255ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
Danijela Tr{kan
Didakti~no-metodi~na struktura sodobnih u~nih na~rtov
za srednje{olsko zgodovino v Sloveniji, Franciji, Veliki
Britaniji in mednarodnih {olah
Uvod
V sodobni didaktiki se sicer uporabljata dva izraza, in sicer kurikulum1  in u~ni na~rt,
vendar pa je v nadaljevanju uporabljen le izraz u~ni na~rt, ki se nana{a na predmet zgodovi-
na. U~ni na~rt je {olski dokument, ki predpisuje obseg, globino in zaporednost u~nih vse-
bin.2  Srednje{olske sodobne u~ne na~rte za zgodovino v Sloveniji, Franciji, Veliki Britaniji
in v mednarodnih {olah lahko razdelimo v dve vrsti.
V prvo vrsto u~nih na~rtov bi lahko uvrstili slovenske in francoske srednje{olske u~ne
na~rte, ki so napisani za posamezni razred oz. letnik (slovenski za {tiri letnike, francoski pa
za tri letnike) ter vsebujejo elemente, kot so namen predmeta, splo{ni u~ni cilji predmeta,
vsebinska struktura z didakti~nimi poudarki, navodila za izvajanje u~nega na~rta z u~nimi
sredstvi. Glavni poudarek pri teh u~nih na~rtih je na vsebini. Nekateri u~ni na~rti navajajo
tudi {tevilo ur, potrebnih za obdelavo, konkretne operativne u~ne cilje, ki podrobno dolo~ajo
dejavnosti, ter mo‘ne na~ine preverjanja in ocenjevanja.
V drugo vrsto u~nih na~rtov bi lahko uvrstili angle{ke in mednarodne u~ne na~rte, ki
ravno tako vsebujejo elemente, kot so namen, splo{ni u~ni cilji, u~na vsebina, na~ini prever-
janja in ocenjevanja. Pri teh u~nih na~rtih je velik poudarek na instrumentih preverjanja in
ocenjevanja, zato vklju~ujejo poleg splo{nih {e specifi~ne u~ne cilje, ki se nana{ajo na
razli~ne ravni znanja ali sposobnosti, ki se pri~akujejo od u~encev ob zaklju~ku srednje-
{olskega izobra‘evanja. Imenovali bi jih lahko izpitni u~ni na~rti, saj pripravljajo u~ence na
zunanje srednje{olske izpite ter vsebujejo vse informacije o izpitu. V nadaljevanju so pred-
stavljeni angle{ki izpitni u~ni na~rt za u~ence v starosti od 14. do 16. let (GCSE), angle{ki
izpitni u~ni na~rt za u~ence v starosti od 16. do 18. let (GCE) in izpitni u~ni na~rt za
mednarodno maturo (16. do 18. let).
1 Izraz kurikulum je ve~pomenski. “Tudi v Sloveniji se sre~ujemo z ve~pomenskostjo pojma ku-
rikulum (ena~enje kurikuluma z u~nim na~rtom, z dejavnostjo posamezne {ole ...). Termin kurikulum je
te`ko ustrezno posloveniti, smiselno pa ga je pojmovati kot programski paket. Pri na~rtovanju kurikuluma
pa je potrebno misliti na cilje, vsebino, didakti~no in psiholo{ko zasnovo pou~evanja in u~enja (strategije
na~rtovanja, metode ...), na~ine evalvacije, posredno pa tudi na u~benike, razli~en didakti~ni material in
navodila u~iteljem.” Ivanu{ Grmek, M. (1997). Na~rtovanje elementov kurikuluma. V: Kongres pedago{kih
delavcev Slovenije. Programska prenova na{e osnovne in srednje {ole. Ljubljana: Zveza dru{tev pedago{kih
delavcev Slovenije, str. 129.
V Sloveniji se uporablja tudi izraz u~ni program. Ta pa je sestavljen iz predmetnika in u~nega na~rta
(u~ni na~rti posameznih predmetov). Ve~ o opredelitvi kurikuluma v: Ivanu{ Grmek, Milena (1997).
Kurikularno na~rtovanje na vi{ji stopnji obvezne osnovne {ole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska
fakulteta, str. 12–18.
2 Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: DZS, str. 41.
ZGODOVINSK  ̂ ASOPI  • 55 • 2001 • 2 (123) • 55–268
256 D. TR[KAN: DIDAKTI^NO-METODI^NA STRUKTURA SODOBNIH U^NIH NA^RTOV ...
Prva vrsta u~nih na~rtov potrebuje dopolnilo z informacijami o eksternih izpitih ob
zaklju~ku srednje {ole. Tako dopolnjuje slovenski u~ni na~rt {e izpitni katalog, ki vsebuje
temeljne cilje in izpitne vsebine, francoski u~ni na~rt pa ima v posebnih uradnih dopolnilih
informacije o izpitu in vrstah izpitnih nalog. Vsebine, ki so predpisane v francoskem u~nem
na~rtu (zadnje leto), se skoraj v celoti preverjajo na pisni maturi, medtem ko se vse predpisa-
ne vsebine v slovenskem u~nem na~rtu ({tiri leta) ne preverjajo v celoti.
Na~rtovanje u~nih na~rtov
U~ni na~rt je sestavni del splo{nega u~nega na~rtovanja, saj obsega vse organizacijske
in didakti~ne dejavnosti. Namen teh dejavnosti je usmerjanje in organiziranje pouka.3  U~ni
na~rti so po strukturi vsebinsko, ciljno ali procesno usmerjeni, glede na to, kateri element
u~nega na~rta je bolj poudarjen.4  Tako obstaja vsebinsko, ciljno ali procesno na~rtovanje
u~nih na~rtov.
Pri vsebinskem na~rtovanju je u~ni na~rt vsebinsko usmerjen in daje poudarek vsebini,
to je izboru, obsegu, zaporedju in poglobljenosti vsebine. Pri tem na~rtovanju so tudi neka-
tere pomanjkljivosti, npr. da premalo upo{teva znanstvena spoznanja o na~rtovanju; da so
kriteriji za izbiro u~nih vsebin nepregledni; da so vsebine preobremenjene ali da premalo
vklju~ujejo novej{e vsebine; da ne vsebuje potrebnih izvajalnih navodil in nasvetov itd.
Zato je tudi u~no delo premalo sistemati~no, na~rtno in racionalno. Tak{no na~rtovanje
vodi u~itelje, da le posredujejo znanje, u~ence pa, da si podatke zapomnijo.5
Pri u~nociljnemu na~rtovanju je u~ni na~rt ciljno usmerjen in daje poudarek ciljem, ki
naj bi jih u~enci dosegli pri pouku in na koncu srednje{olskega izobra‘evanja. U~ni cilji
tako dolo~ajo izbiro in organizacijo u~nih vsebin in metod. Operacionalizacija teh u~nih
ciljev je jasna in konkretna, tako je mo‘na verifikacija uresni~evanja zapisanih ciljev.6
U~nociljno na~rtovanje zahteva, da se dolo~ijo u~ni cilji na kognitivni, afektivni in
psihomotori~ni ravni, da se jim izbere primerna u~na vsebina, potem pa se jih hierarhi~no
uredi, npr. po Bloomovi u~nociljni taksonomiji.7  Tudi u~nociljno na~rtovanje vsebuje neka-
tere pomanjkljivosti, npr. da je u~ni proces le enosmeren proces, kjer u~itelj posreduje infor-
macije u~encem, ti pa jih sprejemajo in memorizirajo.8  V u~nih na~rtih za srednje{olsko
zgodovino prevladujejo cilji kognitivnega podro~ja, manj je ciljev afektivnega podro~ja,
medtem ko so cilji psihomotori~nega podro~ja zelo redko zastopani. Vsi u~ni na~rti vse-
bujejo cilje kognitivnega podro~ja na vseh stopnjah (znanje, razumevanje, uporaba, anali-
za, sinteza in vrednotenje).
3 Strm~nik, F. (1996). Vzgojno-izobra‘evalni cilji. V: Sodobna pedagogika. Letnik 47. Št. 7–8, str. 309.
4 Ve~ o tem: Krofli~, R. (1997). U~no-ciljno in procesno-razvojno na~rtovanje kurikula. V: Zbornik
Kurikularna prenova. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
5 Strm~nik, F. (1998). Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik
49. Št. 1, str. 4.
6 Kodelja, Z. (1997). O na~inu dela NKS in ciljih kurikularne prenove. V: Zbornik Kurikularna
prenova. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 99.
7 Strm~nik, F. (1998). Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik
49. Št. 1, str. 9.
