Glasilo delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, Ljubljana, 11. maja 1979 - št. 8 - letnik XXX
ŠOLA MARIJE BROZ
Množica, kakršna se v Bistrici ob Sotli še ni zbrala, je kljub slabemu vremenu navdušeno pozdravila novo osnovno šolo. Z njo je mladina tega dela Obsotelja dobila sodobne prostore za vzgojnoizobraževalni proces, kakršnih v nekdanji šoli, četudi je ne bi razmajal potres, nikoli ne bi mogli urediti. Z novo šolo, dosežkom skupnih naporov Izobraževalne skupnosti Slovenije, občin celjskega območja in s krajevnim samoprispevkom so zgradili osem sodobnih učilnic, tri kabinete, telovadnico, kuhinjo in še druge potrebne naprave.
Šolo so poklonili spominu Marije Broz, matere predsednika Tita. Ponosno so zapisali: »S tem poimenovanjem želimo postaviti spomenik vsem materam, ki so si utrgale zadnji košček kruha od lačnih ust in ga dale svojim otrokom, vsem tistim, ki so utrujene prebedele noči ob posteljah svojih bolnih otrok, vsem, ki so trepetale, ko so njihovi otroci odhajali v svet, ki je bil tako neusmiljen in krut; še posebno tistim materam, ki so s svojim telesom ščitile otroke pred streli okupatoijevih pušk, vsem, ki jim je krvavelo srce za otroki, katerih kri je pojila zemljo Pohorja, trdi krški kamen Primoija, Kozaro in rdeče obarvala Sutjesko in Neretvo«.
Občani so zavestno glasovali za samoprispevek, delali so in pripravili svečano odprtje šole in odkritje spomenika Titovi materi, ki sta ga dala v varovanje bistriškim pionirjem umetnika Antun Augustinčič in Vladimir Herljevič.
Univerza Edvarda Kardelja
Univerza v Ljubljani je dobila ime junaka socialističnega dela — Edvarda Kardelja. To je oddolžitev človeku, ki se je nenehno bojeval za drugačno življenje, za samoupravne odnose med ljudmi, za osvobajanje. To poklonitev slovenskega naroda velikemu sinu, ki se je razdal v delu za utrditev slovenske narodne zavesti, vgrajene v trdno skupnost jugoslovanskih narodov, usmerjene v razvoj samoupravnega socializma; izpoved naše pripadnosti nazorom, Id jih je jasno oblikoval in osvetljeval s podrobno logiko in vseobsegajočo človečnostjo veliki učitelj Edvard Kardelj. Jasno pa je, da pomeni to hkrati tud veliko odgovornost, da Univerza v Ljubljani dosledno sledi temeljnim življenjskim načelom, ki jih je prepričljivo dokazoval človek, katerega ime je prevzela. Pomeni nenehno revolucijo, uresničitev združenega dela, razvoj samouprave navzven, odprto v združeno delo, svobodno menjavo dela, v splet teorije in prakse, ki sc medsebojno bogatita, preverjata in krepita. Znanost ne more biti namenjena sama sebi. Izvira iz življenja in se v življenje vrača, zato je celostno dejavnost visokega šolstva kot sestavina usmerjenega izobraževanja najvišja stopnja vzgojnoizobraževalnih in raziskovalnih smotrov, obenem pa tudi temeljni vzvod celotne študijske dejavnosti, razvoja znanja in sposobnosti, ki jo zmore slovensko ljudstvo. In prav zato se mora odpreti do skrajnih možnosti, da s svojo dejavnostjo odseva resničnost slehernega življenjskega področja, družbeno-gospodarskega, kulturnega in drugega in. kar najbolj ustrezno vpliva na celoten napredek samoupravne družbe.
Vemor kaj hočemo
Včasih, ko razpravljamo o preobrazbi vzgajanja in izobraževanja, se zdi, kakor da ne bi vedeli, kaj hočemo. Prav nenavadno je bilo, da so se na nekem sestanku začeli spraševati, kakšni so v resnici naši vzgojni smotri. Ali je to neznanje, ali sprenevedanje? Morda je res najboljše vedno znova začeti razpravo pri koreninah, kajti potem gotovo ne more zrasti deblo in obroditi plodov. Mogoče je res dvoumno, ko poudarjamo, da je naš vzgojni smoter »vsestransko razvita osebnost«, saj si pod tem imenom lahko le medlo predstavljamo podobo človeka, kakršnega v resnici ni. Vsi vemo, da idealne vestransko razvite osebnosti, ki bi znala in zmogla vse, ne more biti. Zelo dobro vemo, da je naš vzgojni smoter vsestranski razvoj osebnosti, ki pomeni, da si v samoupravni socialistični družbi prizadevamo vsakomur zagotoviti možnosti vsestranskega razvoja, v katerem lahko izoblikuje svoje najboljše sposobnosti in lastnosti. In te možnosti mu je treba dati od temeljne vzgoje v družini, zlasti pa še od vrtca naprej. Čemu bi se torej začeli spraševati, kaj je zdaj naš resnični vzgojni smoter? Treba pa se je vprašati, kaj moramo še storiti, da bi lahko takšen smoter povsod uresničili.
Prav tako je presenetljivo, da so se na takem sestanku začeli spraševati, kaj je delo. Razumljivo je, da danes po marksistični logiki ne bomo šteli za delo le proizvodne dejavnosti ali celo fizičnega dela, temveč da pojmujemo pod tem vso človekovo proizvodno, ustvarjalno in družbeno delo, ki je raznoliko in zahteva tudi take in drugačne človekove sposobnosti in načine umskega in telesnega dela. Odveč je torej vprašanje, kaj pomeni zdaj delovna praksa za učence usmerjenega izobraževanja. Gotovo, da pomeni vključitev v tisto delo, ki je najbliže interesom in potrebam izbranega izobraževalnega področja.
Tako kot je preveč zapleteno modrovanje, ki zamegljuje življenjsko resnico, škodljivo pa je napačno tudi preveč preprosto pojmovanje preobrazbe vzgoj-noizobraževalnega sistema. Vsekakor je najprej treba natančno vedeti, kaj hočemo, potem pa se dobro zamisliti, kako bomo dosegli smoter, kakšne so v resnici razmere, v katerih skušamo uveljaviti jasna preobrazbena izhodišča. Tudi zakon, pa če je še tako dobro napisan, ne bo do potankosti odgovoril na to vprašanje. Odgovoriti pa je treba določeno v vsaki območni skupnosti, kjer se razvi-
jajo središča usmerjenega izobraževanja. Podobno velja tudi za razvoj celodnevnih šol ali središč temeljne vzgoje, katere jedro bo vedno prav osnovna šola. Preobrazbeni proces je potrebno določati na temelju razčlembe družbenoekonomskih, socialnih, kulturnih in drugih razmer, ki jih moramo previdno poručiti ob upoštevanju teorije in prakse.
Ne smemo spregledati, da pri izvajanju preobrazbe nastopajo tudi subjektivne ovire, morda celo namerne, ker pomeni prehod v novo kakovost, razumljivo, tudi več stroškov, več dela, več naporov, pa tudi več odgovornosti, ki se ji marsikdo raje izogne ali pa jo vsaj nekoliko odloži. Tudi to so stiske, o katerih se je treba sproti, odkrito pomeniti, in ugotoviti, ali gre za pomanjkljivo znanje ali za druge razloge.
Ne le učitelji, temveč prav vsi občani morajo razumeti, za kaj gre. To je bistveno: le če bodo dobro poučeni, bodo lahko ustvarjalno sodelovali. Temeljna idejna izhodišča so jasna, zato jih ne smemo zamegljevati in ustvarjati zmede.
To je globoko idejno vprašanje. Razumljivo je torej, da je treba v kali razčiščevati povsod, kjer se pojavljajo navzkrižna mnenja, ki ogrožajo izvajanje preobrazbe tako, da jo morda ocenjujejo celo kot škodljivo, nasprotno vzgojnemu smotru, zavajanju mladega človeka, neskladno z resničnim odprtim osebnostim razvojem. Prav tako je treba prerasti ozka kratkovidna gospodarsko koristnostna gledanja, ki ščejo le poti k najlažjemu izkoristku delavčevega znanja, omejenega na izredno ozko področje delovnih nalog, skušajo pa omejevati splošno izobrazbo in kulturo, ki je samoupravljavcu nadvse potrebna, da lahko resnično široko deluje v razvoju samoupravnih odnosov.
Preobrazba vzgajanja in izobraževanja se ne more zaustavljati le na zunanjih organizacijskih spremembah in oblikah, ki jo povezujejo z združenim delom in vključujejo v svobodne menjavo dela. Verjetno bo najtežje doseči prav notranjo preobrazbo šolskega življenja, ki zahteva temeljito spremembo in dopolnitev načinov in oblik vzgojnoizo-braževalnega dela. To preobrazbo pa bo treba korenito zasnovati na pedagoških kadrovskih šolah in dopolnilnem izobraževanju vseh, ki se tako ali drugače vključujejo v vzgojnoizobraže-valno delo. Preiti moramo od vprašanja kaj, k vprašanju kako. RUDI LEŠNIK
Organizacija preskrbe z učbeniki - aktualna v maju
Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti in odbor podpisnikov družbenega dogovora o učbenikih ugotavljata, da organizacija preskrbe z učbeniki v preteklem letu ni bila dobro izpeljana. V nekaterih šolah so se za akcijo premalo skrbno pripravili in so sprejeli najlažjo, vendar ne najboljšo pot za preskrbo svojih učencev z učbeniki. Ugotavljamo, da so ponekod po nepotrebnem organizirali prodajo učbenikov na šolah, kjer so učenci kupovali učbenike sami, enako, kot bi jih lahko v bližnji knjigarni. Tudi prodaja ali zamenjava učbenikov med učenci — knjižni sejem ni dosegla svojega namena. Resnični družbeni smoter, ki ga hočemo doseči, je, da postopoma vsi učenci dobijo učbenike v šoli v brezplačno uporabo. To pa bomo dosegli le, če bodo osnovne šole v celoti prevzele skrb za tako preskrbo z učbeniki.
Vse OOZS na šolah pozivamo, da skupaj z drugimi družbenopolitičnimi dejavniki in v sodelovanju s sveti staršev nadaljuje akcijo za uresničevanje tega smotra.
Sklad učbenikov, ki so si ga šole ustvarile, naj vsako leto razširjajo in obnavljajo iz sredstev, ki jih prispevajo starši in izobraževalne skupnosti. Prispevek staršev bo odvisen od tega, koliko bo prispevala izobraževalna skupnost. Izkušnje kažejo, da staršem lahko prihranimo tudi do 70 % sredstev, potrebnih za nakup učbenikov tudi, če izobraževalna skupnost ničesar ne prispeva v ta namen.
Priporočamo, da šola organizira tudi skupen nakup zvezkov, delovnih zvezkov in nekaterih drugih šolskih potrebščin, ki bi jih starši sicer morah kupovati sami v knjigarnah. Staršem bomo tako prihranih zamudno iskanje ustreznih potrebščin in s tem zagotovih redno delo že prve dni pouka v novem šolskem letu.
OOZS naj tudi spodbudijo, da bodo izobraževalne skupnosti v tem letu še bolj prispevale k uresničevanju zastavljenega smotra. Republiški odbor sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti
Temeljite priprave
Na 25. seji strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje SRS, ki je bila letošnjega 16. aprila, so člani obravnavali poročilo o delu Zavoda SRS za šolstvo za leto 1978, predlog delovnega načrta zavoda za leto 1979, osnutek skupne vzgojnoizobrazbene osnove v usmerjenem izobraževanju ter sprejeli predmetnik in učni načrt za slušno prizadete otroke.
Ko so obravnavali poročilo o delu Zavoda SRS za šolstvo za preteklo leto, so ugotavljali, da je zavod opravil veliko nalog, kljub kadrovskim in materialnim problemom. Nekateri razprav-Ijalci so menili, da bi moralo biti poročilo sestavljeno bolj problemsko, kontinuirane bi morale biti ugotovitve pedagoške službe v primerjavi s preteklim letom. Zavodu so svetovali, naj v prihodnje izdela dva dela poročila; en del naj bi prikazal poročilo o delu zavoda, drugi del pa naj bi obravnaval odprte probleme vzgoje. Pri obravnavi problematike predmetnega področja samoupravljanja s temelji marksizma so nekateri menili, da je učbenik za to področje pretežak in da bi najbrž kazalo urediti vprašanje ocenjevanja tega sicer pomembnega predmetnega področja, ki ima posebno vlogo pri idejni vzgoji mladine. Zavod SRS za šolstvo je o tem že izdelal temeljito analizo, vendar so menili, da je treba ponovno pregledati probleme, ki nastajajo ob tej problematiki, člani pa naj bi jih obravnavali na eni izmed prihodnjih sej.
Glede uresničenja projekta modernizacije osnovnošolske matematike so menili, da je projekt dobro zastavljen, organizirati pa bi morali več poglobljenega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje, ki poučujejo ta predmet.
Precej so razpravljali tudi o strokovnem izpopolnjevanju učiteljev, saj so menili, da bi morali to bolj načrtno urediti, koncept dodelati in bolj natančno razdeliti naloge, ki jih mora v tej zvezi opraviti Zavod SRS za šolstvo in visokošolske ustanove. Udeleženci seje so bili obveščeni, da bo poročilo o stanju in problematiki vzgoje in izobraževanja SRS za leto 1978 izdelal Republiški komite za vzgojo in izobraževanje, zato so menili, da bo treba to poročilo posebej obravnavati tudi na eni izmed prihodnjih sej strokovnega sveta.
Ugotavljali so, da je delovni program Zavoda SRS za šolstvo za leto 1979 skrbno pripravljen in da se v njem zrcalijo vse tiste temeljne naloge, ki jih bo moral zavod opraviti za izvedbo tako odgovorne družbene naloge, kot je preobrazba usmerjenega izobraževanja. V razpravi so sicer ugotavljali, da še niso verificirana nekatera vprašanja, ki jih bo treba čimprej razčistiti. Še posebej so poudarjali, da je treba pravočasno vse pripraviti za izvedbo reforme. Razumljivo je, da zanje ni zadolžen samo Zavod SRS za šolstvo, temveč je za to nalogo odgovorna celotna družba. Pri pregledu delovnega programa so ugotavljali, da je najbrž program preobsežen in da ga bo zavod verjetno s težavo uresničil, še posebno zato, ker mora zavod večkrat opraviti še dodatne naloge, jd jih ni v njegovem delovnem programu, pa so nujno potrebne za delo na področju vzgoje in izobraževanja.
Osnutek skupne vzgojnoizobrazbene osnove v usmerjenem izobraževanju je na seji obrazložila dr. Renata Mejak. Člane je seznanila z dosedanjim potekom dela, zasnovanostjo, bistvenimi načeli, z dosedanjo obravnavo gradiva in odprtimi dilemami.
Razpravljale! so ugotavljali, da je ta osnutek mnogo boljši, kot je bil prvi. Menili so, da bi morala biti bolj vidna povezava med osnovno, srednjo šolo in univerzo. Precej razprave je bilo tudi glede razmerja med splošno izobraževalnimi ter strokovno teoretičnimi predmeti. Poudarjali so, da bi glede števila ur morali biti zelo previdni, saj ne bi smeli biti učenci preveč obremenjeni. Še posebej so poudarjali, da je treba omogočiti večjo gibkost pri predmetih in da ne bi smeli zoževati splošno izobrazbene ravni. Da se ne bi pojavile kakšne nevšečnosti, bi bilo koristno ugotoviti dosedanje izkušnje v drugih republikah in pokrajinah pri uresničevanju reforme. Pri dokončnem oblikovanju besedila pa bo vsekakor treba upoštevati razpravo in ugotovitve v javnosti, ki jih bo treba rešiti in po presoji upoštevati v novem sistemu.
Ob koncu so sprejeli še predmetnik in učni načrt za slušno prizadete učence, za katerega so ugotavljali, da je dobro in skrbno pripravljen.
DRAGO NOVAK
Uveljavitev šolskih pedagogov
V Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije deluje tudi strokovna sekcija šolskih pedagogov, ki ima trenutno 50 članov. Skupina šolskih svetovalnih delavcev je pripravila posebno gradivo za nagrajevanje delavcev vzgoje in izobraževanja, po delu in hkrati opozorila na neurejeno družbeno opredelitev šolskih pedagogov pri vrednotenju njihovega dela. Za opravljanje del in nalog šolskega pedagoga in psihologa je sicer potrebna visoka šolska izobrazba, to pa se pri odmeri za opravljeno delo prav nič ne upošteva — v primerjavi z deli, za katere je v vzgojno-izobraževalnih organizacijah zahtevana višja ali le srednja izobrazba. To je bilo vprašanje, s katerim so se posebno poglobljeno ukvarjali. Pa ne samo to: člani so se udeležili 11. srečanja šolskih svetovalnih služb v Subotici z dobrimi prispevki in tudi sami skupaj s svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in starše organizirali enodnevni seminar v Ljubljani. V želji, da bi
dopolnjevali svoje znanje, so poslali Centru za dopolnilno usposabljanje na Filozofski fakulteti predlog načrta za dopolnilni študij šolskih pedagogov.
Člani sekcije šolskih pedagogov so prevzeli tudi raziskovalni nalogi o statusu in vlogi šolskih svetovalnih delavcev in o statusu in možnostih šolskega pedagoga pri pedagoškem vodenju šole. Prvo nalogo so že končali, drugo pa pravkar uresničujejo.
Sekcija šolskih pedagogov pomaga tudi tistim svetovalnim delavcem, ki so šele prevzeli dela in naloge, pa si želijo pomoči pri reševanju različnih problemov. Sekcijo vodi tovarišica Marija Tome. Videti je, da je tako organizirano strokovno delo resnično pomembno in potrebno, ne samo za šolske pedagoge, temveč tudi za druge vrste pedagoških delavcev. Tudi vzgojiteljice so to zaslutile, zdaj se že nekaj časa pripravljajo, da se bodo organizirale podobno — v sekcijo vzgojiteljev.
Znanje za varnost
Začetek tekmovanja je vedno v veselem »trimskem« ozračju. (Foto: Jože Miklavc)
Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu pri Skupščini občine Velenje je tudi letos organiziral že tradicionalno prireditev KAJ VEŠ O PROMETU, ki je med učenci osnovnih in srednjih šol priljubljena, udeležba pa je vse številnejša.
Po pravilniku, ki določa način preskušanja znanja in veščin o cestnoprometni varnosti, je bilo pred nedavnim (aprila) izvedeno tekmovanje, v katerem je sodelovalo 230 učencev. Ulice Velenja, sicer puste ob nedeljah, so oživele, in prav tako živahno je bilo tudi v učilnicah Osnovne šole Veljko Vlahovič, kjer sta potekala preskus znanja s testi in spretnostna vožnja na poligonu.
Več kot trideset članov SPV in
AMD Velenje je pripomoglo k izvedbi prireditve, ki je ob pomoči mentorjev prometnih krožkov na osnovni šoli uspešno potekala.
V starostni skupini 7. in 8. razred so bili najuspešnejši: Jože Jelen, Danilo Praprotnik, Matjaž Lihtineker, v skupini 5. in 6. razred pa Rafko Atelšek, Metka Govek in Aljana Kolar.
Vsi so prejeli medalje sveta za preventivo in vzgojo, priznanja in praktične nagrade.
Prireditev so simbolično podprle delovne organizacije: REK Velenje, Ljubljanska banka ATB Velenje, »GORENJE« Velenje in AMD Velenje. JOŽE MIKLAVC
*
Skupno jedro
osnovnošolskega
izobraževanja
V Osijeku je bila letošnjega 6. aprila šestindvajseta ! seja medrepubliško-medpokrajinske komisije za reformo izobraževanja. Člani komisije, ki ji predseduje dr. Stipe Šuvaru, obravnavali več aktualnih vprašanj, posebno pozornost pa so namenili predlogu gradiva o načrtovanju osnovnošolskega in splošnega izobraževanja in strukturi načrta tovrstnega izobraževanja. Člani komisije so izoblikovali tudi skupna stališča o predlogu družbenega dogovora o šolanju otrok naših delavcev, ki so začasno zaposleni na tujem.
Seje so se udeležili tudi Nan-dor Major, izvršni sekretar predsedstva CK ZKJ, dr. Boro Petkovški, predstavnik skupščine SFRJ, Ljubica Prodanovič, predstavnica zvezne konference SZDLJ in Predrag Jovanovič in Rajko Bulatovič, predstavnika sveta Zveze sindikatov Jugosla-vije.
Zanimiva razprava se je razvila ob delovnem gradivu Način načrtovanja osnovnošolske in splošne vzgoje in izobraževanja, ki ga je pripravil dr. Pero Šimle-ša, predsednik prosvetnega sveta Hrvaške, obravnavalo in z neka-
terimi pripombami pa ga je sprejelo predsedstvo stalne konference republiških in pokrajinskih zavodov za napredek vzgoje in izobraževanja.
Pri pripravi gradiva je bilo upoštevano, da je tudi osnovnošolsko izobraževanje treba vključiti v združeno delo in ga preobraziti — je povedal dr. Pero Šimleša. Treba se je dogovoriti o skupni nujno potrebni vsebini vzgoje in osnovnošolskega izobraževanja v vseh republikah in pokrajinah. Čeprav se s tem na videz vsi strinjajo, pa nastaja vprašanje, kako priti do nujnega skupnega jedra, ki bi označevalo vzgojo in osnovnošolsko izobraževanje na vsem jugoslovanskem območju, pa vendar, da bi ostale posebnosti vsake republike in pokrajine neokrnjene.
Dr. Nikola Potkonjak je med drugim poudaril, da je treba upoštevati stopnjo reforme osnovne šole v posameznih republikah in opredeliti skupna merila, vsebino in raven osnovnošolske izobrazbe, kakršno po-
trebuje vsako okolje, več mož' nosti pa pustiti za načrtovanje na nižjih ravneh.
Stane Kranjc je dejal, da gre ponovno opredeljevanje osnovnošolske in splošne izobrazbe-To seveda ni lahko, zato bo treba na temelju tega gradiva in nadaljnjih proučevanj še temeljit0 razpravljati o tej problematiki-
SC JC
/.Cl
za temeljito razčlembo dosežkov dosedanje preobrazbe vzgoje in osnovnošolskega izobraževanja in poudaril, da je treba upoštevati dosedanje dosežke ter doseči soglasje o skupni vsebini, ki bi zagotavljala tudi prehodnost učencev raznih republik in pokrajin.
Dr. Stipe Šuvar je predlagal da je treba opredeliti temeljna načela vzgoje in osnovnošolskega izobraževanja, s katerimi se vsi strinjajo, »inventarizirati« pa tista vprašanja, o katerih j° treba še temeljito razpravljati-Vedno pa se moramo zavedati da je preobrazba trajen proces.
Pri tem delu morajo sodelovati strokovne organizacije, t j. zavodi za prosvetno-pedagoško službo in drugi prosvetni sveti in združenja, potem ko bo pripravljeno celotno gradivo, pa je treba organizirati jugoslovanska posvetovanja.
Ta to bi se izoblikoval skupen, sprejemljiv dokument o načrtovanju osnovnošolskega in splošnega izobraževanja, primeren za javno razpravo.
Člani komisije so dali nekatere pripombe in se strinjali s predlogom družbenega dogovora o šolanju otrok naših delavcev, ki so začasno zaposleni na tujem, ter sprejeli končno besedilo predloga družbenega dogovora o enotnih temeljih za klasifikacijo poklicev in strokovne priprave, ki bo najbrž kmalu sprejet in podpisan.
Dr. Stipe Šuvar je poročal komisiji o seji zvezne konference
SZDL, na kateri so razpravljali o samoupravni preobrazbi vzgoje in izobraževanja. Na tej seji so podprli izvajanja reforme vzgoje in izobraževanja in še bolj poudarili vlogo socialistične zveze in drugih socialističnih sil pri nadaljnji preobrazbi šolstva. DJORDJE DJURIČ
Bolj odgovorno
Široka družbena akcija in smotrna poraba sredstev sta pripomogla k temu, da gradimo v Sloveniji domove za učence in študente hitreje, kot je bilo predvideno. V letu 1978 je bilo zgrajenih osem domov z 2.947 ležišči, letos pa gradijo pet domov, trije investitorji pa bodo začeli z gradnjo. Skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije pa je predlagala odboru podpisnikov družbenega dogovora, naj se program gradnje dopolni, da se sprejmejo sklepi o izgradnji še novih domov, vendar le do višine zbranega denarja.
Na uspešno in hitro gradnjo smo lahko v Sloveniji upravičeno ponosni; žal se dober vtis o racionalni in dobri gradnji rahlo »kvari« po krivdi nekaterih investitorjev. Ponekod se dogaja, da trdijo, kako je za gradnjo vse
Opozorilo
pripravljeno, izkaže pa se, da nimajo urejenih zemljiških zadev in gradbenih dovoljenj. In posledica? Denar leži neizrabljen, povečajo se cene, zaradi zakasnele gradnje nastaja velika denarna izguba.
Nekateri celo zahtevajo dodaten denar za podražitve, ki so nastale zaradi zakasnele gradnje! Prav bi bilo, da se investitorji ve-deljo bolj odgovorno in upoštevajo družbeni dogovor.
Vprašanja gradnje domov je bilo osrednja tema zavzete razprave na nedavni seji izvršnega odbora Izobraževalne skupnosti Slovenije. Udeleženci so opozorili na naštete nepravilnosti, hkrati pa poudarili, da je treba upravičene podražitve upoštevati.
T. D.
Vse vzgojnoizobraževalne organizacije opozarjamo, da je razpis ŽAGARJEVIH NAGRAD IN PRIZNANJ za leto 1979 izšel \ dnevniku Delo dne 14. 4. 1979 in v dnevniku Večer dne 19. 4. 1979,
K javni razpravi o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju
Osnutek zakona o usmerjenem izobraževanju, ki je v javni razpravi, je prav gotovo strokovno premišljen in dodelan model, ni pa rečeno, da je edini možen. Zato je naloga javne razprave, da z vseh vidikov, predvsem pa z vidikov tistih, ki bodo neposredno občutili posledice teh novosti, z vidika ljudi, ki se bodo po tem sistemu izobraževali ali pa bodo morali delovanje sistema usmerjenega izobraževanja omogočiti s svojim odlokom, osvetli ustreznost posameznih rešitev in alternativ.
Udomačilo se je prepričanje, da pomeni reforma izobraževalnega sistema uvajanje novih Programov v začetne razrede srednjih šol pa morda še spreminjanje imen in organizacije dosedanjih šol v nekaj drugačnega. Reforma naj bi prinesla vse to, vendar »samo to« ni njeno bi^ stvo...
POLDE KEJŽAR, namestnik predsednika Republiškega ko-miteja za vzgojo in izobraževanje:
»Gre predvsem za spremembo družbenega položaja vzgoje in izobraževanja, da dobimo namesto doslej sorazmerno izoliranega izobraževanja sistem, v katerem bosta izobraževanje in delo povezana. To seveda ne Pomeni nekega zapovrstnega Prekinjanja izobraževanja in vračanje iz dela v izobraževanje, temveč da se v izobraževanju in delu ti dve sestavini zlivata v enoten proces.
Eden temeljnih ciljev presnove vzgoje in izobraževanja je doseči višjo raven splošne in strokovne teoretične izobrazbe vseh delavcev. Če bomo izpeljali Preosnovo srednjega šolstva tako, kot je zasnovana v tem osnutku zakona in v prihodnjih vzgojnoizobraževalnih načrtih, bi približno 40 odstotkov mladih, ki so doslej obiskovali poklicne šole, dobilo bistveno povečan delež splošne in strokovno teoretične izobrazbe v primeri s sedanjo. Nadaljnjih 45 odstotkov tnladih, mislim na tiste, ki se izobražujejo v štiriletnih strokovnih in srednjih šolah, bi prav tako dobilo več splošne in strokovno teoretične usposobljenosti, Predvsem pa tako splošno izobrazbo, ki bo ustvarjala temelj za stalno izobraževanje in prilagajanje zahtevam dela. Samo za kakšnih 15 odstotkov bi lahko rekli, da se obseg splošne in strokovne teoretične izobrazbe ne bo bistveno povečal v primerjavi s sedanjo; gre za sedanje gimnazije, čeprav bomo tudi tu pridobili kakovostne novosti z modernejšo zasno™ programov in vsega izobraževalnovzgojnega dela.«
kakšna splošno
IZOBRAZBENA RAVEN?
Kako se opredeliti do nekaterih očitanj, da bo splošna izobrazbena raven v primerjavi z dosedanjo precej nižja?
POLDE KEJŽAR: »Če že hočemo govoriti o nečem nižjem ali manjšem, bi lahko govorili samo o obsegu. Vendar ne pozabimo, da našo šolo že leta in leta spremljajo očitki, koliko nepotrebnega vleče s seboj. Ena od temeljnih teženj te preosnove je zasnovati vsebine programov popolnoma na novo in kar najbolj sodobno.«
DR. VLADIMIR BRAČIČ,
rektor Univerze v Mariboru:
»Sedaj dobivamo na univerzo študente iz dveh temeljnih usmeritev, in sicer iz strokovnih srednjih šol in gimnazij. Splošna izobrazba je, seveda, dokaj različna, •n v prvih letih moramo to razliko nekako odpraviti. To pa pomeni prilagajanje takšnemu položaju; visoko šolstvo se je največkrat prilagajalo samo gimnaziji, zapostavljalo je srednje strokovne sole. Za mariborsko visoko šolstvo tega sicer ne bi mogel trditi, ker je vedno dajalo prednost rednemu strokovnemu šolstvu. Programi so bili prilagojeni poprejšnjemu znanju, »dualizma« pa vendarle ne gre zanikati. Novi sistem ga bo prav gotovo odpravil in dal visokemu šolstvu mnogo bolj enoten temelj za njegovo nadaljnje delo.«
Kako doseči zastavljne cilje? Izobraževanja ne mislimo po-
daljševati. Kje bomo našli prostor za novo? Tudi večjih obre-menitev študirajoči mladim ne moremo nalagati...
POLDE KEJŽAR: »Poleg razbremenjevanja programov zastarelega in odvečnega je treba opozoriti na bistveno nov koncept izobraževanja, katerega cilj je v osnutku zakona opredeljen kot izobraževanje za začetek dela. Spajata se obdobje izobraževanja in začetno obdobje dela. Prav gotovo bo delež pridobivanja praktičnih znanj za neposredno proizvodnjo v mnogih primerih treba nekoliko zmanjšati in prenesti na začetno obdobje zaposlitve, da bi lahko povečali delež splošnih in strokovno teoretičnih znanj v delavčevi izobrazbi. Vendar pa to ne pomeni zmanjšanja strokovne usposobljenosti delavca, ker mora biti ob sedanjem naglem razvoju sodobne proizovodnje delavec pripravljen za hitre prilagoditve spremembam v tehnologiji in organizaciji dela, ne pa zgolj za mehansko obvladovanje del in opravil.«
DVA TIPA IZOBRAŽEVANJA
POLDE KEJŽAR: »Sistem naj bi poznal dva tipa izobraževanja, in sicer izobraževanje za pridobitev strokovne izobrazbe za delo določene vrste in zahtevnosti in pa izobraževanje za izpopolnjevanje izobrazbe. Oba tipa sestavljata neločljivo celoto permanentnega izobraževanja delavca ob delu.«
ŽE ŠTIRI LETA
USMERJENEGA
IZOBRAŽEVANJA
JOŽE FILO, ravnatelj pedagoške šole v Mariboru:
»Nismo šli po poti, na kateri nas ne bi spremljali vsaj solidni napotki. V teh letih se je izkazalo, da so dovolj trdni, saj so se iz njih izoblikovale vzgojnoizobra-ževalne vsebine; te so sicer začasne, pa vendarle dajejo dobre dosežke. Ugotavljali smo nekatere pomanjkljivosti in jih tudi odpravljali.
Pogovarjati se je treba predvsem o programih; dokončnih programov seveda nikoli ne bomo imeli, ker jih bomo dopolnjevali in obnavljali. Prav v tem, da vedno sprejema novosti in se prilagaja potrebam, je življenjskost te šole.«
Kam z dosedanjimi gimnazijami, kako zamašiti morebitne vrzeli pri izobraževanju na visoki stopnji tam, kjer usmerjeno izobraževanje ne bi dalo zadostne in potrebne osnove?
POLDE KEJŽAR: »Za vse takšne poklice, kot so na primer pravniški, igralski in podobno, je treba zasnovati določeno obliko poprejšnjega izobraževanja na srednji stopnji. V osnutku so ponujene nekatere oblike izobraževanja, kot temelj visokošolskim programom, ki nimajo svojih predhodnikov na, srednji stopnji. Te oblike naj bi opravljale funkcijo, ki jo je imela doslej gimnazija, čeprav nekoliko drugače, bolj povezano z delom. Bistvo programov izobraževalnovzgojnega dela naj bi bilo v tem, da učencev po njih ne bi več splošno pripravljali za vse visoko šolstvo — tako kot jih je pripravljala dosedanja gimnazija.«
SKLADNOST
NAČRTOVANJA
Organizacije združenega dela morajo ustvarjalno sodelovati pri oblikovanju zakona o usmerjenem izobraževanju. Ta zahteva visoko stopnjo organiziranosti v sami delovni organizaciji, veliko povezave med delov-
usmerjeno
izobraževanje
znanost
Vsako izobraževanje za delo, ob vsakem delu izobraževanje
Ali zapostavljamo vzgojo?
Društvo pedagoških delavcev v Mariboru je obravnavalo osnutek zakona o usmerjenem izobraževanju. Ugotavljali so, da je besedilo napisano v precej zapletenem jeziku, ki ga delovni ljudje težko uporabljajo. Vprašali pa so se tudi, ali morda vzgoja v zakonu ni preveč zapostavljena.
Osnutek zakona predvideva možnost izobraževanja predvsem za tiste, ki jih pošiljajo TOZD ali OZD, vprašanje pa je, kaj bo s tistimi, ki iz takih ali drugačnih razlogov niso predvideni tam ali pa so jih spregledali. Ali bo tako določilo morda omejevalo ustavno zagotovljeno pravico občanov do izobraževanja?
Domovi učencev in študentov imajo nedvomno pomembno vlogo, toda v zakonu to ni ustrezno opredeljeno. Prav tako
bi kazalo drugače postaviti misel o izobraževalnem programu odraslih, kjer bi bilo treba natančno določiti, da morajo vzgojnoizobraževalne organizacije za odrasle posebej oblikovati program po andragoških načelih.
Ustavili so se tudi ob zahtevi, ki govori, da mora učenec, ki ni opravil obveznosti na ustrezni ravni uspešnosti, to ponovno storiti do konca šolskega leta. V istem šolskem letu je to zelo težko, zato bi morda kazalo popustiti in skleniti, da je treba to opraviti do konca prihodnjega šolskega leta. Posebno ostro in nedemokratično se jim je zdelo določilo o prekinitvi izobraževanja zaradi neuspešnosti, ker sploh ne upošteva razlogov, čeprav so ti pogosto zelo tehtni.
Kako do različne srednje
strokovne izobrazbe?
nimi in vzgojnoizobraževalnimi organizacijami. Potrebna je seveda skladna razvojna politika in dobro zastavljeno načrtovanje.
BRANKO BkEZOČNIK,
direktor Mariborske livarne Maribor:
»Že ob ustanavljanju posebnih izobraževalnih skupnosti smo sodelovali v tem procesu. Zakon prinaša resnično revolucionarne spremembe in toliko večje dolžnosti. Zato bomo morali izpopolniti svoje, kadrovske in izobraževalne dejavnosti, da bomo kos tej nalogi. Načrtovanje kadrov bo moralo resnično temeljiti na razvojnih načrtih, kadrovsko načrtovasnje pa mora odsevati v usmerjanju izobraževanja.«
POLDE KEJŽAR: »Načrtovanje izobraževanja se prav gotovo ne bo moglo končati na ravni temeljne organizacije.,Us-, klajevati ga bo treba na višjih ravneh organiziranosti združenega dela: v panogi, izobraževalni skupnosti in tudi v družbenopolitični skupnosti, občini in regiji.«
Pri prehajanju s srednje stopnje izobraževanja na visoko stopnjo so pogoj za vpis ob nadaljevalnem izpitu, ki ima več različic, praviloma tudi delovne izkušnje ali praktična znanja. Kako zadostiti tem pogojem? Po srednji šoli na delo in potem na študij?
