49098400; GROSUPLJE Bistra* >2u '•'HÍQ Nova vas *ú¿hq $oro • ' KO Vrhniko MM leto 1983 III B 21 GE06R. OBZORNIK rvlian)«^^ UIH / 983 3 p^Jr-V- { ■ I j l'Croíiífj I «i-1 ^ «otí Ztltm(|t» \ Vi! k* H PURTIZAMSKA ' \ *«ll J''"'''" . B o [ Nrc a -o'in J » F -f KRVAVICE 1051' _ i '0«O jj RAKITNA i DsrMek Hrvovtj i I /oooiofc Turi»»«® ta «4Í > • j.'» " '' i • v BOROVNICA : F t i Pek«l — * a RAKE STOIKA RIBNICA S> iti» ■v _Y mvi IO«oik £ letnik XXX J?* geografski obzornik časopis za geografsko vzgojo in izobrazbo VSEBINA UVJ3D 3 J^ira Verbič: KONCEPTI GEOGRAFIJE V UČNIH NAČRTIH V SR SLOVENIJI IN PREDLOG SKUPNIH PROGRAMSKIH JEDER V SPIl JUGOSLAVIJI 5 J*arija Košak: PRISPEVEK POUKA GEOGRAFIJE K POVEZOVANJU ŠOLE IN DRJ/ŽBENEGA OKOLJA 9 ^favko Brinovec: OBLIKE OPAZOVANJA PRI GEOGRAFIJI V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU 14 Tatjana Ferjan: VLOGA IN POMEN DE-^LO VNEGA ZVEZKA PRI URAH GEOGRAFU^ 21 y6jka Stepancič: DIFERENCIACIJA PRI PRIDOBIVANJU OSNOVNIH GEOGRAFSKIH POJMOV NA RAZREDNI STOPNJI OSNOV-N£/Sbl£ 24 ^evenka Cigler: UVAJANJE POUKA FAKULTATIVNEGA PREDMETA TURIZEM V OSNOVNE ŠOLE 29 Dušan Plut: VLOGA MLADINSKIH RAZISKOVALNIH TABOROV V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU 32 FI1.0ZC—.- 4° i 3 FAK' l r v LJÜÖLJANI ■! Geografski obzornik, časopis za geografsko vzgojo in izobrazbo. Izhaja štirikrat letno. Izdaja Geografsko društvo Slovenije, Sekcija za pouk geografije. Uredniški odbor: Slavko Brinovec, Tatjana Ferjan, Leposava Jovanič , Božidar Kert, Cita Marjetic, Mirko Pak, Dušan Plut, Mira Verbič, Ciril Vojvoda. Urednik: Slavko Brinovec, 64000 Kranj, Mlakarjeva 2B Upravnik: Cita Marjetic, Lektor: Soča Švigelj Letna naročnina: za člane GDS 200 din; za nečlane in ustanove 300 din; za študente 100 din. Naročajte in plačajte na naslov: Geografski obzornik, 61000 Ljubljana, Aškerčeva 12. Za vsebino člankov so odgovorni avtorji sami. GO izhaja s finančno pomočjo Izobraževalne skupnosti Slovenije Tisk: Tiskarna Inštituta za pij.bolezni in tbc Golnik Geografski obzornik YU ISSN 0016-7274 leto 1983, letnik XXX/3-4 1 Zveza geografskih društev Jugoslavije je preko svoje Komisije za pouk geografije od 6. do 8. oktobra 1983 pripravila v Arandjelovcu v organizaciji Geografskega društva Srbije VI. jugoslovanski simpozij o napredku pouka geografije. Simpozij je obravnaval naslednjo tematiko: • Družbeni pomen geografskega, znanstvenega in pedagoškega dela; Skupno vzgojnoizobraževalno jedro pri pouku geografije; Prispevek pouka geografije k povezovanju šole in družbenega okolja; Izbor in uporaba učnih pripomočkov pri poular geografije; Sodobni problemi metodike pouka geografije; Nek .ari vidiki in dejavniki napredka pouka geografije na univerzi. Simpozij je sicer bil tematsko opredeljen, toda številni koreferati so segali tudi na druga področja. Lahko rečemo, da na tem simpoziju niso bili uresničeni dogovori V. simpozija v Portorožu, ki je že tudi določil okvirne vsebine, s katerimi naj bi nepretrgano nadaljevali delo na področju didaktike in metodike pouka geografije. Kljub tej pomanjkljivosti je simpozij uspel, saj ga je prevevala skrb za posodabljanje pouka geografije na vseh stopnjah izobraževanja. Mnogo je bilo hotenj, da bi pouk geografije prilagodili razvoju znanosti in samoupravne družbe. Posebna pozornost je veljala pripravi skupne osnove geografskega izobraževanja v Jugoslaviji. Prizadevanja za poenotenje programov potekajo že od 1973. leta. Položaj geografije v šoli pa ni tak, kakršen bi moral biti in kakršnega si predvsem geografi želimo. Zataknilo se je pri pripravi skupnega programskega jedra za geografijo, ki sicer najbolje kaže, in za katerega upajmo, da bo rešen do naslednjega simpozija. Na simpoziju je aktivno sodelovala številna skupina geografov iz Slovenije. Ker je Zbornik simpozija izšel v majhni nakladi in ker uredniški odbor Obzornika meni, da so prispevki slo ženskih geografov zanimivi, se je odločil, da bo njihove referate objavil v tej številki. 