8 Krofli~, R. (1993). Procesno razvojna strategija na~rtovanja kurikuluma. V: Sodobna pedagogika.
Letnik 43. Št. 9–10, str. 479.
257ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
Pri u~noprocesnem na~rtovanju je u~ni na~rt procesno usmerjen in daje poudarek proce-
su osvajanja znanja oz. aktivnosti u~encev in u~iteljev. “V ospredje prihajajo princip
izmeni~nega u~inkovanja ciljev, vsebin, metod in organizacijskih odlo~itev, na u~ence
osredoto~ena u~na strategija ter ve~ja vloga same u~ne vsebine.”9  Na~ini osvajanja znanja
so pomembnej{i kot dolo~ena koli~ina znanj in osvojenih sposobnosti.10  Pri tak{nem
na~rtovanju se lahko upo{teva tudi usmerjenost k problemskemu pouku, kjer u~itelj izbere
problem, ki ga morajo u~enci re{iti. Problem lahko izberejo tudi u~enci, vendar pa mora
potem u~itelj aktivno sodelovati pri njegovem postopnem re{evanju.11
Pri u~noprocesnem na~rtovanju je vzgojno-izobra‘evalni proces pojmovan “kot
obojestranska aktivna komunikacija med u~iteljem in u~encem, v kateri ima u~itelj seveda
{e vedno dominantno vlogo, mora pa upo{tevati tako razvojne zmogljivosti u~enca kakor
tudi spoznanje, da brez aktivne udele‘be u~enca pri pouku ne moremo ra~unati z razvojem
njegovih kompleksnej{ih mentalnih struktur, ki omogo~ajo trajno, transferno bogato znanje
ter samostojno re{evanje u~nih problemov in pribli‘evanje osnovnemu smotru procesnega
modela: razvoju kriti~nosti, samostojnosti in ustvarjalnosti.”12  Pomemben cilj je torej nau~iti
u~ence u~iti se in jim tako zagotoviti samorazvoj. Tak{no u~noprocesno na~rtovanje je
usmerjeno tudi k individualizaciji in diferenciaciji izvajanja u~nega na~rta, {e posebej pri
izbiri u~nih vsebin, razvijanju sposobnosti in uvajanju aktivnega dela.
Pri pregledu srednje{olskih u~nih na~rtov lahko ugotovimo, da je slovenski u~ni na~rt
za srednje{olsko zgodovino vsebinsko in tudi u~nociljno na~rtovan, vendar pa je poudarek
na vsebini. Francoski srednje{olski u~ni na~rt je predvsem vsebinsko na~rtovan, manj{i
poudarek pa je na u~nih ciljih. Izpitni mednarodni in angle{ki srednje{olski u~ni na~rti
(16.–18. let) so vsebinsko, izpitnociljno in tudi procesno na~rtovani. Pri izpitnih u~nih
na~rtih pa je najve~ji poudarek na izpitnih ciljih. Samo mednarodni srednje{olski u~ni na~rt
(12.–16. let), ki je tudi vsebinsko, ciljno in procesno usmerjen, najbolj poudarja pomen
procesa oz. aktivnosti u~encev in u~iteljev pri pridobivanju novega znanja.13
Glavni elementi predmetnega u~nega na~rta so namen, cilji, vsebina (raz~lenjena na
{iroke teme, te pa na teme in didakti~ne poudarke), metode oz. na~ini u~enja in pou~evanja,
u~na sredstva, na~ini preverjanja in ocenjevanja znanja, materialni in kadrovski pogoji ter
9 Strm~nik, F. (1998). Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik
49. Št. 1, str. 10.
10 “U~enci naj {olskega znanja ne bi ve~ do`ivljali kot nujno zlo, ki ga morajo osvojiti, ~e `elijo dose~i
dolo~eno formalno stopnjo izobrazbe, temve~ kot razvijanje sposobnosti, ki jim bodo pomagale pri uspe{nem
re{evanju prakti~nih problemov na poklicnem podro~ju in `ivljenju. Tak{en na~in osvajanja znanja naj bi
pove~al transferno vrednost znanja, predvsem pa u~en~evo notranjo motiviranost za u~enje, s tem pa tudi
njegovo aktivno vlogo v samem u~nem procesu.” Krofli~, R. (1992). Teoretski pristopi k na~rtovanju in
prenovi kurikuluma. Ljubljana: Center za razvoj univerze, str. 50.
11 “V sredi{~e pozornosti postavlja u~ence, njihovo individualizirano posamezni{ko ali kooperativno
problemsko u~no delovanje. Do novih spoznanj in sposobnosti prihajajo z iskanjem, zami{ljanjem, argu-
mentiranjem, preverjanjem, apliciranjem, zavzemanjem stali{~ ipd., pri ~emer je izjemno visok dele` njiho-
ve samoizobra`evalne aktivnosti. S tem problemski pouk vsekakor veliko bolj konstruktivno uravnava
odnose med reproduktivno in ustvarjalno u~no aktivnostjo u~encev.” Strm~nik, F. (1992). Problemski pouk
v teoriji in praksi. Ljubljana: Didakta, str. 20.
12 Krofli~, R. (1993). Procesno razvojna strategija na~rtovanja kurikuluma. V: Sodobna pedagogika:
Letnik 43. Št. 9–10, str. 480–481.
13 V mednarodnih {olah se najpogosteje uporabljata u~ni na~rt International Baccalaureate Middle
Years Programme (12.–16. let) in u~ni na~rt International Baccalaureate (16.–18. let). U~ni na~rt od 12. do
16. let: IB Middle Years Programme Humanities. (1998). Book one. Geneva: International Baccalaureate
Organisation.
258 D. TR[KAN: DIDAKTI^NO-METODI^NA STRUKTURA SODOBNIH U^NIH NA^RTOV ...
navodila za uporabo. Vsi na{teti elementi pa dajejo tudi osnovo u~benikom, delovnim
zvezkom, priro~nikom ali drugemu didakti~nemu gradivu za pouk.14
Na~rtovanje vseh u~nih na~rtov pa mora biti tudi sistemati~no. Pri tak{nem na~rtovanju
(kurikularnega) u~nega na~rta je potrebno upo{tevati {e druge elemente, kot so npr. situacija
oz. potreba dru‘be; namen, prednosti in na~ela za u~no vsebino in cilje; smotri za prakti~no
pou~evanje; {irina, globina, ustreznost, napredovanje, diferenciacija.15  Pri sistemati~nem
na~rtovanju je potrebno urediti vzgojno-izobra‘evalne cilje, logi~no in pregledno urediti
u~no snov ter smiselno in postopno razvrstiti oblike, metode in postopke u~nega procesa.
Pri vsebini je potrebno poudariti bistvene elemente in jih med seboj povezati. Sistemati~no
na~rtovanje mora biti usmerjeno tudi k razvijanju miselnih in drugih sposobnosti, ki so v
konkretnih odnosih z u~no vsebino, kot so npr. sposobnost identifikacije obravnavanih
pojmov, sposobnost ugotavljanja podobnosti, razlik in poglobitve v u~ne vire, sposobnost
iskanja razlogov in posledic ali razvr{~anje vzrokov in posledic po danih kriterijih itd.16
Zato je potrebno pri zgodovini u~ence seznaniti s temeljnim in preglednim znanjem, ki je v
funkciji razvijanja sposobnosti, {e posebej razvijanja sposobnosti re{evanja zgodovinskih
vpra{anj in problemov na podlagi samostojnega u~enja.17
U~ni cilji
Pri u~nociljnem na~rtovanju u~nega na~rta je najve~ji poudarek pri u~nih ciljih, ki so
povezani z u~no vsebino in postopki, saj dolo~ajo tudi izbiro u~ne vsebine in u~nih dejav-
nosti.18  U~ni cilji ozna~ujejo predstavo o izobra`evalnih in vzgojnih namenih u~nih vse-
bin, u~ne organizacije in postopkov.19  U~ni na~rti vsebujejo dolgoro~ne cilje (namene), ki
se nana{ajo na celoten predmet, srednjero~ne cilje, ki bolj dolo~ajo namen pouka predmeta
in so usmerjeni na uspeh u~enca, in kratkoro~ne cilje, ki so izra‘eni z izrazi védenja u~enca.