DR. VLADIMIR BRAČIČ:
»Tako ozko tega ne moremo gledati. V nekaterih dejavnostih je najbrž že do zdaj dokazano, da je taka poprejšnja praksa zelo koristna, v drugih pa je teh
dokazov manj,J£o tem se bo pač treba ravnati. Prevladujoča oblika pa bo morala verjetno vendarle biti v delu in potem iz dela prehajati v izobraževanje, da bi lahko omogočili višjo stopnjo usmerjanja in kadrovanja. Kajti — izbrati delavca iz njegovega okolja, takšnega, ki je pri svojem delu dokazal ustrezne lastnosti, in mu omogočiti izpopolnjevanja in višjo izobrazbo, je prav gotovo ena najbolj kakovostnih usmeritvenih akcij.«
Vsak poseg v organizacijo šolstva, enega najpomembnejših temeljev družbe, je zelo pomemben in zbuja veliko razprav, odobravanja in tudi nerazumevanja. Mnogokrat je tako, da se nam zdi sistem, ki ga poznamo in smo ga sprejeli, edini možen in najboljši; zato težko sprejemamo spremembe, zlasti če so tako bistvene in odločilne kot pri preosnovi izobraževanja na srednji stopnji. Leta 1958 smo reformirali osnovno šolo. Takrat je zavladalo prepričanje, da se bo raven splošne izobrazbe z ukinitvijo nižje gimnazije znižala. Rezultati so pokazali drugače. Prav zato je treba razpravo o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju zasnovati tako, da bomo lahko odpravili dvome in izmed različnih možnih odločitev izbrali tiste, ki bodo ponujale največ. Zakon o usmerjenem izobraževanju terja visoko stopnjo zavzetega sodelovanja vseh delovnih ljudi; v delovnih organizacijah, izobraževalnih institucijah in drugod. Zato mora razprava o osnutku zakona seči v globino in širino. EDVARD PUKŠIČ
Ob razpravi o osnutku zaKona o usmerjenem izobraževanju se pojavljajo različna vprašanja in dvomi, kako bo z izobraževanjem različnih poklicev v srednjem usmerjenem izobraževanju. To je razumljivo, saj ni preprosto opustiti predstave o ustaljenem poklicnem usposabljanju, ki je bilo sicer prav v Sloveniji že desetletja dokaj dobro razvito. Če pomislimo še na gimnazijo, potem ni nenavadno, da se marsikateri starši z bojaznijo ozirajo k zamišljeni preobrazbi šolstva, ne da bi jasno vedeli, kako bodo vnaprej njihovi otroci dosegli poklicno uposobljenost.
Srednje usmerjeno izobraževanje sme trajati največ štiri leta in tako je odpravljeno tudi peto šolsko leto, ki so ga doslej imele nekatere srednje šole, kakor na primer vzgojiteljska. Na drugi strani pa nujno ostajajo možnosti enoletne, dvoletne, triletne in štiriletne šolske dobe za pridobitev srednje strokovne izobrazbe. Zavod SR Slovenije za šolstvo je to prikazal na nekaterih vzorcih različne poklicne usposobitve.
Zobotehnik, denimo, doseže poklicno izobrazbo v 4 letih, na temelju dveletne skupne vzgoj-noizobrazbene osnove in dveletne končne specialne izobrazbe. V vsakem letu je predvidenih 39 tednov vzgojnoizobraže-valnega dela, v prvem in drugem letniku pa 2 tedna strnjenega proizvodnega dela, 1 teden strnjene kulturne dejavnosti in 1 teden telesnovzgojne dejavosti • in obrambni dan. Študijski program je razdeljen na 4 leta tako, da so v L letniku le predmeti skupne vzgojnoizobra-zbene osnove, in sicer: slovenski jezik in književnost (140), tuji jeziki (105), umetnostna vzgoja (70), telesna in zdravstvena vzgoja (87,5), samoupravljanje s temelji marksizma (70), zgodovina (70), geografija (70), matematika (105), fizika (70), kemija (70), biologija (70) in osnove tehnike in proizvodnje (105),. V II. letniku preneha v sklopu skupne vzgojnoizobra-zbene osnove tuj jezik, umetnostna vzgoja, geografija, matematika, fizika, kemija, biologija in se pojavijo predmeti primarne programske usmeritve: tuj jezik (105), fizika (105), kemija (70), biologija (70), anatomija in fiziologija (70), higiena in bakteriologija (70) in praktična protetika (87,5). V III. in IV. letniku pa so razporejeni finalni skupni in specialni strokovni predmeti, poleg tega imajo učenci v obeh letnikih še 4-te-densko delovno prakso. Takšen potek študija je utemeljen s 5. odstavkom 44. člena Osnutka zakona o usmerjenem izobraževanju, ki predvideva, da se lahko oblikujejo in izvajajo vzgojnoi-zobraževalni programi za pridobitev srednje strokovne izobrazbe tudi kot samostojni programi, neposredno po osnovni šoli, kadar je to smotrno zaradi na-
rave izobraževanja in potreo uporabnikov.
Obratovni elektrikar pa se izobražuje le 3 leta: V L letniku ima enake skupno vzgojnoizo-brazbeno osnovo, v II. letniku pa že svojevrstne predmete primerne programske usmeritve, denimo, matematiko (70). osnove elektrotehnike (175), strojništvo (70), elektrotehnično risanje (70), tehniko elekt. gradiv (105) in praktični pouk (87,5). Skupna izobrazbena osnova je tudi tu enaka. V III. letniku so izrecno strokovni predmeti, učenci pa bodo imeli 4 tedne delovne prakse. Takšen predlog študijskega programa je skladen z opredelitvijo v osnutku zakona, ki pravi, da vzgojnoizobraževalni programi za pridobitev srednje strokovne izobrazbe, ki omogočajo pridobivanje potrebnega znanja za opravljanje del in nalog z ustaljenimi delovnimi sredstvi, veliko raznovrstnostjo opravil in občasnim, preverjenjem delovnega procesa, obsegajo skupno izobrazbeno osnovo in snov zaokroženega strokovno-teore-tičnega in praktičnega znanja.
Na enakem zakonskem temelju se usposabljajo kmetovalci njihov študij traja dve leti. V I. letniku so enake skupne vzgoj-noizobrazbene osnove, v 2. letniku pa se pojavijo predmeti programske usmeritve, ki omogočajo tudi posebne notranje smeri, kakor so živinorejska, poljedelska in turistična. Tako se v zadnjem letniku poleg predmetov skupne izobrazbene osnove, ki zajemajo slovenksi jezik (105), obrambo in zaščito (70), telesno in zdravstveno vzgojo (105), samoupravljanje s temelji marskizma (70), zgodovino (70) in osnove tehnike in proizvodnje (105) pojavijo še specialni predmeti:	kmetijsko
strojništvo (104), živinoreja (210), poljedelstvo (70), organizacija kmetijske proizvodnje (52,5), in praktični pouk (105) za živinorejca, za poljedelce se zmanjša število iz pouka živinoreje (70) in poveča število iz poljedelstva (210), za turistično smer se zmanjša še število iz poljedelstva (70), dodani pa so izbirni predmeti s področja turizma (140). Poleg tega zajema program še po 105 ur fakultativnih predmetov, namenjenih posebnim potrebam ali interesom učencev in okolja.
Razumljivo, da je s tako razgibanostjo in prožnostjo znotraj programov usmerjenega izobraževanja mogoče rešiti praktično vsa vprašanja skladno s potrebami združenega dela, zajo se je tudi v javni razpravi o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju potrebno ne le načelno, temveč že prav določno pogovoriti o vseh dvomih, zatikih in nejasnostih. Le tako bo razprava dala tisto, kar je potrebno za dobro samoupravno preobrazbo vzgoje in izobraževanja.
R. L.
PRVA REFORMA,
KI TEMELJITO POSEGA V SAM PROGRAM
Sedanjim prizadevanjem na področju usmerjenega izobraževanja radi pravimo sprememba srednjega šolstva v usmerjeno izobraževanje, čeprav naziv sam ni najbolj ustrezen, kajti, če izvzamemo sedanjo splošno gimnazijo, je vse izobraževanje po osnovni šoli že sedaj usmerjeno. Tudi gimnazija sama je vsaj do neke mere usmerjena, saj je znano, da se gimnazijec ne usposablja za metalurškega tehnika, za administratorja, za strugarja in še za marsikaj ne. Verjetno bomo bolj zadeli samo bistvo procesa, če bomo rekli, da gre za formo usmerjenega izobraževanja, katerega »bistveni družbeni smoter je oblikovati svobodno, ustvarjalno, vsestransko razvito osebnost, za delo, samoupravljanje in osebno življenje« (12. člen osnutka zakona o usmerjenem izobraževanju), ali z drugimi besedami, v novem sistemu želimo uskladiti družbene potrebe po kadrih s sposobnostmi in željami učencev oziroma študentov.
Gre torej za reformo na področju usmerjenega izobraževanja. Reforma sicer ni prva, morala pa bo biti bistveno drugačna od vseh dosedanjih, če bomo hoteli doseči postavljene družbene smotre usmerjenega izobraževanja. Večina dosedanjih reform je ob zahtevi po posodabljanju vzgojnoizobraževalnega procesa razširjala obstoječe izobraževalne programe z dodajanjem novih vsebin, težko pa bi našli primere, ko smo obstoječe programe nadomeščali z novejšimi in današnjemu času bolj prilagojenimi. Primerjava programov posameznih predmetnih področij v zadnjih dvajsetih letih za gimnazijo na primer pokaže, da se je obseg povečal za 20,25 in še več odstotkov. Poleg večanja obsega znotraj posameznega predmetnega področja smo dodajali šolskim programom nove predmete, dodatne zahteve itd. Pred leti smo v število ur za posamezne predmete, v predmetnik, vključevali dodatne vsebine, zadnja leta pa smo postali bolj »prebrisani«: s predpisom smo sprejeli število tedenskih ur, zelo obsežen program, ki je leta in leta začasen, in v teh dveh okvirih naj se dogovarjajo posamezna predmetna področja. V takem primeru nastaja prava licitacija učnih ur po posameznih predmetnih področjih, ki se mora končati z obveznim kompromisom, navadno brez ustreznega krčenja posameznih vsebin. To navajam predvsem zato, ker ob vseh nujnih kompromisih, ki smo jih morali sprejeti, ob nenehnem dodajanju nekaj novega, češ da brez tega sodobne šole ni, in skoraj snobističnem vztrajanju na tem, kar smo imeli, nismo nikoli razmišljali, doklej lahko učenca obremenjujemo, doklej smemo učitelju naloge le dodajati in ga z ničimer ne razbremenjevati. Navadno se nismo nikoli vprašali doklej ob takšni organizaciji šole, ob takšnem vrednotenju njenega programa lahko še trpamo, bremenimo in širimo njen program. To omenjam tudi zato, ker proti takim pojavom še vedno nismo imuni, ker vsi mogoči dejavniki svetujejo in priporočajo, kaj naj v prihodnje pride v nov program, svetujejo nove predmete, predlagajo nove vzgoje itd., le malokdo pa ob vsem tem pomisli, da ima množica dejavnikov, ki ji pravimo s skupnim imenom šola, svoje končne zmogljivosti in da prek njih ne moremo iti.
Če so dosedanje reforme šle mimo teh vprašanj, pričakujemo, da tokratna ne bo. Razmišljanja o teh vprašanjih morajo pomeniti uvod v razpravo o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju, ki bo postavil družbenoekonomske temelje novemu izobraževalnemu sistemu. Res je, da bo sam zakon o usmerjenem izobraževanju konkretiziral še prenekateri spremljajoči predpisi, vendar pa mora biti že sam zakon tak, da bomo jasno vedeli, kje so tiste meje, do
katerih lahko brez posledic obremenjujejo učenca, učitelja in šolo.
Priprava dosedanje reforme nam zagotavlja, da bo drugačna od dosedanjih. Drugačnost te reforme je pogojena predvsem s tem, da gradi na novih programih, novih družbenoekonomskih odnosih in novih odnosih znotraj same vzgojnoizobraže-valne dejavnosti.
Nesporno pa je, da samo novi programi ne bodo pomenili začetka in konca vsega; pri uveljavljanju novega vzgojnoizobraževalnega sistema bomo morali spremeniti tudi prenekatere sedanje pedagoške normative, od katerih so danes nekateri stari tudi že več deset let. Nemalokrat smo opozarjali na neustreznost prenekaterih normativov, predlagali smo spremembe, opozarjali na neusklajenost tolmačenj, zahtev in soglasij med za šolstvo pristojnimi organi, vendar dlje kot do predlogov in opozoril navadno nismo prišli.
POSAMEZNI NORMATIVI NISO VEČ UPORABNI
Ne nameravam opozarjati na dejstvo, da bodo z uvedbo skupnih vzgojnoizobraževalnih osnov nastale neverjetne potrebe po novih mestih v učilnicah, saj bomo morali podvojiti število mest v sedanjih periodičnih šolah. Želim pa opozoriti na nekatera dejstva, ki so tesno povezana z realizacijo koncepta usmerjenega izobraževanja. V današnjem učnem procesu ni več le želja, temveč potreba, da naj bi delal učitelj z učencem individualno, ker le tako lahko upošteva njegove individualne sposobnosti, nagnjenja in temu prilagaja zahtevnost programa. V zahtevnejših stopnjah izobraževanja pa naj učitelj »tudi uvaja v raziskovalno delo in jim razvija sposobnosti za pridobivanje novega znanja s spremljanjem in preverjanjem prakse«. (12. člen osnutka). To naj dela danes učitelj pri dveh skrajno težkih pogojih:
—	zaradi večanja števila predmetov krčimo pri enakih programih število ur posameznim predmetnim področjem,
—	zaradi »varčevanja« trpamo oddelke z učenci, obvezno s 35 na oddelek, zaradi človeških in tudi socialnih odnosov, da ne bi ostali na cesti, pa še s kakim učencem več.
Učitelj naj bi v prihodnje s svoje klasične frontalne metode prešel v delo s skupinami, posamezniki, diferenciral učni program po težavnostnih stopnjah, spremljal in usmerjal hitrejše napredovanje posameznikov, dodatno pomagal učencem, ki program teže sledijo, dopolnjeval tiste vsebine, ki bi jih morali prinesti učenci iz prejšnjih šol, pa jih niso, in še in še! Ali pri 35 učencih v razredu, kar je pri razpisih postal normativ, učitelj lahko vse to doseže, saj ima poprečno na učenca na voljo le
1,29	minute v šolski uri? (Podatek je res le statistično poprečje, pa vseeno nekaj pove in o njegovem bistvu bi morali resno razmišljati). Prenekatero novo dejavnost ali obliko dejavnosti bomo v novem programu usmerjenega izobraževanja lahko izvajali le v bistveno drugačnih okoljih, kot smo navajeni doslej. Nova vsebina proizvodno tehničnega pouka in politehnične vzgoje, proizvodno delo, svobodne dejavnosti, oblike samoupravljalske vzgoje, bistveno večji poudarek programu kot nekdanjemu in sedanjemu klasičnemu razredu itd., vse to so oblike, ki ne prenesejo več množice petintrideset do štirideset učencev, ki se bo odzivalo na vsak učiteljev mig ali besedo. Odpovedati se bomo morali trpanju učencev v ogromne oddelke in sprejeti delo z manjšimi skupinami in nemalokrat tudi s posamezniki. To želimo zaradi večje kakovosti, vedeti pa moramo, da kakovost tudi stane! Odpovedati se bomo morali nesprejemljivim metodam varčevanja, če ne želimo že v samem nastanku oteževati nastajanja novega sistema.
Usmerjeno
izobraževanje in šolski normativi
DOKLEJ LAHKO OBREMENJUJEMO UČENCA?
64. člen osnutka pravi, da »obseg dela in sodelovanje učencev ali študentov v organiziranem vzgojnoizobraževalnem delu ne sme preseči 34 ur na teden in ne 44 tednov v letu«. Ob branju tega člena iz osnutka prvi hip niti ne pomislimo, da gre za nekaj pomembnejšega; morda celo pomislimo, da je prav, da so učenci pošteno zaposleni. Kljub temu pa navedenih 34 ur na teden zahteva svojo pozornost. Če je 34 ur po zakonu bodo sestavljale! predmetnika to gotovo izkoristili do konca. Kaj pomeni 34 ur vzgojnoizobraževalnega dela? To pomeni 34 ur pouka in drugih obveznih dejavnosti. 34 ur pouka na teden pomeni skoraj 7 ur pouka na dan. Kje so pri tem še učenčeve individualne priprave na pouk, njegova družbenopolitična aktivnost na šoli, v krajevni skupnosti, kje je čas za tiste oblike dela, ki zahtevajo individualno vključevanje v učni proces in celo raziskovalno delo? Ni težko razumeti, da predstavlja seštevek vsega tega takšno obremenitev učenca, o kateri se moramo zamisliti. 34 ur takšnega pouka, pri katerem bo učenec aktivno udeležen, kjer bo sam sodeloval v oblikovanju, poteku in analizi učnega procesa, predstavlja za učenca obremenitev, kakršno ima redki zaposleni. In kje je še drugo učenčevo delo: brez katerega ni napredovanja v šoli ne družbenega razvoja mlade osebnosti?
Ni neupravičen strah, da lahko s prevelikimi zahtevami negativno vplivamo na učenčev razvoj in s tem onemogočimo dosego treh temeljnih družbenih smotrov usmerjenega izobraževanja. Pričakujem, da bodo o tem vprašanju spregovorili tudi ljudje, ki se strokovno ukvarjajo predvsem s sposobnostjo dojemanja in prevzemanja nalog študirajoče mladine in tako pomagali oblikovati neko optimalno mejo obremenjenosti, sti.
f i^rriri i
NENADOMESTLJIV V VZGOJNOIZOBRAŽEVALNEM PROCESU
Rek, da šola z učiteljem živi in pade, verjetno ni nastal brez dolgoletnih spoznanj in tudi ne bi živel dalje, če ga ne bi praksa nenehno potrjevala.
Z zakonom o združenem delu smo dokončno utrdili učiteljev 42-urni tednik, več kot to pa pravzaprav še nismo storili. Podobno kot so dosedanje reforme dodajale k programom in širile le-te, dodatno obremenjevale učence in šolo, so te novitete obremenjevale učitelja. Uvajanje zahtevnejših in obsežnejših učnih programov, uvajanje novih metod in tehnologij poučevanja, uvajanje številnih vzgoj (od samoupravne in obrambne
do zdravstvene in prometne) v vsa predmetna področja, pa dodajanje vseh novih aktivnosti v okviru šole, krajevne skupnosti, delegatskega sistema itd. — vse to smo samoumevno« dodajali našemu učitelju, ker se je dalo spraviti v okviru obstoječe zakonodaje. Vsa ta množica novosti pa je vseskozi ostala brez še ene — da bi bilo tudi učiteljevo delo treba časovno in vrednostno na novo ovrednotiti. Obstoječa zakonodaja res zadolžuje delovne organizacije — in tudi šole — da oblikujejo časovne normative za naloge in opravila, toda, kaj pomaga, če pa ima financer svoja drugačna merila. Zdi pa se mi, da je težko razumeti, da bi med različnimi občinami, med različnimi krajevnimi skupnostmi in celo znotraj iste krajevne skupnosti, če sta v njej dve šoli, imeli za isto delo različne časovne normative. In to bi bilo, če jih bomo delali vsak zase!
Prihodnji zakon o usmerjenem izobraževanju bi moral sam ali obvezno določiti nekoga, ki bo oblikoval ustrezne časovne in druge normative v vžgojnoizo-braževalnem procesu, ker je izobraževanje le nacionalna institucija in ne more biti v njej toliko meril, kot je šol.
Ko govorimo o dodatnih nalogah in s tem o dodatnem obremenjevanju učiteljev, je treba opozoriti še na nekaj: z reformo usmerjenega izobraževanja se bodo morali učitelji v celoti prekvalificirati, če že ne strokovno, pa gotovo metodično. To nedvomno zahteva precejšnji dodatni napor. Pri vsem tem lahko upamo vsaj toliko, da bodo imeli tokrat več časa, kot so ga imeli učitelji, ko so leta 1975 pričeli učiti v reformirani pedagoški gimnaziji, ko so imeli uvajalni seminar 2. septembra, šolsko leto pa se je pričelo 1. septembra. (Ne, ni pomota!).
PROBLEME JE TREBA NAKAZATI PRAVOČASNO
Navedena vprašanja so pričujoča v vsem sedanjem sistemu usmerjenega izobraževanja in tudi osnovno izobraževanje ni brez njih. Nemalokrat smo opozarjali nanje, vendar brez večjega uspeha. Razprava o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju je ugodna priložnost, da ponovno načnemo ta vprašanja, saj pričakujemo, da bo zakon o usmerjenem izobraževanju le temeljil na družbenoekonomskih osnovah svobodne menjave dela — prej omenjena vprašanja pa izhajajo največ prav iz neurejenih odnosov na tem področju. Res je, da govorimo šele o osnutku, zato pa je toliko bolj utemeljeno, da poiščemo rešitve sedaj, ko je še čas, da pridejo v predlog in pozneje v zakon. Ko bomo imeli zakon, bo vse govorjenje zaman.
Mag. VALENTIN PIVK
Usposabljanje učiteljev za preobrazbo
Nenehne družbene spremembe, spemljanje novosti v stroki in zahteve sodobne šole po novih oblikah in metodah dela v vzgojnoizobraževalnem procesu terjajo nenehno dopolnjevanje znanja pedagoških delavcev.
V okviru dopolnilnega izobraževanja, ki ga za pedagoške delavce organizira Zavod SRS za šolstvo, je bilo v letu 1978 izvedenih 329 seminarjev s skupno 4186 izobraževalnimi urami. Seminarjev se je udeležilo okrog 12000 učiteljev in drugih strokovnih delavcev iz vzgojnoizobraževalnih organizacij, kar predstavlja več kot polovico zaposlenih v osnovnem in srednjem izobraževanju.
Večji del seminarjev je bil namenjen delavcem na področju osnovnega izobraževanja. Se vedno poteka (zdaj že osmo leto) dopolnilno izobraževanje učiteljev ob modernizaciji osnovnošolske matematike, y katerega se je v letu 1978 vključilo 3212 učiteljev. Načrtno so bili v dopolnilno izobraževanje vključeni vodstveni delavci in učitelji v celodnevnih osnovnih šolah. Na seminarjih so spoznavali specifične vsebine, oblike in metode dela na tem področju. Učitelji slovenskega jezika so se na enodnevnih seminarjih seznanili z novostmi v učbeniku Naš jezik za sedmi razred in se usposobili za učinkovito uporabo le—tega, medtem ko so se učitelji biologije usposabljali za uporabo laboratorijske metode dela. Seminarjev so se udeležili vsi učitelji tehnične vzgoje in gospodinjstva ter se na njih seznanili z nekaterimi novostmi na tem področju. Prav tako je kontinuirano potekalo dopolnilno izobraževanje vzgojiteljic in pedagoških in strokovnih delavcev na področju organizacij za usposabljanje otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju.
Na področju srednjega šolstva je dopolnilno izobraževanje zajelo predvsem učitelje v pedagoških oddelkih usmerjenega izobraževanja. Seznanjali so se z novo učno vsebino v četrtem letu šolanja, spremljali in dopolnjevali delo v prvih treh letih ter se usposabljali za oblike in metode dela, kot jih zahteva sodobna šola.
Že več let načrtno poteka andragoško usposabljanje učiteljev, ki poučujejo v srednjih šolah in enotah za odrasle. Ti učitelji so najprej vključeni v temeljne, nato pa v nadaljevalne seminarje iz andragoške didaktike. V skladu s potrebami so se v preteklem letu izoblikovali še seminarji o metodiki dopolnilnega izobraževanja odraslih in metodiki družbenopolitičnega izobraževanja, namenjeni predavateljem v posameznih izobraževalnih organizacijah in občinah (npr. seminarji za predavatelje, ki usposabljajo delegate).
Uspešen je bil tudi seminar za organizatorje izobraževanja v delovnih organizacijah, organiziran v sodelovanju z izobraževalno skupnostjo za promet in zveze.
Z analitičnim spremljanjem
udeležencev tega izobraževanja ugotavljamo, da učitelji iz leta v leto bolje ocenjujejo vsebino in metode dela na seminarjih. Udeleženci dvodnevnih in daljših seminarjev že več let ocenjujejo v posebnih anketnih vprašalnikih vsebino in metodo dela s petstopenjsko lestvico od ena do pet, pri čemer je pet najvišja ocena.
V letu 1978 smo z anketo zajeli 45 % udeležencev seminarjev za pedagoške delavce v vzgoj novarstvenih organizaci- I jah, 16 % pedagoških delavcev iz osnovnih šol, 35 % iz srednjih šol I in kar 80 % tistih, ki so se udeležili seminarjev za andragoške de- i lavce. Poprečna ocena vsebine ia ' metode dela na seminarjih se je v vseh področjih dvignila nad oceno štiri, v posameznih prime- | rih celo nad 4,5. Zelo ugodne 1 ocene teh seminarjev kažejo na	i
visoko stopnjo usklajenosti med	1
dela. Tako skladnost pa zagotavlja le skrbna priprava na sleherno obliko izobraževanja. Organizatorji seminarjev si prizadevajo posodobiti vse oblike tega izobraževanja. Oblikujejo manjše seminarske skupine (30 do 35 udeležencev), kjer je mogoče organizirati aktivne oblike dela, predvsem delo v malih skupinah, razpravo, laboratorijsko ali praktično delo ipd. Izkušnje kažejo, da učitelji niso zadovoljni s seminarji, na katerih prevladuje predavateljska metoda. Metoda dela na seminarjih morajo biti zgled, kakšno naj bo učiteljevo delo z učenci.
Preobrazba celotnega sistema vzgoje in izobraževanja se kot bistven element vključuje tudi usposabljanje učiteljev za to preobrazbo. Prvi program dopolnilnega izobraževanja za učitelje predmetov v skupni vzgoj-noizobrazbeni osnovi v usmerjenem izobraževanju je že v pripravi. Pri načrtovanju tega izobraževanja sodelujeo tudi komisije, ki so pripravljale učne načrte za posamezne predmete. Postopoma bo, v skladu z načrtovano preobrazbo, zajelo dopolnilno izobraževanje in usposabljanje pedagoške delavce v osnovnem in srednjem usmerjenem izobraževanju. Delo bo zahtevno in zelo obsežno. Potrebno bo sodelovanje vseh kadrovskih šol in usklajeno delo.
Pomembno vlogo pri stalnem dopolnilnem izobraževanju in usposabljanju pa bodo imele tudi vzgojnoizobraževalne organizacije same.
MARIJA VELIKONJA
pričakovanji udeležencev in vsebino seminarja in metodami
dopolnilnega izobraževanja učiteljev, predvsem pa v mnenjih

ELEKTROTEHNAnsoo
trgovsko, izvozno, uvozno in proizvodno podjetje
61001 LJUBLJANA, Titova c.51
telefon (0611320 241;telex:31184 YU ETEHNA
Učitelji
* nedokončano
pedagoško
Izobrazbo
Vzgojnoizobraževalni zavod v Slovenskih Konjicah je napravil Pugled učiteljev, ki nimajo kontne pedagoške izobrazbe in se z Ijjinii pogovoril o študiju. Pomike je zbral z anketo, ki so jo '2Polnili učitelji sami. V anketi so »avedli, kdaj so se zaposlili, kdaj bili vpisani na pedagoško aka-Jktnijo in v katero skupino, ko-izpitov so že opravili, po-|ebno v letih 1978 in 1979, ko-izpitov jim še manjka in kdaj ^meravajo diplomirati. Analiza ,e bila narejena v vseh vzgojnpi-S°braževalnih in varstvenih or-^nizacijah konjiške občine, za-lela pa je skupno 25 učiteljev in ^gojiteljev. Tokrat bomo spre-S°Vorili le o petih osnovnih °lah, brez vrtcev in osnovne šole s Prilagojenim programom.
V vseh petih osnovnih šolah ^Upaj z njihovimi podružnicami |e zaposlenih 155 učiteljev. Od ,eh jih dvajset (20) nima kontne pedagoške izobrazbe. V tej j ^alizi vzgojnoizobraževalni za-ni obravnaval učiteljev, ki rimajo ustrezne izobrazbe za Medmet, ki ga poučujejo, tem-samo tiste, ki še nimajo di-Wome ustrezne kadrovske šole.
Polovica vseh učiteljev z nedokončano pedagoško izobrazbo v občini, to je deset, je zaposleno v osnovnih šoli Boris Vinter ^eče in v njenih podružnicah, P° trije so v osnovnih šolah: jjušan Jereb Slovenske Konjice, *V. osnovna šola Slovenske Ko-nJ,ce in osnovna šola Ljubo Ser-?er Loče, eden pa je v osnovni s°li Vitanje.
Zanimivo je vedeti, kdaj so se 1 učitelji zaposlili v šolah. Naj-^arejša zaposlitev izvira iz leta vbl, ko se je zaposlil eden ''med učiteljev z nedokončano Pedagoško izobrazbo, potem pa ?' prišel službovat kar celih 'i est let nihče. V letu 1967 ima-‘Jo dva taka primera zapo-Sljtve, 1969 enega, 1970 dva, [572 enega, 1973 dva, 1975 šest, 1976 enega in v letih 1578 in 1979 po dve taki zaposlili- Kaj je vplivalo na tako frek-^nco zaposlovanje učiteljev z ^dokončano pedagoško izobra-!bo, ne vemo. Najbrž je vzrok v ^manjkanju prosvetnih delav-'ev v posameznem obdobju.
Morda nam bi nekaj povedal tl*di podatek o dolžini študija na Pedagoški akademiji, to je ko-*ko časa je poteklo od samega [Piša na PA do zaposlitve. Štu-"ijska doba je trajala pri naštetih ‘‘eiteljih najdalj do tri leta. Eden Se je celo isto leto zaposlil, ko se le vpisal na PA, pet po enem letu [Piša, devet se jih je zaposlilo po “Veh letih, pet pa po treh letih 'Piša na pedagoški akademiji.
ni s tem potrjena resnica, da le ekonomski interes zelo močna Obalna sila, da pride človek do ^poslitve čimprej, čeprav še rima dokončane izobrazbe. Pri eh učiteljih zanesljivo ne gre za Pelo iz potrebe in zadovoljstva °b njem, temveč iz ekonomskih ^zlogov.
Smeri študija so različne, liedem učiteljev študira razredni Puuk, pet slovenski jezik, trije |elesno vzgojo, po eden pa angle-'ri jezik, fiziko, tehnično vzgojo, Nemščino in likovno vzgojo.
, Skupno so ti študentje opravili Se 399 (tristo devet in devetde-^t) izpitov. Opraviti jih morajo Se 100 (sto) in diplomirati, to pa riutieni poprečno pet izpitov na Posameznika. Vendar so med njimi velike razlike. Ker pa so vsi Prihranili težje izpite za konec, je Pred njimi še več kot petina štu-rija.
V letu 1978 so vsi skupno opravili 41 izpitov (posameznik; pa dva;(v letu 1979 pa 18. Če bi nadaljevali študij z enako hitrostjo, bi si vsi pridobili v naslednjih treh letih ustrezno pedagoško izobrazbo. Kot že rečeno, pa so med posamezniki velike razlike. To se vidi tudi iz njihovega osebnega načrta, ko so v anketi povedali, kdaj mislijo diplomirati. Devet se jih je odločilo, da bo opravljalo diplomo že letos, pet prihodnje leto, štirje leta 1981, eden 1982, eden pa se še ni odločil, kdaj bo diplomiral.
Predsednik vzgojnoizobraže-valnega zavoda Slovenske Konjice je sklical vse te učitelje na pogovor skupno z ravnatelji centralnih šol. Težka je bila obravnava te pereče problematike. Veliko vzrokov o počasnem študiju nekaterih učiteljev je ostalo neodkritih. V nekaterih primerih so vzrok neuspešnega študija tudi kadrovske šole in odnos nekaterih profesorjev do študentov. Ko se odnosi skrhajo in ima študent občutek, da se je profesorju zameril, odlaga izpite. Več razlogov pa je v študentih samih in v šolah, kjer so le-ti zaposleni. Študentje ne študirajo načrtno največ zato, ker so preobremenjeni doma in v šoli. Tako ima kar 14 (štirinajst) teh učiteljev več kot 20-urno učno obveznost tedensko. Ti učitelji so bili na sestanku v glavnem tiho in z občutkom krivde. Govorili so predvsem ravnatelji, ki so vsi izrazili veliko pripravljenost, da omogočijo tem učiteljem v svojih kolektivih ustrezne možnosti za študij. Tokrat smo obravnavali samo tiste učitelje, ki nimajo končane pedagoške izobrazbe in po vsen predpisih še ne bi smeli poučevati. K razpravi te problematike je vzgojnoizobraževalni zavod v občini Slovenske Konjice spodbudil tudi osnutek zakona o usmerjenem izobraževanju, ki natančno določa, kdo je lahko učitelj v šolah usmerjenega izobraževanja. Ker se je nekaj časa po tolmačenju zakona o združenem delu namenjalo izobrazbi zelo malo pozornosti, tako pri zaposlovanju kot pri nagrajevanju, ugotavljajo danes, da hoče družba ponovno bolj upoštevati doseženo stopnjo strokovne izobrazbe za opravljanje določenega dela. Menimo, da je to tudi edino pravilno. V naših šolah pa je veliko tudi takih, ki sicer imajo končano pedagoško izobrazbo, a ne učijo svojega predmeta, se pravi da za svoje delo niso ustrezno usposobljeni. Tudi tem bomo morali nameniti posebno pozornost, tako da si bo vsak pridobil ustrezno izobrazbo in bo vsak delal tisto, za kar je usposobljen.
Pri tako odgovornem in zahtevnem delu, kot sta vzgoja in izobraževanje otrok, ne bi smeli dovoliti tega, kar se dogaja dandanes. Človeku ne dovolimo voziti avtomobila, če nima šoferskega izpita, dopuščamo pa, da vzgajajo in izobražujejo ljudje, ki nimajo ustreznega izpita. Verjetno se nihče ne bi dal operirati kirurgu, za katerega ve, da ni končal medicinskih študij.
Študij ob delu — refren časa. Vse lepo in prav, vendar ga moramo pravilno razumeti. Študij ob delu je mišljen za višje, zahtevnejše delo, kot ga opravljamo, za delo, pa ga delavec opravlja že sedaj, pa mora biti ustrezno usposobljen., FRANJO MAROSEK
Delavske univerze —
nadomestilo
ali dopolnilo
Letos poteka dvajset let, odkar je bila ustanovljena večina delavskih univerz na Slovenskem. Na svoji razvojni poti so doživljale te organizacije več mejnikov, ki so v bistvu zrcalo razvojnih sprememb v naši družbi.
Jubilej dokazuje, da so delavske univerze doslej znale najti svoje mesto v spreminjajočih se razmerah in se odzivati novim družbenim potrebam, odnosom in sistemskim rešitvam v izobraževanju; to kaže na njihovo družbeno organiziranost in vitalnost kot pomembni lastnosti, zlasti če upoštevamo razmere, v katerih so delavske univerze delovale in še delujejo ob šolskem sistemu.