3 KONCEPT GEOGRAFIJE V UČNIH NAČRTIH V SR SLOVENIJI IN PREDLOG SKUPNIH PROGRAMSKIH JEDER V SFR JUGOSLA VIJI x Mira Verbic Reforma vzgoje in izobraževanja je skušala v temeljih pretresti in družbeno ovrednotiti celoten sistem izobraževanja in vse zastopane stroke oz. vzgojno-izobraževalna področja. S temi zahtevami se je soočila tudi geografija, še posebej z dejstvom, da je od nje same odvisno, kako se bo uveljavila glede na to, kaj in koliko lahko prispeva k novo koncipirani vzgoji in izobraževanju ne samo ožje strokovno, stvarno, temveč tudi širše, smiselno, idejno. Na tem mestu želimo spregovoriti predvsem o geografiji kot spiošnoizobrazevalnem predmetu v reformirani šoli, t.j. v osnovni šoli in skupni vzgojnoizobrazb^ni osnovi v srednjem usmerjenem izobraževanju. Osnovne naloge pouka geografije v splošnoizobraževalni šoli lahko strnemo v dve večji skupini: - prostorsko-informativno in - poglobljeno vzgojo celostnega ali geografskega načina mišljenja Pri pripravi učnih načrtov smo upoštevali, da se obe nalogi med seboj prepletata, ter je zaradi tega med njima težko postaviti ostro mejo. Toda zaradi sistematike obravnave in realizacije vertikalnega sistema geografskega izobraževanja, ki ga zahteva racionalizacija pouka, smo morali med njima postaviti načeln mejo. Ta delitev je bila nujna tudi z didaktičnega vidika. Prostor -sko-informativna funkcija geografije kot vzgojnoizobraževahega predmeta je izhodišče, ob katerem dobivamo zaznave, predstave, oblikujemo pojme, dobivamo informacije in spoznanja tako o posameznih elementih kot o delnih kompleksih in končno o celotnih regijah. Primarnost prostorsko-inf ormativne funkcije geografije pa ne smemo pojmovati po vzgojnoizobraževalnih ciljih, temveč po sposobnosti osvajanja geografskih spoznanj v skladu s psihofizičnimi sposobnostmi učencev na posameznih razvojnih stopnjah. Pridobivanje prostorskih predstav in spoznavanje domačega okolja, domače dežele, države, drugih držav in regij sveta je bila in ostane ena izmed bistvenih nalog pouka geografije. Poglobljena vzgoja geografskega načina mišljenja na vseh psihofizičnih razvojnih stopnjah in zahteva po večji aktivizaciji učencev x dipl. geog., pedagoška svetovalka, Zavod SR Slovenije za šolstvo, 61000 Ljubljana, Poljanska 28, glej izvleček na koncu Obzornika v vzgojnoizobraževalnefT1 procesu nujno zahtevata zmanjšanje obsega vsebine. To smo dosegli tako, da smo težišče obravnave prenesli na širše regije. Tak koncept regionalne geografije je v veljavi pri nas že od leta 1973, čeprav moramo priznati, da se le počasi uveljavlja. Samo tako smo lahko pridobili čas za poglobljeno obravnavo t istih bistvenih naravno in družbenogeografskih elementov in delnih sintez, ki so nujne za stvarno razumevanje posamezne regije in njenih specifičnosti. Hiter pregled obstoječega stanja v naši republiki nam pokaže naslednje etape geografske vzgoje in izobraževanja: - pridobivanje elementov geografskega izobraževanja v okviru spoznavanja narave in družbe (razredna stopnja), - pridobivanje elementov geografskega feobraževanja v okviru predmeta spoznavanje družbe (4. in 5. razred), -.pridobivanje prostorskih in fiziognomskih predstav o Evropi in njenih regijah (6. razred), - pridobivanje prostorskih in fiziognomskih predstav o neevropskih regijah (7. razred), i- pridobivanje prostorskih in fiziognomskih predstav ter geografskih značilnosti velikih območij in Jugoslavije kot celote (8. razred), - obravnava naravnogeograf skih in družbenogeografskli pojavov in problemov s poglabljanjem celostnega geografskega mišljenja (srednje usmerjeno izobraževanje) . Načrtovanja pouka geografije nismo mogli opraviti, ne