Najpogostej{a delitev u~nih ciljev v sodobnih u~nih na~rtih je naslednja: globalni ali
splo{ni (smerni), parcialni ali vmesni (grobi, etapni) ali operativni (natan~ni, konkretni,
14 “Najve~krat je opredeljen u~ni na~rt kot strokovno {olskoupravni dokument, ki skupaj s predmet-
nikom dolo~a vzgojno-izobra`evalni profil {ole, vzgojno-izobra`evalne smotre, kodificira njim ustrezne
u~ne predmete, njihove cilje, obseg in globino vsebine ter predvidi sistemati~no razvrstitev in soodvisnost
u~nih tem. Ume{~en je v globalnej{i normativni okvir, ki ga dolo~ajo dru`bene, antropolo{ke in psiho-
pedago{ke determinante malodane permanentnih {olskih reform. Prav te terjajo bolj u~inkovite, praksi
bli`je u~ne na~rte, zato so jim praviloma dodani {e metodi~ne sugestije, ~asovna orientacija za obravnavno
ob{irnej{ih tem, didakti~no gradivo, vklju~no z ustreznimi instrumenti preverjanja in ocenjevanja ter u~ni
in priro~ni{ki viri za u~ence in u~itelje.” Strm~nik, F. (1998). Temeljne funkcije in zna~ilnosti sodobnega
u~nega na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik 49. Št. 2, str. 117–118.
15 Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A guide to teaching practice. London, New York:
Routledge, str. 81.
16 France Strm~nik omenja ameri{kega psihologa R. M. Gagneja, ki je uvedel hierarhijo intelektualnih
sposobnosti: Strm~nik, F. (1995). Strukturnost in sistemati~nost pouka. V: Sodobna pedagogika. Letnik 46.
Št. 9–10, str. 459–460.
17 Strm~nik, F. (1995). Strukturnost in sistemati~nost pouka. V: Sodobna pedagogika. Letnik 46. Št.
9–10, str. 457–459.
18 “U~ni cilji in vsebine kajpak niso eno in isto, a so hkrati v tesni soodvisnosti. Polo`aj enih in drugih
se razlikuje v tem, da bi morali biti, ~asovno gledano, cilji prej v zavesti sestavljavcev u~nih na~rtov in
u~iteljev kot pa vsebine. Izra`eni v jasnih formulacijah, nosijo cilji v sebi za`elene psihofizi~ne kvalitete,
npr. dolo~ene vednosti, sposobnosti, spretnosti, lastnosti, prepri~anja ipd., ki naj jih pouk z ustreznimi
vsebinami ~im bolj uresni~uje.” Strm~nik, F. (1998). Temeljne funkcije in zna~ilnosti sodobnega u~nega
na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik 49. Št. 2, str. 121.
19 Strm~nik, F. (1996). Vzgojno-izobra‘evalni cilji. V: Sodobna pedagogika. Letnik 47. Št. 7–8, str. 309.
259ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
delovni). Tako splo{ni u~ni cilji osmi{ljajo celotno vzgojno-izobra‘evalno delo in izra‘ajo
splo{ne vrednote, ki so osebnega in dru‘benega pomena. Parcialni cilji zadevajo posamezni
predmet ali predmetno skupino in so v u~nih na~rtih za posamezni predmet. Operativni cilji
vsebino in ravnanje u~encev opisujejo konkretno in natan~no ter izra‘ajo in usmerjajo
u~iteljevo pou~evanje in dejavnosti u~encev pri u~nih temah in enotah. Vsebujejo pa tudi
potrebne pogoje za njihovo uresni~itev in pomo~, ki jo bodo u~enci potrebovali.20
Najpogostej{i splo{ni u~ni cilji v slovenskih, francoskih, angle{kih in mednarodnih
u~nih na~rtih pri zgodovini so, da bi morala zgodovina spodbujati interes in navdu{enje za
{tudij zgodovine; razvijati pridobivanje znanja in razumevanje ~lovekovega delovanja v
preteklosti; povezovati zgodovinske zakonitosti z dogajanjem v sodobni dru‘bi; pomagati
in spodbujati u~ence, da razumejo naravo odnosov med vzrokom in posledico, kontinuiteto
in diskontinuiteto ter spremembe v zgodovinskem dogajanju, podobnosti in razlike v dogod-
kih skozi ~as; razvijati bistvene spretnosti za samoizobra‘evanje, kot so sposobnost samo-
stojnega iskanja informacij iz primarnih in sekundarnih zgodovinskih virov, sposobnost
analiziranja in sposobnost izdelave sinteze informacij na podlagi logi~nih argumentov.21
Splo{ni u~ni cilji pri zgodovini so lahko didakti~ni, ki se nana{ajo na znanje o politi~nem,
gospodarskem, kulturnem in dru‘benem razvoju; metodi~ni, ki se nana{ajo na metode, kjer
morajo u~enci znati narediti (raziskovati, brati, postaviti v ~as in prostor itd.), ter vzgojni, ki
se nana{ajo na vzgojne vrednote (kot npr. odgovornost, toleranca, upo{tevanje drugih ipd.).22
Najpogostej{i operativni u~ni cilji pri pouku zgodovine zahtevajo od u~encev, da znajo
opisati zgodovinska dogajanja, razumejo pojme oz. koncepte; se v‘ivijo v miselnost ljudi v
preteklosti ter interpretirajo in ovrednotijo razli~ne vire (zbirajo pomembnej{e podatke,
razlikujejo med dejstvom in mnenjem, zaznavajo pomanjkljivosti in pristranskosti, primer-
jajo in ocenjujejo zgodovinske dogodke, oblikujejo zaklju~ke na podlagi razli~nih ugoto-
vitev iz zgodovinskih virov itd.).23  Ti cilji so pomembni tudi pri vsebinski tematizaciji v
u~nih na~rtih. Tako lahko tudi operativne u~ne cilje pri zgodovini razdelimo v spoznavne
(didakti~ne, vsebinske), metodi~ne in vedenjske cilje (vzgojne). Pri spoznavnih ciljih naj bi
u~enci poznali podatke (letnice, osebe, dogodke ...), pri metodi~nih ciljih naj bi znali upo-
rabiti zgodovinska besedila, fotografije, karikature, zemljevide, grafe, statisti~ne tabele ipd.,
izdelovati poro~ila, povzetke, seminarske naloge itd., pri vedenjskih ciljih pa naj bi znali
aktivno sodelovati v skupinah in dvojicah, biti odgovorni, kriti~ni, tolerantni ter razviti
pisne in govorne spretnosti ter uporabiti ~as.24  Tudi slovenski u~ni na~rti za srednje{olsko
20 Strm~nik, F. (1996). Vzgojno-izobra‘evalni cilji. V: Sodobna pedagogika. Letnik 47. Št. 7–8, str.
315, 319–20.
Operacionalizacija u~nih ciljev prina{a dve vpra{anji. Prvo vpra{anje je, ali je mo‘no operacionalizirati
vse vzgojno-izobra‘evalne cilje in jih preverjati, in drugo, kje je mesto operativnih ciljev na relaciji u~ni
na~rt – u~na priprava. Strokovnjaki nasprotujejo zagovornikom ~istih u~nociljnih u~nih na~rtov, ki zahte-
vajo celotno operacionalizacijo in s tem tudi empiri~no preverjanje vseh u~nih ciljev, saj menijo, da je manj
konkretne cilje te‘ko operativirati in preverjati. France Strm~nik meni, da operativno izra‘anje u~nih ciljev
sodi bolj v u~iteljev podroben u~ni na~rt in {e posebej k u~ni pripravi, saj s tem u~itelji lahko upo{tevajo
specifi~ne okoli{~ine u~nega dela. Strm~nik, F. (1996). Vzgojno-izobra‘evalni cilji. V: Sodobna pedago-
gika. Letnik 47. Št. 7–8, str. 323.
21 Ku{~e Zupan, S. (1993). Kako sestaviti predmetni izpitni katalog znanja za maturo. Ljubljana: RS
Ministrstvo za {olstvo in {port, ZRS za {olstvo in {port, str. 16–17.
22 Clary, M., Genin, C. (1991). Enseigner l’histoire à l’école? Paris: Hachette, str. 39–40.
23 Ku{~e Zupan, S. (1993). Kako sestaviti predmetni izpitni katalog znanja za maturo. Ljubljana: RS
Ministrstvo za {olstvo in {port, ZRS za {olstvo in {port, str. 22.
24 Naslovi vseh treh ciljev so povzeti po Clary, M., Genin, C. (1991). Enseigner l’histoire à l’école?
Paris: Hachette, str. 39–40.
260 D. TR[KAN: DIDAKTI^NO-METODI^NA STRUKTURA SODOBNIH U^NIH NA^RTOV ...
zgodovino vsebujejo te cilje, vendar pa je potrebno poudariti, da med temi u~nimi cilji ni
ciljev, kot so npr. vrednotenje virov, ugotavljanje pristranskosti in veljavnosti virov ter
lo~evanje med primarnimi in sekundarnimi viri.