Dvajsetletnica se časovno ujema z novo, prav gotovo najpomembnejšo ločnico v razvoju vzgoje in izobraževanja, ki postavlja tudi delavske univerze pred nove odločitve. Delavske univerze so se ukvarjale s tovrstnimi vprašanji od razprav o osnutku ustave na vseh stopnjah dograjevanja družbenoekonomskih odnosov in zasnove vzgoje in izobraževanja kot dela združenega dela.
Ta razmišljanja o nrihodnosti in aktivnosti so pogosto, zlasti v zadnjem letu spremljali kritični, včasih destimulativni prikazi stanja in prihodnosti, ki so bili različne narave: nekateri so skušali glede na položaj tradicionalnega šolskega sistema razvrednotiti vlogo in dejavnost delavskih univerz. Te kritike so bile povedane pogosto z vidika privatno-lastni-ških interesov ali prizadetosti zaradi dosedanje nepripravljenosti, da bi nekatere »državne« šolske ustanove prevzele novo širšo vlogo (se dogovarjale z združenim delom, se odzivale na potrebe itd.). Iz tega so nekatera množična občila (televizija) sklepala, da je preobrazba celotne vzgoje in izobraževanja odvisna predvsem od ravnanja delavskih univerz, ki »motijo« ali celo »škodujejo« tradicionalno žamišljenemu »redu«.
Mnoge kritične misli so bile izrečene z vidika neurejenosti sistema, ki se je zrcalila tudi v dejavnosti delavskih univerz (neučinkovitost, stihijnost, neusklajenost s potrebami, ki pogosto niso ugotovljene itd.). Delavske univerze nosijo svoj delež odgovornosti za tako stanje (niso pa vzrok ali edini, poglavitni povzročitelj stanja, ki terja sistemsko ureditev razmer, zlasti odnosov, in ustrezno ravnanje — tudi delavskih univerz.
Najpomembnejša so kritična razmišljanja z vidika prihodnjega sistema, ki ga moramo uresničiti. Ta so lahko in morajo biti poglavitno izhodišče za določanje vloge in položaja delavskih univerz v prihodnje.
Pri slednjem vidiku kritičnih razmišljanj, ki so bila ves čas pričujoča tudi v razpravah samih delavskih univerz, pa je pomemben še en vidik, ki pogosto ni upoštevan: sistemske rešitve je treba primerjati s stanjem in potrebami v danih razmerah.
Glede na to so se delavske univerze lotile razprav o svoji »usodi« z dveh vidikov: z vidika celotnega sistema in z vidika razmer in potreb v vsaki občini. Na tem temelju naj družba tudi presodi, kakšno dejavnost delavskih univerz potrebuje. To ugotavljajo zdaj občinske izobraževalne skupnosti (zlasti združeno delo, družbenopolitične in samoupravne interesne skupnosti, družbenopolitične organizacije), katerih posebne potrebe pokrivajo delavske univerze.
NAČRTOVANJE — POGOJ RAZVOJA
Brez kritične analize ni mogoče spreminjati stanja. Katera so poglavitna izhodišča in vzvodi za prihodnje usmeritve in razvoj, ki ne bi pomenili le »krpanja« sedanje vloge, temveč bi zagotavljali za prihodnost jasno določene utemeljene družbene in sistemske možnosti?
Delavske univerze so bile ob izobraževalnem sistemu člen, ki je predstavljal nadomestilo za primanjkljaje tradicionalnegu šolstva. Takšna, zelo splošno označena vloga naj se spremeni v tem, da se bodo delavske univerze nadalje razvijale kot člen, ki skupaj z drugimi sestavlja sistem ali deluje v njem samem.
Vloga delavskih univerz mora biti utemeljena v novih družbenoekonomskih odnosih, v katerih delavci in občani v temeljnih
samoupravnih skupnostih neposredno ali prek interesnih skupnosti in v drugih oblikah povezovanja interesov skupaj z izvajalci določajo razvoj, vsebino in organizacijo izobraževanja glede na ugotovljene potrebe. Po tej poti bodo morali biti določeni tudi pogoji in vsebina dejavnosti delavskih univerz, izločeno pa bo vse, kar ni utemeljeno z interesi in kar ni smotrno. Z zakonom bodo sočasno uveljavljeni splošni družbeni interesi in predpisi, ki jih morajo spoštovati vse izobraževalne organizacije.
V novih odnosih je po mojem mnenju temeljnega pomena načrtovanje razvoja in dejavnosti v okviru interesnih skupnosti in letno in večletno načrtovanje izobraževanja. Delavske univerze so v dvajsetih letih prešle od proračunskega financiranja k temu, da financirajo posamezne storitve uporabniki. Tak pretežno tržni odnos, ki je hkrati tudi kratkoročen pa je oviral kadrovski in materialni razvoj, vplival pa je tudi na sestavo programov. Delavske univerze so se tako.morale usmerjati k dejavnostim, ki so trajnejše, to je k šolskim oblikam izobraževanja ob delu. Novi odnos naj bi torej z dolgoročnejšim načrtovanjem dopolnilnega izobraževanja (družbenopolitičnega in drugega) vplival na programsko preusmeritev. Delavske univerze naj bodo kot del sistema vključene v prihodnje temelje srednjeročnih načrtov, zlasti občinskih pa tudi drugih izobraževalnih skupnosti.
Ob takih razmerjih ni potrebno in smotrno, da bi zakon omejeval dejavnost delavskih univerz (poklicno izobraževanje), ker bodo samoupravni odnosi uravnavali izobraževanje po potrebah, načelu racionalnosti in primernosti. Korak k temu je bil storjen že z načrtovanim vpisom delavcev v srednje in visoke šole.
SISTEM IN
PROGRAMSKA POLITIKA
Ob tem pa je potrebna programska usmeritev delavskih univerz k določenim vzgojnoi-zobraževalnim dejavnostim, predvsem k družbenopolitičnemu izobraževanju in usposabljanju za delo, h kulturni, estetski in etični vzgoji in zadovoljevanju določenih interesov občanov in delavcev, pa tudi k dopolnilnemu in deloma tudi poklicnem izobraževanju za delo. Te možne ali potrebne vsebinske usmeritve smo deloma že ugotovili, v konkretnih odnosih in razmerah pa se bodo morale potrjevati in dopolnjevati. Za to so potrebne ustrezne možnosti, subjektivna pripravljenost in usposobljenost.
Koncept delavskih univerz gradimo lahko na predpostavki ali ugotovitvi, da z naglim razvojem gospodarstva in drugih dejavnosti, tehnike in družbenih odnosov rastejo v resnici in v zavesti potrebe po raznovrstnem izobraževanju. Nanje pa se bo treba odzivati še bolj kot doslej. V tem vidimo potrebnost in razvojne možnosti tudi za delavske univerze, katerih vloga in pomen bi se kaj hitro pokazala, če takšnih organizacij v izobra-1 ževalnem sistemu ne bi imeli. MARJAN LAH
Ali je šola v naravi »podaljšek učiteljevih počitnic«
Večkrat slišimo take in podobne opazke, ki nas, pobudnike in organizatorje prizadenejo. Mnogo nas je, ki želimo na svojem predmetnem področju napredovati, iščemo novih poti, naprednejše vsebine.
Telesnovzgojno področje se v zadnjih 15 letih skokovito razvija. Zimska in letna šola v naravi precej bogatita vsebino. Zato si nekateri učitelji telesne vzgoje prizadevamo doseči izpolnitev priporočil, ki jih vsebuje novi učni načrt za srednje šole.
Na naši gimnaziji smo letos že peto leto organizirali zimsko šolo v naravi. Za pedagoške oddelke je po učnem načrtu obvezna, za splošne pa je le priporočena, ker primanjkuje denarja. Zimska šola v naravi je torej odvisna od prizadevnosti in iznajdljivosti učiteljev telesne vzgoje in ravnatelja.
Neštetokrat je bilo treba presedeti na sejah telesnokulturne skupnosti in odbora šolskih športnih društev pri TKS. Zbrali smo smučarsko opremo za tiste učence, ki jo ne morejo kupiti. Vsako leto dobimo denar za organizacijo šole pri telesnokul-turni skupnosti, učenci plačajo prehrano, prenočišče in žičnico. Sestavimo načrt dela, predračun, izračunan za vsakega posameznika. Ugotovimo, koliko učencev nima svoje opreme. Poiščemo najboljše učitelje smučanja, hkrati pa sposobne in značajne ljudi. Večina učiteljev mora kriti plačan ali neplačan dopust. Z njimi organiziramo sestanek pred šolo v naravi.
Na roditeljskem sestanku seznanimo starše z načrtom dela in z vsebino šole v naravi. Starši se potem odločijo za ali proti.
Na seji delovne skupnosti se pogovarjamo in odločamo o izvedbi in poteku.
Rezervirati moramo pravočasno dom na Krvavcu. Pogovarjamo se o ceni bivanja, žičnic, prehrane.
Vsako leto organiziramo več očiščevalnih akcij na Krvavcu. Zato dobimo več tedenskih kart zastonj, tako je celotna cena nižja. Učenci vse leto zbirajo denar. Zgodilo se je že, da jim je razrednik prepovedal zbiranje denarja za šolo v naravi.
Ravnatelj nam pomaga in nas podpira, da niso težave večje. Vse ure tisti teden so zamenjane, nadomeščanja ni.
KAKO POTEKA ŠOLA V NARAVI
Vsako leto imamo dve izmeni po 6 dni. Oba s kolegom prof.
Robasom sva zaradi boljše organizacije in poteka v šoli v naravi obe izmeni, drugi kolegi pa po tri dni.
Dnevni red:
Učenci imajo po dve uri pouka pred smučanjem. Dopoldan je smučanja od 3 do 4 ure in prav toliko po kosilu, to je od 7 do 8 ur na dan. Po smučanju imamo vsak večer predavanja z diapozitivi. Vsebina predavanja:	prva
pomoč na snegu in v gorah, nakup smučarske opreme, maže, vrste snega, plazovi in druge nesreče v gorah, zgodovina smučarske opreme, tekmovalni pravilnik, pravila lepega vedenja na smučišču. Po učenju pripravijo učenci kulturnozabavni program. Pomagajo fOdi v kuhinji, jedilnici in drugod, da so obroki hitreje porazdeljeni.
Za nas, ki vodimo ta tečaj, je dan dolg od 6. ure enega do 6. ure naslednjega dne. Disciplina mora biti brezhibna in dan mora biti kar najbolje izrabljen.
Skrb pred nesrečami, poškodbami, preveliko sproščenostjo mladih, včasih tudi nevzgojenostjo, je nenehno nad nami. Šele ko se vrnemo domov v dolino, se nam odvali kamen od srca.
In kako je doma?
Ker sem hkrati mati, gospodinja in profesorica, večina dela počaka. Utrujenost pride za mano. Kar v stoje bi zaspala, a časa ni. Toda vse to se premaga, če ima človek voljo in občutek, da je opravil nekaj pozitivnega, koristnega, nekaj, kar je obogatilo življenje mlademu človeku.
Ko pa pridem v ponedeljek v šolo, me je strah, zradi očitkov nekaterih sodelavcev. Največkrat vidijo le mojo barvo, se pritožujejo nad neznanjem učencev, nad njihovo razigranostjo in nemirom.
Nam, ki smo sodelovali v šoli v naravi, očitajo, da imamo podaljšane počitnice, da smo se dobro nasmučali. Šele ko sami preživijo nekaj dni z nami, mislijo čisto drugače. Ne zdi se mi pošteno, da tisti, ki našega dela ne poznajo, govorijo o nedelavnosti in nepomembnosti. Še sreča, da je takih zelo malo.
V veliko zadoščenje mi je, ker so se vsi učenci naučili smučati, med seboj so se bolje spoznali, pa tudi mi smo jih spoznali še z druge plati in oni nas. Vrnili so se zdravi, z novimi izkušnjami in polni doživetij. Nazadnje si vedno srečen. Garamo pošteno, toda splača se. Ne bomo vrgli puške v koruzo.
SLAVA PELKO, prof. telesne vzgoje
Za pol učitelja ni dela?
Na šolah pogosto poučujejo posamezne predmete neustrezno usposobljeni ljudje. To se dogaja zlasti tam, kjer ni na voljo toliko časa za posamezno učno področje, kolikor bi bilo potrebno, da bi usposobljen učitelj izpolnil delovno obveznost. Na Hrvaškem so to marsikje rešili, tako da so posameznega učitelja zaposlili na dveh šolah. Takega učitelja si prevažajo, da lahko izpolni svojo delovno obveznost, obenem pa učencem zagotovijo strokovno dober pouk.
Zadnjič je pripovedovala neka tovarišica v Mariboru, da ni dobila dela samo zato, ker potrebujejo na šoli le pol učitelja. Namesto da bi se sporazumeli in zaposlili na dveh šolah enega učitelja, raje izpolnijo tiste ure drugače, ker je to verjetno tudi ekonomsko zanimivo. Prava rešitev pa to prav gotovo ni, saj je med drugim treba zagotoviti učencem strokovno ustrezen pouk. Ni dobro, da zaradi pomanjkanja učnih ur
v predmetniku, denimo, zemlje-pisec poučuje tudi liziko, za katero ni strokovno usposobljen.
Odločneje bi bilo potrebno proučiti kadrovske razmere in poiskati tiste najboljše rešitve, ki bodo učencem zagotovile strokovno ustrezno vzgojo, učiteljem pa omogočile, da bodo opravljali delo, za katerega so se najbolje usposobili. Včasih bi verjetno z malo več dogovarjanja, medsebojnega razumevanja in z manj strahu, da ne bi porabili preveč denarja na škodo osebnih dohodkov, lahko odpravili marsikatero kadrovsko zadevo, obenem pa razvijali ustvarjalnejše sodelovanje med različnimi vzgojnoizobraževalnimi organizacijami. Prav zdaj ob prvem in julija ob drugem razpisu prostih delovnih nalog in opravil bi kazalo o tem bolj natanko razmisliti ker z nekoliko več samoupravne samozavesti in prožnosti pri dogovarjanju izboljšati kadrovske razmere, kolikor je mogoče.
Priredbe literarnih del in glasba na kasetah
V kasetni produkciji RTV Ljubljana bododo konca tegašol-skega leta izšle tudi priredbe^kla-sičnih del slovenske književnosti.
Na eni kaseti boste poslušali priredbo Levstikovega Martina Krpana; žlahtno obarvana govorica in naši veliki igralci, ki so poosebili Levstikove junake, so pripomogli, da je ta priredba še posebno mikavna. Posebej je treba opozoriti predvsem na Staneta Severja v vlogi Martina Krpana in Lojzeta Potokarja kot cesarja Janeza. Na drugi strani kasete bo Jurčičeva Kozlovska sodba v Višnji gori, ki jo je za radio priredil Vasja Ocvirk, zaigrali pa so jo naši najboljši igralci.
Za drugo kaseto smo pripravili priredbi dveh literarnih del, ki govorita o NOB. To sta Mali upornik pisatelja Franceta Bevka in Deklica z junaškim srcem Toneta Seliškarja. Učenci obe deli poznajo, saj ju imajo marsikje v programu za bralno značko, menimo pa, da lahko umetniško podana pripoved spodbudi k branju tiste učence, ki po knjigi ne segajo posebno radi. Junaki v obeh pripovedih zaživijo in sporočilo, ki ga prinašajo današnjemu poslušalcu, je dragoceno. Mlade junake prevevajo želja po zmagi in sovraštvo do tujcev, ki so se polastili naše domovine, velika narodna zavest, ljubezen do domovine in želja po svobodi.
Na tretji kaseti bosta Kozakova Pravljica za Aleša in Kranjčeva Povest o dobrih ljudeh.
Pravljica za Aleša je dramatizacija enega izmed poglavij Kozakove knjige Aleš. Avtor priredbe se je ustavil pri tistem poglavju, ki govori o Aleševi bolez-
ni. To je le okvir zgodbe, pravljica, ki jo oče pripoveduje Alešu, pa je sodobna in namenjena malo starejšim poslušalcem, saj ostane ob koncu pravljice veliko odprtih vprašanj, na katere bodo morali odgovore poiskati sami.
Pred leti, ko je bila Povest o dobrih ljudeh narejena v obliki radijske priredbe, nas je za to odločitev spodbudila želja posredovati poetičnost Kranjčevega opisa prekmurskih ljudi in prekmurske pokrajine. Ljudje se nam predstavijo kot simbol Prekmurja in njegovih socialnih razmer, ki jih je pisatelj ujel v lirični tok svoje pripovedi v vsej njihovi življenjski enkratnosti.
Glasbene oddaje na kasetah bodo namenjene poslušanju v nižjih razredih. Te oddaje smo vam pripravili:
O Mojci, babici in dežku. Z
igro dežnih kapelj, ki trkajo skozi okno (večje so glasnejše, manjše tišje in svetlejše) bosta babica in Mojca poslušali, v kakšnem ritmu padajo. Potem bosta zapeli Bitenčevo pesem o dežju, Slavka Mihelčiča Stopa dedek, Sama Vremšaka Sinček petelinček in Janeza Kuharja Jaka se pa cmeri. Oddajo je napisal Janez Bitenc.
Mira Voglar: Tik-tak. V pravljici o mestu Tik-tak je čudovita ura Muzika, ki vsako jutro zaigra budnico, popoldne glasbo za ples in zvečer uspavanko, dokler se nekega dne ne pokvari in igra vse napak. V mestu nastane zmešnjava, ki jo reši obiskovalec tega pravljičnega mesta. Otroci ob glasbi ugotavljajo, kaj igra ura in se naučijo pesem o uri. Oddaja spodbuja k ritmičnemu izražanju.
NIŽJA STOPNJA
18.	maja Pes v hiši
25.	maja M. Matošec: Deček s Sotle (priredba)
SREDNJA STOPNJA
15.	maja Poznate naše zavarovane rastline?
22.	maja Ljudski plesi jugoslovanskih narodov
VIŠJA STOPNJA
17. maja Mladi in družba
24. maja Partizansko šolstvo na Primorskem
ZA SREDNJE ŠOLE
14. maja Dinamika samoupravnega vedenja
21. maja Opredelitev družbene zavesti
19.	maja M. Žalica: Nekaj bi ti rad povedal
26.	maja D. Lebovič — A. Obrenovič: Nebeška komanda
16.	maja Dogovori — odločitve
23.	maja Dogovori — odločitve
NENAVADNI POGOVORI
17.	maja Lagoden otrok
Oddaje radijske šole so na sporedu na III. radijskem programu ob 10.40, ponovitve so na isti dan ob 16. Nenavadni pogovori pa so na II. radijskem programu ob 16. uri.
Z novim šolskim letom se bodo dopoldanske oddaje začele ob 10. uri.
LEBOVIČ — OBRENOVIČ
Nebeška komanda
Ciklus oddaj iz povojne jugoslovanske dramatike se počasi izteka. V tem šolskem letu smo vam predstavili nekaj najznačilnejših dram jugoslovanskih avtorjev. Na vrsti je tokrat eno najgrozljivejših in najbolj svojevrstnih dramskih del, kar jih je v jugoslovanskih literaturah nastalo v času po drugi svetovni vojni. To je gledališko delo Nebeška komanda (Nebeški odred), avtorjev Djordja Lebo-viča in Aleksandra Obrenoviča.
Odlomke iz drame, ki jo je prevedel Janko Moder, je izbral in komentar napisal Andrej Inkret. Objavljamo odlomek iz njegovih najznačilnejših ugotovitev:
NAPOVEDOVALEC:	Ju-
naki Nebeške komande so postavljeni v grozljivo, pošastno situacijo. Sodelovati morajo pri pobijanju in sežiganju jetniških transportov, ki iz dneva v dan prihajajo v Auschvvitz, kakor so prihajali v mnoga uničevalna taborišča med zadnjo vojsko. Če odklonijo, jih Nemci pri tisti priči ustrelijo. Ce privolijo v sodelovanje, da bi si tako podaljšali življenje, vedo, da bo njihovo življenje daljše samo za tri kratke mesece, ko jih bodo Nemci brezobzirno pobili. In vendar: živeti hočejo, hočejo živeti — in v njih tli od vsega začetka iskrica upanja, da bodo nemara le ušli krvavi smrti pod rabeljskimi streli.
NAPOVEDOVALKA:	In
tudi ta iskrica upanja tli v njih, da jim bo v teh treh krutih mesecih nečloveškega posla uspelo pobegniti iz taborišča. Pobegniti in preživeti, da bodo mogli pričati o grozodejstvih, kakršna se dogajajo v uničevalnih lagerjih. Pobegniti in preživeti.
NAPOVEDOVALEC: V tej njihovi strastni in brezobzirni
želji za življenjem, ki se ne spra' šuje o svoji ceni, pa je ves čas navzoč tudi nepremagljiv, strašen občutek krivde. Vanje vrtaj0 vprašanja: ali so krivi, ker sode-lujejo v nemškem uničevalne01 I stroju, ker spuščajo nad ne- ' močne in prevarane jetnike stru- h peni plin, ker sežigajo njihova uboga, izmučena trupla? Ali s° kri vi, ker se niso dali ustreliti v ti- * stem prvem trenutku, ko so ji01 ' Nemci povedali, kakšna usoda 5 jih čaka? Ali so krivi — in kd° e jim bo lahko sodil? Kateri sod- 0 nik....?	’«
. ,*l
Hiter prehod, rezko.
1
!k
NAPOVEDOVALKA: Ni re- i|a šitve iz pekla, v katerega so vr- |0 ženi junaki »Nebeške koman-de«. Nobene priložnosti za bel i( — ne za beg iz koncentracijskega n taborišča, iz Auschvvitza, ne za beg pred samim seboj, pred neu- 3l smiljeno žgočo vestjo v sebi. JU' *| naki »Nebeške komande« osta- k jajo krivi. In vendar ostajaj0 ii| krivi brez lastne krivde. Ostajaj0 krivi, ker se niso dali pobiti takoj> fe ko so jih esesovci določili za »ne-beško komando«. Krivi, ke( živijo. Krivi, ker niso po strašni ^ meri fašistične rasistične in osva- t|c jalske blaznosti. Krivi, ker ho- |ir( čejo blaznemu, ponorelemu K svetu navkljub ohraniti svoje živ- (isi Ijenje. Ker pri tem ne sprašujejo za ceno, ampak pomagajo celo svojim lastnim rabljem pokon- |, čevati brezštevilne množice H ljudi. Krivi, četudi vedo, da bi njihovo delo sicer opravljal kd° ^ drug, če bi ga odklonili sami. 1° J brez krivde, saj sami niso v prav s ničemer tega sveta pahnili v blaznost. Brez krivde, ker so Z ^ revolverjem na svojem tilniku prisiljeni početi vse to strašno, ^ kar počno... Brez krivde, ker so ^ do konca in kraja zasužnjeni, . izmučeni, nesvobodni______	j
h
ta
lt«
k
ti.
1
'st
Če smo zadnjič predstavili bralcem specializirano zbirko dramskih besedil za otroško in mladinsko dramsko izvedbo in strokovnih priročnikov Pojdimo se gledališče ter jih podrobneje seznanili z njenim pomenom in namenom kakor tudi z njenim doslej izdanim gradivom, ki je posebej prirejeno delu otroških in mladinskih šolskih dramskih krožkov, naj tokrat spregovorimo še o njenem programu za to in prihodnje šolsko leto.
Program šolskega leta 1978-79 obsega sedem številk, to je en dvojni zvezek in pet eno-nih zvezkov. Mladostnikom od 7. razreda dalje je namenjen izbor s poljudnim, kratkim komentar-iem povezanih odlomkov iz Mo-lierovih komedij, MOLIERE ZA MLADE (65 minut, 7—22 nastopajočih: 4d, 3f). Starejšim mladostnikom, srednješolcem pa je primerna enodejanka portugalskega avtorja Luiza Francisca Rebella, JUTRIŠNJI DAN, ki je s svojo socialno tematiko uporabna tudi za proslavo prvega maja ali dneva republike; (55 minut; 5 nastopajočih: 2d, 3f).
V programu besedil za otroško dramsko izvedbo je obsežnejši izbor 7 igric z naslovom PRVE IGRICE. Kot pove že naslov, so igrice posebej namenjene prvemu otrokovemu stiku,»spopadu« z dramskim dialogom; to so znane in priljubljene otroške zgodbe slovenskih avtorjev: Branke Jurca, Svetlane Makarovič, Polonce Kovač, Kajetana Koviča, Ele Peroci in Daneta Zajca, izbrane in dramaturško prirejena tako, da otroku čimbolj olajšajo prvi poskus igralskega podajanja knjižnega, pesniškega besedila. Spremna uprizoritvena navodila obsegajo med
drugim tudi podrobnejšo razčlembo temeljnih postavk tiste dramaturške priredbe, ki se najbolj sklada s specifiko otrokove igralske izraznosti ter podpira njeno spontanost in pristnost. Zato lahko rabijo tudi za zgled in pobudo, kako otroški izvedbi primerno dramatizirati zgodbico ali šolsko berilo. Uprizoritev posameznih igric traja od 8 do 20 minut, število nastopajočih pa je različno in tudi gibljivo, tako da je mogoče vse člane krožka za-nosliti
Razen Prvih igric sta otroški izvedbi namenjeni še dve pravljični dramski besedili: MALA ČAROVNICA, KI NI MOGLA BITI ZLOBNA, Marie Clare Machado (35 minut; 8 ali več nastopajočih: 6 d, 2f) in pa dramatizacija priljubljenih zgodb Nosova NEZNALČKOVE DOGODIVŠČINE, ki jih je izbrala dramaturško priredila ter z uprizoritvenimi navodili in scenskimi osnutki opremila Alja Tkačeva.
Poleg navedenih dramskih besedil bo izšel še drugi del priročnika D. Ahačič, GLEDALIŠKA VZGOJA — metodika; v njem bo predvsem govora o praktičnem poteku in oblikah gledališko vzgojnega dela in neposredne dramske igre in o postopku uvajalno sproščevalne metode dramskih improvizacij. Ta postopek je ponazorjen v 30 temah, ki so posamično razčlenjene in obdelane kot priprave za pedagoške ure, hkrati pa jih spremlja sprotno teoretično pojasnilo v posameznih temah zaobsežene specifike igralske izraznosti ter njene posebne pedagoške zahtevnosti. Posebno poglavje je posvečeno vprašanjem smiselne, naravne in pomensko doživete govorice knjižnega dialoga in pedagoškim prijemom, ki vodijo do nje.
»Pojdimo se gledališče«
V okvirnem programu šol- skupnosti SR Slovenije, ki omo-skega leta 1979-80 — njegova gočata izhajanje naše zbirke — uresničitev je odvisna od dode- je predvidenih devet zvezkov: po Ijenih dotacij Kulturne skupnosti štiri besedila za otroško oziroma Šlovenije in pa Izobraževalne mladinsko izvedbo in priročnik.
HMC&-.-SVETLO OKER KORD Ž^MET H/jiCA-.RjčV^-ŽM-hA SIEMMLSE Mo--DRE.
R0TO:l|V0 ORANŽ' IVA.
W0GAV1C£;M0DRE
ČLvLjiMjAVl
Mladincem je namenjena Kotzebuejeva igrica TINČEK PETELINČEK, ki jo je za našo zbirko posebej priredila ter postavila v živahni okvir zakulisja amaterske predstave Kristina Brenkova; v spremni besedi je obrazložila tudi poseben pomen te igre za slovensko gledališko zgodovino.
Tradicijo ljudskega gledališča v našem programu predstavlja Variotova priredba stare ljudske igre TRIDESETLETNA VOJSKA, moderno dramatiko pa zastopajo: poetična enodejanka v verzih Christophera Fryja FE-NIKS PREVEČ, v prepesnitvi Jožeta Udoviča in pa DVE GROTESKI. Slednji obsegata Barbierov »scenarij« na znano pravljično temo o Sinjebradcu, IMPROVIZACIJA O SINJEBRADCU, ki igrivo parodira obliko antične tragedije in daje veliko možnosti za improvizirano, komično pantomimično igralsko izraznost; Arra balov PIKNIK NA BOJIŠČU (prevedel ga je Bruno Hartman) pa naj bi mlade gledališke ljubitelje zbližal z avantgardno dramatiko ter jih praktično uvedel v doumevanje sestavljene, posredno izražene pomenskosti, tako imenovane »drame absurda«, ki, kot je to primer s Piknikom, v njem avtor z groteskno komiko »nesmisla« specifično gledališko ponazarja »smisel«, se pravi, osnovno idejno vsebino svoje igre: nesmiselnost vojske in sovraštva.
Otroški repertoar obsega dve priredbi priljubljenega otroškega čtiva:	Milana Šege,
ZGODE IN NEZGODE KRALJEVSKEGA DVORA (živa izvedba kombinirana z lutkovno)
5<
Ur
el
o«
to
I;
r
in PIKO NOGAVIČKO, Astrid
Lindgren v prevodu in dramatur- s ški priredbi Kristine Brenkove Potrebam po priložnostnih bese- ij dilih bodo ustregle TRI ZIM- L SKE IGRICE. Odrska priredba k Valjavčevega PASTRIJA pa bo , dajala možnost za praktično, si- in stematično preizkušanje v srni- kj selnem in naravnem govornern , podajanju verza, s tem pa tudi t[ možnost za premagovanje pod- ij zavestno privzetega mehanično to monotonega »nabijanja« me- 5 truma in manirno izumetničene je stavčne melodike, ki sta pogosti s pomanjkljivosti šolske deklama- ja cije.	Oj
la
L
Kot tretji del priročnika D. j, Ahačič,	GLEDALIŠKA
VZGOJA bo izšel PEDAGOŠKA REŽUA, ki bo vseboval teoretično opredelitev bistvenih ()(. razlik med običajno in pedagoško režijo, značilnosti pedagoških funkcij režije in analitični opis njene izvedbe in praktičnega študijskega postopka, vključno s primerkom zgledno k izdelane režijske knjige kratkega C dramskega besedila. Posebno ’ poglavje priročnika bo namenjeno dramatizacijam in uprizarjanju šolskih beril kot možnosti za dopolnilo pouka materinšči-
Iz programa tekočega šolskega leta so doslej izšli 4 zvezki: Mo-liere za mlade, Prve igrice, Mala čarovnica, ki ni mogla biti zlobna jj1 in Jutrišnji dan. Naročila za po- 1 samične zvezke kakor tudi prijave za redno naročništvo (letna naročnina znaša 100 din) spre-
jema: Uredništvo zbirke Poj; . -dimo se gledališče, Pionirski |™
dom, Trg VIL kongresa ZKJ L
K
DRAGA AHAČIČ
Analiza
tzgojnoizobraževalnega dela celodnevne osnovne šole 1978
februarja 1975 se je začela [2vijati nova vsebinska in pro-J^ska struktura osnovne šole s dnevnim življenjem in loni učencev in učiteljev, ki .''"eni enega od temeljev kore-e vsebinske preobrazbe 8° j e in izobraževanja, ki so jih ICrtali v svojih stališčih, sklepih , smernicah kongresni doku-. ,eriti Zveze komunistov Jugo-. ^'je in Slovenije, skupščinski . ^Umenti o idejni usmerjenosti ^ j^oje in izobraževanja v SR a geniji in praksa vzgojnoizo-a r''ževalnih organizacij.
. Vzniknila je iz prizadevanj za . ,|Tloupravn.o organiziranje . žS°je in izobraževanja v okviru 0 ^javljanja novih samouprav-0 ^ socialističnih družbenoeko-:	“'"skih odnosov, ki temeljijo
■- il|!|listav' 'n zakonu o združenem
'[ , Vrasla je iz potreb sodobne i- |,r°'Zvodnje, ki vse bolj osvobaja °veka neposredne udeležbe v "Odukcijskem procesu in pre-iasa težišče dela na njegovo stvarjalno dejavnost in odgo-
vornost. Za to pa potrebuje vse več znanja in ustreznih osebnostnih lastnosti.
Sprožila jo je tudi osnovna šola. Ves čas je sledila družbenim potrebam, prevzemala nove naloge in tako razširjala svojo dejavnost. Z malo šolo, šolo v naravi, z dopolnilnim in dodatnim poukom, s podaljšanim bivanjem, s prostovoljnimi dejavnostmi, z organizacijami in društvi, s povečano skrbjo za varstvo in prehrano učencev je šola presegla svoje organizacijske in programske okvire.
To ji je narekovalo tudi spremenjeno življenje in delo naše družine. Starši se vse pogosteje obojestransko vključujejo v proizvodnjo in družbeno življenje. To družino demokratizira, hkrati pa skrajšuje in zmanjšuje možnosti za pomoč pri učenju, za vzgojo in varstvo otrok.
Tako se je sprožila potreba po novi, celostni programski strukturi in po boljših delovnih razmerah osnovne šole.
Koncept celodnevne Snovne šole
z
;u '-elodnevna šola je:
3,	j" osnovna šola s petdnevnim ;o e*°vnim tednom, ki dela po ii, Opisanem predmetniku in anem načrtu tako, da najbolje lružuje vse naloge in življenja 1 dela šole v enovit vzgojnoizo-taževalni proces za vse učence, tesničuje splošne in posebne ^žbene vzgojnoizobraževalne "'otre socialistično angažirane ' samoupravno organizirane l',nov,ne šole;
je nova, racionalnejša in •'ovitejša organizacijska struk-,ra celodnevnega življenja in šole, ki ima ustrezne možati za sodoben pouk, za samotno učenje, za dejavnosti pro-':ga časa za prehrano učencev d '23 Pr’Pravo ter spremljanje 1 lEiultatov vzgojnoizobraževal-r pa dela učiteljev.
o pomeni, da se v program-F strukturi COŠ pojavljajo rVe pedagoške kategorije, ki 0 1 'hevajo nove delovne možno-
3.° K Sestavine COŠ so: pouk s ’!” postojnim učenjem, prosti čas
Prehrana z zdravstvenim varni
di d-10
om učencev in učiteljev. Novi 'dagoški kategoriji sta zlasti dostojno učenje in dejavnosti istega časa učencev. Samostojno učenje je namerno utrjevanju, sistematizaciji uporabi pridobljenega zna-oblikovanju učnih in drugih listnih navad in uspešnemu _ *Predovanju vseh učencev. rA ' ' ^as -*e enak°vredna peda-#ška kategorija in pomeni de-ivnosti učencev zunaj pouka in dostojnega učenja. Te uspo-^Ijajo mladega človeka za ce-pno življenje, pomagajo mu, s ■ 5 bo obvladal svoje obveznosti 'svojo svobodo.
Načela, smotri in naloge COŠ izhajajo iz osnovne šole. Nekatera načela in nekateri smotri pa so bolj naglašeni in naloge širše zastavljene.	Celodnevna
osnovna šola daje široke okvire in možnosti, zlasti za:
marksistično zasnovanost- in samoupravno	organiziranost
vzgojnoizobraževalnega procesa in delovanja šole, v kateri so neposredno aktivno udeleženi zlasti učenci;
integracijo in interakcijo vseh vzgojnoizobraževalnih dejavnosti in dejavnikov v šoli in zunaj nje v enovito vzgojnoizobraže-valno delovanje, ki je povezano z delom; demokratizacijo odnosov med vsemi subjekti v vzgoj-noizobraževalnem procesu; izenačevanje možnosti za storilnost in uspešnost vseh učencev; prevzemanje večje skrbi za prehrano, zdravstveno varstvo in ugodno počutje učencev in učiteljev; tesnejše povezovanje življenja in dela šole s starši in njenim okoljem. In po drugi strani: smotrno in ekonomično načrtovanje dnevnega, tedenskega, mesečnega in letnega življenja in dela; racionalnost in učinkovitost delovnega časa in delovnih sil učencev in učiteljev; medsebojno prepletanje, menjavanje in dopolnjevanje različnih vzgojnoizobraževalnih dejavnosti, ki sproščajo ustvarjalne sposobnosti vseh udeležencev tega procesa; enakomerna in ustrezna obremenitev v dnevnem, tedenskem in letnem ritmu življenja in dela učencev in učiteljev; gospodarna izraba delovnih sredstev in prostorov v šoli in zunaj nje.
lazvoj COŠ
.dinamika razvoja COŠ je od-'sna predvsem od aktivnosti ^Žbenopolitičnih dejavnikov 'vseh ravneh, od prostorskih, J^nčnih in kadrovskih možno-pripravljenosti šol; od zavesti učiteljev, svetov šol in bršev in dejavnikov krajevne Vnosti.