da bi upoštevali naš celotni vzgojnoizobraževalni sistem, ki določa smotre vzgoje in izobraževanj a. Zato smo za izhodišče načrtovanja morali določiti splošne in specifične naloge pouka geografije v sklopu skupnih vzgojnoi zobraževalnih smotrov šole v naši socialistični samoupravni družbi. Pri tem delu je bilo treba veliko usklajevanja in dogovarjanja s stroko samo. Temeljni smoter naše šole je oblikovanje svobodne, odgovorne, ustvarjalne, vsestransko razvite osebnosti. To pomeni, kakor koli so že geografski vzgojnoizobraževalni smotri pri vzgoji mlade osebnosti pomembni, so vendar samo sestavni del celotnih vzgojnoizobraževalnih smotrov pri vzgoji našega občana. Te splošne resnice se geografi včasih premalo zavedamo; res je, da brez primernega števila vzgojnoizobraževalnih ur ne moremo uresničiti geografskih vzgojnoizobraževalnih smotrov, na drugi strani pa je res, da samo število ur še ni jamstvo za boljšo ali slabšo realizacijo teh smotrov; za njihovo uresničitev je predvsem potrebna didaktična reforma pri izboru vsebin, ki zahteva dvig kvalitete izobraževanja. To smo pri manjšanju števila ur dolžni storiti, če hočemo pri pouku geografije uspešno uresničevati vzgojo za mednarodno spoznavanje in sporazumevanje, kar je v sodobnem svetu čedalje pomembnejše. 6 V našiti (jugoslovanskih)razmerah pa je pouk geografije pomemben še iz dveh razlogov: zaradi velike družbene heterogenosti naše domovine in zaradi naših prizadevanj, da bi ohranili neodvisnost ii neuvrščenost. Če temu dodamo še eno izmed osnovnih i zhodišč usmerjenega izobraževanja, ki pravi, da je treba učencem omogočiti razumevanje "dialektične celovitosti razvojnih zakonitosti narave, družbe in človeka" in da naj "celotni vzgojnoizobraževalni program teži k povezovanju vzgojnoizobraževalnega dela in k preraščanju zaprtosti tega dela v okvire posameznega vzgojnoizobraževalnega predmeta", smo v glavnem opredelili družbena izhodišča, ki smo jih morali upoštevati pri prenovi naših učnih načrtov v osnovni šoli in srednjem usmerjenem izobraževanju. Še enega problema smo se lotili ob oblikovanju osnovnih izhodišč didaktične reforme pouka geografije, t.j. nalog geografije kot nacionalnega in internacionalnega vzgojnoizobraževalnega predmeta. To moramo poudariti zato, da bi opozorili na vso širino in odgovornost našega dela, ki v nobeni fazi ni bilo zaprto v ozke republiške okvire, saj so istočasno že nastajali prvi osnutki -skupnih programskih jeder v SFRJ. Iz že večkrat objavljenih domačih in svetovnih strokovnih virov oz. razprav povzemamo ugotovitve, ki potrjujejo naše stališče: brez dvoma sta obe osnovni funkciji geografije kot vzgojnoizobraževalnega predmeta, t. j. prostorsko informativna in problemska oz. vzgoja celostnega ali geografskega načina mišljenja, internacionalni. Specifičnost posamezne dežele je le v različnem pojmovanju te funkcije, t.j. različnih ciljev te naloge. Pri prostorsko informativni funkciji lahko najdemo določena skupna (ne enotna!) konceptualna izhodišča predvsem v tem, da vsaka dežela posveča več pozornosti svojemu ozemlju, svojim sosedom in več pozornosti deželam, s katerimi jo vežejo tesnejše politične, gospodarske in kulturne vezi. Bistvo razlik je torej didaktičnega značaja in izvira iz stopnje družbenoekonomskega razvoja in specifičnosti prostora, ter seveda idejnih vidikov. Vsi vzgojnoizobraževalni smotri pouka geografije v SFRJ temeljijo in služijo ideologiji. delavskega razreda, zato s tega vidika razlike niso mogoče. Nikakor pa ne moremo mimo dejstva, da obstajajo razlike v družbenoekonomskem razvoju in specifičnosti prostora. V tem kontekstu smo se pridružili obravnavi predloga skupnih programskih jeder za geografijo, ki nakazujejo cilje in naloge na področju vzgoje in izobraževanja v SFRJ. Le-teh tudi na osnovi gornjih argumentov (ki so bili znani in v pretresu med didaktiki-geografi še predno smo govorili o jedrih) nikoli nismo razumeli in ne razumemo drugače, kot opredelitev temeljnih vzgojnoizobraževalnih vsebin in smotrov pouka geografije, ki zagotavljajo mi-nimalno skupno raven zahtevnosti znanja v posameznem programu in vnašajo dosežke najboljših izkušenj v načrtovanju izobraževanja geografije pri nas in v svetu, ter razširjajo skupne vsebine znanj, s katerimi se tudi skozi vzgojno-izobraževalne programe krepita enotnost in skupna hotenja narodov in narodnosti SFRJ. Literatura: 1. Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju. Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1979 2. Obvezni predmetnik in učni načrti za osnovne šole. Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1983 3. Vzgoja in izobraževanje. Zavod SR Slovenije za šolstvo 1/1982 4. Stališča Strokovnega sveta SR Slovenije za vzgojo in feobraževanje o tretji verziji predloga skupnih programskih jeder za osnovno izobraževanje in skupne osnove srednjega usmerjenega izobraževanja v SFRJ; tipkopis, april 1983 4. Mesto in vloga skupnih programskih jeder v izgrajevanju enotnosti vzgojno-izobraževalnega sistema v SFR Jugoslaviji (4. verzija, julij 1983) - tipkopi 5. J. Medved, Koncept geografije kot učnega predmeta v splošno izobraževalnih šolah, Geografski obzornik 1978 1-2, Ljubljana 6. J. Medved (in sodelavci), Kako učiti geografijo, priročnik za učitelje. Inštitut za geografijo univerze v Ljubljani 1977 (tipkopis) 7. D. Radinja, Geografija in usmerjeno izobraževanje, Geografski obzornik 1980 1-2, Ljubljana 8. I. Vrišer, Razmišljanja o geografiji, Geografski vestnik 1979, Ljubljana 8 PRISPEVEK POUKA GEOGRAFIJE K POVEZOVANJU ŠOLE IN DRUŽBENEGA OKOLJA x Marija Košak Težnje po življenjski naravnanosti vzgojnoizobraževalnega dela v šoli in povezanosti tega dela z življenjem in potrebami družbenega okolja niso nove in neznane. Svet okoli nas nudi veliko različnih možnosti za pridobivanje znanja, za bolj še razumevanje številnih odnosov, za ugotavljanje pojavov in procesov, vrednotenje dejstev. Zato lahko razumemo, zakaj so tudi v procesu celovite preobrazbe našega vzgojnoizobraževalnega sistema družbena in vzgojna prizadevanja usmerjena v razvijanje takega načina dela, ki bo slonel na povezovanju in sodelovanju šole z družbenim okoljem. Ustreznost postavljanja takih zahtev je tudi v skladu s spoznavnim procesom, ki temelji na didaktičnih principih (nazornosti, od bližnjega k daljnjemu, od poznanega k nepoznanemu in dr.) in želji po povezovanju teorije s prakso. ^ Proučevanje okolja lahko pojmujemo kot osnovno obliko geografskega dela. Glede na njen družbeni značaj in prispevek k reševanju aktualne problematike v določenem okolju se zahteva po intenzivnem delovanju na raziskovanju njegovih značilnosti vedno bolj poudarja. Da bi geografija pri pouku opravila svojo družbeno vlogo oziroma z vzgojo in izobraževanjem mlade osebnosti, ki bo kot delavec - samoupravljalec vključen v družbeno okolje in bo prevzel odgovornost za njegov splošni družbeni razvoj, bi morali izrabiti sleherno možnost za uresničitev zahtev nakazanih s smernicami življenja in dela šole in zahtevami geografije kot znanosti. Pri ugotavljanju prispevka pouka geografije pri spoznavanju družbenega okolj a in povezanostjo pouka z življenjem more-.o najprej opredeliti, kaj pojmujemo pod družbenim okoljem, in drugič, kakšen je način za uresničevanje povezovanja pouka geografije z družbenim okoljem. V geografski literaturi in v vzgojnoizobraževalnih dokumentih srečamo različne termine za določen prostor, za del zemeljskega površja, v katerem učinkujejo, se prepletajo in prežemajo različne fizičnogeografske in družbenogeograf-ske prvine in pojave, ter se razvijajo določeni odnosi tako, da ustvarjajo neko celovito