Operativni u~ni cilji prikazujejo kakovostno stran pouka in dajejo izhodi{~a za u~iteljevo
preverjanje in ocenjevanje rezultatov u~nega procesa.25  U~ni cilji morajo tako predvideva-
ti, kako oz. s kak{no nalogo bo u~enec dokazal, da je cilj dosegel.26  Zato {tevilni u~ni na~rti
vsebujejo tudi vrste nalog, s katerimi bodo u~ni cilji preverjeni oz. merljivi na koncu {olanja.
To je zna~ilno predvsem za angle{ke in mednarodne izpitne u~ne na~rte. V Franciji so te
naloge predstavljene v posebnih uradnih dopolnilih k u~nemu na~rtu, v Sloveniji pa v
izpitnih katalogih.
Pogosto so v u~nih na~rtih navedeni zgodovinski koncepti, ki jih morajo u~enci razume-
ti. Ti koncepti so koncepti ~asa, vzrokov in posledic, kontinuitet in sprememb, podobnosti
in razlik. Koncept ~asa ni le merljivost let in dob, ampak zavedanje pomena preteklosti pri
prou~evanju zgodovinskih dogodkov. To znanje ustvarja osebni ~ut za identiteto v ~asov-
nem in prostorskem okviru, omogo~a razumevanje linearnega koncepta ~asa, razvija zave-
danje kronologije, ki povezuje ljudi, mesta in dogodke v preteklosti in vztraja pri razvijanju
razumevanja ljudi v preteklih dru‘bah. Koncept vzrokov omogo~a u~encem, da razumejo
dolgoro~ne in kratkoro~ne vzroke, ki vodijo h konceptu posledic, ki lahko postanejo novi
razlogi. U~enci morajo razumeti zamotanost namena in razvoja ter se tudi isto~asno izogiba-
ti abstraktnim posplo{itvam. Na ta na~in ta koncept omogo~a bolj objektivni pogled na
zgodovino. Medtem ko ~as in prostor ustvarjata zgodovinsko zavedanje, koncept kontinu-
itet in sprememb zahteva prou~evanje vplivov, ki so medsebojno vplivali na dana{nji svet.
Ta koncept razvija popoln zgodovinski pogled, ki natan~no prikazuje, zakaj se stvari spre-
minjajo in zakaj ostajajo iste, hkrati pa razvija tudi bolj natan~no analizo o medsebojnem
vplivanju ljudi, problemov in dogodkov skozi ~as. Koncept podobnosti in razlik omogo~a
osnovo za razumevanje zapletenosti in razli~nosti zgodovinskega razvoja in dogajanja,
razumevanje razli~nih kulturnih tradicij in kultur, ugotavljanje podobnosti in razlik pri
dose‘kih razli~nih kultur itd.
Posebno mesto pa imajo izpitni u~ni cilji za predmet zgodovina, ki so vklju~eni v
angle{kih in mednarodnih izpitnih u~nih na~rtih. Izpitni cilji so lahko postavljeni tudi na
razli~nih ravneh, ki naj bi jih u~enci dosegli. Kriterij za opredeljevanje ravni je stopnja
miselnih procesov (kvaliteta) in tudi obseg znanja (kvantiteta). Za predmet zgodovina naj bi
bile tri ravni. Pri prvi ravni se od u~encev pri~akuje, da prikli~ejo v spomin omejeno koli~ino
to~nega in pomembnega znanja; uporabljajo enostavno zgodovinsko terminologijo in
poro~ajo na razumljiv na~in; poka‘ejo temeljno razumevanje zgodovinskih konceptov vzro-
kov, sprememb, kontinuitete in diskontinuitete, podobnosti in razli~nosti pojavov ter dogod-
kov; interpretirajo in ovrednotijo zgodovinske vire in njihovo uporabo z uporabo dokazov
in navedejo njihove omejitve ter opravijo enostavne primerjave med posameznim dokaz-
nim gradivom brez sklepanja in zaklju~kov. Pri drugi ravni se od u~encev pri~akuje uporabo
25 Trojar, Š. (1997). Teko~e utrjevanje in dolgoro~no preverjanje znanja pri pouku zgodovine. V:
Zgodovina v {oli. Letnik VI. Št. 4, str. 46.
26 “Operativni u~ni smoter je zbirka besed ali simbolov, s katerimi opi{emo nameravane u~inke pouka
– kaj bo u~enec ob koncu pouka dolo~ene kraj{e ali dalj{e enote zmo`en napraviti in kako bo u~itelj lahko
ugotovil, ali je smoter dose`en. /.../ Zato je treba: 1. najti ustrezen naziv za to u~en~evo ravnanje, zmo`nost,
dejavnost (izbrati primeren glagol); 2. opredeliti pogoje, okoli{~ine, v katerih u~enec poka`e, da je dosegel
smoter (kak{ni pripomo~ki so ali niso na razpolago ipd.); 3. opisati kriterij (merilo), ki ga bomo uporabili,
da bomo u~en~evo storitev ali ravnanje {e ozna~ili za zadovoljivo.” Ponavadi ne moremo upo{tevati vseh
treh zahtev skupaj. Izbrana poglavja iz didaktike. (1995). Novo mesto: Pedago{ka obzorja, str. 13.
261ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
in razvijanje miselnega procesa ob uporabi ustreznih dejstev oz. zgodovinskih dogodkov;
v‘ivljanje v zgodovinsko dogajanje; interpretacijo in ovrednotenje zgodovinskih virov in
njihovo uporabo kot dokazno gradivo; ozna~itev omejitve vrednosti posameznih virov;
primerjanje in soo~anje razli~nih virov in povzemanje zaklju~kov. Pri tretji ravni pa se od
u~encev pri~akuje, da prikli~ejo v spomin, izberejo in poka‘ejo znanje na podlagi logi~nih
argumentov; znajo razlo~evati med vzrokom in posledico, med spremembo in kontinuiteto
zgodovinskih dogodkov, med podobnostjo in razli~nostjo dogajanja; interpretirajo in ovred-
notijo razli~ne zgodovinske vire z vsestranskimi dokazi in navedejo njihove omejitve z ve~
vidikov in tako ovrednotijo primerjavo razli~nega dokaznega gradiva na podlagi konsi-
stentnega sklepanja in zaklju~kov.27
U~na vsebina
Pri vsebinskem na~rtovanju u~nega na~rta je najve~ji poudarek pri u~ni vsebini, kjer je
potrebno upo{tevati sporo~ilnost, obseg, poglobljenost, starostno stopnjo u~encev, te‘av-
nost, redukcijo, izbor ipd. Seveda pa je u~na snov tesno povezana z u~nimi (operativnimi)
cilji. U~ni na~rti vsebujejo vzgojne in izobra‘evalne vsebine. Vzgojne vsebine so povezane
s humanisti~nimi, dru‘benomoralnimi in eksistencialnimi vsebinami, izobra‘evalne vsebi-
ne pa so predvsem znanstvene, tehni{ke in umetni{ke vsebine.28
Glede na namembnost oziroma sporo~ilnost u~nih vsebin lahko delimo u~no vsebino na
izobra‘evalno ali kognitivno vsebino, s katero se bivanje razlaga; na vzgojno-socializacijsko
ali afektivno vsebino, s katero se bivanje do‘ivlja, in prakti~no ali pragmati~no, s katero se
bivanje obvladuje.29  Tako morajo teoreti~ne kognitivne vsebine in tudi raznovrstne vzgojne
vsebine spodbujati ustrezno prakti~no ustvarjalno vedenje in ravnanje u~encev.
Pri vsebini je potrebno paziti tako na kvantitativno (koli~insko) kot na kvalitativno
(kakovostno) razse‘nost u~ne vsebine, saj je potrebno upo{tevati vsebinsko diferenciacijo
in individualizacijo tako, da je u~encem vsebina ~imbolj prilagojena in se lahko tako posta-
vijo odnosi med u~nimi sposobnostmi u~encev in njihovimi dol‘nostmi.30
Pri u~ni vsebini sta obseg in globina zelo pomembna. Obseg in globina u~ne vsebine pa
sta tudi povezana, saj ju ni mogo~e lo~iti. Ve~ja je poglobitev, ve~ji je obseg in ve~ji je
obseg, ve~ja je globina u~ne snovi. Z obsegom raste globina, z globino pa obseg. Zato
sestavljavci u~nih na~rtov za dolo~eno {olsko stopnjo (razred) dolo~ijo najbolj optimalno
ob~e razmerje med obsegom in globino neke u~ne vsebine. A tudi to ni dovolj. U~itelji pa so
dol‘ni to razmerje konkretizirati in ga prilagoditi individualnim u~nim posebnostim u~encev.