.^rvih šest celodnevnih osnov-'h šol je začelo z delom v II. Mletju šolskega leta 1974—75 $2 oddelki, 1251 učenci ali 7>%. Razvoj COŠ je bil v prvih Veh letih počasen, a kontinui-'n in je zajemal tudi manjše "družnične šole na manj razvi-'h območjih.
V prvi polovici leta 1977 pa je nastal zastoj zaradi nejasne finančne orientacije, dokler niso bili 26. 4. 1977 sprejeti standardi in normativi za vrednotenje vzgojnoizobraževalnih programov in cene za enoto vzgojnoizobraževalnih stroritev v skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije.
Posvet predstavnikov družbenopolitičnih organizacij, Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje in Izobraževalne skupnosti Slovenije z ravnatelji celodnevnih šol ob koncu junija 1977 je spet poživil zanimanje družbe za delo in razvoj celod-
Za hitrejšo preobrazbo vzgoje
Pred kratkim je bila ustanovljena sekdja za pedagogiko prostega časa. Med drugim so sklenili, da bo skušala izdajati prilogo k »Prosvetnemu delavcu«, ker vzgojitelji, učitelji in tudi drugi delavci vedno znova povprašujejo po gradivu, ki bi obravnavalo metodiko dejavnosti prostega časa, povezovanje pouka, prostovoljnih dejavnosti, skratka uporabo prostega časa za uresničitev vzgojnih smotrov. Takšna oblika objavljala informacij je primerna, sorazmerno cenejša, hkrati pa široko dostopna vsem bralcem časnika delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti; zato bo lahko dokaj hitro spodbujala uporabo novosti pri vsakdanjem pedagoškem delu na vseh stopnjah vzgajanja in izobraževanja in odigrala vlogo družbenopolitične in strokovne akcije.
Prva številka priloge poroča o ustanovitvi sekcije pedagogike prostega časa v Sloveniji, namenu, delu in nalogah. Večji del je namenjen vprašanjem celodnevne šole, kjer je izredno pomemben tudi prosti čas. Delavci Zavoda SR Slovenije za šolstvo so osvetlili razvoj celodnevne šole in odprli več vprašanj, ki jih bo treba v nadaljnjem razvoju rešiti, da bi preobrazba vzgoje in izobraževanja resnično pomenila kakovostno spremembo šole s poglobljenimi samoupravnimi odnosi med učend, učitelji in občani. Predvidoma bomo v prilogi obravnavali različna vprašanja prostega časa v povezavi družine s šolo, šole z okoljem, s krajevno skupnostjo, o samoupravljanju v različnih dejavnostih učencev, učiteljev in krajanov, vprašanja urbanizma, urejanje šolskega življenja, da bi prosti čas uporabili ustrezno za razvoj osebnosti. Sodelovanje in usposabljanje mentorjev, animatorjev je tako pomembno, da si brez tega ni mogoče zamisliti uspešnega razvoja celodnevne šole. Dragocene pa bodo gotovo tudi informadje o izkušnjah in spoznanjih iz drugih republik in pokrajin in iz tujine. Upajmo, da z občasno prilogo bogatimo naš časnik in da ga boste še raje brali.
nevne šole, ki je in ostane prednostna usmeritev za preosnovo vzgoje in izobraževanja osnovne šole na samoupravnih temeljih.
Rezultat teh spodbud je bil kmalu viden. V šolskem letu 1977—78 je na novo prešlo na celodnevno delo v celoti ali delno 13 šol, nekatere pa so ga razširile.
V 38 občinah je delovalo 57 COŠ s 429 oddelki, 10416 učencev ali 4,8 % to pomeni 8 krat več učencev kot v začetku leta 1975.
Po jasni opredelitvi za nadaljnje razširjanje in razvijanje COŠ zlasti v resoluciji VIII. kongresa ZKS, v smernicah Republiškega sveta za vzgojo in izobraževanje o nadaljnji sa-
moupravni preobrazbi osnovne šole, v prizadevanjih koordinacijskega odbora za razvoj COŠ pri RK SZDL je doživela COŠ največji razmah na začetku šolskega leta 1978—79. Na novo je začelo s celodnevnim življenjem in delom 24 šol, 255 oddelkov in 6097 učencev; skupno je delovalo v 49 občinah 86 COŠ s 704 oddelki, s 17010 učenci, kar pomeni 7,8% učencev v COŠ. Le v 11 občinah še ni nobene COŠ.
Uresničenje srednjeročnega načrta, v katerem je postavljen cilj, da bo do leta 1980 najmanj 25 % rednih oddelkov osnovnih šol prešlo na podaljšano bivanje ali celodnevno šolo, bo verjetno uspešna.
Spremljanje
vzgojnoizobraževalnega dela in življenja COŠ__________
Štiriletne izkušnje pri uvajanju, delovanju in razvijanju celodnevne osnovne šol so že podlaga za približno oceno njenih dosežkov in pomanjkljivosti za
to,
—	da se začrtajo jasne smernice za njen ustreznejši, učinkovitejši in uspešnejši nadaljnji razvoj,
—	da se opredelijo naloge, ki jih imajo pri tem družbenopolitični, strokovni in drugi dejavniki.
Za spremljanje in usmerjanje vzgojnoizobraževalnega dela je bil izdelan, preizkušen in dopolnjen vprašalnik za spremljanje dela in življenja COŠ. Namenjen je enotnemu snemanju uresničevanja koncepta COŠ v praksi, ki ga opravljajo pedagoški svetovalci za osnovno šolo.
Zaradi večje racionalizacije in učinkovitosti neposrednega pregleda vzgojnoizobraževalnega dela je vprašalnik zasnovan na metodi presečnega pregleda; to pomeni, da je svetovalec v istem dnevu pri vzgojnoizobra-ževalnemu delu, svoja opažanja beleži pri več učiteljih in pri vseh sestavinah v krajših časovnih intervalih, kot so učne ure.
Tako dobi širšo podobo o uresničevanju osnovnih konceptualnih izhodišč COŠ, ki jih dopolni še s podatki iz šolske dokumentacije in dokumentacije pedagoške službe.
Več takih prerezov dela in življenja daje podatke za ugotavljanje stanja vzgojnoizobraževalnega dela, za analizo, smernice in nadaljnje naloge pri za-
gotavljanju nekaterih bistvenih pogojev za uresničevanje temeljnih načel in smotrov COŠ.
Za enoten metodični postopek pri snemanju vzgojnoizobraževalne situacije in enoznačno beleženje podatkov je bila opravljena inštruktaža vseh
pedagoških svetovalcev, ki so uporabljali vprašalnik v praksi. To so bili: Anka Aleksič, Mija Artač, Ciril Čelhar, Zora Čuden, Franc Gašper, Antonija Metelko, Milan Močnik, Stanislav Skoberne, Vladka Škof in Leopold Veber.
Vzorec šol in učiteljev
Vprašalnik je bil uporabljen na območju vseh organizacijskih enot Zavoda SR Slovenije za šolstvo v 28 ali 46 % naključno izbranih celodnevnih osnovnih šolah v II polletju šolskega leta 1977—78. (Od teh 11 ali 64,7% popolnih od 1—8, 8 ali 34,7 % podružničnih od 1—4 in 9 ali 42,8% nepopolnih COŠ!) Odstotki zajetih šol kažejo, da so bile med temi v središču pozornosti popolne celodnevne osnovne šole (samostojne in podružnične).
V pregled dela je bilo zajetih 106 oddelkov (ali učiteljev) pri pouku, 98 pri samostojnem učenju in 79 skupin učencev (in mentorjev) pri prostem času. Če računamo, da so se pojavljali pri pouku in samostojnem učenju pretežno isti, pri dejavnostih prostega časa pa drugi učitelji, lahko sklenemo, da je bil opravljen presččni pregled dela v 106 ali 23,6 % oddelkih in pri 185 ali
26,6	% učiteljih COŠ v SR Sloveniji.
46% pregledanih šol, 23,6% oddelkov in 26,6 % učiteljev zadošča, da analiziramo dobljene podatke in jih uporabimo skupaj z drugimi kazalniki za nadaljnje usmerjanje, širjenje in razvoj celodnevnega dela in življenja osnovne šole.
Opredelitev in omejitev proučevanih problemov, zajetih v analizi:
—	splošni podatki, ki kažejo organiziranost, velikost in območje izbranih COŠ;
—	pedagoški delavci — uči-
telji in šolskimi strokovnimi delavci in zunanjimi sodelavci;
—	materialne možnosti, ki zajemajo zlasti notranje in zunanje površine za izvajanje programa;
—	načrtovanje in organizacija celodnevnega življenja in dela z vidikov: učiteljevega in učenčevega razporeda dela, uveljavljanja osnovnega koncepta COŠ, organizacije razrednega pouka;
—	učiteljeva priprava na vzgojnoizobraževalne delo v pomenu racionalizacije, team-skega dela in vključevanja učencev;
—	učenci, njihov prihod v šoli, začetek pouka in možnosti za počitek;
—	izvajanje telesnovzgojne dejavnosti pri pouku, med poukom in v prostem času;
—	organizacija in izvajanje pouka v sodobnem pedagoškem delu;
—	organizacija samostojnega učenja z vidikov: učenca, učitelja, metod in oblik dela ter medsebojnih odnosov;
—	dejavnosti prostega časa, pogoji, vsebina, organizacija; prvine proizvodnega in družbe-nopotrebnega dela; sodelovanje zunanjih sodelavcev;
—	sodelovanje šole z družbenim življenjem okolja z vidikov: vraščanja življenja in dela šole v krajevno skupnost, preraščanja šole v izobraževalno, kulturno in rekreacijsko središče kraja s problemi, ki ob tem nastajajo.
Obdelava podatkov z razlago
V skladu z namenom analize so podatki zbrani iz vprašalnikov predvsem v obliki frekvenc in odstotkov. V razlagi so dopolnjeni s podatki, mnenji, stališči iz: pregledov pogojev za prehod na COŠ; letnih poročil o stanju in problematiki vzgojnoizobraževalnega dela v šolskem letu 1977—78; skupinskega dela ravnateljev in učiteljev COŠ na posvetih in seminarjih 1978 Zavoda SR Slovenije za
šolstvo, prispevek posvetovanja o COŠ na PA v Ljubljani 1977 in drugih virov.
1.	SPLOŠNI PODATKI
Izbranih COŠ za analizo kažejo, da je bilo zajetih med 28 ali 46% COŠ približno enako število popolnih, popolnih podružničnih in nepopolnih COŠ, ki prehajajo na celodnevno delo postopno. So na razvitejših in manj razvitih območjih.
2.	PEDAGOŠKI DELAVCI
Čim bolj se COŠ dograjuje in razširja, tem bolj je aktualno vprašanje števila in usposabljanja pedagoških delavcev, da bi se lahko uspešno in učinkovito vključevali v delo, brez večjih naporov in pomanjkljivosti. Vzgojnoizobraževalne delo v COŠ zahteva od učitelja nedeljivo odgovornost za uspešnost učencev, nalaga mu večja bremena in dolžnosti. Zato je med temeljnimi pogoji, ki morajo biti izpolnjeni zadostno število učiteljev za opravljanje zahtevnih vzgojnoizobraževalnih nalog v COŠ.
Podatki kažejo, da delajo na stopnji razrednega pouka v dveh oddelkih trije učitelji, ali da je
1,5	učitelja na oddelek. To dokazuje zlasti vzorec podružničnih šol od L—4. razreda, kjer je situacija razrednega pouka najbolj jasna. Na 8 podružničnih šolah je to sorazmerje, z eno izjemo, povsem razvidno v 23 oddelkih dela 35 učiteljev.
Na 11 pregledanih popolnih COŠ je v 145 oddelkih delalo 232 učiteljev, to je 1,67 učitelja na oddelek. Ta kazalnik med šolami niha od 1,4 do 1,9, kar go-
tovo vpliva na kakovost vzgojnoizobraževalnega dela in povzroča preobremenjenost učiteljev tam, kjer jih je pramalo.
Tudi nekatere šole poročajo, da imajo premalo pedagoškega osebja, predvsem ker jih primanjkuje in so razpisi neuspešni; ali pa je nanje manj odziva zaradi dela v COS. Ovira jih tudi nestrokovna zasedenost pouka in drugih vzgojnoizobraževalnih dejavnosti. V posameznih primerih prevzemajo učitelji več dela in nadure; to jih bremeni in utruja, zlasti ob bolezenski odsotnosti sodelavcev.
Zahtevna vsebinska in organizacijska struktura COŠ terja ustrezno število in usposobljenost učiteljev.
Razvejenost sodobnega vzgojnoizobraževalnega dela zahteva strokovno pomoč, ki jo lahko dajejo učencem, staršem in učiteljem šolski strokovni delavci. Na 28 zajetih COŠ dela 35 šolskih strokovnih delavcev, med katerimi je: 11 psihologov,
11 socialnih delavcev, 11 knjižničarjev in 2 pedagoga. Stanje ustreza, čeprav marsikje ne delajo v šoli v celoti in iz centralnih šol delajo tudi v podružničnih šolah.
3.	MATERIALNE MOŽNOSTI ZA DELO COŠ
S spremembami v vsebini in organizaciji življenja in dela osnovne šole se spreminjajo tudi zahteve glede šolskega prostora in opreme. Prostori in oprema v šoli, ob njej in v bližini morajo omogočiti uresničevanje vsebinskih in organizacijskih zahtev celodnevne šole, in to za:
—	pouk, samostojno učenje, dopolnilni, dodatni in fakultativni pouk;
—	telesnovzgojne dejavnosti;
—	prehrano učencev in delavcev šole;
—	dejavnosti prostega časa;
—	knjižnico s čitalnico;
—	pripravo pedagoških delavcev na vzgojnoizobraževalno delo;
(Nadaljevanje na 8. strani)
(Nadaljevanje s 7. strani)
—	delo šolskega vodstva, administracijo in druge strokovne delavce;
—	zdravstveno varstvo učencev;
—	stike učiteljev s starši;
—	in druge prostore po normativih za gradnjo in opremo šol (garderobe, sanitarije, komunikacije, večnamenski prostor).
Temeljni pogoj za prenod šoie na celodnevno delo je enoizmenski pouk, ki omogoča, da vsi oddelki in učenci v celoti uresničijo predmetnik v matičnih in posebnih učilnicah, imajo potrebna učna sredstva in jim je zagotovljena prehrana.
Na vprašanje: Ali je šola notranje in zunanje tako urejena, da omogoča izvajanje programa COŠ, smo dobili tele odgovore: Za notranje površine: DA-9 ali 32% šol, DELNO-17 ali 60,7%, NE-2 ali 7,2 %. Za zunanje površine:	DA-17 ali
60,7% šol, DELNO — 11 ali 39,3 % in NE - 0,0 %.
Urejanje zunanjih površin poteka hitreje in laže kot dograjevanje notranjih površin.
Frekvence potreb kažejo, da nekaterim šolam manjka tudi po več prostorov. Primanjkuje zlasti učilnic, ustreznih kuhinj, prostorov za počitek učencev in za nemoteno delo učiteljev; to se ujema s podatki zavoda o prostorskih možnostih za prehod na celodnevno delo.
Pomanjkljiva je tudi opremljenost šol z učnimi pripomočki, med katerimi zlasti izstopajo pripomočki za dejavnosti prostega časa.
Pri financiranju vzgojnoizo-braževalnega dela v COŠ je treba upoštevati večjo materialno porabo opreme, učnih pripomočkov in sredstev ker jih več učencev dalj časa uporablja.
Celodnevnim osnovnim šolam je treba tudi vnaprej pomagati pri izboljševanju temeljnih možnosti za uspešno vzgoj-noizobraževalno delo in zdravstveno varstvo učencev. Poživiti je treba delo koordinacijskih odborov pri občinskih konferencah SZDL, ki so v prvem obdobju za razvoj COŠ zelo veliko naredili.
4.	NAČRTOVANJE IN ORGANIZACIJA DELA
Uresničevanje programske strukture COŠ, v kateri se prepletajo in povezujejo intelek-tualno-obremenilne in sprosti-tveno-rekreativne dejavnosti učencev s potrebnimi vmesnimi prehranskimi obroki, zahteva smotrno načrtovanje, organizacijo in delitev vsega vzgojnoizo-braževalnega dela in življenja.
Letni delovni program, mesečni programi, razvid del in opravil učiteljev in učencev, in enakomerna delitev dela so temelj za dobro organizacijo celotne vzgojnoizobraževalne dejavnosti šole.
Letni delovni program je imelo 18 ali 64,3 % šol, mesečnega 10 ali 35,7 %, razvid del in opravil učiteljev 23 ali 82,1%, enakomerno delitev dela 22 ali
78,5	% šol.
Podatki kažejo, da je letno in mesečno načrtovanje dela pomanjkljivo, načrtovanje nalog in opravil posameznih učiteljev in delitev dela pa mnogo boljša, vendar še vedno nezadovoljiva. To hkrati odkriva, da se COŠ še pogosto ukvarjajo z organizacijskimi vprašanji (tudi zaradi pomanjkanja prostorov) in jim tako primanjkuje časa za reševanje vsebinskih vprašanj.
Bolje načrtujejo delo popolne COŠ, slabše pa posamezni oddelki COŠ v sicer poldnevnih šolah.
Z manjšimi izjemami je uveljavljen način vzgojnoizobraže-valnega dela vsakega učitelja v vseh sestavinah, ki je eno izmed bistvenih izhodišč COŠ.
Z navedenimi problemi in pomanjkljivostmi načrtovanja so bili seznanjeni vsi ravnatelji COŠ ne dvodnevnih seminarjih o pedagoškem vodenju celodnevne šole 8., 9.11. v Mariboru in 15., 16. 11. 1978 na Bledu. Obravnavali so jih v skupinskem delu, izdelali predloge in jih preverili v plenarnih razpravah.
Sledil je delovni dogovor za izboljšanje in poenotenje načrtovanja in delitve dela.
Pomembno je vprašanje, ali se razpored življenja in dela učencev sklada s konceptom COŠ: DA — 17 ali 60,7%, DELNO 11 ali 39,3%, NE — 0,0 %.
V vseh programih COŠ so zastopane vse sestavine dela in življenja po predloženem razporedu. Res pa je, da 8 šol delno skrajšuje program — zlasti dejavnosti prostega časa (dve v ■korist samostojnega učenja) predvsem zato, da se delo šole prej konča, saj vse te šole začno z delom pred 8. uro, največ ob 7.30. Dve šoli imata delno podaljšan program zaradi prevozov učencev v korist prostega časa in zaradi dopolnilnega pouka pred pričetkom pouka. Prva ravna v skladu s konceptualnimi stališči, druga pa ne, ker želimo, da se dopolnilni pouk vgradi v samostojno učenje ali ob samostojenem učenju.
Pri snovanju slovenske celodnevne osnovne šole smo se zavestno odločili za krajše dnevne šolske programe učencev kot drugod. S tem smo omejili potrebni prosti čas na minimum in namenili delu tudi manj produktivni dnevni čas. Predvidevamo, da smo pouku in učenju namenili dovolj časa glede na zmogljivosti učencev. Tako smo še zadostili ustreznemu razmerju med obremenilnimi in sprostitvenimi dejavnostmi učencev v celodnevni šoli.
Nujno je, da vse COŠ upoštevajo dogovorjena razmerja med učenjem in prostim časom, ker sicer lahko načenjajo telesno in duševno zdravje učencev.
5.	UČITELJEVO DELO V COŠ
Vzgojnoizobraževalne delo učiteljev v COŠ se razlikuje in odlikuje po tem, da delajo v vseh sestavinah dela in življenja šole, opravljajo naloge na delovnem mestu in prevzemajo nedeljivo odgovornost za učni uspeh učencev.
Po posvetih na sejah komisije za COŠ pri Zavodu SR Slovenije za šolstvo, aktivih ravnateljev, seminarjih za učiteljske zbore COŠ; po dobro organizirani praksi osnovnih šol, po izkušnjah beoograjskih COŠ in po zakonskih določilih o učiteljevih obveznostih pri nas in v drugih republikah in pokrajinah smo se dogovorili naslednje:
Izhajamo iz učiteljeve 42-urne delovne obveznosti, ki jo opravlja na delovnem mestu:
— z učenci dela 24 ur teden-
sko;
—	12 ur ima za pripravo v širšem in ožjem pomenu, za spremljanje dela učencev in pedagoško dokumentacijo;
—	2,5 ure za lastni dnevni polurni odmor;
—	3,5 ure tedensko za delo v starši in drugo delo v šoli.
Dogovorjeno je torej, da dela učitelj neposredno z učenci 24 delovnih ur, od tega približno 20 ur učnega dela. Glede te učiteljeve obveznosti med šolami velike razlike (19-32 ted. url), vendar je najpogostejše število 24. Še več pa je razlik med urami za pouk, najpogostejše pa je 14-16; to ustreza dogovoru.
Velika obveznost se analogno kaže na šolah, kjer primanjkuje učiteljev in kjer so manj udeleženi pri dejavnostih prostega časa.
Kadrovska okrepitev in enakomerna delitev dela je na nekaterih šolah nujna.
Racionalizacija učiteljevega dela v COŠ pomeni, da ga opravlja v celoti na delovnem mestu, kjer so na voljo vsi pripomočki in sredstva za pripravo, kjer so možne sprotne informacije in posveti kjer je možna medsebojna pomoč med učitelji ter med učenci in učitelji.
To načelo v COŠ ni do kraja uveljavljeno — pogosto tudi zaradi pomanjkanja prostorov za učiteljevo individualno in skupinsko delo. V šoli se pripravljajo: v celoti v 4 šolah in delno v 24.
V tem smo prišli le do pol poti. Učitelji se pripravljajo tudi v šoli, vendar le delno. Med drugim se težko vživljajo v nov delovni čas, niso še premagali tradicionalnih navad. Tudi pri delnih pripravah v šoli prevladuje individualno delo (20 šol — 71 %) s posveti (13 šol — 29 %).
To potrjujejo ugotovitve, kdo pripravlja didaktično gradivo: sami učitelji v 23 ali 82% šol, drugi šolski delavci v 6 ali 21 % šol, učenci pa pomagajo v 8 ali
28,5	% šol.
Timsko delo učiteljev zasledimo le v 5 primerih. Poleg tradicije ovira uveljavljanje timskega dela na delovnem mestu pomanjkanje ustreznih delovnih prostorov za učitelje, pa tudi razvejeni urnik, ki dnevno spreminja skupine učiteljev. Učiteljem je treba zagotoviti ustrezne (delavniške) prostore, kjer bodo imeli na voljo vse potrebno, kjer si bodo lahko drug drugemu pomagali, in če bo potrebno, k sodelovanju pritegnili tudi učence.
6.	RAZREDNI POUK
Med večje probleme organizacije vzgojnoizobraževalnega dela sodi organizacija razrednega pouka, ki dobiva ponekod podobo predmetnega pouka namesto poudar jenega timskega
dela. Nujno je, da se v oddelku pojavljata dva učitelja, nezaželeno pa je, da se jih pojavlja še več, saj to ovira povezavo učnih vsebin, enovitost vzgojnega vplivanja, racionalizacijo dela in prožnost časovnih intervalov. Podatki kažejo, da je drugačno stanje od 1. do 3. razreda in drugačno v 4. in 5. razredu.
Večino predmetov (sl., ma, snd!) poučuje en učitelj; to je po
prehranski obroki v ustreznih časovnih razmikih, odvisni so pa tudi od prehranskih navad okolja otrokovih potreb.
Organiziranost šolske prehrane se je izboljšala, učenci so z njo zadovoljni, določeni kazalniki pedagoške in zdravstvene službe pa opozarjajo, da je treba izboljšati zlasti higieno in kakovost prehrane.
Biološki ritem šolarjevega življenja se pogosto ruši s prezgodnjim prihajanjem v šolo in s prezgodnjim začetkom rednega ■ali dopolnilnega pouka. Na ta resni problem nas je opozorila tudi služba za zdravstveno varstvo šolskih otrok in mladine pri Zavodu SRS za zdravstveno varstvo, ki odločno zahteva ustrezno rešitev teh problemov.
Učenci prihajao v šolo: ob
5.30	(9 šol, ob 6.00 (6 šol), ob
6.30	(3 šole), ob 7.00 (8 šol). Od doma gredo: ob 5.00 (2 šoli), ob
5.30	(4 šole), ob 6.00 (8 šol), ob
6.30	(4 šole).
Prezgodaj pridejo otroci v šolo zaradi zaposlenih staršev, vendar je zanje še premalo poskrbljeno: vsi učenci so v jutranjem varstu, za njihov zajtrk pa je poskrbljeno le na 5 šolah. Posledica tega je prezgodnji začetek pouka.
Žano je, da storilnost učencev narašča po 8. uri, ki je še primerna za začetek pouka. Večina šol — 27 ali 96% — začenja s poukom prezgodaj s pedago-
Skrb za ptice je naloga nas vseh, Suzana Kert, Osnovna šola Bratov Polančič, Maribor — Likovni svet otrok 1979
dosedanjih ugotovitvah najprimernejše.
V 22 COŠ (78 %) prevladuje razredni pouk od L do 3. razreda, v 6 COŠ (12 %) pa so uvedli predmetni pouk, to ni bilo dogo-voneno in ni sprejemljivo.
Četrti razred se je po organizaciji približal petemu razredu. V večini primerov poučujejo vzgojne predmete učitelji predmetnega pouka, ponekod pa se pojavljajo tudi v nižjih razredih (pri telesni vzgoji v 10 šolah, pri glasbeni in likovni vzgoji v 9 šolah).
Iz že navedenih pedagoških in psiholoških vidikov, iz doslej znanih in priznanih strokovnih stališč je nujno, da šole ohranijo bistvo razrednega pouka s povezovanjem pouka materinščine, spoznavanja narave in družbe in matematike najmanj od 1. do 3. razreda.
Ta problem je treba posebej proučiti v povezavi s timskim delom v razredu.
7.	UČENCI
V COŠ je eden temeljnih pogojev skrb za zdravstveno varstvo učencev, ker preživijo ti več časa v organiziranem vzgojnoi-zobraževalnem šolskem okolju. Zato mora biti vsem učencem in učiteljem zagotovljena redna in po potrebi dietna prehrana. To povečuje odgovornost šole za zdravje, razvoj in delovno zmogljivost učencev ter po-družblja individualno gospodinjstvo.
Ugotovljeno je, da si sledijo
škim in zdravstveno-higienskih vidikov.
To vprašanje morajo šele urediti ob pomoči koordinacijskih odborov in drugih zunanjih dejavnikov.
Možnosti za počitek pred poukom in po njem nimajo (mlajši) učenci vseh šol; to je urejeno v 10 šolah, ni urejeno v 12 šolah, neopredeljenih odgovorov je za 6 šol.
Neustrezen začetek pouka in pomanjkljive možnosti za počitek mlajših učencev v COŠ je treba odpraviti.
Tudi redna telesnovzgojna dejavnost pri pouku in v prostem času je pogoj za ohranitev in krepitev zdravja učencev. Na vseh posvetih z ravnatelji in učitelji je bilo večkrat naglašeno in dogovorjeno, naj bo vsak učenec deležen vsak dan ene ure telesne vzgoje pri pouku ali v prostem času. Vsi učitelji naj bi izvajali redno pri vsaki uri pouka tudi minuto za zdravje in uvedli vsak dan rekreativni odmor.
Presečni pregled kaže število in odstotek COŠ, ki izvajajo tele-snovzgojno dejavnost: minuto za zdravje 10 ali 35,7 % šol, rekreativni odmor 22 ali 78,5%, posebno telesno vzgojo 2 ali 7 %, eno uro telesnovzgojne dejavnosti dnevno za vse učence 10 ali
35,7	% in razvitost šolskih športnih društev 15 ali 53,5% šol. (Drugi odgovori so negativni in neopredeljeni!)
Nekateri zbrani in drugi kazalniki opozarjajo, da telesnovz-
gojne dejavnosti v COS niso dovolj razvite. Nobenega razloga ni za to, razen subjektivnega, da se je minuta za zdravje pojavljala pri pouku v manj kot polovici COŠ in da rekreativni odmor ni v vseh ustrezno organiziran.
V razpravah na seminarjih so učitelji sami ugotovili, da jih ovira vajena utečenost organizacije učnih ur, da minuta za zdravje še ni postala sestavni del učne ure in da je potrebno več samokontrole in samodiscipline.
Na večini šol ni nič storjenega za učence, ki so potrebni posebne telesne vzgoje. Verjetno je glavna ovira pomanjkanje kadrov, vendar je treba poiskati ustrezne rešitve tudi ob danih možnostih.
Šolska športna društva so dobro razvita na popolnih COŠ, na podružničnih pa jih v glavnem ni. Morala bi biti bolj trdno povezana s ŠŠD na centralni šoli!
Čeprav nekateri kazalniki povedo, da se stanje telesnovzgojne dejavnosti izboljšuje, gre to glede na zdravje učencev prepočasi. Z ravnatelji COŠ je bilo dogovorjeno, da bodo skrbeli za izvajanje: minute za zdravje, re-krativnega odmora, pouka redne in posebne telesne vzgoje in prostočasnih telesnovzgojnih dejavnosti, kot so predvidene v konceptu COŠ.
v plenumu kažejo, da je str^. kovno izpopolnjevanje bisWe sestavni del uvajanja in uvel]3
8.	POUK
Pouk v sodobni osnovi šoli se mora spremeniti tako, da bo bolje prilagojen učni zmogljivosti vsakega posameznega učenca, da bo v njem vsak uspešen in se bo dobro počutil ter bo kar najbolje razvil svoje sposobnosti, nagnjenja in interese. Pouk, ki bo prešel v učenje, v katerem bo zagotovljen samoupravni položaj učenca in učitelja. V presečni pregled pouka je bilo zajetih 106 oddelkov in učiteljev, največ od 1. do
4.	razreda.
Podatki povedo, da je bil organiziran tako, da:
—	kar najbolj aktivira učence (64 %),
—	vsebuje prvine samostojnega učenja (61 %),
—	uveljavlja načelo individualizacije — zlasti pri matematiki, slovenskem in tujem jeziku (77,3 %),
—	dobijo učenci povratno informacijo o dosežkih (54,7 %) in navodila za samostojno učenje (39,6 %).
Najbolj se uveljavljajo načela aktivnosti in samostojnosti učencev in individualizacije pouka nekaterih predmetov, kot so: matematika, slovenski in tuji jezik. Načelo usmerjanja samostojnega učenja že pri pouku pa zaostaja in ga je treba v praksi bolje uveljaviti. Iz poročil šol ob koncu šolskega leta 1977-78 najpogosteje razberemo tole: Z razvojem COŠ vsi učitelji (ali večina učiteljev) trajno uveljavljajo zlasti individualizirani in skupinski pouk, delno polpro-gramirani pouk ob uporabi sodobne učne tehnologije (če je ne ovira prostorska stiska). Ugodna je ocena šole, ki pravi, da so vsi šolski učni pripomočki stoodstotno izkoriščeni.
Tudi v nekaterih poročilih pedagoške službe o pedagoškem nadzoru nad delom celodnevnih šol beremo ocene, ki govore v prid posodabljanja pouka: Po uvedbi celodnevnega dela se postopno veča delež nefrontalnih učnih oblik; frontalni pouk je pogosto kombiniran s samostojnim delom učencev; odnosi med učitelji in učenci so demokratični in na samoupravnih temeljih. Učenec je v resnici upoštevan kot enakopraven subjekt v vzgojnoizobraževalnem procesu.
Ijanja vsake novosti in pog°J1 uresničevanje konepeta COS-
9.	SAMOSTOJNO UČEN^
je tako z organizacijskega kot3 daktično-metodičnega vid1* novost, s katero se srečujejo o3 tel ji v COŠ in oddelkih podal)*3' nega bivanja. Povzroča več 0 ganizacijskih in vsebinskih tež3 ^ ki so večje na predmetni kot3 razredni stopnji, in v povez3VI
dopolnilnim poukom.	..
Pregledano in ocenjeno je zlasti v oddelkih, kjer ga vod1) isti učitelji kot pouk. Na 10 šol33
je bilo ovrednoteno globalnOi
18 pa po posameznih oddel*11 ali skupinah. Upoštevali smop^ datke teh 18 šol, to je 62 odde
Pregled samostojnega učen)3 v 62 oddelkih kaže tele značilt^ sti: učenci imajo diferenci)33 naloge glede na zmogljivosti 4 ali 71 % oddelkov, so ustrez3 motivirani za delo 48 ali 77 oddelku vlada delovna discipl111
—	54 ali 87 %, učitelj posred3" usmerja in spremlja potek del
—	44 ali 71%, neposredno p° maga učencem, ki teže sledij0 '
47 ali 76%, organizira
ii a	.■
sebojno pomoč učencev — 393 63 %, učenci dobijo povratnoi3 formacijo o doseženem rezult3' nalog in učenja — 61 ali98%i°||! koncu ocenijo učenci uspešn3* svojega dela — 8 ali 13 %> Pl učencih	se kažejo	izoblikova3
učne in	delovne navade	—	•’
ali 84 %	oddelkov.	.
Podatki povedo, da napreduj: samostojno učenje zlasti glede® ferenciacije, povratne inforrn31-! je, motivacije in delovne discip11 ne. Manj je razvita medseboj3 pomoč učencev, skoraj nič p3 ‘J ocenjevanja, ki naj bi ga izrek učenci o uspešnosti svojega delf To bi med drugim razvijalo 11 utrjevalo vzgibe notranje mo11 vacije za nadaljnje delo učenc£ pri samostojnem učenju.
Pedagoška služba poudarja' glede na pregledano delo šol > skladno s prejšnjimi ugotov| tvami da je treba že pouk orga®1 zirati tako, da bo učence priprt' Ijal na samostojno učenje, dj učencem vsa potrebna navodil nasvete in nakazati časovne o) vire, jih usposobiti za metode < tehnike uspešnega samostojni učenja.
Načelo, da vodi samostoj3 delo učencev tisti učitelj, ki logo in učenje da, je mnogo I3* uresničiti na rezredni kot 3 predmetni stopnji. Odpira 5 vprašanje, ki ga je treba poseb1, raziskati: Ali je to na obeh str njah potrebno?	{
Na seminarju so ravna1'1 COŠ razpravljali o vpraš; kako naj se organizira sai stojno učenje z dopolnili, poukom od 5. do 8. razreda: — da bodo učenci samosto,
delali;	.1
—- da bodo nekateri dobil
ustrezna navodila;
— da bodo v tem okviru d£ ležni dopolnilnega pouka. Razprava je pokazala, da sej v praksi razvilo več različic, k3
— Delo vodi eden od učitelj3' učenci se sami odločajo (ali ne) za vrstni red nalog in učenj nekateri učenci gredo med tern1 dopolnilnemu pouku.
— Učitelji predmetne?)
4 in nri
Sklenemo lahko, da se pouk spreminja v družbeno in strokovno začrtanih smereh.
Nadaljnji razvoj in dvig kakovosti vzgojnoizobraževalnega procesa pri pouku je treba spodbujati in pospeševati z intenzivnim razvijanjem sodobnih metod in oblik dela, s sproščanjem učiteljeve in učenčeve ustvarjalnosti, s pedagoškim vodenjem in usmerjanjem vzgojnoizobraževalnega procesa in s strokovnim izpopolnjevanjem pedagoških delavcev.
Tako je bilo poudarjeno tudi v vsebini poglobitvenih seminarjev za učiteljske kolektive in vodstva COŠ.