podobo in osnovo za proučevanje. Pri pouku najpogosteje označujemo tako pokrajino: okolica šole, domače okolje, domača pokrajina, človekovo okolje, življenjski prostor, domovina (ožja, širša), družbeno okolje, življenjsko okolje, regija (mikro, makro). Tako raznolikost oznak za isti prostor, za isto območje, v katerem naj bi učenci osvajali osnovna znanja iz geografije, bi bilo potrebno na podlagi dogovora poenotiti. Vprašanje je npr., ali je termin 'Uružbeno okolje" najbolj primeren. Res je, da se okolje vedno bolj in hitreje X www dipl. geog., prof. višje sole, Pedagoška akademija, 61000 Ljubljana, Alendejeva, glej izvleček na koncu Obzornika 9 spreminja oziroma preoblikuje posebno močno pod vplivom družbenih dejavnikov (npr.: izsuševanje, namakanja, izgradnja infrastrukture, komunikacij, naselij , opuščanje obdelovalnih površin in njihovo zaraščanje in podobno). Za spoznavni proces (enako kot za raziskovanje) pa je enako pomembno spoznavanje naravno geografskih značilnosti. Vendar bi bilo enako vprašljivo uporabljanje le termina "naravno okolje", ko pa v obeh primerih želimo doseči kompleksno dojemanje neke pokrajine. Prav gotovo bi bil najboljši oziroma najustreznejši termin "geografsko okolje". Kakorkoli označimo območje, izbrano za realizacijo programa geograf skega izobraževanja, je zaradi neprecenljive vrednosti neposrednega spoznavanja pokrajinskih značilnosti , ugotavljanja geooralskih pojavov, spremljanja nastajajočih sprememb, oblikovanja predstav m osvajanja geografskih pojmov nujno, da v največji možni meri povežemo pouk z Možnostmi, ki jih nudi geografsko okolje. Tako bodo učenci razvili akti ven odnos do pokrajine in s tem do življenjske stvarnosti sploh. Tudi geografski pouk bo tako veliko bolj aktualen in zanimiv. Načini za uresničevanje povezovanja pouka geografije z družbenim okoljem so različni. Segajo od bolj ali manj stalnih do posebnih programov. Osnovni učni načrti vsebujejo smernice, kako bi pri pouku dosegli, z doslednim uvajanjem neposrednega opazovanja in proučevanja družbenega okolja, boljše rezultate. Glede na stopnjo izobraževanja je različno močno poudarjena zahteva o povezovanju okolja s poukom. Pri iskanju ustreznih organizacijskih oblik, izboru vsebin in obsega je treba upoštevati starost učencev, možnosti in potrebe šole in družbenega okolja. Pomembno je, da organizacija dela zagotavlja samostojnost in aktivnost učencev, ustrezno pomoč učiteljev, šole, staršev in drugih dejavnikov v okolju. Zahteva po povezovanju vzgojnoizobraževal nega dela z neposrednim okoljem še najbolj izstopa v učnih načrtih, pa tudi v učni praksi pri spoznavanju narave in družbe in spoznavanju družbe oziroma njihovi geografski komponenti . Smotri in učne vsebine so tako izbrane, da dobesedno silijo učitelj a v organiziranje pouka z opazovanjem značilnosti geografskega okolja. Tudi pojasnila po posameznih učnih temah in splošna navodila natančno usmerjajo učitelja na vključevanje okolja pri pridobivanju znanj, predstav in osvajanju osnovnih pojmov. Tako pridobljena znanja so pomembna osnova za kasnejše sistematično geografsko izobraževanje. Iz učnega načrta za spoznavanje družbe povzemam: Ena izmed temeljnih nalog tega učnega predmeta je odkrivanje in pojasnjevanje pojavov in procesov tam, kjer nanje naletimo - v naravi in družbi in to tako, kakor v naravi delujejo- torej povezano. Tako razvijamo pri učencih osnovne pojme o naravi in družbi , na katerili gradimo v nadaljnjih razredih. Opazovanje konkretnih predmetov in pojavov je izhodišče spoznavanja objektivne 10 stvarnosti. Kadar je le mogoče, učenci neposredno opazujejo predmete in pojave, o katerih se učijo in tako oblikujejo jasne predstave in pojme. Učenci naj na konkretnem in posameznem na osnovi lastne miselne aktivnosti spoznaj o splošno. Zaznano situacijo