Po Vladimirju Poljaku u~ni na~rt predpisuje obseg in globino u~nih vsebin. Obseg u~nega
27 Povzeto po: Ku{~e Zupan, S. (1993). Kako sestaviti predmetni izpitni katalog znanja za maturo.
Ljubljana: RS Ministrstvo za {olstvo in {port, ZRS za {olstvo in {port, str. 28–29, povzeto iz gradiva U. C. L.
E. S, Distance Training for Assessment, Cambridge International Examinations, 1992. Vsaki ravni se dodeli
dolo~eno {tevilo to~k.
28 Ivanu{ Grmek, M. (1997). Kurikularno na~rtovanje na vi{ji stopnji obvezne osnovne {ole. Doktor-
ska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 62.
29 Strm~nik, F. (1997). U~na vsebina. V: Kongres pedago{kih delavcev Slovenije. Programska prenova
na{e osnovne in srednje {ole. Ljubljana: Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije, str. 55. Isto tudi v:
Strm~nik, F. (1997). Znanstvenost u~ne vsebine v lu~i didakti~ne transformacije. V: Sodobna pedagogika.
Letnik 48. Št. 5–6, str. 243.
30 Strm~nik, F. (1993). U~na diferenciacija in individualizacija v na{i osnovni {oli. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za {olstvo in {port, str. 51–52.
262 D. TR[KAN: DIDAKTI^NO-METODI^NA STRUKTURA SODOBNIH U^NIH NA^RTOV ...
na~rta zajema {irino znanja in sposobnosti.31  “Ker se znanje nana{a na dejstva in posplo{itve,
sposobnosti pa na dejavnosti, je {e bolj dolo~eno, da obseg u~nega na~rta zajema kvantiteto
dejstev, posplo{itev in dejavnosti, ki si jih u~enci morajo pridobiti in razviti.”32  Globina ali
intenzivnost pa dolo~a globino izobra‘evanja, to pomeni globino znanja in stopnjo sposob-
nosti, ki jih morajo u~enci pridobiti.33
Pri u~ni vsebini je potrebno upo{tevati starostno stopnjo u~encev in vpliv u~ne vsebine
na razvoj u~encev. U~na vsebina mora biti zanimiva, aktualna in privla~na ter mora vzpod-
bujati razmi{ljanje in raziskovanje. Glavni kriteriji za izbor u~ne snovi so tudi ‘ivljenjskost,
uporabnost, vzgojnost, sistemati~nost in usklajenost z drugimi predmetnimi podro~ji. U~ne
vsebine pa morajo tudi vzpodbuditi abstraktno, logi~no in divergentno mi{ljenje.34
Pri u~ni vsebini se lahko ugotavlja kriterij te‘avnosti, ki je razdeljen v obseg u~ne snovi
({tevilo strani, {tevilo {irokih tem, {tevilo tem in didakti~nih poudarkov), strukturo u~ne
snovi (raznovrstnost u~ne vsebine, zapletenost zvez ali odnosov v sistemu, zgradba sistema
in njene lastnosti) ter abstraktnost u~ne snovi (ali gre za odmaknjenost od izkustvenega
dela, ‘ivljenjske prakse).35
Zato je potrebno znanstveno zasnovan predmet didakti~no preoblikovati. To pomeni skr~iti
u~no vsebino, izlo~iti strokovne probleme in pojme ter poenostaviti sisteme in strukture. Za
{olsko zgodovino je pomembna didakti~na redukcija. U~na snov mora biti znanstveno pri-
merna, osmi{ljati mora dru‘beno in individualno ‘ivljenje u~encev in se mora uporabljati tudi
v bodo~em dru‘benem ‘ivljenju.36  Didakti~na redukcija, ki preoblikuje ob{irno znanstveno
vsebino v poenostavljeno in razumljivo u~no vsebino za u~ence, je {e posebej pri sodobni
zgodovini37  zelo obse`na. Zato je potrebno izbrati vzor~ne regije, dr`ave, dogodke in procese
ter jih poenostaviti. Izbor u~ne snovi se mora osredoto~iti na nekatere zgodovinske primere,
31 Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: DZS, str. 41.
32 Ibid., str. 42.
33 Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: DZS, str. 43. U~na vsebina ali znanje je lahko povr{inska ali
globinska. Povr{insko in globinsko znanje pa se uravnava po globini raz~lenjevanja vsebine oz. analize.
Npr. z makroanalizo ali splo{no analizo u~enci spoznajo splo{no znanje; z mikroanalizo ali globinsko-
precizno analizo pa u~enci pridobijo podrobno znanje. Prav tam, str. 43.
34 Ivanu{ Grmek, M. (1997). Kurikularno na~rtovanje na vi{ji stopnji obvezne osnovne {ole. Doktor-
ska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 203.
35 Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih. Ljubljana: DZS, str. 77.
36 Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih. Ljubljana: DZS, str. 79. “Razlike med znanstvenim in u~nim procesom spoznavanja so tele:
znanstvenik odkriva z znanstveno metodologijo oziroma z znanstvenimi metodami nova znanstvena spo-
znanja, u~itelj pa z u~nimi metodami vodi u~enca do ‘e odkritih resnic ...” Poljak, V. (1974). Didaktika.
Ljubljana: DZS, str. 71.
37 “Za~etki sodobne zgodovine segajo v leto 1917, ko sta evropsko svetovno prevlado zamenjali dve
kontinentalni velesili (ZDA, SZ) in se je za mnoga desetletja izoblikoval bipolarni svet dveh supersil.
Voja{ko in politi~no tekmovanje obeh supersil ter povojna razmerja svetovne mo~i so se pri~ela postopoma
in manj opazno, spreminjati na za~etku 70. let. Popustila je hladna vojna med Vzhodom in Zahodom, naftna
kriza je opozorila na omejenost naravnih bogastev in razblinila brezskrbni optimizem, gospodarstvo Sov-
jetske zveze je za{lo v stagnacijo, gospodarstva zahodnoevropskih dr`av so se ustalila in napredovala,
izjemno uspe{no so se razvijale Japonska, Kitajska in {e nekatere azijske dr`ave itd. /.../ Ob koncu 80. let se
je v vzhodni Evropi zru{il {tiridesetletni politi~ni sistem in s tem prevladujo~e dolgotrajno bipolarno
razmerje dveh voja{ko-politi~nih blokov v svetovni politiki. Kriza dr`avno-socialisti~nih sistemov v vzhodni
Evropi pod vodstvom Sovjetske zveze in politi~ni zlom dr`avnoplanskih gospodarstev sta ustvarila v tem
delu Evrope povsem nove politi~ne situacije in odprla mnoga vpra{anja o mednarodnem dr`avnem sistemu
v Evropi. Te nagle politi~ne spremembe so prelomne tudi za svetovna razmerja, saj so zaklju~ile desetletja
trajajo~a razmerja politi~no razdvojenega gospodarsko razvitega sveta.” Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi
na pouk zgodovine. Reformne te`nje pri dru`boslovnih u~nih predmetih. Ljubljana: DZS, str. 70.
263ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
situacije, osebnosti ter omejiti zgodovinsko polje dogajanja. Tak{na redukcija za sodobno
zgodovino je prisotna pri angle{kih in mednarodnih izpitnih u~nih na~rtih.