Žive in konstruktivne razprave udeležencev v skupinah in
1
1
pouka se menjavajo pri sarn1 stojnem učenju v oddelku rt3 uro (po dva!); učenci se ravnaj1 po njihovi stroki, dopolnil1* pouk je vključn.
— Učitelji predmetna?* pouka se menjavajo pri sam3 stojnem učenju v oddelku m?* tednom, vendar ne za vse uč3 predmete; nekaj ur samost3! nega učenja ni razporejenih ** preostale učne predmete.
Ravnatelji so menili, da sof*' zličice organizacije samost3! nega učenja dobrodošle, k* imajo šole različne možnosti j1 delo. Vsaka od različic ima svo! dobre in slabe strani. Močno ^ odvisne in povezane s kadrovsk1 zasedbo delovnih mest in šte'[ lom učencev v oddelkih. N*l pomembnejše je, da se pri sam3 stojnem učenju uveljavijo načf la: aktivnosti, samostojnosti J I medsebojne pomoči učencev-tem primeru so le posame?] učenci pri nekaterih predme'
(Nadaljevanje z 8. strani)
Potrebni neposredne učiteljeve Pomoči.
Samostojno učenje v COŠ na izredni stopnji raziskuje Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani. Odprta vprašanja na stopnji predmetnega pouka zahtevajo, da se raziskava nadaljuje tudi na tej stopnji.
COŠ s poukom, samostojnim Učenjem in drugimi vzgojnoizo-braževalnimi dejavnostmi prev-2ema nedeljivo odgovornost za Uspešnost učencev. To pomeni, da bi morali učenci obvezno šolsko učenje opraviti v šoli. Podatki kažejo, da učenci v 25 (ali 89%) od 28 šol opravijo yse šolske dolžnosti v šoli, razen ualog, ki jih upravičeno prenašajo tudi na dom, kot so: domače branje, opazovalne in zbiralne ualoge, pogovori z občani, gledanje izbranih televizijskih °ddaj in podobno.
V treh primerih pa morajo učenci višjih razredov opravljati naloge in učenje nekaterih i Predmetov tudi doma. To pa lahko pomeni učenčevo preobremenitev in ogrožanje njego-vega zdravja.
Ravnatelji so povedali v razpravah in učenci v odgovorih v anketnem vprašalniku, da mnogi ne opravijo vseh učnih obvezno-i sti v šoli. Učenci višjih razredov , Pravijo, da se največkrat učijo I doma zaradi »kontrolk«. Velika večina učencev je sprejela celodnevno šolo, »ker se v šoli vse naučijo, se več in bolje naučijo pb učiteljevi pomoči, ker imajo v šoli večji užitek in veselje do učenja, ker hodijo domov brez j skrbi in brez torbe«. Celodnevna I šola od tega temeljnega načela ne i more in ne sme odstopati, po tem t se v glavnem razlikuje od pold-! »evne šole.
, Učenci višjih razredov imajo . vsak dan po 7 ur pouka in samo-| stojnega učenja. Poleg tega so-, delujejo v različnih dejavnostih prostega časa. Celodnevna šola torej ne more prelagati obvez-
I	nega šolskega učenja še na dom. j Njen nadaljnji cilj je v združitvi
■	pouka in samostojnega učenja.
Vzgojne naloge staršev se tako poglobijo. Preostali čas otrok je namenjen delu in življenju v družini, ki ni obremenjeno z doma-. čimi nalogami in učenjem.
Vzgojnoizobraževalno delo ' družine lahko temelji na drugih vsebinah in oblikah, ki jih prinašajo različne življenjske situaci-
‘l
! io. prosti Cas
Prosti čas je bistveni sestavni del življenja in dela COŠ, ki naj odkriva in razvija interese,
, sprošča in rekreira učence, jim daje prvine družbenoekonomskega znanja, jih uvaja v proi-'zvodno delo in usposablja za l’ zdravo in kulturno preživljanje prostega časa. V COŠ smo dejavnosti prostega časa opredelili kot neusmerjene in usmerjene.
II	Neusmerjene dejavnosti so učencem na voljo v svobodni
*	izbiri in so precej odvisne od . možnosti; rabijo predvsem sprostitvi učencev v prostorih šole in
*	zunaj nje.
J Usmerjene dejavnosti pa so ' prostovoljen po vključitvi, ( potem pa obvezne. Sem sodijo zlasti prostovoljne dejavnosti 1	(PD), društva in organizacije
učencev, družbenokoristno in j; proizvodno delo.
Pregled dejavnosti prostega ? časa po posameznih področjih P kaže bolj ali manj standardno 1 vsebino, v kateri se še premalo zrcalijo temeljne smernice ra-- zvoja vzgoje in izobraževanja v politehnizacijo in delovno ^ vzgojo s poudarkom na poklic-^ nem usmerjanju v proizvodne ^ dejavnosti in na ustvarjalnosti ' učencev ter značilnosti in potrebe neposrednega družbenega »' okolja šole.
Razmerja med posameznimi
■	zvrstmi PD tega ne podpirajo dovolj, (kulturno umetniške
’■ 37,7 %, telesnovzgojne 24,1 %,
*	PD učnih predmetov 6,8 %, go-V spodarsko tehnične 24,1 %, PD '! društev 7,3 %); to velja za nižje ® in višje razrede. Spremeniti se j1* morajo zlasti v korist gospodar-
sko tehničnih dejavnosti, krož-1 kov učnih predmetov in dejavnosti društev. Tudi deleže po-21 sameznih PD znotraj posa-v mezne zvrsti je treba spremeniti. Za poživitev kulturne vzgoje in kulturnega življenja šole in
kraja bi morali npr. bolj razširiti glasbeno-instrumentalno, li-kovno-oblikovaino, ritmično-folklomo, lutkarsko, filmsko-te-levizijsko, etnografsko dejavnost in organizirati glasbeno mladino za učence višjih razredov. Učenci naj bi imeli svoje domače gledališče (za lutkarske, televizijske, filmske predstave!) in ga ob mentorjevi pomoči sami organizirali in vodili. Med tele-snovzgojnimi dejavnostmi so premalo razviti npr. strelski, obrambni in šahovski krožki, za katere je mogoče pridobiti zlasti zunanje sodelavce.
PD učnih predmetov so skromno zastopane. S temi bi lahko več prispevali k razvijanju in hitrejšemu napredovanju bolj zainteresiranih in sposobnih učencev.
Gospodarsko tehnične dejavnosti obsegajo 25 % od vseh PD; to pomeni sicer napredek, ki pa še ne zadovoljuje.
Po zvrsteh so skromne in jih le delno lahko dopolnjujeta družbeno koristno in proizvodno delo. Vse preveč prevladujejo krožki ročnih spretnosti (del) v nižjih razredih, v višjih pa jih je v celoti premalo. Pomoč, ki jo lahko dajejo organizacije združenega dela, zveza organizacij za tehnično kulturo (klubi mladih tehnikov), sveti za preventivo in vzgojo v cestnem prometu, člani društev pri razširjanju teh dejavnosti in ustvarjanju možnosti, je še premalo izrabljena.
Dograjevanje in opremljanje tehničnih delavnic v šolah in zunaj njih je pomembno, ne le za izvajanje pouka tehnične vzgoje, temveč tudi drugih proizvodno tehničnih dejavnosti v prostem času.
Za razširjanje družbenoekonomskega znanja in spoznavanje proizvodnega dela so zato pomembne šolske zadruge in hranilna služba, ki jo ima 7 % in 64 % šol. Varčevanje in samoupravna organiziranost te dejavnosti se je brez dvoma razmahnila. Nobene ovire pa ni, da bi je ne mogle s pomočjo zunanjih sodelavcev organizirati vse šole.
Da bi presodili obseg možnosti, ki jih imajo učenci za vključevanje v prostovoljne dejavnosti prostega časa, je bilo ugotovljeno: število teh in zunanjih sodelavcev, poprečno število prostovoljnih dejavnosti in zunanjih sodelavcev na oddelek in število učencev na eno prostovoljno dejavnost v popolnih, popolnih podružničnih in v nepopolnih COŠ. Ocenjeno je bilo tudi opravljanje družbeno koristnega in proizvodnega dela.
Za 244 oddelkov in 6.241 učencev je bilo organiziranih 231 prostovoljnih dejavnosti za učence nižjih in 151 za učence višjih razredov, pri katerih je sodelovalo 77 zunanjih sodelav-
cev.
COŠ so imele na oddelek od ena do pet prostovoljnih dejavnosti. Največ šol ima 2 — 4 PD na oddelek, kar se zdi tudi najustrezneje. Večji delež imajo pri tem popolne COŠ od 1. do 8. razreda (82% šol) in od 1. do 4. razreda (75 % šol). Premajhno razširjenost PD pa kažejo zlasti nepopolne COŠ med katerimi jih ima 55,6% le do eno PD na oddelek. Čeprav gre pretežno za nižje razreda, nam podružnične COŠ kažejo, da je mogoče in nujno razvijati PD tudi za te učence.
Različno razširjenost PD kažejo tudi podatki o številu učencev na eno PD, ki znaša: 15 — 16 v popolnih COŠ od 1. do 8. razreda, 7 — 8 v popolnih podružničnih COŠ in 25 — 26 v nepopolnih COŠ. To dokazuje, da vključevanje zunanjih sodelavcev ne pomeni le popestritve programov prostega časa, temveč tudi njihovo ustreznejšo organizacijo in razbremenitev učiteljev.
Šodelovanje zunanjih sodelavcev se je razmahnilo zlasti v popolnih COŠ (od 1. — 8.), kjer pride 0,4 zunanjih sodelavcev na oddelek, manj pa v popolnih podružničnih in nepopolnih COŠ, kjer jih je polovico manj!
(0,2).
Največ jih sodeluje v tele-snovzgojnih dejavnostih, športnih sekcijah ŠSD (28), šahovskih (4), strelskih (3), in obrambnih krožkih (2) — skupaj 37.
Manj jih sodeluje v gospodarsko- tehničnih dejavnostih iz
tehničnega in proizvodnega področja. Vodijo čebelarske krožke (4), foto krožke (3), ročne spretnosti (2), prometni (1), kmetijsko pospeševalni (1), krožek — skupaj 11.
V kulturnoumetniških dejavnostih jih sodeluje 6 (glasbena 2, folklorna 2, ritmična 1, pravljična 1). Kljub napredku je treba poudariti, da šole niso dovolj povezane z vsemi dejavniki, ki bi mogli bistveno obogatiti in uresničevati program prostovoljnih in drugih dejavnosti. Šole potrebujejo neposredno pomoč družbenopolitičnih skupnosti in organizacij, društev, predvsem pa organizacij združenega dela.
Nekatere šole, kot so npr. Predoslje pri Kranju, Dobrova pri Ljubljani, Ponikva, Kamnica in Žirovnica, so se tesno povezale z okoljem in pridobile veliko zunanjih sodelavcev. Skupaj jih imajo 41 ali 0,6 na oddelek (kar je dvakratno poprečje, ki znaša 0,3!).
Nesprejemljivo je torej, da nekatere šole še nimajo zunanjih sodelavcev, ki bi popestrili življenje in delo učencev. To niso samo podružnične šole (4), kjer jih je teže dobiti, če so v odročnejših krajih, temveč tudi nekatere — zlasti nepopolne COŠ (4) v večjih središčih.
Svet šole in staršev in enota izobraževalne skupnosti pri šolah morajo k uresničevanju programov prostega časa v prihodnje pritegniti zunanje sodelavce zlasti iz društev, družbenopolitičnih organizacij in skupnosti, OZD in mladine, med katero bi morali pomembne naloge opravljati zlasti učenci in študenti kadrovskih šol za vzgojo in izobraževanje, ki so omenjeni samo v enem primeru.
Koordinacijski odbor za razvoj COŠ pri RK SZDL naj bi ponovno spodbudil društva, da
obiskujejo samo mlajši učenci od 1. do 4. razreda.
Slabše je ta dejavnost ocenjena v nepopolnih COŠ. Ima jo 5 šol od devetih, kar pomeni 56 %. Z vsebinske strani sta družbenokoristno in proizvodno delo, med katerima je težko potegniti ločnico, povezana z življenjem in delom neposrednega šolskega in družbenega okolja; to gotovo prispeva k podružb-Ijanju vzgoje in izobraževanja in utrjuje temelj za svobodno menjavo dela.
Preglejmo nekaj spodbudnih zgledov:
—	učenci iz 5 šol urejajo in čistijo šolsko okolico v sodelovanju s KS; med njimi imajo na Bizeljskem organizirano »zeleno stražo«;
—	iz 10 šol so sodelovali pri zbiralnih akcijah, med njimi pri akciji RK;
—	učenci vseh odročnih šol raznašajo obvestila in vabila KS; učenci iz Stranic so opravili pomembne naloge ob volitvah in referendumu itd.
Med družbenokoristnim in proizvodnim delom so dela, ki so jih opravili učenci posebej za svoj kraj:
—	tako so učenci z Bizeljskega pomagali zasipati jarke z vodovodnimi cevmi;
—	učenci iz Bistrice so urejali bankine na občinski cesti med Dolnjo in Srednjo Bistrico;
—	pogozdovali so učenci z Bizeljskega in Kobilja;
—	grozdje in sadje so trgali v kmetijski zadrugi, v agrokombinatu ŠLOM in drugod učenci iz Poljčan, Ponikve in Kamnice;
—	učenci iz Ponikve so sodelovali tudi pri obrambnih vajah »Planina 77«;
—	učenci iz Domžal (OŠ Josip Broz Tito) in Gornje Radgone so opravili veliko delovnih ur pri gradnji šolskih igrišč, kjer
bi se povezovala z vsemi šolami in sodelovala pri vzgoji svojega pomladka v šoli.
Družbenokcistno in proizvodno delo povezuje učence z družbenim okoljem in jih uvaja v svet dela. Na 22 od 28 šol je bilo mogoče registrirati to dejavnost. Najpogostejša je v popolnih COŠ od 1. — 8., to je v 7 oziroma 6 šolah od 11, kar pomeni 64 %.
V popolnih podružničnih šolah je bolj razvito družbenokoristno delo, na 6 od 8 šol, in manj proizvodno delo (na 3 šolah); to je razumljivo, saj jih
imajo zdaj odlične možnosti za športne in druge igre na prostem itd.
K proizvodni dejavnosti lahko štejemo obdelovanje šolskega vinograda in vrta na Bizeljskem, sadjarsko-vrtnarsko-če-belarsko šolsko zadrugo v Dobrovi, obdelovanje šolskega zemljišča v Loki pri Žusmu, Kamnici, Črnečah (pri Dravogradu) in v Suhorju (pri Metliki). Učenci iz Poljčan so se vključili v proizvodnjo OZD EMO (zanjo so sestavljali elemente za lestence), iz Doba pri
Domžalah pa v OZD TOSA-MA.
Družbenokoristno in proizvodno delo se v COŠ razširja, vendar prepočasi. V nadaljnjem delu naj bi vsaka COŠ organizirala npr.:
—	elemente ustreznega proizvodnega dela v povezavi z organizacijami združenega dela;
—	različne akcije v povezavi s KS;
—	trajno skrb za spominska obeležja, partizanske grobove in kulturne spomenike;
—	šolski radio in šolsko gledališče;
—	stalno skrb za urejanje šole in njenega okolja;
—	pomagala ostarelim in osamelim (ki živijo tudi v mestih);
—	se povezala z zadrugami, kombinati, vzornimi kmetijami in organizacijami združenega dela ter vključevala učence v njim ustrezno proizvodno dejavnost;
—	pridobila obdelovalne šolske površine, ki bi bile kot eksperimentalna in proizvodna osnova, povezana s poukom in delom, kot so. zelenjavni, sadni, cvetlični in okrasni vrtovi, terarij, park, vinograd, lončnice;
—	se povezovala z društvi za varstvo okolja (lovsko, ribiško, za varstvo živali) in aktivno vključevala vse učence v to dejavnost.
Tečajne oblike so v COŠ posebej poudarjene. 16 šol organizira tečajne oblike dejavnosti in s tem dosega večjo učinkovitost in sodelovanje zunanjih sodelavcev, ki se za take oblike laže odločajo in vključujejo v delo šole.
Dve šoli organizirata tudi prostovoljne dejavnosti tako, da je vsak učenec udeležen v šolskem letu pri več dejavnostih in programih. Udeležence zamenjajo ob polletju.
Šole so izvajale najpogosteje tečaje za prvo pomoč, za kolesarje, za športe in šah; za tabornike, planince in gasilce. Gotovo pa je, da gre za temeljno znanje, ki ga potem v krožkih in praktičnih vajah uporabljajo in dopolnjujejo še naprej.
11.	SODELOVANJE ŠOLE Z DRUŽBENIM ŽIVLJENJEM OKOLJA
je ugotovljeno na treh ravneh: z dejavnostjo koordinacijskih odborov za COŠ pri RK SZDL, s sodelovanjem zunanjih dejavnikov s šolo, z odprtostjo šole do okolja.
Na vprašanje, ali koordinacijski odbor za COŠ pomaga pri uresničevanju materialnih, organizacijskih in drugih problemov, jih je od 11 popolnih COŠ 5 ali 45 % odgovorilo pozitivno, od 9 nepopolnih pa 2 ali 22 %.
Drugi odgovori so negativni (8) in neopredeljeni (5).
Podatki kažejo, da se je zmanjšala dejavnost KOO za COŠ; delujejo v 45% popolnih in le 22 % nepopolnih COŠ, čeprav bi slednje njihovo pomoč še bolj potrebovale.
Na vprašanje, kdo sodeluje s šolo, so pozitivni odgovori 11 popolnih in 9 nepopolnih COŠ bistveno različni; odstotki pozitivnih odgovorov popolnih COŠ so pomembno višji.
Na temelju podatkov lahko domnevamo, da se je v popolnih COŠ povečalo sodelovanje zlasti naslednjih zunanjih dejavnikov: družbenopolitičnih organizacij v krajevni skupnosti v 90,9 % šol, kulturnih organizacij in društev v 81,8 % šol in vzgoj-noizobraževalnih organizacij, samoupravnih interesnih skupnosti in organizacij združenega dela v 72,7 % šol.
Nakazano je: kjer ni zadostnega sodelovanja med (nepopolno) COŠ in okoljem, ostaja vsa problematika bolj ali manj na skrbi šolskega kolektiva, ker iz okolja v posameznih primerih ni odziva in ne pomoči (2).
Sodelovanje organizacij združenega dela s COŠ poteka na dveh ravneh:
— OZD s finačnimi sredstvi in materiali bistveno prispevajo k ustvarjanju in izboljašnju možnosti za vzgojnoizobraževalno delo učencev in učiteljev;
— OZD s svojimi strokovnimi delavci bogatijo program COŠ in neposredno sodelujejo pri njegovem uresničevanju.
To je kvaliteta, ki je usklajena s konceptom in smernicami KOO za razvoj COŠ pri RK SZDL Slovenije.
Med temi je poudarjeno kontinuirano neposredno sodelovanje zdravstvenih delavcev, ki je na več šolah že utečeno. Zavod SRS za zdravstveno varstvo ima komisijo za COŠ, ki spremlja in razvija to sodelovanje, od katerega je tudi odvisno ustrezno zdravstveno varstvo učencev.
Vrata vseh COŠ so odprta svojemu okolju. Krajani in mladina imajo na voljo zunanje in notranje šolske prostore in delo svojih družbenopolitičnih in delovnih organizacij, društev in klubov. Uporabljajo jih za: družbeno in društveno dejavnost, za izobraževanje, kulturno ter športno rekreacijsko dejavnost.
Primerjava med popolnimi in nepopolnimi COŠ pove, da imajo športno-rekreacijsko dejavnost povsod, izobraževalna in kulturna dejavnost krajanov pa sta mnogo pestrejši v popolnih COŠ. To pomeni, da postajajo popolne COŠ družbena, kulturna in športna središča svojega okolja. Večina šol ob tem ne navaja večjih problemov.
Sodelovanje organizacij združenega dela in drugih zunanjih dejavnikov pa je treba v prihodnje dvigniti na višjo kakovostno raven.
Vse dosedanje primerjave življenja in dela popolnih in nepopolnih COŠ govore v prid popolnih COŠ, to potrjujejo tudi navedeni pojavi. Naša skupna naloga je, da mobiliziramo vse dejavnike za kontinuiran in pospešen razvoj nepopolnih celodnevnih osnovnih šol; to je sklenil tudi koordinacijski odbor za razvoj COŠ pri RK SZDL Slovenije v marcu 1979.
12.	POVZETKI
— Predvidevanje, da vse celodnevne osnovne šole kljub prizadevanjem šol in drugih dejavnikov še nimajo ustreznih kadrovskih in materialnih možnosti za uspešno in celostno uresničevanje nove programske strukture dela in življenja šole, je potrjeno. Med 11 popolnimi COŠ od 1. do 8. razreda jih je 5, ki so kadrovsko premalo zasedene. Od 28 pregledanih šol še primanjkuje prostora 13 šolam.
Nujna je akcija strokovnih dejavnikov za reševanje perečih kadrovskih problemov v osnovnih šolah in poživitev dela koordinacijskih odborov, ki naj pomagajo izboljševati možnosti dela in povezovati delo učencev, učiteljev, staršev in krajanov. Pri financiranju vzgojnoizobra-ževalnega dela v COŠ je treba upoštevati večjo materialno porabo učnih sredstev, opreme in drugih materialov.
— Načrtovanje in organizacija dela sta v večini primerov usklajena s konceptom COŠ. Učitelji delajo z učenci v vseh sestavinah. Obstajajo problemi pri delitvi dela, načrtovanju letnega, programa in mesečnih programov in pri organizaciji razrednega pouka. To potrjujejo tudi nekatera poročila o pregledih dela šol, ki jih je opravila nadzorno svetovalna služba Zavoda SRS za šolstvo v šolskem letu 1977-78. Z ravnatelji in učitelji COŠ je bilo dogovorjeno:
—	da je treba izboljšati in dopolniti načrtovanje celotnega dela in življenja šole,
—	proučiti organizacijo razrednega pouka,
—	upoštevati časovna razmerja za učenje in prosti čas učencev, ki ga iz zdravstveno-higienskih in pedagoško-psiho-loških vidikov, ni dopustno krčiti v nobenem primeru; če je potrebno, se prosti čas lahko le razširi.
Šole, ki so skrčile prosti čas v korist učenja, in tiste, ki so ga skrčile zato, da je dnevni program dela učencev krajši od predvidenega, morajo te pomanjkljivosti odpraviti. _ .
— Učiteljevo pripravljanje in spremljanje vzgojnoizobra-ževalnega dela na delovnem mestu se uveljavlja počasneje od predvidevanj iz objektivnih in subjektivnih vzrokov, ki jih je treba odpravljati in s tem spodbujati racionalnejše timsko delo v ustreznih delovnih razmerah.
— Nekateri kazalniki povedo, da se skrb za zdravstveno
(Nadaljevanje z 9. strani)
varstvo učencev v COŠ povečuje in izboljšuje zlasti z organizacijo prehrane in dejavnosti prostega časa, vendar pa še ni zadovoljiva. Nujno je, da se:
—	izboljšata higiena in kakovost prehrane,
—	redno izvaja minuto za zdravje, rekreativni odmor, pouk in prostočasne dejavnosti telesne vzgoje,
—	izboljša možnosti za počitek (mlajših) učencev in poskrbi za zajtrk tistim učencem, ki pridejo zgodaj in tešč v šolo.
— Način pedagoškega dela pri pouku in samostojnem učenju se spreminja. Razvijajo se zlasti: individualizacija in diferenciacija vzgojnoizobraževal-nega dela in demokratizacija odnosov med učenci in učitelji.
Odprta vprašanja samostojnega učenja z dopolnilnim poukom je treba raziskati ter dati in preveriti rešitve.
— Organizacijska struktura dejavnosti prostega časa se hitreje bogati kot vsebinska. Zlasti v popolnih COŠ postaja stališče sodelovanja šole z okoljem in okolja s šolo. Ker kažejo hitrejši napredek popolne COŠ, si je treba prizadevati za nadaljnji razvoj celodnevne organizacije vzgojnoizobraževalnega dela v nepopolnih COŠ.
— Popolna COŠ postaja središče svojega okolja. Povezuje se z družbenopolitičnimi organizacijami, skupnostmi, z društvi in organizacijami združenega dela in se odpira svojemu okolju. Razvijati je treba kvaliteto tega obojestranskega sodelovanja.
13.	NAPOTILA ZA AKCIJO
Koordinacijski odbor za razvoj COŠ pri RK SZDL
—	naj aktivira in obnovi delovanje občinskih koordinacijskih odborov, da se bodo povezovali z vsemi COŠ in s tistimi osnovnimi šolami, ki se pripravljajo na prehod; da bodo pomagali izpolniti delovne (prostore-ske) možnosti v COŠ, kjer so le-te pomanjkljive; da bodo mobilizirali krajevne dejavnike za sodelovanje s šolo;
—	da se bodo dosledno povezovali z zdravstveno službo; da bodo pomagali šolam pridobiti obdelovalne površine za delo učencev;
—	neposredno naj se poveže z 11 občinskimi koordinacijskimi odbori (ali jih ustanovi), v katerih še ni COŠ, da bodo pregledale morebitne možnosti za to;
—	mobilizira naj vse ustrezne dejavnike, da se bodo nepopolne COŠ uspešno in pospešeno razvile v popolne;
—	podpre naj prizadevanja zdravstvene in pedagoške službe, da bi se pouk ne začenjal pred 8. uro in da se program dela in življenja v COŠ ne bi krčil na škodo prostega časa učencev.
Občinski KOO naj bi pri tem pomagali reševati prevoze učencev in zagotavljati druge (s tem povezane) možnosti;
—	priporoči naj RKVI, da obravnava problem prezgodnjega začetka pouka, nestrokovne zasedbe pouka v osnovnih šolah in postopek priprav za prehod na COŠ, sprejme ustrezne rešitve ter da priporočila osnovnim in kadrovskim šolam;
—	ponovno naj skliče in spodbudi predstavnike pomembnih društev za razvoj osnovne šole, da bi poročala, kako se z njimi povezujejo, kako se vključujejo v vzgojo svojega podmladka v osnovni in celodnevni šoli in kako načrtujejo to delo v prihodnje;
—	priporoči naj pedagoškim šolam in pedagoškima akademijama, naj vključujejo svoje učence in študente v neposredno delo z učenci osnovnih in celodnevnih šol v dejavnostih prostega časa;
— Raziskovalni skupnosti Slovenije naj priporoči raziskavo organizacije razrednega pouka od 1. do 3. razreda in samostojnega učenja od 5. do 8. razreda v COŠ;
—	da sodeluje in pomaga organizirati jugoslovanski posvet o COŠ v Ljubljani (jeseni 1979).
Zavod SR Slovenije za šolstvo
—	naj v letu 1979 nadaljuje s proučevanjem in dograjeva-
njem koncepta COS; spremlja uveljavljanje koncepta v praksi in ga usmerja na temelju kazalnikov analize in drugih oblik spremljanja;
uveljavlja elemente COŠ v osnovnih šolah in oddelkih podaljšanega bivanja; prouči in razvija glasbeno, likovno, tehnično in družbenokoristno dejavnost in samoupravno organiziranost učencev;
—	organizira in izvaja strokovno izpolnjevanje pedagoških delavcev;
—	ugotavlja v povezavi z regionalno zdravstveno službo možnosti za prehod na COŠ in daje o teh mnenje KOO in ustanovitelju;
—	nadzira zlasti ustreznost obsega prostega časa, redno izvajanja: minute za zdravje, rekreativnega odmora, redne in posebne telesne vzgoje in drugih telesnovzgojnih aktivnosti, higieno, kulturo in kakovost prehrane;
—	sodeluje pri oblikovanju šolskega prostora za sodobno vzgojnoizobraževalno delo;
—	sodeluje in usklajuje delo z družbenopolitičnimi organizacijami, skupnostmi in strokovnimi ustanovami;
—	organizira in izvede ob sodelovanju zainteresiranih dejavnikov posvet o celodnevni organizaciji vzgojnoizobraževalnega dela;
—	sodeluje z dejavniki, ki obravnavajo in proučujejo prosti čas učencev;
—	izdela krajšo informacijo o nestrokovni zasedbi pouka v osnovnih šolah s predlogi rešitev in jo pošlje v obravnavo Republiškemu komiteju za vzgojo in izobraževanje;
—	pošlje v obravnavo in potrditev predlog postopka za prehod na COŠ in pogoje za prehod na COŠ.
Republiški komite za vzgojo in izobraževanje naj obravnava in opedeli rešitve za:
— nestrokovno zasedbo pouka v osnovnih šolah
—	postopek in pogoje za prehod na COŠ
—	prezgodnji začetek pouka v osnovnih šolah.
Celodnevne osnovne šole
—	naj načrtujejo potrebe po kadrih, jih načrtno pridobivajo; razpišejo nezasedena delovne mesta; učitelje enakomerno obremenijo in jim zagotovijo ustrezne delovne razmere za timsko delo pri pripravah in spremljanju rezultatov dela učencev, da bodo lahko svoje delo opravljali na delovnem mestu;
—	pospešijo naj racionalizacijo vsebinskih in tehničnih priprav na vzgojnoizobraževalno delo z: delitvijo dela, timskim delom in vključevanjem pomoči učencev;
—	pouk naj organizirajo na nižji stopnji tako, da ohranijo bistvo razrednega pouka s povezovanjem materinščine, spoznavanja narave, družbe in matematike;
—	imajo naj letni načrt dela, mesečne načrte, razvid del in opravil posameznih učiteljev in urnik dela in življenja učencev. Pri načrtovanju in sestavljanju razvida in urnika sodelujejo vsi učitelji in delegati učencev;
—	pri načrtovanju dela naj upoštevajo dana razmerja med obremenilnimi in sprostitvenimi dejavnostmi učencev. V nobenem primeru ne smejo krčiti prostega časa učencev, ker je minimalno odmerjen;
—	naj povečajo skrb za zdravje in varstvo otrok: da izboljšajo higieno, kulturo in kakovost prehrane, ustrezno opredelijo delo vodje šolske prehrane in aktivirajo komisije za šolsko prehrano ter sodelujejo z zdravstveno službo; da poskrbijo za jutranji počitek in zajtrk mlajših učencev, ki pridejo v šolo zgodaj in tešč ter ne začenjajo s poukom pred osmo uro;
—	da učitelji in učenci redno izvajajo vse predvidene tele-snovzgojne dejavnosti pri pouku in zunaj njega; da ustvarjajo pedagoško klimo, v kateri se učenci in učitelji dobro počutijo;
—	da učenci opravijo svoje naloge in šolsko učenje v šoli;
—	naj izboljšajo organizacijo in vsebino samostojnega učenja:
da dosledno dajejo učencem vsa potrebna navodila, nasvete, časovne okvire za samostojno učenje že pri pouku; bolj razvijajo medsebojno pomoč in timsko učenje učencev; da učenci dosledno ocenjujejo svojo uspešnost pri samostojnem učenju, povedo, ali so s svojimi rezultati dela zadovoljni ali ne; da je dopolnilni pouk praviloma organiziran znotraj samostojnega učenja;
—	naj povečujejo ustvarjalno sodelovanje učencev v vzgojnoizobraževalnem procesu tudi tako, da predstavljajo učitelji učencem letni načrt učnih predmetov in drugih dejavnosti, mesečne načrte in poglavja ter vsebino, smotre in naloge prihodnje ure pouka ali druge dejavnosti;
—	naj organizirajo več dodatnega in fakultativnega pouka za sposobnejše učence;
—	naj vsebinsko in organizacijsko spreminjajo dejavnosti prostega časa po zvrsteh in znotraj posameznih, zvrsti tako, da bodo bolje povezane z glavnimi družbenopolitičnimi in strokovnimi smernicami za nadaljnji razvoj vzgoje in izobraževanja; da bodo skupaj z družbenookorist-nim in proizvodnim delom zrcalile neposredno povezanost s šolskim okoljem;
—	naj izdelajo predlog morebitnih potreb in izboljšanja, možnosti za izvajanje programa COŠ za občinski koordinacijski odbor, ki naj sodeluje pri uresničevanju tega predloga;
—	naj poglabljajo in razvijajo vse pozitivne dosežke, ki jih kažejo analiza, delo in življenje vsake celodnevne osnovne šole;
—	mentorji prostočasnih dejavnosti naj se včlanijo v društva.
Sveti šol naj okrepijo svojo dejavnost, povezujejo šolo z okoljem in okolje s šolo, pridobivajo zunanje sodelavce z razpisi med starši , družbenopolitičnimi delavci, delavci v OZD in mladino, pomagajo posredno in neposredno uresničevati naloge COŠ.
Sklep
Politična pobuda in akcija za celodnevno osnovno šolo je pomenila pomemben preobrat v pedagoški praksi, pa tudi v mišljenju ljudi, staršev v njihovih odnosih in stališčih do šole.
Celodnevna osnovna šola naj bi predvsem pospešeno odpravljala socialno razlikovanje, tako da bi bistveno zmanjšala odvisnost učenčevega uspeha od domačega okolja, od morebitnih teženj, manj ustreznih življenjskih razmer, od nekaterih negativnih vplivov nenamerne vzgoje. Pospešila naj bi vraščanje vsakega mladega človeka v so-cialno-kulturno okolje, ki ga obdaja; to ustvarja boljše možnosti za sekundarno socializacijo mladega rodu. Hitreje naj bi odpravljala protislovnost med apriorno avtoriteto vzgojiteljev, ki jo je ponekod v naših šolah še čutiti, in med demokratičnim, samoupravnim načinom življenja, ki se uveljavlja na vseh področjih družbenega življenja.
Celodnevna osnovna šola ima torej zlasti pomembno vlogo pri demokratizaciji in podružblja-nju vzgojne funkcije osnovne šole, ki se že zrcali v dosedanjih rezultatih njenega dela.
Učitelji 28 zajetih COŠ so izrazili 123 pozitivnih in 45 negativnih opredelitev do dela in življenja v celodnevni osnovni šoli; to posredno kaže tudi pozitiven odnos večina učiteljev do celodnevne organizacije vzgojnoizobraževalnega dela.
Novost, nov način celotnega vzgojnoizobraževalnega dela, drugačen razpored delovnega časa učenca in učitelja, večja odgovornost za uspešnost učencev prav gotovo obremenjujejo učitelje celodnevne šole, zlasti v začetnem obdobju in posebno tam, kjer jih primanjkuje, hkrati pa sproščajo tudi njihovo iniciativnost, ustvarjalnost in izvirnost pri pedagoškem delu. Na temelju dobljenih rezultatov analize ugotavljamo, da učitelji v povezavi z zunanjimi dejavniki v danih razmerah in pogojih uspešno uresničujejo slovenski koncept celodnevne osnovne šole; to zagotavlja njen nadaljnji napredek in razvoj.
VIRI IN LITERATURA
Pri analizi so bili uporabljeni zlasti družbeni dokumenti o razvoju vzgoje in izobraževanja, dokumentacija Zavoda SRS za šolstvo, publikacije različnih inštitucij z ustrezno vsebino, aktualni članki v pedagoških in drugih jugoslovanskih revijah in drugo.
JELICA MESESNEL
Narava detajl, Sonja Pavlovič, 8. razr. Osnovna šola Boris Kidrič Rogaška Slatina — Likovni svet otrok 1979
Prehrana v
(Iz analize prehrane v COŠ, Zavod SR Slovenije za šolstvo, 1978)
Vpliv družbenoekonomskih dejavnikov na širjenje vzgojnoizo-braževalne dejavnosti osnovne šole
Število osnovnih šol, ki razširjajo svojo vzgojno in izobraževalno dejavnost in postopno prehajajo v šole s podaljšanim • bivanjem in celodnevnim delom, narašča pod vplivom družbenega razvoja. Družbenoekonomske spremembe delujejo na spreminjanje šole tudi posredno, in sicer s spreminjajočo se družino, njenim gospodinjstvom in njeno vlogo v družbi.