razčlenjujejo in poudarijo tisto, kar je bistveno in med seboj povezano ... Sposobnost opazovanja mora učitelj razvijati načrtno: učence navaja, da aktivno in usmerjeno opazujejo, da analizirajo in primerjajo ter posplošujejo. Posebno pomembno je, da,predmete in pojave opazujejo v gibanju ter zbirajo in primerjajo zbrane podatke in slikovno gradivo. Najpogosteje organiziramo opazovanje pod neposrednim učiteljevim vodstvom, uvajamo pa tudi različne opazovalne naloge, ki jih učenci po učiteljevih navodilih opravljajo samostojno (Učni načrt za spoznavanje družbe, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1982). Drugače je v učnih načrtih za geografijo tako v osnovnih kot srednjih šolah. Zahteve za neposredno delo v okolju so bolj skromno zastopane, čeprav bi se morali zavedati , da so geografske predstave, ki jih učenci oblikujejo v svoji okolici, nepogrešljiva opora pri spoznavanju oddaljenih pokrajin in celin. Tudi osnovna izhodišča za skupna programska jedra vsebujejo le obrobno sugestijo "Terensko delo se izvaja pri vajah v orientaciji v prostoru in gibanju s pomočjo topografske karte" (Prijedlog zajedničkih programskih jezgri za osnovno i usmjereno obrazovanje, Zagreb, lipanj 1982). Najprimernejši in istočasno najzahtevnejši je program, ki ga srečamo samo v tistih usmeritvah srednje šole, ki vključujejo učni načrt "Domača regija". Pri tem je osnovno izhodišče tako teoretično kot v neposrednem okolju spoznavanje vseh tistih tipičnih geografski! pojavov in procesov, ki karakterizi-rajo določeno območje. S tako zasnovanim poukom se oblikuje aktivni odnos učencev do pokrajine. Kasneje pri proučevanju teoretičnih tolmačenj o značilnostih pokrajine lahko pride do primerjav, iskanja podobnosti oziroma razlik in predvsem v lažjem oblikovanju osebnih stališč do dol-¿enih dejstev. V programu življenja in dela šole so načrtovani naravoslovni dnevi. S pomočjo občasnih - obveznih dejavnosti se v veliki meri lahko uresničuje zahteva povezovanja pouka z družbenim okoljem. Vsebine, ki jih pridobijo učenci s pomočjo organiziranega terenskega dela, so različne glede na predznanje, njihove psihofizične sposobnosti, strokovno usmeritev, skratka glede na to, kakšne so stvarne možnosti učencev. Pri tem gremo od preprostih opi sov opazovanih geografskih pojavov (osnovna šola), kot so na primer značilnosti površja, vode in pd., opazovanja in proučevanja delovanja človeka na preobrazbo pokrajine do ugotavljanja problemov, ki se pojavljajo v določenem okolju (hrana, energija, varstvo okolja, zdravje itd.). Posebnosti naravoslovnih dejavnosti so v medpredmetni povezavi vseh naravoslovnih predmetov s tistimi predmetnimi področji, ki s svojimi ugotovitvami tudi prispevajo k celostno-stni podobi neke pokrajine. Tako ima geografija poleg samostojno raziskovalne vloge še povezovalno. Njena naloga je, da uvodoma predstavi prostor in da ves čas spremlja ugotovitve, išče vzroke in posledice za stanje kot je in da na zaključku poda sintetično sliko pokrajine. Pri organiziranju naravoslovnih 11 dni je pomembno, da učenci sodelujejo pri oblikovanju programa o poglabljanju in razširjanju strokovnega znanja o naravnem in družbenem okolju in spoznavanju družbenega vidika uporabe pridobljenega znanja, spoznavanju specifične samoupravne možnosti in načine posega v okolje in odnose družbe do narave sploh. Pri izdelavi programa se mora upoštevati specifičnosti domačega okolja, sodelovanje vseh učiteljev in zunanjii sodelavcev ter tistih delovnih organizacij in strokovnih društev, ki glede na zahteve programa najlažje in najuspešnejše omogočajo dosego postavljenega cilja. Veliko več možnosti za uveljavljanje zahtev po povezovanju pouka z družbenim okoljem se odpira s posebnimi vzgojnoizobraževalnimi programi . Ti omogočajo učencem, da- se vključijo v dejavnosti glede