Pri izboru vsebine je potrebno upo{tevati ve~ vidikov, ki so izpostavljeni preko operativnih
u~nih ciljev. Prvi vidik je ob~i ali stvarni, ki pomeni “relevantnost za sedanje in bodo~e
poklicne situacije; relevantnost za sedanje in bodo~e `ivljenjske situacije; tradicionalno
civilizacijsko in kulturno vrednost, dragocenost; podlago za nadaljnje izobra`evalne vsebi-
ne in cilje; fundamentalnost vsebine dolo~enega podro~ja; reprezentativnost; eksemplar-
nost in izobra`evalno-vzgojno vrednost vsebine.”38  Drugi vidik je splo{ni didakti~ni vidik,
ki “omogo~a kreativne odnose v izobra‘evalno-vzgojnem procesu; vsebuje metodolo{ke
pristope in metode dela; uvaja u~ence v metodologijo spoznavanja in metode u~enja; posre-
duje u~ne tehnike; omogo~a kritiko, jo na~enja in u~ence uvaja v njo; vsebuje posebnosti in
posameznosti; vzbuja radovednost u~encev in razvoj interesov; vpliva na razvoj motiva-
cije; omogo~a diferencirane pristope pri obravnavi; ohranja in razvija individualnost
u~encev.”39  Tretji vidik je posebni izobra‘evalno-vzgojni vidik, ki “izbolj{uje klimo v
skupini, oddelku, razredu; posreduje socialne izku{nje ali usmerja k njim; posreduje ~ustve-
ne in tudi strokovne izku{nje; usmerja v razvoj prijateljskih odnosov med u~itelji in u~enci”
ter zadovoljuje u~en~eve in u~iteljeve interese.40  Slovenski u~ni na~rti upo{tevajo vse tri
vidike, vendar pa prevladujeta ob~i ali stvarni vidik in splo{ni didakti~ni vidik. Ravno tako
tuji u~ni na~rti (francoski, angle{ki in mednarodni) upo{tevajo vse tri vidike pri izboru
vsebine, vendar pa je tako kot pri slovenskih manj zastopan posebni izobra`evalni-vzgojni
vidik. Pri izboru zgodovinske u~ne vsebine bi se morale upo{tevati izobrazbene, vzgojne in
idejne naloge s stali{~a potreb dru`be; psiholo{ka zmogljivost otrok in njihov du{evni
razvoj; aktivizacija u~encev v u~nem procesu; ve~ja pozornost novej{i zgodovini; horizon-
talni in vertikalni profil u~ne snovi in njena kvantiteta; doma~i in geografski prostor; izbor
pomembnej{ih poglavij iz narodne in ob~e zgodovine ter nekateri klju~ni zgodovinski
pojavi, dejstva in ideje.41
Pri izboru vsebine naj bi se upo{tevalo tudi na~elo aktualizacije. Temeljne situacije, ki
vodijo k aktualizaciji, so dru‘bena preteklost, s katero se razume sodobnost in dana{nja
dru‘ba; sodobni dru‘beni problemi, ki se lahko primerjajo s preteklimi, in ‘ivljenjska priza-
detost u~encev, ki i{~ejo odgovore v zgodovini in v dana{njem ~asu. “V zasnovi tem naj bi
bila prisotna vez med zgodovinsko preteklostjo in sodobnostjo. Izkustvo ljudi v preteklosti
prispeva k osmi{ljenju sodobnega dru‘benega ‘ivljenja, ki ga u~enci izkustveno spozna-
38 Kramar, M. (1993). Na~rtovanje in priprava izobra‘evalno-vzgojnega procesa v {oli. Nova Gorica:
Educa, str. 43.
39 Ibid., str. 43.
40 Kramar, M. (1993). Na~rtovanje in priprava izobra‘evalno-vzgojnega procesa v {oli. Nova Gorica:
Educa, str. 43. Avtor je povzel kriterije za izbor vsebine po Becker, G. E. (1989). Planung von Unterricht,
Beltz, Weinheim und Basel.
France Strm~nik tudi navaja nekatere kriterije za vsebino po Becker, G. E. (1984). Planung von
Unterricht, Handlungsorientierte Didaktik, Teil I, Didaktik, Wienheim, str. 41. “V u~ne na~rte in v pouk naj
bi pri{le tiste vsebine, ki so pomembne za zdaj{nje in bodo~e `ivljenjske situacije, za zdaj{nje ali bodo~e
poklicne situacije, so neposredno aktualne, so za u~ence posebej zanimive, so zgodovinsko in kulturno
vredne, so kot del obse`nej{e u~ne vsebine, so reprezentivne, so z visoko vzgojno-izobra`evalno vredno-
stjo, so vredne ohranitve s prenosom iz generacije v generacijo, pospe{ujejo samostojnost, omogo~ajo
razvijanje ustvarjalnosti, pospe{ujejo zahtevnej{e kognitivne strukture, pospe{ujejo kriti~ne sposobnosti,
omogo~ajo svobodni prostor za individualno ravnanje, posredujejo socialne izku{nje, posredujejo do`ivljajske
izku{nje, posredujejo stvarne izku{nje, posredujejo delovne izku{nje, posredujejo u~ne tehnike.” Strm~nik,
F. (1998). Procesnost in preobse`nost u~nih na~rtov. V: Sodobna pedagogika. Letnik 49. Št. 3, str. 241.
41 Zgonik, M. (1968). Zgodovina v sodobni {oli. Ljubljana: DZS, str. 74.
264 ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)1 2
vajo. Ob spoznavanju zgodovinskih pojavov in procesov primerjajo le-te s sodobnimi in
hkrati i{~ejo podobnost. Tudi kakovostna razli~nost med preteklimi in sodobnimi pojavi
prispeva, da u~enci ob primerjavi na konkretnih primerih nazorno spoznavajo razvojno
smer in bistvene zna~ilnosti dru‘benih struktur. Iskanje zvez med sodobnostjo in preteklo-
stjo je tesno povezano z dru‘benokriti~nim mi{ljenjem u~encev.”42
Pri razporeditvi u~ne vsebine so znani trije principi: linearni, koncentri~ni in spiralni
princip.43  Linearni princip bolj upo{teva znanstveno sistemati~nost in kontinuiteto poveza-
nosti u~ne vsebine. Koncentri~ni princip razvr{~a u~no vsebino na posamezne dele in se
potem postopno vra~a k njim na vi{ji ravni, u~na vsebina gre od enostavne do sestavljene.
Spiralni princip je spiralna razvrstitev vsebine, kjer je bolj pomembna kvaliteta, na predznanje
se naslanja le toliko kot je potrebno zaradi kontinuitete ali povezovanja; pozornost je usmer-
jena na odve~no ponavljanje in na obseg vsebine.44  Pri slovenskih u~nih na~rtih je zna~ilen
linearni princip razporeditve u~ne snovi, ravno tako tudi pri tujih u~nih na~rtih. ^e pa
upo{tevamo razporeditev osnovno{olske in srednje{olske snovi, je za Francijo in Slovenijo
zna~ilen tudi koncentri~ni princip, saj se srednje{olska vsebina povezuje z osnovno{olsko.
Osnovno{olska vsebina se ponovi na vi{ji ravni in v ve~jem obsegu v srednjih {olah.
Razvrstitev zgodovinske u~ne vsebine je lahko kronolo{koprogresivna, ki razvr{~a vse-
bine od najstarej{ih dogodkov k novej{im; regresivna razvrstitev razvr{~a vsebine od se-
danjosti k bli‘nji in daljni preteklosti; mononografska razvrstitev, ki razvr{~a vsebine po
va‘nej{ih dogodkih, ki obele‘ujejo dolo~eno zgodovinsko obdobje, in koncentri~na razpo-
reditev, kjer se nekateri deli obdelujejo v dveh ali ve~ zaokro‘enih celotah (npr. v osnovni
{oli v manj{em obsegu, v srednji {oli pa je vsebina obse‘nej{a).45  Posebna monografska
razvrstitev zgodovinske vsebine pa temelji na osnovi eksemplarnega izhodi{~a oz. na
vzor~nem na~elu (razvojni ali strukturalni princip), kjer je vsebina osredoto~ena na izbrani
primer in poglobitev tega primera. Primeri so lahko tipi~ni (npr. ruska oktobrska revolucija),
lahko predstavljajo model ali vzorec (npr. sovjetski model po letu 1945) ali pa so
reprezentan~ni (npr. Marija Terezija kot predstavnica razsvetljenega absolutizma).46  Pri
eksemplari~nem u~enju je pomembna tipi~nost in prepri~ljivost posameznih primerov, ne
pa njihovo {tevilo.47  Tak{na razvrstitev je zna~ilna v angle{kih in mednarodnih izpitnih
42 Trojar, Š. (1987). Zasnova zgodovinskih tem in na~rtovanje pouka. V: Zgodovinski ~asopis. Letnik
41. Št. 3, str. 519.
43 “Z razvrstitvijo ali strukturo u~nega na~rta se dolo~a, v kak{ni zaporednosti se obdelujejo u~ne vsebine
posameznega predmeta v razredu, in tudi zaporednost vsebin tega predmeta v ve~ razredih.” Poljak, V. (1974).
Didaktika. Ljubljana: DZS, str. 44. Vladimir Poljak lo~i tri vrste razvr{~anja u~ne vsebine: linijsko ali sukcesiv-
no razvrstitev, koncentri~ni na~in razvr{~anja in kombinirani na~in razvr{~anja. Prav tam, str. 45.
44 Strm~nik, F. (1998). Temeljne funkcije in zna~ilnosti sodobnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedago-
gika. Letnik 49. Št. 2, str. 136.
45 Demarin, J. (1964). Pouk zgodovine v osnovni {oli. Ljubljana: DZS, str. 101–103. Demarin predvi-
deva {e druge mo‘nosti razvrstitve u~ne vsebine: npr. biografska razvrstitev, ki je v obliki kraj{ih ali dalj{ih
‘ivljenjepisov nekaterih zgodovinskih osebnosti; koledarski na~in razporejanja vsebine, kjer se vsebina
razvr{~a po spominskih dnevih in letnicah.