Velika, patriarhalna družina, je s svojim gospodinjstvom predstavljala hkrati proizvodno in potrošno družbenoekonomsko enoto. Z razvojem se je postopno spreminjala v majhno družino in sčasoma izgubljala nekatere, za razvoj otroka pomembne funcije. Vse bolj je postajala potrošna ekonomska enota.
Industrializacija in vse večja težnja žena po ekonomski osamosvojitvi je vplivala in še vpliva na zaposlitev ženske delovne sile. Z zaposlitvijo žene-matere nastajajo v družini problemi nege, varstva in vzgoje otrok v času, ko sta oba roditelja od doma. Postopno se zmanj^ šuje varstvena in vzgojna vloga družine, obe vlogi pa prevzema družba. Tako naraščajo zahteve staršev po odpiranju novih vrtcev in oddelkov podaljšanega ter celodnevnega življenja in dela otrok v šolah.
Med naloge, ki prehajajo iz individualnega v skupinska gospodinjstva, sodi tudi prehrana.
V letu 1978 je delovalo v SR Sloveniji 62 celodnevnih osnovnih šol, vanje je bilo vključenih 10.913 ali 5 odstotkov otrok, v oddelkih podaljšanega bivanja pa je bilo v tem letu 27,146 ali 12,44 odstotka osnovnošolskih otrok.
Šolska prehrana kot oblika razširjene vzgojnoizobraževalne dejavnosti v osnovni šoli, njena razširjenost in pomen
Osnovni šoli je z zakonom določeno, da skrbi za ustrezno dopolnilno prehrano otrok. Le-ta je organizirana na večini slovenskih osnovnih šol in predstavlja najbolj razširjeno in tudi najbolj množično obliko družbene skrbi za nego in vzgojo otrok. Po podatkih Zavoda SR Slovenije za šolstvo iz leta 1977 se je v osnovnih šolah hranilo 94,43% otrok.
Pomen prehrane v šoli
Šolska prehrana je oblika družbene prehrane, za katero pravimo, da je še posebno pomembna. Pomembna je za skladen telesni in duševni razvoj šolarjev, za njihovo psihofizično počutje kot tudi za prehrambeno, zdravstveno in delovno vzgojo otrok.
Prehrana v šoli zmanjšuje socialne razlike med otroki, razbremenjuje individualna gospodinjstva in zato prispeva k hitrejšemu razvoju enakopravnosti žensk. Razbremenitev individualnega gospodinjstva skrbi za pripravo hrane; pri nas še vedno pomeni v glavnem razbremenitev matere, ki se zavoljo tega laže izobražuje ob delu, vključuje v družbenopolitično in drugo delo.
Bolj izobražena bolje opravlja strokovno vse zahtevnejše naloge. Prehrana v šoli je načrtovana v skladu s priporočili zdravstvene službe. Po teh priporočilih naj bi se otroci, pa tudi' odrasli, hranili večkrat dnevno. Obroki naj ne bi bili preobilni. Priporočljivo je celotno potrebno dnevno količino hrane razdeliti na štiri do pet obrokov, odvisno od trajanja delovnega časa. Po količini naj bi posamezni dnevni obroki hrane vsebovali po 20-15-30-10-25 odstotkov od zahtevanih celodnevnih potreb pri deljenem delovnem času, ali po 20-10-40-30 odstotkov dnevnih potreb pri nedeljenem delovnem času.
Šola, ki ima organizirano ju-
COŠ
tranje in popoldansko varstvo otrok, je dolžna poskrbeti teti* otrokom kar 75 % dnevno pO' trebne količine hrane.
S tolikšno odgovornostjo za prehrano prevzema šola enako veliko odgovornost za zdravje, razvoj in delovno zmogljivost otrok. Poleg tega vpliva na vzgojo za pravi Irio prehrano in pridobitev ustreznih kulturnih prehranskih navad. Učiteljeva | vloga se torej spreminja s širjenjem prehrane v šoli. Učitelj prevzema dobršen del nalog, ki so jih v klasični poldnevni šoli imeli še starši.
Kakšna mora biti šolska pretira- 1 na?	1
Odgovorni smo za otrokovo ( zdravje in razvoj in skrbeti mo- 1 ramo za pravilno prehrano otroka v šoli.
Priporočila, ki jih uveljav- 1 Ijamo v šolski prehrani, zahteva- 1 jo, naj bo hrana v šoli biološko < hranilna in kalorično ustrezna s ter prilagojena psihofizičnim zahtevam in prehranskim nava- 1 dam otrok.	1
Vsak obrok, ki ga otrok v šoli ' zaužije, mora biti čim bliže zahtevi, da vsebuje 12— 15%ka- j lorij beljakovin (beljakovinska živila so meso, mleko, ribe, jajca, stročnice), 55—'60% ka- 1 lorij ogljikovih hidratov te vse- 1 bujejo mlevski izdelki, krompir, ( riž, sladkor) in 25 — 35 % kalo- I rij maščob.	1
Znotraj te razporeditve so 1 pomembna še razmerja med ži- I vili rastlinskega in živalskega \ izvora. Prav tako ni vseeno, v s kakšnem razmerju so sveža in toplotno obdelana živila in kako so toplotno obdelana. Poleg naš- 1 telega je za uspešen napredek j otrok pomembno okolje, v katerem hrano uživajo, ozračje, ki vlada v jedilnici in še mnogo I drugih dejavnikov.
Ob pripravah na celodnevno ' osnovno šolo smo se začeli uk- s varjati z vprašanjem prehrane združeno in organizirano vsi, ki ^ smo se že ukvarjali s šolsko pre- 1 hrano: Zavod ŠR Slovenije za ( zdravstveno varsto, Zavod SR Slovenije za šolstvo, Centralni r zavod za napredek gospo- a dinjstva, Skupnost otroškega v varstva SR Slovenije, Izobraže- r valna skupnost Slovenije ob so- t delovanju proizvajalcev opreme s in delno prehranske industrije. s
Zavedali smo se povečane od- r govornosti šole za zdravje, ra- c zvoj in delovno zmogljivost s otrok in glede na dotedanje izkušnje propravili prehranski f model, po katerem naj bi učenci r prejemali v šoli 2 — 4 dnevne obroke hrane; to bi skupaj pred- r stavljalo od 35 do 75 % dnevno i potrebnih hranilnih snovi in ka- i lorij.	p
Obroki naj bi si sledili v časovnem razmiku 2,5 — 3 ure in p naj bi vsebovali naslednji odsto- j tek vrednosti glede na celod- $ nevno potrebne količine hranil- g nih snovi in kalorij: Zajtrk 20%, \ dopoldanska malica 15%, kosilo 30 — 35 %, popoldanska j malica 10%.	a
Prehrano v celodnevni t osnovni šoli naj bi načrtovali t strokovno usposobljeni kadri, tj. r predmetni učitelji gospo- c dinjstva, ki bi upoštevali higien-sko-zdravstvene zahteve in pri- i dobitve znanosti in tehnike ob ( uporabi sodobne tehnologije pri . pripravi obrokov v centralni ku- ( hinji ali prevozu in razdeljeva- 1 nju že pripravljenih obrokov. ?
Delo vodje šolske prehrane r naj bi usklajevala in usmerjala t komisija za prehrano, ki naj bi ; delovala na vsaki šoli. V komisiji j naj bi poleg notranjih članov delovali tudi delegati staršev otrok, c zdravstvene službe, socialne i službe in delegatov krajevnih f skupnosti, od koder so otroci, r
Pri razdeljevanju in uživanju t hrane naj bi sodelovali učitelji, i ki naj bi bili med kosilom in malico zraven otrok, z njimi naj bi t tudi jedli in tako dajali zgled za ( kulturno uživanje hrane in za premagovanje negativnih pre- [ hranskih navad in razvad.	f
Predvidevali smo, da se bodo c učenci vključili v delo pri deser- e viranju ter pri pripravi in po- ( spravljanju jedilnice in tako po- ] slopoma prevzemali nekatere 1
Nadaljevanje z 10. strani)
Zveznosti skupinskega gospo-Sstvašole.
Učence naj bi pri delu vodil tokovni vodja šolske prehra-
Skupine dežurnih otrok bi se ^edvidoma menjavale na teden ^ na 14 dni.
Sole naj bi poskrbele tudi za Prehrano učitelja in kosilo njenih družinskih članov, ki ži-Jjo z njim v skupnem gospo-“'njstvu in so doslej uživali kosi-0> ki ga je pripravljala uči-telj(ica). To bi veljalo predvsem
tiste družinske člane, ki niso !aposleni (npr. stari starši ali ?|roci, ki nimajo možnosti, da bi “'li med kosilom v organizira-Pem varstvu — vzgojnovar-stveni organizaciji ali šoli).
Sole naj bi poskrbele tudi za “'etno prehrano otrok in tudi ^eiteljev ter njihovih družinskih clanov, ki iz opravičenih razlogov dobivajo kosilo v šoli.
Solarn smo priporočili, naj zaposlujejo v kuhinjah strokovno Usposobljeno osebje, da bi tako ^boljšali strokovno delo in (*vignili higiensko raven v šol-sUh kuhinjah.
, Zavod SR Slovenije za šolstvo
odigral vlogo usklajevalca "rod vsemi dejavniki, ki so delo-vali na tem področju.
Pripravljeni so bili posveti in ^minarji za zdravstvene de-'avce in vodje šolske prehrane, Urejeni so normativi za gradnjo ln opremljanje kuhinj, organizi-rani so bili tečaji za kuharsko °sebje. Na vseh šolah, ki so Ptešle na COŠ, so se vsi učitelji '•deležih uvajalnih seminarjev, "a katerih je bil med drugim Predstavljen tudi prehranski 'dodel, po katerem želimo, da bi s°le delale.
Z analizo smo želeli ugotoviti, voliko so se šole približale zamišljenemu modelu, in sicer v materialno, organizacijsko in kadrovsko.
V analizo je bilo zajetih skupaj 13 šol; to predstavlja 21% °d šol, ki delajo v COŠ v 6 od 9 UE Zavoda SR Slovenije za šolstvo.
Analiza se nanaša na 26% ®rrok in na 17,53 % učiteljev, ki 2>vijo in delajo v COŠ.
U analize materialnih možnosti
je razvidno, a so bile vse kuhi-rrje pred prehodom šole na COŠ adaptirane ali na novo urejene, yendar se le na 2 šolah čiste in aečiste poti v kuhinji ne križajo. Zaradi preskopo odmerjenih skladišč so šole odvisne od sprotnega nakupa, kar nedvomno dviga ceno obrokom in °nemogoča, pripravo dovolj pestre hrane.
Največji higienski problem Predstavlja v kuhinjah pomiva-"je posode.
Strojno pomivanje posodo le ta 2 šolah, na 5 so možnosti astrezne, kar 7 šol je navedlo, da ta pomivanje jedilne in kuhalne Posode nimajo ločenih korit.
Razlog za obstoječe stanje so Prav tako nezadostne zahteve Sol do načrtovalcev pa tudi to, da Se le-ti premalo strokovno poglobljeno lotevajo načrtovanja kuhinjskega prostora.
Hrano uživajo učenci v jedilnicah, večnamenskem prostoru aH v razredih. Malico in kosilo uživajo v jedilnicah in večnamenskem prostoru na 9 šolah, na štirih šolah pa delno v razredih, delno v jedilnici.
Učenci prihajao v šolo ob ra-tličnem času, in sicer:
Od 5,30 — 6,00 ure 21, od 6,00
7,30	1372 otrok.
OD 7,30 — 8,00 ure 1431 otrok. Ugotovili pa smo, da pripravlja tajtrk le 1 šola, popoldanske malice pa nobena, četudi preteče npr. od kosila do prihoda Učenca iz šole domov v večini Primerov po 3 — 4 ure.
Časovni razmik med obema °brokoma je na štirih šolah 2,5 Ure, na štirih šolah 3 ure in na Petih šolah od 3 — 4 URE. Zanimalo nas je, koliko otrok, učiteljev in njihovih družinskih članov prejema hrano všoli.
Zajtrk prejema 14,4 % otrok, malico 95 %, kosilo v šoli 86 %, domov hodi kosit 3,15 % otrok.
Kljub temu da je bilo šolam Priporočeno, naj bi vsi učenci Prejemali najmanj po dva °broka dnevno, je še vedno 5 % uli 141 otrok v celodnevni osnovni šoli brez malice in 10,77 % ali 304 otrok brez kosi-'u; zajtrk pripravljajo le na 1 ^°li, popoldanske malice na no-
beni, 70% otrok prihaja v šolo brez zajtrka.
Ker je na vprašanje, koliko učiteljev in učencev dobiva v šoli dietno hrano, odgovorila le ena šola za 1 učitelja, lahko sklepamo, da se šole še niso lotile pripravljanj dietnih obrokov, kakor je bilo dogovorjeno in kot je priporočila zdravstvena služba. Temeljne smernice za pripravo dietnih menujev so vodje šolske prehrane dobili na nadaljevalnem seminarju, ki ga je za vse celodnevne osnovne šole organiziral Zavod SR Slovenije za šolstvo v letu 1977 — 1978. Res je sicer, da nekaj šol kljub dvakratnemu povabilu ni nikogar poslalo na seminar.
Sorazmerno visok odstotek učiteljevih družinskih članov 30,76 %, ki v šoli prejemajo kosilo, kaže, da v krajih, kjer so celodnevne osnovne šole, ni dovolj obratov družbene prehrane, kjer bi se ti člani lahko prehranjevali ali pa, da prehrana v njih ni ustrezna. Vsekakor je taka oblika pomoči zaposlenemu učitelju (ici) potrebna, ker bi bilo sice ogroženo njegovo počutje in uspešnost na delovnem mestu.
Kdo načrtuje prehrano, koliko in kako usposobljeno osebje pripravlja hrano na anketiranih 13 šolah?
Iz podatkov je razvidno, da na več kot polovici celodnevnih osnovnih šol načrtujejo prehrano strokovno bolj ali manj usposobljeni učitelji gospodinjstva. Od šol, kjer načrtujejo obroke drugi delavci, so štiri celodnevne osnovne šole od 1. —
4.	razreda in ena od 1. — 8. razreda.
Iz podatkov je razvidno, da se te šole premalo zavedajo svoje odgovornosti za razvoj in zdravje otrok. Na eni od 13 šol so otroci vse leto prejemali le po en obrok in šola niti ni organizirala drugega. Prav s te šole ni bilo nikogar na seminar za vodje šolske prehrane.
Komisije za šolsko prehrano delujejo na 7 šolah. Zagotovo ni naključje, da so komisije tam, kjer vodi prehrano učitelj gospodinjstva (na 7 šolah od osmih).
Komisijo za prehrano otrok in mladine ima le ena občinska izobraževalna skupnost.
Osebje, ki pripravlja hrano v celodnevni osnovni šoli je že pretežno	kvalificirano
(70,12%). Pred začetkom celodnevne osnovne šole je bil v osnovnih šolah tak odstotek nekvalificiranega osebja. Centralni zavod za napredek gospodinjstva po letu 1975 intenzivno dopolnilno izobražuje delavce — predvsem iz COŠ in šol, ki se pripravljajo na prehod na celodnevno osnovno šolo.
Koliko učitelji sodelujejo pri razdeljevanju in uživanju obrokov?
Na 7 šolah učitelji skupaj z dežurnimi učenci pomagajo pri razdeljevanju hrane. Pri porcio-niranju pomagajo predvsem otrokom 1. in 2. razreda, kjer je organiziran družinski način.
Na 11 šolah jedo učitelji z učenci, v enem primeru jedo sicer v istem prostoru, vendar pri lastnem omizju, le še v enem primeru jedo v drugem prostoru.
V 12 šolah uporabljajo kompleten jedilni pribor in ustrezno jedilno posodo, vil šolah uporabljajo papirnate prtičke za brisanje, v 4 šolah imajo mize pogrnjene s pralnimi prti. Četudi stanje še ni zadovoljivo, je v primerjavi s časom pred uvedbo COŠ viden ogromen napredek. Na mnogih šolah so namreč uživali vse z žlico in na enem krožniku.
Mnogo je bilo doseženega v pogledu kulturnega uživanja hrane. Vsa pohvala gre učiteljskim kolektivom. Domala na vseh šolah se je raven uživanja hrane precej dvignila.
Otroci z veseljem sodelujejo pri razdeljevanju hrane, vse bolj prevzemajo obveznosti v zvezi s higieno in redom na šoli. Odkrito je treba povedati, da je na šolah, kjer prehrano strokovno usmerja predmetni učitelj gospodinjstva, ta raven precej višja. Kot dokaz, kaj pomeni otroku organizirano urejena prehrana v šoli, so nam lahko izjave otrok, ki so na vprašanja, zakaj so radi v COŠ, odgovorili
med drugim tudi to, da v šoli diši kot doma, kadar so prazniki; da je v šoli vse tako lepo in dobro; da jedo vsak dan nekaj drugega, da je zdaj bolj domače in da so tovarišice zdaj bolj mamam podobne, ker jim delijo kosilo.
Največ problemov za starše predstavlja plačilo prehrane v šoli. Zanimalo nas je, koliko stroškov za prehrano povrnejo izobraževalne skupnosti in koliko starši.
Podatki kažejo, da 9 občinskih izobraževalnih skupnosti krije materialne stroške za prehrano (kurjava, razsvetljava, oprema, inventar, čistila). 7 občinskih izobraževalnih skupnosti krije v celoti tudi stroške za OD delavcev v prehrani, 8 občinskih izobraževalnih skupnosti krije del strškov za živila. Starši pokrivajo materialne stroške za živila le na 1 šoli, na tej šoli občinska izobraževalna skupnost krije v celoti stroške za OD delavcev. Na 5 šolah pa starši krijejo v celoti samo stroške za živila. Na 1 šoli plača režijske stroške (to je stroške za OD delavcev in materialne stroške bližnja delovna organizacija, ki učencem tudi pripravlja kosila.
Prispevki staršev so zaradi različne organizacije plačila različni. Prispevek za malico je od 1,40 — 4,20 din za obrok, za kosilo od 3,20 — 15,50 din. Način plačila je v večini primerov odvisen od starosti otrok. Na šolah so v navadi 2 — 3 cene tako, da otroci 1. in 2. razredov prispevajo najnižjo 3., 4. in 5. razredov srednjo in učenci 6., 7. in 8. razredov najvišjo ceno. Pavšalno določene cene imajo le še za malico na treh šolah.
Šole izostanke od obrokov registrirajo in to upoštevajo pri poračunu za naslednji mesec, in sicer nad 3 dni za malico in še isti dan za kosilo, če je odjavljeno do 9.00 ure zjutraj. V navado prehaja plačilo po položnicah. Položnice izpolnjuje šolska amdministracija na predlog vodje šolske prehrane, ker ta tudi sprejema odjave.
Ob povzetku lahko ugotovimo, da na nobeni šoli starši v celoti ne plačajo stroškov za prehrano.
V tem obdobju razvoja in pri obstoječi prehranski razgledanosti predstavlja družbena pomoč pri prehrani tudi pogoj za možnost prehoda prehrane iz domene družinskega gospodinjstva v skupinska gospodinjstva.
Ob koncu analize smo PREDLAGALI nekatere možne rešitve.
Predlogi so bili posredovani in soglasno sprejeti na seji izvršnega odbora republiškega koordinacijskega odbora za COŠ pri SZDL letošnjega marca in na problemski konferenci DPM ljubljanskih občin letošnjega aprila.
Predlagali smo naslednje:
1.	Organiziran strokovni način nadaljnjega reševanja problematike prehrane otrok v celodnevni osnovni šoli predvsem z vidika kakovosti obrokov. Zato je treba spodbuditi strokovne službe pri zavodih za zdravstveno varstvo in Centralnem zavodu za napredek gospodinjstva, da bodo prehrano ocenili še z vidika kakovosti.
2.	Načrtovanje prehrane v celodnevnih osnovnih šolah in šolah z organiziranim PB — mora preiti v področje strokovno ustreznih kadrov — to je učiteljev gospodinjstva; prehrano na podružničnih šolah naj strokgvno vodijo predmetni učitelji gospodinjstva s centralnih šol. V ta namen naj občinske izobraževalne skupnosti načrtujejo študij na oddelku za gospodinjstvo na PA v Ljubljani. Novi zakon o osnovni šoli naj bi uzakonil potrebo po strokovnem vodju šolske prehrane. Upoštevajo naj se že narejeni normativi, po katerih je vodja šolske prehrane polno zaposlen, če pripravi kuhinja dnevno 1000 — 1100 PE.
3.	Z enako intenzivnostjo je treba nadaljevati z dopolnilnim izobraževanjem kuharskega osebja.
4.	Načrtovalci šolskih zgradb pri posameznih občinskih gradbenih službah naj bi dodobra spoznali in upoštevali normative za načrtovanje kuhinjskega prostora v šolah. Normative je pripravila strokovna služba pri Centralnem zavodu za napredek gospodinjstva, po naročilu Izobraževalne skupnosti SR Slovenije. Izvleček teh normativov je objavljen v knjižici NAČRTOVANJE OSNOVNOŠOLSKEGA PROSTORA ZA SODOBNO VZGOJNOIZO-BRAŽEVALNO DELO, Izobraževalna skupnost SR Slovenije, 1978.
5.	Občinske izobraževalne skupnosti naj bi usklajevale delo šol tudi na področju prehrane, predvsem zdravega načrtovanja obrokov in nadzora nad higienskim režimom kuhinj.
V ta namen naj bi ustanovile komisije za prehrano otrok in mladine. Sodimo, da bi morali prehrano obravnavati bolj celostno in ne ločeno za vzgojno-varstvene organizacije, osnovne šole, srednje šole ipd. Gledano z vidika ekonomičnosti, bi bilo to tudi ceneje. Menimo, da je potrebno financiranje šolske prehrane rešiti drugače. Ponovno regresiranje 2 — 3 dl mleka in kosa črnega kruha na učenca bi pripomoglo, da bi se odstotek približal številu 100. Šolska prehrana bi bila s tem preprostejša in bolj zdrave, pri učencih bi se oblikovale zdrve prehranske navade.
6.	Zaradi sedanjih slabih prehranskih navad in prehranske nerazgledanosti je treba zagotoviti vsem učencem ustrezen pouk o zdravi prehrani. V ta namen naj šole in občinske izobraževalne skupnosti še bolj poskrbe za opremljanje sodobnih gospodinjskih učilnic.
7.	Za organizirano obravnavanje šolske prehrane je potrebno uvesti enoten razvid. Že pripravljene obrazce za vodenje je treba natisniti in jih predpisati kot obvezne za vse šole.
8.	Še intenzivneje bo potrebno angažirati prehransko predelovalno industrijo, da osebju v šolskih kuhinjah ne bo več treba v grobem pripravljati živil.
9.	Ponovno je treba pripraviti normative za zaposlovanje delavcev v šolskih kuhinjah in za tehnične delavce v šolah.
MARTA HROVATIN
Zdravstveno varstvo v šoli
Šolskozdravstvena služba se od leta 1974 vključuje v uresničevanje projekta COŠ z delom, ki je usmerjeno predvsem v ohranitev in utrditev zdravja otrok. Okolje šole, v katerem prežive mladi do 11.520 ur svojega življenja, je tisto, na katerega strokovni delavci zdravstveno in pedagoško vplivamo tako, da s svojim delom ustvarimo zdravo fizično, stabilno emocionalno in urejeno socialno okolje.
Služba za zdravstveno varstvo šolskih otrok in mladine je za potrebe zdravstvenega varstva otrok v COŠ izdelala: zdravstvene zahteve pri ugotavljanju pogojev za prehod na COŠ, strokovno navodilo za delo v dispanzerjih za šolske otroke pri zdravstvenih domovih in navodilo za delo zavodov za socialno medicino iri higieno v regijah ter se dogovorila za naslednjo delitev dela: da dispanzerji za šolske otroke in mladino ugotavljajo možnosti za prehod na COŠ;
—	sodelujejo pri uvajalnih seminarjih učiteljev pred prehodom na COŠ;
—	opravljajo strokovno delo po dopolnjenih navodilih za COŠ;
—	sodeluje v koordinacijskih odborih za COŠ.
Zavod za socialno medicino in higieno:
—	ugotavlja možnosti za prehod na COŠ,
—	analizira obroke hrane in odvzema brise na čistočo,
—	sodeluje v koordinacijskih odborih za COŠ.
Zavod SRS za zdravstveno varstvo:
—	zbira in analizira podatke o zdravstvenem stanju otrok v COŠ,
—	zbira in analizira podatke o delu zdravstvene službe v COŠ in higienskem režimu,
—	zbira in analizira podatke o ugotavljanju pogojev za prehod na COS,
—	opravlja raziskovalno delo,
—	sodeluje na nadaljevalnih seminarjih za učitelje,
—	sodeluje v republiški komisiji za COS in pri izpopolnitvi programa COŠ,
—	seznanja zdravnike na podiplomskem študiju, stažu in specializaciji šolske medicine s problematiko COŠ,
—	izdaja publikacije za starše in učitelje za lažje delo v celodnevni in osnovni šoli.
Korist programa, za katerega smo se dogovorili, da ga izvajamo, je odvisna od intenzitete in kontinuiranosti našega izvajanja, na drugi strani od dela pedagoških delavcev in spoštovanju tega, kar smo zapisali:
—	da je otrok subjekt v vzgojnoizobraževalnem procesu;
—	da je treba graditi učnovz-gojni proces tako, da vsak otrok kar najbolj napreduje v mejah svojih sposobnosti;
—	organizacija skupnega življenja naj bo demokratična;
—	razvijati je treba pozitiven odnos do dela;
—	prevzemati večjo skrb za zdravstveno varstvo otrok in za prehrano šolarjev.
Ugotavljamo, da ima le 18 občin od 42, v katerih je celodnevna osnovna šola, 1 zdravnika na 2500 do 3000 otrok, v vseh drugih kadrovska zasedba v šolski zdravstveni službi ne zadošča, zato kažejo rezultati dela na veliko zavest zdravstvenih delavcev, ki se zavedajo odgovornosti do populacije, ki jo varujejo. Vprašalnik o delu in življenj COŠ, ki ga izpolni šolski zdravnik, ima 45 vprašanj in daje vpogled v higienski režim šole, ki je trajno sestavljena akcija v šolskem okolju, s katero želimo kar najbolj zavarovati zdravje otrok. Higienski režim zajema vse elemente šole:	šolsko stavbo,
vzgojnoizobraževalni proces in nadzor nad zdravjem osebja v šoli. Torišče dela se mora prenesti v šolo, v proučevanje in spremljanje posameznih elementov higienskega režima v sami šoli. Od 62 vprašalnikov, ki smo jih poslali na teren, smo jih dobili izpolnjenih 50. Iz odgovorov, ki smo jih prejeli, je razvidno, da se obseg dela širi, tako na področju zdravstvenega varstva šolarjev in učiteljev kot pri obsegu sodelovanja med šolo in šolskim dispanzerjem glede prehrane, spremljanje fizičnega okolja šolarja, telesne vzgoje in organizacije letovanj, sodelovanja s strokovnimi sodelavci. Ugotavljamo, da so v polovici šol otroci, vsako leto sistematično zdravstveno pregledani. V 5 regijah od 9 se opravljajo sistematični pregledi v nad 50 %, in to: regije Ravne in Novo mesto sta pregledali vse učence v COŠ, Koper 83 %, Maribor 70%, M. Sobota 52,4%. Ljub-
ljana 28,4 %, Kranj 17 %, Celje 14%. Med pregledanimi šolarji je 15% slabo hranjenih, 27% jih ima slabo držo, 7,8 % nakazane deformacije hrbtenice, 1 % izražene deformacije hrbtenice, 17,6% deformacije prsnega koša, 20% deformacij stopal, 12,3 % motnje vida, 0,6 % motnje sluha, govorne napake 2,4 % in slabo čistočo 8,2 %. Podatki za slabo hranjenost, slabo držo, nakazane deformacije hrbtenice so višji kot v osnovni šoli, vendar je število otrok v COŠ v primerjavi s številom otrok v osnovni šoli majhno in ne dopušča primerjave s povprečjem temveč le z enako poldnevno šolo.
Na vseh področjih, kjer je potrebno timsko delo, se je povečalo število šol, ki tako rešujejo problematiko. V celodnevnih šolah imamo 21 psihologov, 26 socialnih delavcev, 16 pedagogov in 3 medicinske sestre. Ali: 1 sodelavca ima 17 šol, 2 sodelavca 3; 3 sodelavce 14 šol (29 %),. Ob vstopu v šolo je vzpostavljeno timsko delo v 83% šol (72 %)1, pri vedenjskih motnjah 41% (33%), pri specifičnih učnih težavah 41% (42 %), poklicno usmerjanje 37% (30%) prehrana 50% (30%), telesna vzgoja 25% (27 %), zdravstvena vzgoja 58% (30%). Timsko delo pri vstopu v šolo, pri poklicnem usmerjanju, pri motenih učencih je izredno pomembno za varstvo duševnega zdravja otrok. Obiskov v šolskih ambulantah je vedno več. Mnenje, ki prevlada, je, da otroci v COŠ ne obolevajo bolj kot v poldnevni. Le 8 anketiranih kolegov meni nasprotno. Timsko delo pri vstopu v šolo, pri poklicnem usmerjanju, pri motenih učencih je izredno pomembno za varstvo duševnega zdravja otrok. Obiskov v šoslkih ambulantah je vedno več. Mnenje, ki prevlada, je, da otroci v COŠ ne obolevanje bolj kot v poldnevni. Le 8 anketiranih kolegov meni nasprotno. Ugotavljajo več nalezljivih obolenj, okužb dihal, prebavnih motenj, ušivosti, garij in slabih drž. Iz anket je razvidna tesna povezanost šol in šolskih ambulant; to je za obvladovanje epidemiološke situacije nujno. Zdravstveni pregledi učiteljev so bili opravljeni v 64,5 % (46.8 %). V potrditvi je nov predlog pregledov učiteljev, ki ga opravi zavod za socialno medicino in higieno ali dispanzer za medicino dela. Šolski zdravnik mora biti sezna-njem z rezultati pregledov, ker je zdravje učencev odvisno od zdravja učiteljev.
Prehrana v COŠ mora ustrezati otrokovim fiziološkim potrebam, biti mora higiensko neoporečna, okusno pripravljena in čez dan pravilno razporejena. 18% šol (9%) daje šolarjem 3 obroke hrane dnevno. Poudarjamo izreden pomen zajtrka za delo, zato ker je lahko malica prvi obrok le tam, kjer se z anketo ugotovi, da otroci zajtrkujejo doma. 10 šol pripravlja dietno prehrano, ki jo prejema 56 učencev (43). V komisijah za šolsko prehrano dela 18 zdravstvenih delavcev. Tako ostaja 60 % šol brez nujnega strokovnega sodelovanja in nadzora nad zelo pomembnim zunanjim dejavnikom, od katerega so odvisne hranjenost otrok, delovna sposobnost in zdravstveno stanje. Služba za prehrano pri našem zavodu longitudinalno spremlja hranjenost otrok v 8 poldnevnih in 8 celodnevnih osnovnih šolah skupaj pri 471 šolarjih (237 COS in 234 v poldnevni šoli). Stanje hranjenosti ugotavlja: L. klinično, 2. z antopometričnimi meritvami, 3. hematološkimi meritvami, 4. določanjem kalorične in biološke vrednosti obroka, 5. sanitarno higienskim ogledom kuhinjskega obroka in z odvzemom brisa na snažnost.
Rezultati laboratorijskih analiz obrokov hrane tudi letos niso zadovoljivi. Predvsem kosila, ki predstavljajo pri nas še vedno glavni dnevni obrok hrane v večini primerov ne ustrezajo normativom niti po kalorični niti po biološki vrednosti. Obroki hrane so nepravilno sestavljeni. Večina kosil vsebuje prevelik odstotek vode. Pri antropome-
1 (podatki za leto 1977) (Nadaljevanje na 12. strani)
(Nadaljevanje zli. strani) tričnih meran med otroci iz poldnevne in COŠ ni razlik. Na splošno so vsi letošnji rezultati hematoloških vrednosti slabši od lanskoletnih. Rezultati so v prid poldnevni šoli. Vzrok temu so lahko pogostejša obolenja, značilna za šolsko dobo ali pa prevelika obremenitev v šoli.
Pri higienskem pregledu smo opazili, da se je predvsem pri COŠ izboljšala funkcionalno tehnološka ureditev kuhinje, ni pa se glede na preteklo leto izboljšal higienski režim, kar so pokazali rezultati analiz brisov na snažnost, ki nam v primerjavi z rezultati lanskega leta kažejo, da se je število nesnažnih brisov, posebno brisov onesnaženih s patogenimi ali fekalnimi bakterijami zvišalo: COŠ 23,7% (16,2%), poldnevna šola
30,8	% (29.3 %). Vsekakor bo potrebno prehrani v šoli posvetiti vso pozornost. Komisije za šolsko prehrano morajo opraviti svoje delo, potekati mora permanentno izobraževanje osebja in stalen nadzor.
Režim življenja in dela COŠ: šolanje je brez dvoma delo, toliko bolj moramo zato paziti, da je to prilagojeno psihofizičnim sposobnostim otroka in da so spoštovane njegove potrebe. Ugotavljamo, da se v večini COŠ pouk začne pred 8. uro zjutraj, vendar pa tudi ob 8. uri, v 25% (12%). Na nižji stopnji prično 4 šole pouk ob 7. uri. Razumljivo je, da je tudi zato našim šolarjem zelo znana utrujenost, ki jo zdravstveni delavci opažajo v 27 % šolah. Pred 6. uro zjutraj prihaja v šolo 2,7 % učencev, spanje ima organizirano 8 šol. Letos ugotavljamo, da ima rekreativni odmor 93% šol, minuto za zdravje 71 % šol (53 %), korektivna gimnastika je organizirana na 3 šolah. Šolsko športno društvo ima 81 % šol (53 %), šolo v naravi organizira 56 % (51 %) šol, organizirano je letovalo 737 otrok iz 32 šol, tj. 8,7% (4,6%).
V letu 1978 smo prvič analizirali ugotavljanje pogojev za prehod na COŠ. Soglasja za prehod morajo pripomoči k temu, da začno z delom tiste šole, ki imajo za to ustrezne možnosti. Prejeli smo 12 ocen. Odgovori kažejo, da so nujni
pregledi, kajti potrebne so adaptacije v kuhinjskih blokih in ureditve športnih objektov. Ugotavljamo, da 8 regionalnih zavodov za socialno medicino in higieno sodeluje v skladu s strokovnimi navodili v programu zdravstvenega varstva COŠ (6). Opravijo od 1 do 3 analize obrokov hrane v šoli ter od 1 do 10-krat odvzamejo brise na čistočo.
V triinpolletnem obdobju je naša služba pregledala 15 celodnevnih šol. Sodelovala je na 31 seminarjih za učitelje, ravnatelje, pedagoške svetovalce, sanitarne tehnike, patronažne sestre; sodelovala na posvetu o delu COŠ in o nalogah v zvezi z njihovim razvojem; na posvetu ob razstavi šolske opreme in učil; na posvetu, ki ga je organiziral marksistični center Slovenije; dala mnenje in predloge za osnutek normativov za COŠ. Javnost smo seznanili s COŠ v javnih občilih in ob svetovnem dnevu zdravja s člankom »Sodobna šola v luči zdravstvenega varstva« in pripravili 2 publikaciji: »Zdrav otrok v sodobni šoli« (600 izvodov), »Moj šolar« (20.000 izvodov), higienska navodila za šole (900 izvodov).