na svoj interes in se tako oblikujejo in pripravljajo na nadaljnje izobraževanje in delo. Zato je pomembno, da ima vsaka interesna dejavnost poleg splošne vzgojne tudi usmerjevalno vlogo. Vprašanje o ustreznih možnostih za zadovoljevanje in razvijanje različnih interesov učencev glede na specifiko pouka geografije, je skoraj v vsakem okolju rešljivo. Navidez so zlasti šole v mestih omejene glede razvijanja takih interesov, češ da je zaradi urbaniziranega okolja vrsta geografskih dejavnikov težje ugotovljiva. Prav gotovo se tudi v takem okolju ponujajo številne možnosti za uveljavljanje terenskega dela. Bolj pogosto kot iskati vzroke v okolju, da se vrsta nalog uspešno realizira, je v nepripravljenosti učiteljev za organiziranje takega dela. Zato bi morala biti osnovna naloga kadrovskih šol, da že z rednim študijskim programom zagotovijo bodočim učiteljem geografija usposobljenost za opravljanje takih nalog. Kakšne so torej možnosti za interesne dejavnosti s področja geografije? V osnovni šoli zadovoljujejo učenci svoje interese v geografskem krožku, obrambnem krožku, pri zvezi tabornikov in drugih dejavnostih v krajevni skupnosti, v kateri živijo. r Za učence srednjih šol so pogoji za aktivno vklj učevanje pri spoznavanju in raziskovanju konkretne problematike v neposrednem geografskem okolju na srečanjih mladih raziskovalcev, na raziskovalnih taborh in v klubih mladih raziskovalcev. Gibanje "Znanost mladini" je že po nekaj letih pokazalo odlične rezultate in začetno nezaupanje do takih oblik dela je počasi zbledelo. Z metodami raziskovalnega dela so mladi ob sodelovanju mentorjev in v neposrednem stiku s problematiko določenega okolja prišli do rezultatov, ki so tudi širšega družbenega pomena. Za ključek Geografija kot vzgojnoizobraževalni predmet nudi številne možnosti za uresničevanje težnje po vključevanju v življenje okolja. Seveda pa moramo poudariti, da so različne oblike dela le sredstvo za doseganje tega cilja. Šole bi morale ugotoviti vse možnosti , ki jih nudi družbeno okolje in istočasno spremljati interese, stališča in mnenje učencev o takem delu. Uspehi določenih oblik različnih dejavnosti pri rednem - obveznem programu, pri izvenrazrednem 12 in izvenšolskem , posebnem programu, nakazujejo ustreznost poti za uresničevanje težnje po povezovanju šole z družbenim okoljem, pri čemer ne smemo zanemariti osebnih prizadevanj učiteljev, vodilnih delavcev v šoli pa tudi interese okojja. Še več, taki uspehi bi morali biti vzpodbuda slehernemu uči -telju geografije, da s sodobnejšimi, življenjskimi oblikami in metodami dela pri pouku geografije prispevamo k podružabljanju njene dejavnosti tako, da bi postopno preraščala v potrebo pri bogatitvi slehernega človeka s spoznanji o okolju in možnostmi njegovega razvoja. Literatura 1. Učni načrt za spoznavanje družbe, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1982 2. Učni načrt za spoznavanje narave in družbe, Zavod SRS za šolstvo, Lju-• bljana 1982 3. Smernice za delo osnovnih šol, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1982 4. Prijedlog zajedničkih programskih jezgri za osnovno i zajedničke osnove odgoja usmjerenog obrazovanja, Zagreb, lipanj 1982 5. Mira Verbič: Geografija v programh srednjega usmerjenega izobraževanja v SR Sloveniji, Geografski obzornik, 3-4, 1981 6. Slavko Brinovec: Vloga in položaj geografije pri naravoslovnih dejavnostih, Geografski obzornik, 3-4, 1981 7. Sulejman Smlatič: Značaj i metode geograf skog proučavanja i upoznavanja zavičjaja, Zbornik radova simpozijuma o didaktičkim i metodskim proble-mima nastave geografije u SFRJ, Jahorina 1975 8. Vladi mir ¿'lemenčič: Uvodna beseda k mladinskim raziskovalnim taborom na narodnostno mešanem ozemlju Prekmurja, Ljubljana. 