46 Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih. Ljubljana: DZS, str. 78.
47 Ti primeri so ponavadi tudi ob{irne oz. poglobljene teme. “Ob{irne teme naj bi zagotovile bolj
celovito notranjelogi~no povezanost in dialektiko u~ne snovi, na~rtno utrjevanje in sistematizacijo v {ir{ih
okvirih zgodovinskih procesov in pojavov. Omogo~ajo pa tudi bolj organsko kombinacijo in vklju~evanje
aktivnih metod in oblik pouka. Zna~ilno za to vrsto tem je tudi, da so osredoto~ene na vsebinsko, teritorial-
no ali ~asovno zo`eni izsek iz zgodovine, ki ga obdelajo temeljito in globinsko. Tak{ni izseki, imenovati tudi
’otoki’, ’kosi’ ali ’krpe’, omogo~ajo mnogostransko spoznavanje teme.” Trojar, Š. (1987). Zasnova zgodo-
vinskih tem in na~rtovanje pouka. V: Zgodovinski ~asopis. Letnik 41. Št. 3, str. 519.
265ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
u~nih na~rtih, medtem ko je pri slovenskih in francoskih u~nih na~rtih zna~ilna
kronolo{koprogresivna razvrstitev zgodovinskih vsebin.
Tematizacija vsebine v u~nih na~rtih zgodovine je izredno pomembna, saj je u~na vsebi-
na ponavadi tematsko razporejena.48  U~na vsebina v u~nih na~rtih je lahko razvr{~ena v
poglavja oz. {iroke teme, ki so naprej raz~lenjene v teme, ki naj bi ustrezale obsegu ene ali
ve~ u~nih ur, teme pa so naprej raz~lenjene na didakti~ne poudarke oz. probleme (podteme).
Posamezna tema je osredoto~ena na dolo~ene zgodovinske procese ali situacije.
Zasnova zgodovinskih tem je razli~na. Teme s progresivno ~asovnorazvojno projekcijo
predstavljajo zgodovinske dogodke od starej{ih k novej{im obdobjem (npr. vzpon in padec
fa{izma). Teme po sistemu regresije imajo za primarno vlogo strukturalno sociolo{ki vidik,
zgodovinski razvoj pa pojasnjuje razvojne te‘nje in spremembe v oblikovanju struktur
dru‘benega organizma (npr. Evropska gospodarska skupnost in prve zamisli o evropski
integraciji). Teme po sistemu strukturalno sistemske projekcije pa svojo pozornost usmer-
jajo v analizo dru‘be, v globinsko spoznavanje gospodarskih, politi~nih in socialnih podsi-
stemov v dolo~enem zgodovinskem trenutku (npr. vloga Marshallovega na~rta pri gospo-
darski obnovi zahodne Evrope).49
Sodobna didaktika pouka zgodovine se zavzema tudi za problemsko zasnovo pouka.
Zgodovinske teme naj bi bile po mo‘nosti problemsko zasnovane, saj ravno problemska
zasnova teme razvija samostojno, ustvarjalno, kriti~no mi{ljenje u~encev ter spodbuja akti-
vne u~ne oblike in metode.50  Pri tak{ni zasnovi tem imajo posebno vlogo operativni u~ni
cilji. Problemski pouk ni usmerjen na pomnjenje zgodovinskih vsebin, ampak na usposab-
ljanje u~encev za dru`benokriti~no mi{ljenje. U~enci bi morali pri problemskem pouku
zgodovine priti do spoznanj in zaklju~kov samostojno, le ob manj{i pomo~i u~itelja. Pro-
blemska vpra{anja, ki zahtevajo “povzemanje poenostavljenih problemskih vpra{anj znan-
stvene zgodovine in njihovo razre{itev; samostojno iskanje odgovorov na vpra{anja o bi-
stvenem ob dolo~enih zgodovinskih situacijah; prenos sodobnih, aktualnih dru`benih
vpra{anj na zgodovinske situacije v preteklosti,”51  so vklju~ena tudi v slovenskih, franco-
skih, angle{kih in mednarodnih u~nih na~rtih za srednje{olsko zgodovino.
48 “Tema {olske zgodovine je /z/ didakti~nega vidika smiselno zaokro`ena in strukturirana vsebinska
enota, ki ima osrednji smoter, osrednji problem ali vodilno idejo.” Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na
pouk zgodovine. Reformne te`nje pri dru`boslovnih u~nih predmetih. Ljubljana: DZS, str. 92. Teme so
lahko tudi razvojne {tudije z dalj{im ~asovnim obsegom; primerjalne {tudije zgodovinskega razvoja v eni ali
ve~ dr`av ali regij, ki lahko poudarjajo nasprotja in podobnosti; poglobljeni {tudiji; {tudije sprememb in
kontinuitete. Povzeto po: The European Content of the School History Curriculum. (1995). Strasbourg:
Council for Cultural Co-operation, str. 29–30.
49 Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih. Ljubljana: DZS, str. 94.
50 Trojar, Š. (1987). Zasnova zgodovinskih tem in na~rtovanje pouka. V: Zgodovinski ~asopis. Letnik
41. Št. 3, str. 519.
“Problemska zasnova tem in problemski pouk imata vrsto metodi~nih prednosti in omogo~ata, da se
uveljavijo neposredna prizadetost u~encev, motivacija za dolo~eno tematiko, subjektivni odnos do teme.
Glede na dinami~ne dru`bene situacije, nova politi~na razmerja itd. pa naj bi bil u~ni na~rt toliko odprt, da
omogo~a vklju~itev aktualnih tem in preoblikovanje dosedanjih.” Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na
pouk zgodovine. Reformne te`nje pri dru`boslovnih u~nih predmetih. Ljubljana: DZS, str. 74.
51 Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih. Ljubljana: DZS, str. 80.
266 D. TR[KAN: DIDAKTI^NO-METODI^NA STRUKTURA SODOBNIH U^NIH NA^RTOV ...
Zaklju~ek
Sodobna tematska zasnova u~nih na~rtov za srednje{olski predmet zgodovina te‘i k
poglobljenim temam (npr. angle{ki in mednarodni u~ni na~rti), ki bolj spodbujajo ustvarjal-
no razmi{ljanje, u~inkovite konkretizacije, globinsko analizo u~ne vsebine in zagotavljajo
problemsko zasnovo, kot pa k zgo{~enim temam (zna~ilno za zgodovino v Sloveniji), ki
te‘je dopu{~ajo metode dela z zgodovinskimi viri in poglobljenost u~nih tem.
Sodobni u~ni na~rti so manj enciklopedi~no zasnovani, ampak vsebujejo kombinacije
kronolo{ke enciklopedi~nosti in eksemplari~nih primerov s strukturno sistemsko zasnovo
tem (npr. francoski) ali pa vsebujejo le eksemplari~ne poglobljene primere, kjer je ve~ mo‘no-
sti za razvijanje sposobnosti uporabe zgodovinskih virov, za primerjave interpretacij virov
ter za ugotavljanje zanesljivosti in pristranskosti oz. za poenostavljeno zgodovinsko raz-
iskovanje (npr. angle{ki in mednarodni).
Seveda pa so u~ni na~rti namenjeni u~iteljem, zato naj bi le-tem pomagali izdelati po-
drobne u~ne na~rte oz. letne delovne na~rte, saj morajo u~itelji na~rtovati izbor u~ne vsebi-
ne, zaporednost in logi~nost u~ne vsebine, bele‘iti znanje, koncepte, sposobnosti u~encev,
ugotoviti dolo~ene dose‘ene cilje, nakazati diferenciacijo dela, na~rtovati ustrezne
pripomo~ke (gradivo, ~as, prostor, u~ne oblike in metode), na~rtovati preverjanje, ocenjevanje
in evalviranje u~nega dela.52  Zaradi hitrega razvoja znanosti in tehnologije pa bi morali
u~itelji uvajati v u~no delo tudi {tevilne spremembe, konkretizirati vsebino in uporabljati
sodobne oblike pou~evanja, kot so projektno delo, delo z u~nimi listi, problemski pouk,
skupinski in interdisciplinarni pouk ipd., ter uresni~evati tudi vzgojne cilje z razli~nimi
estetsko-umetni{kimi dejavnostmi.53
Literatura
Clary, M., Genin, C. (1991). Enseigner l’histoire à l’école? Paris: Hachette.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A guide to teaching practice. London, New York:
Routledge.
Demarin, J. (1964). Pouk zgodovine v osnovni {oli. Ljubljana: DZS.