Pri ohranitvi in utrditvi zdravja učencev ne moremo mimo naslednjih zahtev, da:
—	zdravstveni delavci sodelujejo v koordinacijskih odborih za COŠ,
—	zavodi za socialno medicino in higieno se povežejo z enotami Zavoda SRS za šolstvo in koordinacijskimi odbori za razvoj COŠ pri občinski konferenci SZDL,
—	zavodi za socialno medicino in higieno skupaj s šolskimi dispanzerji ugotavljajo možnosti za prehod na COŠ, kjer se zagotovi tudi zdravstveno varstvo otrok,
—	pri ohranitvi zdravja učencev poteka delo v skladu z dopolnjenimi strokovnimi navodili,
—	poudari se pomen sodelovanja zdravstvenih delavcev v komisiji za šolsko prehrano in rednih analiz obrokov hrane,
—	še nadalje je potrebno razvijati timsko delo v šoli,
—	vso pozornost je treba posvečati prostemu času v šoli.
DR. FINA DOVEČAR
Sekcija pedagogike prostega časa v Sloveniji____________________
Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije je na februarski skupščini 1978 sklenila ustanoviti Sekcijo za pedagogiko prostega časa. Ustanovnega zbora se je sredi aprila 1979 udeležilo več kakor 30 delegatov različnih delovnih organizacij in strokovnih društev, ki se tako ali drugače ukvarjajo z vzgojo in vprašanji prostega časa. Ustanovnemu zboru je predsedoval mag. Veljko Troha, direktor Pedagoškega instituta pri Univerzi v Ljubljani, ki je tudi vodil delovno skupino za pripravo tega zbora. Uvodne misli ob ustanovitvi strokovne sekcije je podal predsednik ZDPD Slovenije Rudi Lešnik, zunanji predavatelj pedagogike prostega časa PZE za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani.
ZA TEORDO IN PRAKSO PROSTEGA ČASA
V vseh razvitejših družbah se pojavlja prosti čas kot pomembno vprašanje, ki ga osvet-•jujejo z gledišč različnih znanosti. Krčenje časa pri opravljanju poklicnih delovnih nalog in opravil daje človeku vedno več možnosti za uporabo prostega časa, ki pomeni več kakor zgolj počitek po napornem obveznem delu. Dokler ni bilo manj delovnega časa, tudi ni bilo posebnih vprašanj, ki bi jih bilo treba reševati v zvezi s prostim časom, saj so bila to le vprašanja vladajočega razreda, ki je uporabil prosti čas za družbeno življenje in poseben razmah svoje eliti-stične kulture. To se je poznalo tudi v vzgoji, namenjeni aristokratske mladine. Prosti čas je pojav, ki je izredno občutljiv za družbene razmere in individualne posebnosti posameznega človeka, zato je tudi tako različno obravnavan v različnih družbenih in kulturnih razmerah. V razrednih navzkrižjih in stiskah, kjer se mora človek bojevati na različne načine za svojo osebno svobodo, so skušali pogosto opredeljevati prosti čas kot možnost sreče, ki je dosegljiva le tedaj, če je mogoče uteči delu.
Gotovo je, da nedelo ni mogoče enačiti s prostim časom, ker človek lahko tudi srečno dela in ustvarja, da izpolni svoje generično bistvo. Nesprejemljivo je torej pojmovanje, da je prosti čas nasprotje dela. In ker je tako pojmovanje v svetu dolgo prevladovalo, se še danes mnogi boje uporabljati besedi »prosti čas«, zlasti še v pomenu, da bi bilo zanj potrebno vzgajati ali karkoli storiti, temveč govore predvsem raje o tem, da je potrebno več kulturne vzgoje in več prostovoljnega dela. Na kratko bi lahko rekli, da je predvsem treba izpolniti prosti čas, da ne bo pohujšanja.
Prosti čas ni nasprotje delu, temveč le nasprotje obveznostim, ki jih človek mora opraviti za svoj obstoj in družbeno življenje, a vse zunaj tega je lahko prosti čas, ki vsebuje poleg počitka in obnove moči za boljše opravilo obveznega dela tudi dejavnosti, katerim se človek lahko preprosto povsem preda in do-življa zadovoljstvo in polnost samega sebe; skratka, srečno dela, ustvarja. In to je obenem bistvo prostega časa, za katerega je potrebno človeka podobno kakor za delo naučiti in vzgajati. To pomeni, da podobno,'kakor
poznamo kulturo tega ali drugega dela, poznamo tudi kulturo prostega časa, ki se ne more omejiti zgolj na ustaljeno pojmovanje kulturne dejavnosti. Ta kultura obsega celotno kulturo človekov/h možnih dejavnosti na vseh področjih ustvarjanja, družbenega sožitja in ravnanja. In prav zato bo treba danes tudi kulturo nanovo, času ustrezno opredeliti, da bo v resnici zajela in odsevala celovitno samoupravno kulturo prostega časa.
V Zahodni Evropi jih marsikje najbolj skrbijo potrošniška in urbanistična vprašanja prostega časa, ki so pomembna, toda nikakor ni dovolj, če se zavzemajo za nazor, ki pravi: Poskrbeti je treba predvsem za zadostno ponudbo naprav in sredstev za uporabo prostega časa, posameznik pa bo sam preprosto odločal, kaj od tega bo uporabil. To-je na videz zelo opravičljivo in svobodno, toda nihče se ne rodi z znanjem, sposobnostmi in visoko kulturnostjo, da bi brez vzgojne pomoči preprosto lahko izbiral zase najboljše, da bi hkrati dosegel tudi svoje resnične zmožnosti, če jih ni zmogel ali hotel pravočasno razvijati. Lažno človekoljubna je tudi miselnost, ki proglaša, da je treba le prisluhniti interesom in potrebam ljudi, jim ustreči, pa je s tem vprašanjem prostega časa že najboljše urejeno. Interesi in potrebe niso posledica preprostega zorenja, temveč dosežek dejavnosti, izkušenj, uspešnega obvladovanja okolja, ki razvija samozaupanje, ustrezno ustvarjalno samozavest in zadovoljstvo ob osebnem potrjevanju, ki ga posameznik lahko doživlja ob zahtevnejšem delu in ravnanju tudi v prostem času.
S spoznanjem, da potrebuje človek vzgojno pomoč tudi za boljšo in koristnejšo uporabo prostega časa, je utemeljen razvoj pedagogike prostega časa, ki ne zajema le vzgoje otrok, temveč v celoti vzgojo človeka za prosti čas kot aktivnost zunaj časa obveznosti.
Za pojmovanje prostega časa so mnogokrat odločilni temeljni izhodiščni filozofski in socialni nazori, od katerih je odvisna taka ali drugačna opredelitev prostega časa. Marksistično pojmovanje opredeljuje prosti čas kot dejavnost zunaj nujnih obveznosti, ko človek lahko s sprostitvijo in prosto igro svojih moči izpolnjuje svoje generično bistvo. Na temelju takega izhodišča lahko rečemo, da je prosti čas ves čas zunaj obveznosti, ko subjekt, posamezni ali skupinski, ravna v stvarnih okoliščinah razmeroma svobodno, skladno s svojo identiteto. Razumljivo je da zajema to razmerje vse možnosti človekove dejavnosti, tudi proizvodno, če je to subjektova notranja nuja, pristna, brez zunanje sile. Toda tudi ta notranja nuja ni le genetsko pogojena. Temveč je posledica razvojnega procesa, ki ga pospešuje in bogati vzgoja.
Po svetu ni le veliko različnih opredelitev prostega časa, temveč je tudi veliko različnih pojmovanj o tem, kaj je sploh vsebina prostega časa, kakšna je zgradba prostega časa. Zato so v takih zagatah tudi razlagali, da je med delom in prostim časom »še nekaj«, kar je polprosti čas. Razumljivo je da je to težko določiti, nemogoče, ker tudi ni mogoče potegniti ločnice med delom in prostim časom, zato tudi ne bi govorili o polobveznem času. Lahko pa razlikujemo v prostem času prostovoljnost in prostost. To je zelo pomembno prav v šoli, kjer so pogosto menili, da prostovoljne dejavnosti preprosto pokrivajo prosti čas, ki je vključen v vzgojo. In prav prostovoljne dejavnosti vsebujejo prvine obveznosti, ker je učenec, s tem ko se je odločil za to ali drugo dejavnost prostega časa, obenem zavedno sprejel tudi vse obveznosti, ki jih tako organizirana dejavnost sama po sebi ima, da doseže svoj namen in smoter. Poleg tega pa vsebuje prosti čas še proste dejavnosti, katerim se človek povsem prepusti, ne da bi ob tem moral zavedno prevzeti tudi obveznosti, ki bi neizpolnjene povzročile kakršnikoli spopad z okoljem ali drugimi ljudmi, in so prisotno spodbujale le notranje. Take vrste dejavnostim doslej v šolah niso namenjali pozornosti, šteli so jih skorajda zmeraj po ustaljenih sodbah med
dejavnosti, ki v šoli nimajo mesta in pomenijo največkrat le zgubo časa. Za otrokov zdrav razvoj pa je prav to zelo potrebno in bo na to z globokim občutkom za otroka nujno treba misliti še posebno v celodnevni šoli.
Tako gledišče ima tudi pomembno vlogo pri odnosu do dejavnosti prostega časa v šoli nasploh, ker je od tega odvisno, kako vključujejo prosti čas kot življenjsko vsebino vzgojnoizo-braževalnega procesa. Ves čas prevladuje mišljenje, da je le pionirska organizacija nosilec različnih dejavnosti prostega časa in s tem tako rekoč vse zunanje-šolske vzgoje. To je bilo morda res in ustrezno vse dotlej, dokler samoupravljanje ni postalo ne le temeljno načelo šolske vzgoje, temveč sploh vsebina celotnega šolskega življenja; zato ni mogoče samouprave odriniti le v pionirsko organizacijo, zlasti ne, če spojtujemo načelo prostovoljnosti, ko so učenci prostovoljno člani pionirske organizacije. Temeljni nosilec vseh dejavnosti v šoli, s tem pa tudi prostovoljnih, je lahko le šolska skupnost, ki je hkrati tudi nosilka samoupravnega življenja, pionirska, mladinska in druge organizacije pa so po svoji vlogi življenjsko podobne organizacijam odraslih, denimo, Socialistični zvezi delovnih ljudi. To pomeni, da poleg šolske skupnosti, ki vključuje prav vse učence in še druge, predstavlja pionirska organizacija subjektivno silo, ki spodbuja, da se načrti takega in drugačnega dela v šoli tudi izpolnjujejo. Prav s tem, ko pionirski organizaciji uravnilovsko pripisujemo vlogo, ki pripada samoupravni šolski skupnosti, hromimo uporabo pionirske organizacije kot vzgojnega dejavnika, saj je preprečeno, denimo, da bi zaradi neprimernega ravnanja učenca, ki ne spoštuje vrednote pionirske organizacije z začasno izključitvijo iz članstva vzgajali. Popolnoma zgrešeno pa je ravnanje, ki se pogosto kaže, da zaradi slabšega učnega uspeha ali drugih prekrškov učitelj prepove otroku sodelovanje v prostovoljni dejavnosti, koristni in potrebni za uresničitev smotra o vsebinskem razvoju osebnosti. Prav tako ni ravno življenjsko ustrezno, da ustanavljajo, na primer, pionirske hranilnice, ker še ni bilo slišati, da bi imeli banko, ki jo je ustanovila socialistična zveza. To pomeni, da je ustanovitelj banke lahko predvsem šolska skupnost, ki je tudi temeljni samoupravljalec in nosilec take dejavnosti. Drugo pa je vprašanje, če ima pionirska organizacija svoje glasilo za obveščanje, s katerim kot subjektivna najnaprednejša sila vpliva na zavest učencev, da svoje samoupravne naloge uresničujejo ne le učenci, temveč tudi učitelji in drugi.
Pedagogika prostega časa se
ukvarja tudi s takimi vprašanji. Namen sekcije pedagogike prostega časa je prav v tem, da proučuje prosti čas v razvoju človeka, s tem da zbere vse tiste strokovnjake in raziskovalce, teoretike in praktike, ki bi lahko s svojim delom prispevali k graditvi tistih vsebin, ki jih človek mora vedeti o prostem času, in vsega tistega, kar človek potrebuje za koristno uporabo prostega časa. Razumljivo, da mislimo pri tem, da je koristno vse, kar koristi človeku, razvoju osebnosti, njegovemu resničnemu osvobajanju, s tem da zmore obvladovati obveznosti in prosti čas.
Pedagogiko prostega časa je treba graditi izvirno, iz naših samoupravnih razmer, zato je narobe, če bi poskusili preprosto posnemati, kar drugje počno, če bi hoteli najti potrditve za naše dognanje in'dosežke predvsem zunaj, v tujini, ker tega ni mogoče povsem najti. Za izviren razvoj pa je potreben tudi ustvarjalni pogum, volja po iskanju, preizkušnjah, pripravljenost na spodrsljaje, nerazumevanje in dvome. Prav tako delo pa je laže razvijati v prostovoljni strokovni organizaciji, kakor pa v delovni organizaciji, ki je vezana na natančen načrt dela v okviru že določenih nalog in opravil in trenutnih zahtev. To tudi pomeni, da je sekcija pedagogike prostega časa potrebna "kot strokovna organizacija, da povezuje tlste u?tvarja!ne sile, ki so pripravljene strokovno pomagati, '
da bi preobrazba vzgoje in izobraževanja hitreje in globlje uveljavljala prosti čas kot pomemben dejavnik razvoja osebnosti in uresničitve naših vzgojnih smotrov.
Z ustanovitvijo take sekcije se vključujemo v vrsto tistih naprednih in razvitih dežel, ki so že v začetku tega stoletja potrebovale podobne strokovne organizacije. Danes delujejo različne strokovne organizacije za prosti čas na različnih področjih domala v vseh evropskih deželah. Obstajajo svetovna združenja, kakor so katoliška Van-Clfe-ustanova, UNESGO-center, WLRA, komisija pri EGS itn. Po svetu se odpirajo nova poklicna področja za prosti čas, pedagoško zanimive pa so zadnje čase zlasti mednarodne razprave o kadrih v prostem času.
O mentorjih in animatorjih, že precej govore tudi pri nas, ker v delovnih organizacijah in krajevnih skupnostih že potrebujejo ljudi, ki bi delovali na področju kulture in rekreacije, čeprav bo treba bolj celostno misliti na bolj mnogostransko samoupravno kulturo prostega časa.
Z nekaterimi mednarodnimi organizacijami za prosti čas smo doslej že sodelovali, čeprav bolj posamično in manj organizirano. Največ smo sodelovali z ELRA, ki deluje z različnimi strokovnimi komisijami, kakor denimo, za dnevni prosti čas, prosti čas ob koncu tedna, dopustniški prosti čas, za pedagoški in sociološki vidik prostega časa, za izobraževanje kadrov v ustanovah prostega časa, za industrijo in prosti čas, za dejavnosti prostega časa in za urbanizem in prosti čas.
K sodelovanju nas vabi tudi mednarodni svet za otroške igre in igrače, kar je gotovo zanimivo zlasti še v mednarodnem letu otroka in v razvoju preobrazbe vzgoje in izobraževanja.
V Jugoslaviji so prav pedagogi med prvimi že 1963 zasnovali sekcijo za prosti čas na zagrebškem kongresu pedagogov, ki pa še ni zmogla zaživeti. Pobudnik je bil dr. Vladimir Jankovič iz Zadra, ki je takrat objavil tudi prvo monografijo o prostem času s pedagoških gledišč. Že več kakor polno desetletje deluje Center za zunajšolsko vzgojo v Zagrebu, ki je tudi pobudnik stalnega Jugoslovanskega kolokvija o prostem času. To pomeni, da smo sorazmerno hitro prisluhnili pojavu, ki so ga tako ali drugače odkrivali v različnih razvitejših deželah. Pobuda ZDPD Slovenije, da ustanovi SPPC Slovenije, je torej popolnoma logičen odziv na življenje in zato v tem trenutku tudi družbeno zelo utemeljena. Nedvomno bo sekcija lahko razvila bogato dejavnost, če bo uspela povezati in spodbuditi več sodelavcev različnih področij, povezanih z vprašanji prostega časa, v ustvarjalno in smotrno sodelovanje. Dveletni program, predložen ustanovnem zboru, zgovorno kaže, kaj bo treba napraviti. Prav to konkretno delo pa je hkrati najboljša spodbuda, da sekcija plodno zaživi in se razvije v družbeno potrebno strokovno organizacijo na vsestransko pomembnem področju človekovega osebnega in družbenega življenja in pomaga zgrajevati samoupravno teorijo in prakso prostega časa.
DELA NE MORE ZMANJKATI
Sekcija pedagogike prostega časa Slovenije je v bistvu strokovna organizacija, ki skladno z interesi samoupravne socialistične družbe in s potrebami združenega dela pomaga k razvoju ustvarjalnega in polnovrednega življenja ljudi v prostem času in si prizadeva zlasti za poglobljeno vzgajanje in izobraževanje otrok in odraslih za uporabo prostega časa, posebno pomembnega za uresničitev vzgojnega smotra o vsestranskem razvoju osebnosti. To vprašanje je izredno pomembno v razvoju oddelkov podaljšanega bivanja, celodnevne osnovne šole, dejavnosti različnih organizacij in društev, a tudi za delovanje krajevne skupnosti in življenje organizacij združenega dela. Na temelju marksizma kot temeljnega odnosa pomaga sekcija utrjevati in izpolnjevati" celotno človekovo aktivnost v obveznem in prostem času in razvija peda-
gogiko in andragogiko prosteg3 časa. To obenem pomeni močn0 oporo preobrazbi vzgoje in iz°' braževanja, zlasti še razvoju samoupravnih odnosov v življenj11 vzgojnoizobraževalnih organizacij. Prostega časa ni mogo^ obravnavati le z gledišča vzgoja ker je pojav vsestransko razseže11 in zahteva interdisciplinarno sodelovanje vseh, ki lahko prispe vajo k razvoju vzgoje za pros11 čas in v prostem času in razvijaj0 prosti čas kot področje človekove dejavnosti in njegoveg3 življenjskega okolja. To je hkrati pomemben dejavnik v proces0 resničnega osvobajanja človek^ da bo lahko obvladoval oseba0 družinsko in družbeno življenj0. Za uresničitev takih izhodišč i11 namenov se sekcija pedagogih prostega časa ukvarja s povezovanjem in usklajevnajem strokovnega dela pri reševanju vprašanj prostega časa, pridobivanjem in izmenjavo izkušenj 111 spoznanj doma in s tujino, prirejanjem strokovnih posvetovanj' zbiranjem virov in ustrezneg3 tiska, obveščanjem in izdajanjem različnega strokovnega i0 znanstvenega gradiva in podobnim. Prav tako spodbuja odgovore za strokovno in raziskovalno delo na področju prosteg3 časa med različnimi sodelavci $ spodbuja vzgojo kadrov za področje prostega časa.
Dejavnost sekcije in njenil1 članov zajema prosti čas kot sestavino vzgajanja in izobraževanja v vseh oblikah organiziran0 pedagoške dejavnosti, a tudi sodelovanje pri načrtovanju in uresničevanju različnih naprav prosti čas otrok in odraslih in sodelovanju z industrijo igrač i3 drugih pripomočkov za področj0 prostega časa. V tem pomen3 sodeluje z drugimi strokovnim1 in podobnimi organizacijami 13 društvi, ki se ukvarjajo tako ali drugače s prostim časom in s° povezane z vprašanji pedagogik0 in andragogike prostega časa.
PROGRAM DELA SPPČ SLOVENIJE
Na ustanovnem zboru so soglasno sprejeli program dejavnosti sekcije pedagogike prosteg3 časa Slovenije za 1979 in 1980.
Program zajema:
—	organizacijsko utrditev, izpopolnitev začasnih pravil in sprejem ustreznih samoupravni!1 listin;
—	pripravo in izvedbo strokovnega posvetovanja ODPRTA ŠOLA ob jesenski letni, skupščini ZDPD Slovenije;
—	oblikovanje strokovneg3 informatorja s področja pedagogike prostega časa, ki naj bi občasno izhajal kot priloga »Prosvetnega delavca«;
—	sodelovanje na mednarodnih posvetovanjih ŠPORT IN PROSTI ČAS na Bledu in v Ko-penhagnu jeseni 1979;
—	posvetovanje o izobraževanju pedagoških delavcev za prosti čas v vzgojnoizobraževal-nem procesu spomladi 1980;
—	ob sodelovanju mednarodne strokovne komisij0 ELRA za vprašanje vzgoje kadrov za prosti čas posvetovanje o izobraževanju sodelavcev v prostem času celodnevne šole jesen 1980 in izvedba letne skupščini SPPČ Slovenije decembra 1980
DELITEV DELA IN ODGOVORNOSTI
Na zboru so sprejeli tudi začasna pravila, ki jih bo treba v nekaj mesecih dopolniti na temelju spodbud in izkušenj, ki jih bodo še dali člani in delovna praksa. Skladno z začasnimi pravili so prisotni delegati izvolili devetčlanski izvršilni odbor, ki ga sestavljajo:	Herman Berčič
France Forstnerič, Rudi Lešnik. Blaž Mesec, Tončka Metelko, Jo že Seljak, Mladen Tancer, Veljko Troha in Marija Zajc. Na prvi seji izvršilnega odbora bodo izvolili predsedstvo, ker menijo, da je bremena dela in odgovornosti treba enakomerneje deliti, da bi učinkovito opravili nelahk° naloge strokovne organizacije, k1 še ni shodila.
Na zboru so prav vsi ugotavljali, da je bil že skrajni čas za ustanovitev take sekcije, ki pa ji bo treba vsestransko pomagati, da bo uresničila pričakovanja in de-lovne načrte.
RUDI LEŠNIK
tav v letu otroka bi morali še “Neje razmisliti o zdravstveni "ji v vzgojnoizobraževalnem ^su. Ta se začenja že z roj-0ltl in traja vse življenje. Kaj ^ šolah? V resnici nimamo ustrezno usposobljenih ‘vstvenih vzgojiteljev.
.• f^avstveni vzgojitelj lahko i£’ r° opravi svoje naloge, če a zdravstvo, se zaveda po-“n zdravja in dejavnikov, ki to vplivajo, poznati pa mora tovrstno vzgojo, ki se pre-j5 jna različnih predmetnih točjih. Zdravstveni vzgojitelj 'Nora! svetovati učencem in vern, ko gre za zdravstvena iriji [‘"Sanja otrok in mladine v šoli, ega f°ti bi naj ugotavljal odprta ija- psanja, se ustrezno odzival in i	V šoli se velikokrat
ob p*, da, je treba reševati tista Igo- pVstvena vprašanja, za katere kO' N> nujno klicati zdravnika. ega p ne samo to. Večkrat zdrav-:i i" ['Prosijo šole, da dajejo po-P° £( v° učencih. Kdo jih lahko pNčno opiše ob taki ali dru-init1 p nezgodi? Največkrat uči-Mi je prvi pomagal. Včasih so pporočila slabo napisana, ker Sestavlja človek, ki o zdrav-t*..ne ve dovolj.
Uciteljevo delo je tako ali dru-
... irš.
'Ce nujno povezano z zdrav-v .ejiimi vprašanji. V celodnev-i«" šolah bo to še bolj potrebno, 'bodo učenci večji del dneva Ovijali v šoli in okoli nje. Po-pje se bo pokazalo, da bo po-, no okrepiti zdravstveno ««io, tudi za življenje šolske •Pnosti v delu in prostem času, akih šolah bi potrebovali vsaj pj tako usposobljenih učite-'v> ki bi jim lahko rekli, da so avstveni vzgojitelji. Ti naj bi Posebej načrtno bdeli nad 3vstveno vzgojo v šoli.
0 pomeni, da bi učiteljem .g? .0rali omogočiti tudi pedagoško 'n ravstveno izobrazbo s posebej ,l')e pripravljenim študijskim ^gramom. Za zdaj še nimamo
izšolanih zdravstvenih vzgojiteljev, zato je Zavod SR Slovenije za šolstvo pripravil poseben načrt za sprotno usposabljanje učiteljev zdravstvene vzgoje, ki zajema 130 ur strokovnega izpopolnjevanja. Visoka šola za telesno kulturo ima poseben študij zdravstvene smeri, lahko pa se vprašamo, zakaj nimajo tega tudi na pedagoških akademijah. S študijem ob delu ali vzporedno — kot z drugim študijskim področjem bi si lahko učitelji pridobili višjo izobrazbo zdravstvenega vzgojitelja, ki bi bil v sodobni šoli nujno potreben.
Učitelji so zelo zaposleni, zato je težko pričakovati, da bi zmogli vestno opraviti ob svojem delu tudi vedno bolj zahtevne naloge zdravstvene vzgoje. Prav pa bi bilo, da bi se vsaj nekaj učiteljev posebej strokovno usposobilo tovrstno. Na pedagoških akademijah naj bi študentom omogočili tak študij, ki bi prav gotovo prispeval h krepitvi zdravstvene kulture in zdravstvene varnosti občanov.
OTILIJA KREFT
ŠOLA JE DEJAVNIK ZDRAVJA
Okolje lahko koristi ali škodi zdravju otroka, je naglasila dr. Fina Dovečar. Projekt osnovne šole je zato treba temeljito skupinsko obravnavati s pedagoških, psiholoških socioloških in zdravstvenih gledišč. Počitnice pomenijo prekinitev vzgojnega dela v šoli. Ni naključje, da se takrat primeri sorazmerno največ nesreč, spremeni se prehrana, zato bi bilo potrebno tudi počitnice obravnavati kot sestavino celostnega vzgojnega procesa. To je spet novo vprašanje, ki ga bomo morali upoštevati v odprti šoli.
)bramba je seh
zadeva
Obramba domovine je pravica dolžnost slehernega državlja-■ Vedno glasnejše postajajo Nteve po podružabljanju Ijud-^ obrambe in družbene samcate; to je v bistvu odsev naša vsestranskega razvoja, ra-°ja socialističnih samouprav-d-111 odnosov. V sistemu ljudske ije Rmbe in družbene samozaš-a- re ima posebno mesto in nadvse i o fgovorno vlogo organizacija o-fze komunistov, avantgard-:iii Sa delavskega razreda. Krepi-n« ,v obrambne moči domovine je !0- R izmed strateško pomemb-Prvin dejavnosti zveze ko-."nistov in vseh drugih organi-j,anih socialističnih sil. Njena °Sa je vsestranska, še posebno "Niembna pa je pri dograjeva-'Nzasnove ljudske obrambe, da cPi idejno politično enotnost pripadnikov oboroženih sil drugih delovnih ljudi. Jugo-“vanska armada je zrasla in se 2v>la v najtežjih časih naše >°dovine. KPJ in tov. Tito sta lodaj pozvala narode in narod-_ sti Jugoslavije na oborožen ;P°r proti fašističnih in naci-'icnih zavojevalcem in njihovim NNločnikom KPJ je ves čas do-'dno vodila oborožen boj za i voboditev, ki je pomenila tudi "J za lepši jutri, za nove druž-ne odnose. Zveza komunistov danes v JLA nosilka odgovorni pri uresničevanju njene po-za izpopolnjevanje bojne [°sobnosti in moralno politične oči. ZKJ je vodila idejno-poli-,Cna sila v oboroženih silah. [l)rnunisti v JLA vedno poudar-kolikšne so njihove obvezni in kolikšna odgovornost ted delavskim razredom, pred ar°di in narodnostmi Jugoslavi-
je. Delajo v vseh vojnih kolektivih in nosijo največjo 'odgovornost za revolucionarno in ljudsko naravo naših oboroženih sil, za priprave in ravnanje v miru in vojni.
Že na začetku smo omenili, da postaja vloga zveze komunistov izredno pomembna pri podružb-Ijanju obrambnih priprav. Vedno večje delovne zmage in uspehe na tem področju pa bomo dosegali z nenehno krepitvijo socialističnega samoupravljanja, razvijanjem bratstva in enotnosti naših narodov in narodnosti in narodnostne enakopravnosti. V naši domovini smo ustvarili vse možnosti, da je lahko vsak vojak aktiven državljan, po drugi strani pa sleherni prebivalec naše socialistične domovine — vojak. Podružbljanje obrambe pa je posebno tudi zato, da bo obramba dežele bolj učinkovita. V obrambi bo moral sodelovati vsak naš delovni človek. Seveda pa ga moramo za to usposoboti. Odpira se torej novo, obsežno poglavje o usposabljanju vseh za ljudsko obrambo. Na tem področju dosegamo iz leta v leto večje uspehe. V enotah teritorialne obrambe je tega vedno več, še posebno za mlade prostovoljce. Tudi v teritorialni obrambi kot komponenti ljudske obrambe, imajo komunisti odgovorno mesto. Na 11. kongresu Zveze komunistov Jugoslavije je bilo med drugim poudarjeno, da moramo v prihodnje še naprej dograjevati sistem ljudske obrambe in družbene samozaščite. Gre za vsestranski razvoj vseh komponent, od JLA, teritorialne obrambe, civilne zaščite itd. Nikoli ne smemo biti zadovoljni z
Za boljšo
zdravstveno vzgojo
doseženim prizadevati si moramo za novo še boljše. Zveza komunistov ima na tem področju jasne naloge. Naš sistem obrambe predstavlja pravo zaupanje v delovne ljudi in občane
in je vedno bolj odprt za vse, ki si prizadevajo uresničiti načela socialističnega samoupravljanja, razvijanja bratstva in enotnosti in politike neuvrščenosti. MARJAN TOŠ
Zaslužen počitek po napornem delu. Nobena naloga ni tako težka, da je ne bi zmogli. (Foto: M. Toš)
Osnovne šole za Črno goro
Takoj ko so bili seznanjeni s posledicami potresa, ki je prizadel črnogorsko prebivalstvo, so začeli delovni kolektivi in učenci vseh osnovnih šol v Slovenskih Konjicah zbirati prostovoljne prispevke za pomoč ponesrečencem.
Že prve dni so po nabiralnih polah Rdečega križa zbrali več kot 100,00 din prostovoljnih prispevkov na zaposlenega.
Delovni kolektivi vseh osnovnih šol v občini pa so ob izplačilu osebnih dohodkov za mesec april prispevali tudi enodnevni zaslužek za potresno območje v Črni gori. Sprejeli so tudi enoten predlog Vzgojnoizobraževal-
nega zavoda Slovenske Konjice, da bodo prispevali kot pomoč prizadetim krajem še 10% denarja, ki ga imajo na rezervnih skladih. Samo tako bodo zbrali več kot 100.000,00 dinarjev.
To pa še ni vse. Razredne skupnosti učencev v vseh šolah prav tako pridno zbirajo prostovoljne prispevke učencev. Ti kar tekmujejo med seboj, katera razredna skupnost bo zbrala več.
Vse to dokazuje, kako globoko sta zakoreninjeni v zavesti naših ljudi solidarnost in pripravljenost pomagati človeku v nesreči.
FRANJO MAROŠEK
22 uspešnih let
V Mariboru že dvaindvajset let uspešno deluje večerna politična šola, ki jo organizira občinska konferenca Zveze komunistov Slovenije. Od oktobra do aprila je okoli 180 komunistov iz delovnih organizacij in šol dvakrat tedensko preživljalo po-poldpeve ob predavanjih, ki so obogatila in razširila njihovo znanje, saj so zajemala najrazličnejša področja iz vsakdanjega življenja. Slušateljem poleg rednega dela ni bilo tako preprosto obiskovati te šole, saj je od slehernega zahtevala še veliko samoizobraževanja. Z dobro voljo pa so vendar zmogli, marsikoga pa je ves čas spodbujal tudi končni izlet po poteh AVNOJ, ki je bil nekakšna nagrada za vztrajno šestmesečno delo —^ lepa in koristna.
Udeleženci izleta so si ogledali Jasenovac, Kozaro, Banjaluko, Jajce, Drvar, Plitvička jezera,
spomenik Matiji Gubcu v Stubici in Kumrovec. Obiskali so torej del poti naše slavne zgodovine; in to so poti, ki jih bi moral vsakdo spoznati. Šele potem si je mogoče zavedati, kakšen je bil pravzaprav naš boj, v kakšnih razmerah so padale žrtve...
Izlet sicer ni bil delovne narave, a vseeno je beseda nanesla na delo v osnovnih organizacijah, skupaj so tudi ocenili delo politične šole, ki je v tem šolskem letu, kot že leta poprej, spet uspešno delovala. Izoblikovali so še nekaj novih predlogov in pripomb, ki naj bi v prihodnjem delo še izboljšale. Ena izmed novosti bo ta, da bodo prijavljenci že takoj ob začetku izpolnjevali posebne vprašalnike znanja, na podlagi katerih bodo potem razporejeni po skupinah. Tako bo delo zagotovo laže in še učinkovitejše.
V šolskih klopeh
Tomaž pri Ormožu. Sončno sobotno jutro. Na šolskem igrišču je vse živo. Iz zvočnikov bučijo partizanska pesem in koračnice. Zbirajo se učenci osnovne šole narodnega heroja Megla Vinka Tomaž pri Ormožu. Pripravljajo se na šolsko tekmovanje v obrambnih veščinah, ki ga posvečajo 30-letnici vzgoje mladine za splošni ljudski odpor. Pripravljali so se že nekaj tednov, ta dan pa bo treba pokazati, kaj znajo.
Vendar ne samo učenci osnovne šole, pripravljal se je ves kraj, vsa krajevna skupnost z vsemi družbenopolitičnimi dejavniki.
Zbor na asfaltni ploščadi in razporeditev učencev po razredih. Razglasitev, da se tekmovanje v obrambnih veščinah začne. Nobenih posebnih navodil Pisna navodila so romala od učenca do učenca že prej, vsi in vsakdo je vedel za svojo nalogo.
Najprej so odšli na svoj »bojni pohod« učenci od 1. —4. razreda. Njihov program sestavljen stopnji primerno. Reševanje najrazličnejših nalog iz pouka
obrambne vzgoje.
Hkrati oddidejo tudi 5. in 6. razredi. Po že pripravljenem programu rešujejo naloge. Razdelijo se v tri večje skupine. Prva ima orientacijski pohod, druga rešuje naloge iz prve pomoči, tretja ekipa tekmuje v streljanju z zračno puško. Vse teče gladko, kot zares.
Z vso resnostjo in tekmovalno vnemo so se lotile reševanja različnih nalog ekipe 7. in 8. razredov. Na trasi, dolgi šest kilometrov, ki se je vila po okoliških vaseh in gozdovih, je bilo treba prebroditi nemalo ovir, prikazati najrazličnejša znanja in veščine, vse pa je bilo natančno odmerjeno na čas.
Okoli poldneva je prišla na cilj zadnja ekipa. Medtem so na bližnjih travnikih mlajšim učencem pripovedovali svoje doživljaje iz partizanskih dni borci iz Tomaža in okolice. Partizanske pesmi in koračnice so odmevale. med stoterim ploskanjem učencev. Zadnja tekmovalna ekipa je prišla na cilj.
B. OBERČKAL
Ocenjevalna komisija razglaša rezultate tekmovanja
Stran 14
Zgodnejši
vstop otroka v šolo
(Na avtoričino posebno zahtevo objavljamo nadaljevanje članka Bolj zgodaj v šolo, toda premišljeno pod izvirnim naslovom.)
Zato — meni Furlan — vpis otrok v šolo s 6. leti ni le »malenkostna novost« organizacijske narave, temveč je daljnosežen pedagoško psihološki ukrep, od katerega lahko pričakujemo mnogostranske posledice tako za delo v osnovni šoli kot tudi zunaj nje. Zgodnejši vstop v šolo ocenjuje Furlan kot družbeno akcijo, ki za hteva pomembno pozornost družbe in da bi zahtevala tudi precej družbenega denarja,
Spremembe, ki bi tako nastale v vzgojnoizobraževalnem sistemu, bi morali znanstveno spremljati, da bi lahko v resnici uporabili prednosti, ki bi tako nastale.
Eden izmed tujih avtorjev v že navedeni pedagoški reviji Betrifft Er-ziehung, K. Apebauer) poroča o zgledu spremenjenega dela s šolskimi novinci v nemški šoli.
