ustaviti načrtovanja več tipov gimnazije, dajem naslednji variantni predlog: naj bi se ta delitev izvedla premišljeno in postopoma, za nekaj let ob zaključnem izpitu, zatem v 4. razredu, medtem ko naj bi bil 3. razred še dosledno splošnoizobraževalnega značaja.
2) Oznaka »razvijati kritično mišljenje« (na str. 10), ki je najbrž pravilno mišljena, je formulirana nekoliko ohlapno. Ne gre samo za kritično mišljenje, temveč tudi za razvijanje ostrega opazovanja pojavov ter čim bolj globinskega in čim bolj dinamičnega mišljenja, ki bi bilo sposobno samostojno delovati ob čim bolj raznovrstnem življenjskem gradivu.
3) Dobro bi bilo, če bi Predlog za vsebinske in organizacijske spremembe gimnazije primerno poudaril tudi vzgojne in kulturne namene te šole.
Boris Paternu Filozofska fakulteta v Ljubljani