Humanities. (1997). Book one. First draft. Geneva: International Baccalaureate Organisation.
IB Middle Years Programme Humanities. (1998). Book one. Geneva: International Baccalaureate
Organisation.
Ivanu{ Grmek, M. (1997). Na~rtovanje elementov kurikuluma. V: Kongres pedago{kih delavcev
Slovenije. Programska prenova na{e osnovne in srednje {ole. Ljubljana: Zveza dru{tev pedago{kih delav-
cev Slovenije, str. 128–33.
Ivanu{ Grmek, Milena (1997). Kurikularno na~rtovanje na vi{ji stopnji obvezne osnovne {ole. Dok-
torska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Izbrana poglavja iz didaktike. (1995). Novo mesto: Pedago{ka obzorja.
Kodelja, Z. (1997). O na~inu dela NKS in ciljih kurikularne prenove. V: Zbornik Kurikularna preno-
va. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 99–103.
Kramar, M. (1993). Na~rtovanje in priprava izobra‘evalno-vzgojnega procesa v {oli. Nova Gorica:
Educa.
Krofli~, R. (1992). Teoretski pristopi k na~rtovanju in prenovi kurikuluma. Ljubljana: Center za razvoj
univerze.
52 Povzeto po: Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A guide to teaching practice. London, New
York: Routledge, str. 91.
53 Strm~nik, F. (1998). Temeljne funkcije in zna~ilnosti sodobnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedago-
gika. Letnik 49. Št. 2, str. 123
267ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
Krofli~, R. (1993). Procesno razvojna strategija na~rtovanja kurikuluma. V: Sodobna pedagogika.
Letnik 43. Št. 9–10, str. 473–487.
Krofli~, R. (1997). U~no-ciljno in procesno-razvojno na~rtovanje kurikula. V: Zbornik Kurikularna
prenova. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 199–217.
Ku{~e Zupan, S. (1993). Kako sestaviti predmetni izpitni katalog znanja za maturo. Ljubljana: RS
Ministrstvo za {olstvo in {port, ZRS za {olstvo in {port.
Marsh, C. J. (1993). Key concepts for understanding curriculum. London: The Falmer Press.
Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: DZS.
Strm~nik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana: Didakta.
Strm~nik, F. (1993). U~na diferenciacija in individualizacija v na{i osnovni {oli. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za {olstvo in {port.
Strm~nik, F. (1995). Strukturnost in sistemati~nost pouka. V: Sodobna pedagogika: Letnik 4. Št.
9–10, str. 452-466.
Strm~nik, F. (1996). Vzgojno-izobra‘evalni cilji. V: Sodobna pedagogika. Letnik 47. Št. 7–8, str.
309–324.
Strm~nik, F. (1997). U~na vsebina. V: Kongres pedago{kih delavcev Slovenije. Programska prenova
na{e osnovne in srednje {ole. Ljubljana: Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije, str. 43–57.
Strm~nik, F. (1997). Znanstvenost u~ne vsebine v lu~i didakti~ne transformacije. V: Sodobna pedago-
gika. Letnik 48. Št. 5–6, str. 231–245.
Strm~nik, F. (1998). Od klasi~nega do kurikularnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedagogika. Letnik
49. Št. 1, str. 1–16.
Strm~nik, F. (1998). Procesnost in preobse‘nost u~nih na~rtov. V: Sodobna pedagogika. Letnik 49.
Št. 3, str. 225–243.
Strm~nik, F. (1998). Temeljne funkcije in zna~ilnosti sodobnega u~nega na~rta. V: Sodobna pedago-
gika. Letnik 49. Št. 2, str. 117–137.
The European Content of the School History Curriculum. (1995). Strasbourg: Council for Cultural
Co-operation.
Tomi}, A. (1992). Na~rtovanje u~iteljevega dela – Imperativ sodobne {ole. V: Vzgoja in izobra‘evanje.
Letnik XXIII. Št. 4, str. 15–25.
Trojar, Š. (1987). Zasnova zgodovinskih tem in na~rtovanje pouka. V: Zgodovinski ~asopis. Letnik
41. Št. 3, str.
Trojar, Š. (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Reformne te‘nje pri dru‘boslovnih u~nih
predmetih, Ljubljana: DZS.
Trojar, Š. (1997). Teko~e utrjevanje in dolgoro~no preverjanje znanja pri pouku zgodovine. V: Zgodo-
vina v {oli. Letnik VI. Št.4, str. 42–49.
Zgonik, M. (1968). Zgodovina v sodobni {oli. Ljubljana: DZS.
S u m m a r y
Didactic and Methodical Structures of Contemporary Curriculums for Secondary-
School History in Slovenia, France, Grat Britain, and in International Schools
Danijela Tr{kan
Modern curriculums serve to direct and organize the learning process. Main elements of a curriculum
are teaching objectives, goals, educational contents (arranged in broader thematic complexes which, in
turn, are divided into themes and didactic emphases), teaching methods, teaching aids, manners of veri-
fying and grading knowledge, adequate material conditions and staff members, and instructions that also
form the basis for textbooks, workbooks, manual and reference books, and other didactic material.
Modern secondary-school history curriculums (in Slovenia, France, Great Britain and in international
schools) greatly emphasize contents and objectives that have to be clear, useful and adequate.
268 ZGODOVINSKI ̂ ASOPIS • 55 • 2001 • 2 (123)
When designing the contents of a curricullum the greatest emphasis is on educational contents that
must contain valid messages; it is also necessary to consider the extent of instruction, pupils’ age, requi-
rement degree, reduction, selection, organization of educational contents, contents thematization, etc. In
history curriculums the educational contents is usually chronologically progressive, thus starting with
older events and progressing to more recent ones, regressive (from the present to recent and less recent
past), monographic (the contents is arranged according to important events that mark a given historic
period), exemplary and concentric (certain parts are studied in two or more wholes). Important is also the
design of historic themes that may represent historic events starting with older periods and progressing
toward more recent times, may explain developmental tendencies and changes in the development of social
structures, or may analyze economic, political or social systems.
When defining educational goals of a given curriculum the greatest emphasis is on teaching objectives;
these are connected with educational contents, organizations and teaching activities. Teaching objectives
have different aspects and usually refer to knowledge and understanding (cognitive teaching objectives),
active methods and activities (methodical), and values and relation (educational).
Curriculums have to be sistematically designed. It is imperative to define educational goals, and the
subjects of instruction, teaching methods and procedures have to be logically and clearly arranged. It is
only such planning that can lead to the development of independence and creativity.
Contemporary thematic design of secondary-school history curriculums strives to create in-depth
themes and a combination of chronology and examples that stimulate creative thinking and a detailed
analysis of educational contents, and enable the use of the historic sources method (British and internatio-
nal curriculums).
Since curriculums are designed for teachers, they have to be designed in order to help teachers plan the
selection, progression and logical structure of educational contents, register pupils’ knowledge, com-
prehension and abilities, assess attained goals, plan corresponding methods and teaching aids, and design
verification, grading and evaluation of the educational process.
KRONIKA
~asopis za slovensko krajevno zgodovino
Sekcija za krajevno zgodovino Zveze zgodovinskih dru{tev Slovenije ‘e vse od leta 1953 izdaja
svoje glasilo “Kronika”. Revija je ilustrirana in poleg poljudno-znanstvenih prispevkov iz slo-
venske zgodovine pogosto objavlja tudi razprave in ~lanke, ki po svoji problematiki presegajo
ozke lokalne okvire. “Kronika” ima namen popularizirati zgodovino in zato poro~a o delu zgodo-
vinskih ustanov in objavlja ocene novih knjig, pomembnih za slovensko zgodovinopisje.
“Kroniko” lahko naro~ite na sede`u Zveze zgodovinskih dru{tev Slovenije, 1000 Ljubljana,
A{ker~eva 2/I. Po izredno ugodnih cenah je na razpolago tudi ve~ina starej{ih letnikov revije.
V seriji “Knji`nica Kronike” so iz{le naslednje publikacije:
Milko Kos, SREDNJEVEŠKA LJUBLJANA, topografski opis mesta in okolice (1955), 96 strani
Igor Vri{er, RAZVOJ PREBIVALSTVA NA OBMO^JU LJUBLJANE (1956), 72 strani
Vlado Valen~i~, SLADKORNA INDUSTRIJA V LJUBLJANI (1957), 68 strani
Sergij Vilfan - Josip ̂ ernivec, ZGODOVINA LJUBLJANSKE MESTNE HIŠE (1958), 128 strani
Peter Vodopivec, LUKA KNAFELJ IN ŠTIPENDISTI NJEGOVE USTANOVE (1971), 104 strani