POMEMBEN DEJAVNIK —SPREMENJENO OKOLJE
Navedeni zgled nas lahko spodbudi k razmišljanju o konkretnih ukrepih, potrebnih, če naj bi bila tudi naša osnovna šola primerno življenjsko, razvojno pospeševalno okolje tudi za otroke, mlajše od tistih, ki vstopajo v šolo danes.
Eden izmed ukrepov, ki naj bi prispeval k bistveno drugačni situaciji v šoli je — kot je razvidno iz zgleda, opisanega v nemški reviji — bistveno spremenjena ureditev šolskega prostora v primerjavi s tradicionalno: celotni prostor je s premičnimi ste nami razdeljen na več manjših, v teh pa so otroci v skupinah. Otroci — menijo zagovorniki take prostorske ureditve šolskega prostora — morajo imeti možnost, da so kdaj pa kdaj tudi sami, tudi v manjših prostorih, ne pa vedno pred učiteljevimi očmi.
Posebno skrbno pripravljajo, izbirajo in ponudijo otrokom različno didaktično gradivo med drugim tudi igrače, sredstva, ki spodbujajo k individualnemu učenju branja, spoznavajo jih z matematiko ipd.). Zadostna, ustrezna ponudba materiala naj otroke motivira za dejavnosti, ki naj prispevajo k doseganju vzgojnoi-zobraževalnih smotrov. Zaradi zadostne ponudbe materiala in ustrezne motiviranosti otrok v navedenem primeru šole tudi niso opazili, da bi bili otroci nemimi, saj si — tudi kadar jih ne usmerja učitelj — poiščejo delo sami.
Učitelj, ki v opisanem modelu šole, ne nastopa »pred šolsko tablo«, ni edini, otrokom daje znanje in ga otroci poslušajo; proces učenja je zasnovan tako, da se otroci učijo tudi drug od drugega. Učitelj se v taki šoli večkrat tudi umakne, sam kaj dela, pri tem pa skrbno opazuje otroke. Tako ugotavlja interese otrok, pa tudi njihove težave; ko vidi, kako si sami iščejo gradivo za delo, pridobiva učitelj smernice za oblikovanje svojih učnih pobud v usmerjenem vzgojnoizobraževalnem procesu. Občasen učiteljev »umik« ima po mnenju avtorjev opisanega nemškega modela dela s šolskimi začetniki še eno zelo pomembno vlogo: da otroci vedo, da ima učitelj, takrat ko je sam;zanje čas; pridejo lahko k njemu, mu kaj povedo, ga povprašajo o tem in onem.
Vzgojni program v krajevnih skupnostih, namenjen predvsem 5-letnim otrokom — sredstva za njegovo uresničitev omogočajo SOV, izvajajo pa ga predvsem vzgojnovar-
stvene organizacije — se je v nekaj letih, odkar smo ga začeli uvajati, že izkazal kot dejavnik nadaljnje razširitve in popularizacije družbene predšolske vzgoje — namenjene vsem otrokom.
Analize doslej pridobljenih izkušenj s področja v krajevnih skupnostih izvedenih vzgojnih programov pa opozarjajo tudi na ovire, zaradi katerih ta dejavnost še ni povsod — tudi ob zagotovljenih sredstvih — zaživela. To so predvsem: oddaljenost zaselkov, pomanjkanje primernega prostora in kadrov, nezadovoljiva udeležba otrok (temu pa je vzrok tudi premajhno zanimanje nekaterih staršev za vključevanje otrok v ta program).
V zvezi z vprašanjem zgodnejšega vstopa v šolo moramo tudi ugotoviti, da nekateri starši uveljavljajo — ali želijo uveljaviti — možnosti vpisa otroka v šolo pred začetkom šolske obveznosti, ne da bi uporabili možnosti pospeševanja otrokovega razvoja v okviru predšolske stopnje družbeno organizirane vzgoje. Mnogi starši, ki — razumljivo — želijo, da bi njihovi otroci v svojih razvojnih možnostih ničesar ne zamudili — še vedno menijo, da je šola prva možnost načrtne vzgoje in izobraževanja otroka.
Popularizacija predšolske vzgoje, osveščanje staršev kot uporabnikov družbene in njihovo usposabljanje kot izvajalcev družinske ob dopolnjevanju družbene vzgoje je še vedno ena izmed nalog, ki bi ji pedagoški delavci morali nameniti posebno pozornost.
Ko ocenjujemo doseženo stopnjo glede na naloge pospeševanja otrokovega razvoja, tudi ne moremo
prezreti še vedno pomanjkljive povezanosti in kontinuitete vzgojnoi-zobraževalnega dela na predšolski in osnovnošolski stopnji.
Ob načrtovanju ukrepov za odpravo navedenih pomanjkljivosti z vidika smotrne izrabe razvojnih možnosti prvih življenjskih let, let pred vstopom otroka v šolo, pa moramo odkloniti reševanje teh vprašanj po alternativi: zavzemati se ali za zgodnejši vstop otroka v šolo ali za uporabo družbeno organizirane predšolske vzgoje. Tako reševanje ni učinkovito.
Pravilno rešitev vidimo v iskanju enotne rešitve: v poenotenju predšolske vzgoje in v prizadevanjih, da bi otroka čimprej, ne šele s 6. letom, vključili v načrtno družbeno organizirano vzgojo in izobraževanje. Ni pomemben institucionalni vidik, pomembno je, da je celotno vzgoj-noizobraževalno prizadevanje usklajeno in kontinuirano, da je na posameznih stopnjah, upoštevajoč družbene cilje, prilagojeno otrokovim starostnim posebnostim.
Od predlagane rešitve in če bosta zagotovljeni potrebna programska povezanost in kontinuiteta predšolske vzgoje in vzgojnoizobraževal-nega dela na stopnji osnovne šole, si lahko obetamo, da bi bilo torej pospešenega razvoja v najzgodnejših življenjskih letih, ne le s šestim letom, ampak že prej, deležno več otrok. Pomemben dosežek tako v prid otrokovemu razvoju kot objektivnosti ugotavljanja njegove sposobnosti za delo v šoli, vidimo v sinhronizaciji razvojno-pospeševal-nega in diagnostičnega postopka. Oboje naj bi bilo vključeno v proces vzgoje in izobraževanja. Tudi preverjanje šolske zrelosti s standardiziranimi postopki bi smiselno lahko zaokrožilo opisani proces in prispevalo k odločanju o prehodu otroka z nižje na višjo stopnjo vzgoje in izobraževanja.
Ko;nisija za medsebojna delovna razmerja pri VZGOJNOVARSTVENEM ZAVODU TRNOVO Ljubljana, Karunova 16 a
razpisuje prosta dela in naloge
— dveh vzgojiteljic
Za razpisana dela in naloge zahtevamo predpisano izobrazbo za vzgo-
OSNOVNA ŠOLA FRANCA ROZMANA-STANETA V MARIBORU, Kersnikova 10
razpisuje dela in naloge:
—	učitelja glasbenega pouka, PRU ali STU — nedoločen čas
—	dveh učiteljev za PB na razr. stopnji, PRU ali U — nedoločen čas
—	učitelja za PB na razr. stopnji, PRU ali U — določen čas
ZA PODRUŽNICO V MALEČNIKU:
—	učitelja glasbenega pouka s polovičn > obveznostjo, PRU ali STU — nedoločen čas
—	učitelja biologije in kemije s polovično obveznostjo, PRU — nedoločen čas
—	učitelja za PB na razredni stopnji, PRU ali U — nedoločen čas
Prijave pošljite tajništvu šole v 15. dneh po objavi razpisa.
PROSVETNI DELAVEC 11. maja 1979 - številka 8
Razgibano na obali
Dejavnost pedagoških društev je lahko pestra in razgibana. To dokazuje obalno društvo pedagoških delavcev v Kopru, ki je znalo poiskati takšen program dela, da je pritegnilo med člane kar 406 pedagoških delavcev iz različnih vzgojnoizobraževalnih organizacij. Ne ukvarjajo se s prirejanjem le strokovnih predavanj, temveč organizirajo tudi redno rekreacijo za članice (vsak ponedeljek v Kopru). Z aprilom bodo začeli s to tudi v Piranu, člane pa so navdušili za kegljanje. Marsikdo bo dejal, da to ni naloga pedagoškega društva, toda vse bolj se zavedamo, da je pedagogika prostega časa nujna sestavina vzgoje in izobraževanja; Prav je torej, da se pedagoški delavci ukvarjajo tudi s kar najbolj bogatimi možnostmi različnih dejavnosti prostega časa. Poleg tega so uvrstili v načrt dela obalnega pedagoškega društva še posvetovanje o usmerjenem izobraževanju, o preobrazbi osnovne šole in predšolske vzgoje, strokovno ekskurzijo v Gonars in ogled recitala o odporništvu proti fašizmu v stalnem slo-
Vabilo
venskem gledališču v Trstu.
Štiri posebne komisije skrbijo za študijsko delo in organizacijo ekskurzij, za športno rekreacijsko dejavnost, za spremljanje zakonskih novosti na področju vzgoje in izobraževanja in za podelitev priznanj in proglasitev častnih članov društva. Na vsaki šoli so poverjeniki društva, ki skrbijo za širjenje članstva in obenem spodbujajo k dejavnosti. Živahno sodelujejo zlasti z zvezo prijateljev mladine in upajo, da bodo odslej za svojo dejavnost lahko uporabljali tudi del prostorov te organizacije. Nedvomno pa se bo treba pri oblikovanju in izvajanju načrta dela še bolj neposredno povezovati z različnimi organizacijami združenega dela in drugimi, da ne bo financiranje obalnega društva pedagoških delavcev odvisno le od skromne članarine. Naloge, ki jih lahko izvaja pedagoško društvo, so za nadaljnjo preobrazbo vzgoje in izobraže-vanja, za vzpostavljanje vzgojno visoko vrednih medsebojnih odnosov v resnici izrednega družbenega pomena.
Maturantke 4. č letnika 1953-54 učiteljišča v Ljubljani bomo imele srečanje ob 25-letnici v soboto, 23. 6. ob 18. uri v prostorih hotela »Lev« v Ljubljani.
Na srečanje vabimo tudi profesorje, ki so poučevali v letniku. Nujno potrebujem število udeležencev zaradi naročila večerje. Prijave pošljite na naslov: Lojzka Bernik, Škofja Loka, Groharjevo naselje 33.
ŠOLSKI CENTER BREŽICE
popravek razpisa z dne 6. 4. 1979:
za predstojnika doma učencev se zahteva višja izobrazba in ne visoka, kot je bilo pomotoma objavljeno.
PREKLIC RAZPISA
CELODNEVNA OSNOVNA ŠOLA POLJČANE
preklicuje razpisana dela in naloge
— učitelja likovne vzgoje, PRU
objavljenega v letošnji 6. številki Prosvetnega delavca.
Komisija za medsebojna delovna razmerja
VZGOJNOVARSTVENEGA ZAVODA VELENJE
razpisuje naslednja dela in naloge:
a)	pedagoškega vodjo
b)	dve vzgojiteljici za nedoločen čas
c)	medicinske sestre pediatrične smeri — za določen čas
d)	štirih vzgojiteljic — za določen čas
e)	dveh vzgojiteljic za nedoločen čas — za 80-umi vzgojni program po krajevni skupnosti
Pogoji pod:
a)	poleg z zakonom določenih pogojev, mora kandidat izpolnjevati še tele pogoje:
—	da ima srednjo izobrazbo pedagoške smeri
—	da ima 10 let prakse v vzgojnovarstvenem zavodu
—	da ima sposobnost vodenja, organiziranja in usklajevanja del in nalog
—	da je moralno neoporečen in družbeno aktiven
b)	končana srednja vzgojiteljska šola
c)	končana srednja medicinska šola
d)	končana srednja vzgojiteljska šola
e)	končana srednja vzgojiteljska šola — strokovni izpit in opravljen šoferski izpit.
Stanovanj ni!
Prošnje z življenjepisom pošljite na komisijo za medsebojna delovna razmerja Vzgojnovarstvenega zavoda Velenje, Prešernova 3.
Rok: 15 dni po objavi razpisa.
Začetek dela: 1. 9. 1979.
Delavski svet
TOZD VZGOJNI ZAVOD ELVIRE VATOVEC STRUNJAN
razpisuje prosta dela in naloge za šolsko leto 1979/80:
— osmih specialnih pedagogov za domsko vzgojo in podaljšano bivanje, za nedoločen čas
Pogoji: višja izobrazba ustrezne smeri.
Kandidati naj pošljejo vloge z dokazili o strokovnosti in kratkim življenjepisom v 15 dneh po objavi razpisa.
Kandidati bodo obveščeni o izbiri v 15 dneh po izteku razpisnega roka.
ODBOR MALE LIKOVNE KOLONIJE BOHOR ŽARI 79 V ŠENTJURJU PRI CELJU
RAZPISUJE
pod pokroviteljstvom SZDL in Zveze kulturnih organizacij občine Šentjur pri Celju malo slikarsko kolonijo BOHOR ŽARI 79. Kolonija bo 26. in 27. maja 1979 v Šentjurju pri Celju.
Vodstva osnovnih šol lahko prijavijo po dva pionirja — likovnika od 5. do 8. razreda do 18. maja 1979 na naslov:
Zveza kulturnih organizacij 63230 Šentjur pri Celju Dobrotinškova 2
Vsa nadaljnja navodila boste sprejeli pisno po prijavi.
Pedagoško društvo spodbuja
V idrijskem pedagoškem društvu deluje 191 članov. Že po tem lahko sklepamo, da so dobro zasnovali svoje delo. S številnimi predavanji so lani spodbujali pedagoške delavce k boljšemu delu, ob tem pa niso pozabili, da je potrebno tudi razvedrilo. Koncert komornega moškega zbora »Zorko Prelovec« iz Idrije so posebej namenili pedagoškim delavcem.
Zavzeto so se poglabljali v vprašanja celodnevne šole in usmerjenega izobraževanja. Dr. Vinka Skalarja so povabili, da je z njimi razpravljal o občutljivih vprašanjih, kako motivirati učence za vzgojnoizobraževalni proces.
Pedagoško društvo Idrija je obiskalo lani tudi Rezijo. Doživetje, ki ostaja trajno in veliko pomeni za ohranjanje narodnostne kulture in slovenske samozavesti.
Naredili so tudi načrt dela-zahteva letos tesnejše sodelo'2 nje s kulturno-prosvetnimi or?a nizaciiami, društvom prijatelj6, mladine in vzgojnoizobraževl1 nimi organizacijami, kakor 519 vzgojnovarstvena zavoda, gl| bena šola in vse osnovne šo* j Med najbolj pereča vprašanj3' jih želijo v društvu zdaj obravij3 vati, so uvrstili probleme ^ ■dostnikov, vprašanja skupi11' J dinamike in kadrovske razmel_ Obiskati nameravajo zameji Koroško. Ni skrbi, da bi si goško društvo ne moglo ^
šP
dela. Vsakdanja pedago! praksa in učiteljevo življenjn prinaša toliko nalog, da se je #, težko odločiti, česa bi se lotevaj1 In zato je še tem bolj preseneti)1 vo, da v mnogih območjih Slove nije ni društev pedagoških dela'j cev, kakor na primer na Dolenj, skem, v Celju, Murski Sobo11'
OSNOVNA ŠOLA MAKS PLETERŠNIK PIŠECE
razpisuje dela in naloge:
—	učitelja telesne vzgoje, PRU
—	učitelja glasbe, PRU
Razpis velja do zasedbe delovnega mesta. Stanovanj ni.
Komisija za medsebojna razmerja delavcev OŠ MILAN BORIŠEK LITIJA
razpisuje prosta dela in naloge
— ortopedagoga za nedoločen čas
Nastop dela: takoj.
Pogoji: ortopedagog.
Razpis velja do zasedbe prostih del in nalog.
DOM ANTONA SKALE p. o. MARIBOR, Trubaijeva 15
razpisuje v II. razpisnem roku dela in naloge
— specialnega pedagoga — vzgojitelja za delo v domu
Pogoj: diplomant PA, smer ortopedagogika.
Stanovanja ni.	|
1)
Komisija za medsebojna razmerja v združenem delu CENTRALNE OSNOVNE ŠOLE PADLIH PRVOBORCEV Žil*!
razpisuje naslednja prosta dela in naloge:
—	učitelja likovnega in tehničnega pouka za nedoločen čas, PA
—	učitelja telesne vzgoje in varstvo vozačev za nedoločen čas, VŠl*
—	učitelja tehničnega pouka — polovični delovni čas, za nedoloČ* čas, PA
Stanovanj ni.
—	učitelja glasbenega pouka — za vodstvo zborov — polovični ^ j lovni čas, za nedoločen čas, PA. Možna je tudi honorarna zaposUj tev. Na voljo je stanovanje.
—	dveh vzgojiteljic s strokovnim izpitom za nedoločen čas. Stano'3 nja ni.
Kidričeva 55, tel. 064-60-581 in 60-582
napeljuje
• centralno kurjavo
•	vodovod	|
•	prezračevalne naprave
•	elektriko	j
Ker imamo svoj projektivni biro, vam lahko zagotovimo vse potrebne načrte. Upoštevamo pogodbene roke in predpisano kakovost dela.
Podrobnejše informacije dobite osebno, pisno ali telefonsko.


x\le

1a?o40'1
os^"'

^s'
BWj^
nta^'0®


6' oce°c
EX1 adria aviopromeft^^ljubljana
priporoča
S-
po voznem redu v sezoni tele linije
proti morju:
LJUBLJANA'
DUBROVNIK
SPLIT
•PULA
v druge kraje Jugoslavije:
LJUBLJANA
■SKOPJE
SARAJEVO
TITOGRAD
Prodaja kart: v vseh turističnih poslovalnicah v Sloveniji
dekorativna
LJUBLJANA, CELOVŠKA CESTA 280
izdelujemo:
• kakovostne sodobne in stilne tkanine za notranjo opremo
§ tkanine za blazinjenje pohištva 9 dekorativne tkanine 9 posteljna pregrinjala 9 ročno tkane okrasne blazine 9 ročno tkane gobelinske in vozalne preproge
prodaja po tovarniških cenah v prodajalni ob tovarni na Celovški cesti 280.
r
§
i
i
(§)
TRGOVSKA DELOVNA ORGANIZACIJA
modna hiša n soi 0
DS SKUPNIH SLUŽB LJUBLJANA
■'I
Ob nakupu lahkih oblačil ne pozabite obiskati Modne hiše s TOZD prodajalnami v Ljubljani, Mariboru, Osijeku in Smederevu,
ki je pripravila za tople dni več modnih in tudi klasičnih modelov, primernih za različne starosti in postave. Poleg ženske, moške in otroške konfekcije boste našli v Modni hiši tudi izbor modnih pletenin, metrskega blaga in aktualnih modnih dodatkov.
Za modne kroje, odlične materiale in desene so poskrbele naše ugledne izdelovalke oblačil, ki so članice OPZ Modna hiša.
i
I
I
1
1
I
Mednarodna razstava Otrok in mesto
V Torinu je bila od 19. do 22. aprila 1979 odprta razstava vpo-častitev mednarodnega leta otroka, kjer so se srečali predstavniki prijateljskih mest vseh petih celin.
Na temo Otrok in mesto so vsa mesta prikazala skrb za najmlajše pod geslom; Dajmo otrokom v mestih prostor za bivanje in igro, čisto vodo in zaščito pred hrupom, skrbimo za normalno otroštvo, za zdravo rast, za izobraževanje.
Države, ki živijo v razkošju, imajo še vedno svoje siromake in izgubljence — izkoriščance, zanemarjene, siromašne in lačne otroke.
Mednarodno leto otroka naj bo leto pozornosti, skrbi in slavnosti. Pozornosti, da zagotovimo temeljne možnosti brez katerih otroci ne morejo postati zdravi in srečni odrasli ljudje, da poskrbimo za emocionalno gotovost, intelektualne spodbude in duševni razvoj, brez česar nobeden otrok ne more prispevati k nastajanju dobre družine, dobre skupnosti in družbe in slavnosti zaradi ustvarjalnega duha mladih, ki lahko storijo, da bo njihov svet napreden, miren in svečan.
Iz razstave je razvidno, da imajo posamezni narodi razumevanje in občutek dolžnosti do svojih otrok, ki bodo spreminjali svet. Vsako mesto je po svojih močeh sodelovalo in prikazalo, kako je pri njih poskrbljeno za zdravo in srečno otroštvo mestnih otrok. Od jugoslovanskih mest sta se predstavili le dve mesti Zagreb in Ljubljana.
Ljubljana je sodelovala na razstavi s prispevkom Samoprispevek v Ljubljani, kjer je prikazala 50 novozgrajenih objektov s prispevkom občanov vseh petih
otrok boljše možnosti za svoj osebni razvoj, približno 3300 otrok bo lahko hooilo k pouku samo v eni izmeni, 3640 najmlajših bo v času, ko njihove matere delajo, dobilo v vzgojnovarstve-nih organizacijah bivališče in drugi dom.
V razstavnem prostoru je velik del prostora zavzelo mesto gostitelj, ki je prikazalo ne samo skrb za otroka, temveč vso svojo dejavnost, kulturno, prosvetno in gospodarsko. Po celotnem razstavnem prostoru je bilo razstavljenih tudi veliko igrač, šolskega pohištva, pohištvo za vzgojno-varstvene organizacije ipd. Ne morem mimo razstave fotografij, ki jo je prikazal odbor UNICEF. Vse slike so prispevali mojstri fotografije v barvi in čmo-beli tehniki. Nekatere so prikazovale lačne, bolne in zapuščene otroke z žalostnimi očmi in velikimi trebuščki, druge razigrane brezskrbne in vesele obraze ob varstvu staršev ali vzgojiteljev. Pri ogledu sem iskala fotografije iz Jugoslavije. Fotografijo Rojstvo je prispeval Vlastja Simončič znani mojster fotografije. Zelo pa sem bila presenečena, ko sem zagledala sliko fotografa Hansa Silvestra, ki prikazuje dva dečka pred vrati neke podrti-je. Prvi deček je ves v cunjah, povojih in opori, drugi prav tako v cunjah z videzom sestradanega in nesrečnega otroka. Morda je fotografija prikazovala posledice elementarne nesreče, morda potresa, ne vem. Gotovo pa to ni bila »splošna slika« našega otroka. Vprašanje pa je, kako je zašla taka slika v album UNICEF? Kako je predstavljena Jugoslavija, kdo je izbral fotografijo?
Ob razstavi je izšla knjižica pod naslovom Ljubljana —
ljubljanskih občin. Razstava je bila postavljena na površini skoraj 100 kv. m. Slike zgrajenih objektov so dopolnjevale slike iz življenja otrok v vzgojnovar-stvenih ustanovah in osnovnih šol ob delu in igri. Predstavljeni sta bili tudi dve maketi vrtca in šole in projekt stavbe.
Uredniški odbor se je odločil prikazati na razstavi novo zgrajene objekte v Ljubljani, ker sodi Ljubljana med tista evropska mesta, ki imajo med aktivnimi prebivalci največji odstotek zaposlenih obeh staršev. Tudi med glavnimi mest v Jugoslaviji prednjači Ljubljana s svojimi 47,7 % zaposlenimi ženskami, kar pomeni 72.000 zaposlenih žena. V novih objektih bo imelo 6900
otrokom, ki jo je izdala skupščina mesta Ljubljane in na 56 straneh prinaša pesem Tu smo — vaši smo in uvodno besedo predsednika skupščine mesta Ljubljane — za boljši današnji in jutrišnji svet mladih generacij. Publikacija predstavlja na kratko Ljubljano, opisuje organizacijo samoprispevka, vsebino in obliko dela v vzgojnovarstvenih organizacijah in celodnevni šoli, skrb za usposabljanje razvoja motenih otrok, ki so deležni posebne družbene skrbi, delo svetovalne službe in skrb za zdravje otrok v Ljubljani, ki ima široko razvito mrežo zdravstvenih usta-
nov.
SLAVICA PAVLIČ
Nov izdajateljski svet
Novi izdateljsld svet ČZP Prosvetni delavec je na svoji prvi seji izvolil za predsednico Metko Rečnik, sekretarko republiškega odbora Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, za namestnika predsednice pa Boštjana Zgonca, sekretarja sveta za vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu RK SZDL Slovenije.
Na seji so ugotovili, da se v časniku postopoma uresničuje lani sprejeta programska zasnova. Z novimi prostori so se izboljšale delovne razmere in odprle možnosti za nadaljnji razvoj časopi-snozaložniškega podjetja. V uredništvu bi bilo treba povečati število redno zaposlenih, razviti mrežo stalnih sodelavcev, da bi lahko hitreje obveščali iz vseh krajev Slovenije. Število naročnikov polagoma raste, vendar bi
morali spodbujati delavce v predšolskih in visokošolskih organizacijah, da bi še bolj naročali časnik in ga tudi močneje sooblikovali. Še veliko je vprašanj, o katerih bi morali spregovoriti tisti, ki delajo v vzgojnoizobraže-valnih organizacijah. V tem pomenu bralci še vse premalo uporabljajo svoje glasilo.
Morda bi bilo dobro nekatera vprašanja obdelati v pogovorih za okroglo mizo ali na drugačnih srečanjih, in tako pomagata reševati različne zagate pri uveljavljanju preobrazbe vzgoje in izobraževanja, novih družbenoekonomskih odnosov in podobno. Na seji so sprejeli tudi predlog načrta skupščine jugoslovanskih prosvetnih listov, in proslave 30-letnice Prosvetnega delavca, ki bo konec junija na Bledu.
VVZ Ciciban, Bežigrad sprejme 248 otrok
^. \
Dušan Muc: Del perorisbe 1979'
Iz treh šol
Med naše naročnike so se tokrat uvrstili še delavci treh šol; iz osnovnih šol Veljko Vlahovič v Mariboru, Slavko Šlander v Polzeli in Glasbena šola Fran Korun-Koželjski iz Velenja. V kratkem bomo skušali razčleniti sestav naročnikov in ugotoviti, na katerih območjih Slovenije so se naročili na časnik, kje pa so »bele lise«. To nam bo hkrati pomagalo, da se bomo lahko temeljiteje poglobili v vzroke,
zakaj se nekatere šole, zlasti predšolske, srednješolske in visokošolske organizacije ne odzovejo, kakor bi bilo potrebno.
Razveselilo pa nas je pismo iz Amerike; od koder se nam je oglasila Milica Lavrenčič. Piše, da tamkajšnji učitelji tudi tujim kolegom zelo radi pokažejo, kako delajo. Pričakujemo, da bomo o tem lahko kmalu brali tudi v našem časniku.
Časopis izdajata republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter Izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, predsednica, Jože Deberšek, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Milan Marušič, Marija Skalar, Janez Sušnik, Valerija Škerbec, Zdravko Terpin, Milica Tomše, Boštjan Zgonc.
Uredniški odbor Prosvetnega delavca: Geza Čahuk, predsednik, Breda Cajhen, Tea Dominko, tehnična urednica, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Rudi Lešnik, direktor in glavni urednik, Marjan Toš, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Dušan Zupanc.
Naslov uredništva: Ljubljana, Poljanski nasip 28, tel.: 315-585. Naslov uprave: Ljubljana, Nazorjeva 1/1, telefon: 22-284, poštni predal 65, Ljubljana 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo, posamezni izvod 5 din. Letna naročnina 100 din za posameznike, za delovne organizacije 160 din, za študente 60 din. Št. tek. računa 50101-603-46509.
Tiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu).
Alojz Gobec — 90 letnik
V	prvomajskih dneh je slavil celjski pedagoški delavec Alojz Gobec, dolgoletni učitelj na nekdanji okoliški slovenski šoli
—	danes L slovenski šoli v Celju
—	visok jubilej: svojo devetdesetletnico.
Jubilant, ki je danes še vedno čil in dobro razpoložen, se je rodil 2. maja 1889 vtrdni kmečki družini v Završah pri Grobel-nem, v idilični vasici na robu Ko-zmanskega. V osnovno šolo je hodil na trirazrednico v pol ure oddaljeni Šentvid pri Grobel-nem, potem pa je po treh razredih nemške meščanske šole v Celju odšel v Maribor. Tam ga je sprejel tedanji ravnatelj državnega moškega učiteljišča Henrik Schreiner, znameniti slovenski pedagog in vzgojitelj slovenskih štajerskih učiteljev, v pripravnico učiteljišča, potem pavi. let-mk učiteljišča.
Po maturi so Alojza Gobca namestili v šolskem letu 1911-12 na trirazrednico v Pristavo pri Mestinju na Kozjanskem. Pokrajina je bila takrat brez prometnih zvez, ljudje so potovali peš, malokdo s kolesom. Tu je mladi učitelj veliko bral in študiral, saj je našel v bogati knjižnici nadučitelja Franca Zopfa mnogo nemške in tudi že domače pedagoške literature. Sam je učil učence v najvišjem razredu in se marljivo pripravljal na pouk. V prvem letu svoje učiteljske dejavnosti je zbudil pozornost šolskega nadzornika Josipa Zupa-neka, ki ga je naslednje šolsko leto prav zaradi izrednih šolskih uspehov premestil na slovensko okoliško šolo v Celju.
Okoliška šola, ki so jo obiskovali otroci okoliških slovenskih vasi in Slovencev iz mestnega središča, je rasla in se počasi od trirazrednice razvijala v višje organizirano šolo. Alojzu Gobcu so zaupali razredništvo v višjih razredih, ker je imel svojevrsten dar za delo s pubertetniki.
V	letih pred L svetovno vojno je bilo učiteljsko društvo v Celju, ki je združevalo učitelje skoraj iz vsega celjskega okrožja, aktivno in borbeno. Alojz Gobec je prevzel vlogo poverjenika SŠM in knjižničarja okrajne učiteljske knjižnice. Nenehno je skrbel za dopolnjevanje knjižnice s sodobno tujo in domačo pedagoško literaturo; na to je opozarjal svoje tovariše na vsakem učiteljskem zborovanju. Poverjeništvo SŠM, učiteljskih listov, mladinske literature in funkcijo knjižničarja je obdržal tudi v razmerah stare Jugoslavije. Leta 1933 mu je takratna banska uprava v Ljubljani podelila lepo pohvalo in priznanje.
Že ko je prišel na okoliško šolo, je razmišljal o prostoru, na katerem bi zgradili novo šolsko poslopje te šole. Našel ga je na njivah na Dolgem polju, kjer so pozneje zgradili lepo šolsko zgradbo. Tja so se preselili jeseni leta 1927. Šola je pridobivala nove razrede, in ko so odprli v šolskem letu 1933-34 8. razred, so ga zaupali odličnemu meto-diku — Alojzu Gobcu. Tisti učenci, ki iz 4. in 5. razreda niso šli v gimnazijo ali v meščansko šolo, ker niso imeli za to materialnih možnosti, čeprav so bili mnogi intelektualno zelo sposobni, so nadaljevali šolanje v višjih razredih osemletke, ki je kot taka zaslovela daleč čez meje celjske okolice. Obiskovali so jo mladi ljudje iz industrijskega predmestja Celja in okoliških bolj ali manj kmečkih vasi brez posebne življenjske perspektive. Alojz Gobec se je kot razrednik zadnjega razreda še posebno potrudil, da bi koristil zapuščenim otrokom in njihovim staršem, posebno tistim, ki so bili socialno ogroženi.
V	šoli se je trudil, da je dal učencem čim solidnejšo osnovo iz slovenskega jezika, realij in matematike. Na doraščajoče mladince je vplival, da so se bojevali proti pitju alkoholnih pijač in jih je združeval v abstinentske krožke; prav tako je usmerjal svoj boj proti kajenju in bodril mlade ljudi, da se ne bi predajali
tej razvadi. Pri teh prizadevanj® je žel zanimive uspehe. Učen*# in tiste, ki so zapuščali šolo, je navajal, da so si izposojali knjig8 iz bogate šolarske knjižnice in i?" polnjevali svoj prosti čas z brit’ njem. V šoli je gojil petje, org2' niziral deški pevski zbor, s kat«' rim so nastopali na šolskih pro; slavah in priložnostno tudi zunaj šole, gojil z učenci vrtnarstvo se udeleževal vrtnarskih razstavi vsako pomlad pa je vodil učene* proti Celjski koči na pogozdova' nje. Medtem ko jih je navajal n* praktično delo, jih je psihološka preučeval, se poglabljal v nji' hove sposobnosti, nagnjenje, in' terese in poklicne želje in razmiš' Ijal o njihovi poti v poklicno žiV' Ijenje.
Tedaj je bilo v navadi, da so usmerjali učitelji absolvente svO' jih šol, kolikor le-ti niso ostajal* na kmečkih domačijah, v ustrezne poklice in jim tako p°; magali do boljšega kruha. Na» jubilant je delal po določenen* načrtu, k čemur ga je sililo dej; stvo, da je imel med svoji®1 učenci večino delavskih in krneč' kih proletarskih otrok iz celjske okolice, ki se je industrijsko razvijala, in jim je bilo treba pomagati. Ko je izdelal o vsake® učencu psihološko sliko, se je lotil druge faze poklicnega usmerjanja: stopil je na teren k obrtnikom in trgovcem in podjetnikom, iskal po časnikih’ prebiral razpise v podoficirske ® nižje godbene vojaške šole ipd-in iskal za svoje prihodnje absolvente učna mesta. Nato je nastopila tretja faza poklicnega usmerjanja: spremljanje vajenca j na učnem mestu, da bi ugotovil, koliko je bila njegova usmeritev pravilna, kako se je vajenec prilagodil delovnemu okolju *n kakšne so njegove učne in življenjske razmere. Pozneje jih'j8 učil spet na vajenski nadaljeval® šoli, kjer so mu mladi ljudje Izpovedovali o težkih razmerah, ^ katerih so morali pomagati P11 mojstrih v gospodinjstvu, biliva" ruhi otrok, opravljati težaška dela, sekati drva ipd., le na de; lovnem mestu so o svoji strok' slišali malo ali nič. Kot ugleden šolnik je imel z mojstri, od katerih so bili mnogi njegovi nekda-nji učenci, pedagoške pogovore o vzgoji vajencev, v obrtnem dom" jim je tudi predaval o posebnostih pubertetne mladine, ki jih je treba v vzgoji upoštevati. ipd-
V obdobju stare Jugoslavije j* učil nepismene vojake celjskega garnizona in dosegal tudi pri tei" lepe uspehe. Za prizadevno del* je prejel pohvalo in priznanje Dobo okupacije je preživel v trp' Ijenju kot večina Slovencev in1 upanjem na osvoboditev dom0' vine, ki jo je dočakal z vsem veseljem leta 1945. Meseca maja j£ začel sodelovati pri obnovi šol stva v Celju, s poukom pa je na daljeval v 8. razredu okolišk* šole. Nekaj let pozneje je pouče val geografijo, saj je bil pra' strokovnjak za ta učni predme1 na novo ustanovljeni nižji g* mnaziji v Celju. Po reorganizaciji šolstva v Celju, ko je nekda nja okoliška šola dobila ime 1 osnovna šola v Celju, se je vrni na svojo matično ustanovo, kje* je nadaljeval z delom, pomagal mladim ljudem do poklica in priložnostno sodeloval tudi pri raznih kultumoprosvetnih akcijal* zunaj šole pri obnovi domovine' Ob 80-letnici I. slovenske šole * Celju je uredil publikacij* Osemdesetletnica prve slovenske šole v Celju (1955). V njej n* objavil obširnejši zgodovinski sestavek Naša šola ob svoji osemdesetletnici. Leta 1961 je bil upokojen, nato pa je še Štih leta poučeval duševno prizade® mladino na posebni osnovni šoli) v Celju. Šoli je dal 54 let svojega bogatega življenja.
Osebno je bil Alojz Gobe* vedno najboljši tovariš, odličen učitelj in vsestransko velik h® [ manist. Ob 90-letnici, ki so j° proslavili tudi njegovi tovarišiv krožku upokojenih prosvetnil* delavcev v Celju, dne 3. maja 1979, mu želimo še veliko zdravih let!
ALBIN PODJAVORŠEK