13 ODLIKE OPAZOVANJA PRI GEOGRAFIJI V USMERJENEM izobraževanju x Slavko Brinovec Pot osvajanja znanj temelji na več fazah, med katerimi je opazovanje najpomembnejše. V geografiji zato opazovanje postaja osnovna metoda dela. To, kar je za biologijo in fiziko laboratorij , je za geografijo pokrajina. Dokler je bila geografija predvsem opisovalni predmet, je polagala težišče na registracijo posameznih elementov in opi sovanje pokrajine, spoznavanje pa je bilo omejeno na čitanje kart in gledanje slik, to je na neposredno opazovanje. Odkar pa se je uveljavila zamisel , da je pokrajina odraz raznovrstnih vplivov, ki delujejo nanjo, pa lahko ob opazovanju domače pokrajine spoznamo geografske pojme in procese, ki so potrebni za razumevanje tujega, nam nedostopnega sveta. Veliko pozornost opazovanju posveča že Zgonik (l), ki že klasificira vrste opazovanja in poudarja, da je vse, kar nudi domače okolje, potrebno neposredno opazovati. Vendar je bilo to stališče težko realizirati, ker je bil osnovni smoter pouka geografije spoznavanje posameznih regij, ne pa opazovanje posameznih značilnosti, ugotavljanje problemov in zakonitosti ter vzgoja geografskega mišljenja. Medved je posvečal neposrednemu opazovanju veliko pozornost h je zato pripravil tudi načrt opazovalnice, v kateri naj bi dobili učenci osnovne geografske pojme. Izhaja iz tega, da mora učenec večino spoznanj dobiti z opazovanjem domačega kraja. Opazovanje je izvir geografskih spoznanj. Učenca moramo naučiti opazovati in mu pomagati razumevati današnjo po^ ajino kot rezultat povezovanja naravnih osnov in družbenih vplivov (2). Neposredna okolica je naša opazovalnica, naš laboratorij , iz katerega črpamo spoznanja, ki nam omogočajo ne samo spominsko in prostorsko zaznavanje tujih dežel, temveč omogočajo razumevanje in samostojno ugotavljajo zakonitosti (3). Da bi neposredno opazovanje postalo izvor geografskih spoznanj, učni načrt za nekatere usmeritve srednjega izobraževanja določa spoznavanje domače pokrajine (4). Smoter takega načrta je, da osvešča mladega samoupravljalca, ki bo soodločal o izrabi pokrajine, o razmestitvi novih objektov, o stanovanjski gradnji, o izrabi zemljišča. Zaradi tega se mora spoznati z geografskimi dejavniki in njihovo vlogo v pokrajini. Osebni smoter učencev pri takem opazovanju pa je v povečanju spoznanj in zvišanju splošne izobrazbe. Od organizacije opazovanja je odvisno, ali bomo to opazovanje uspešno izvedli ali bo ostalo opazovanje X v v mag. geog., Srednja šola pedagoške, računalniške in naravoslovno matematične usmeritve, 61000 Kranj, Koroška cesta 13, glej izvleček na koncu Obzornika 14 le želja. Da opazovanje organiziramo redko, so tako objektivni kot subjektivni razlogi. Objektivni izhajajo predvsem iz ustaljenega šolskega reda in urnika, ki pogosto onemogočata neposredno opazovanje zaradi tega, ker ga ni mogoče organizirati v eni sami šolski uri. Ena možnost je, da bi v tistih razredih, kjer je poudarek na neposrednem opazovanju, imeli vsaj enkrat tedensko uro geografije, zadnjo uro. Tako bi lahko opazovanje podaljšali , naslednja ura geografije pa bi odpadla. Druga možnost pa je ta, da od vodstva šole zahtevamo, da nam organizirajo določeno število strnjenih ur pouka. Subjektivni razlogi pa so predvsem pri učitelju, ki ne obvlada zadosti tehnik opazovanja in terenskega dela. Zato je potrebno, da učitelj obvlada take metode dela. Neposredno opazovanje in delo na terenu nudita možnost za pridobi vanje novih pojmov in ugotavljanje procesov, na katerih lahko gradimo nadaljnje geografsko izobraževanje. V srednji šoli je predvsem poudarek na opazovanju procesov, ker osnovne geografske pojme učenci že poznajo. Opazujemo lahko različne naravnogeografske in družbenogeografske pojave in procese ter njihovo medsebojno prepletanje. Neposredno opazovanje zahteva dobro organizacijo in pripravo. Učencem damo najprej navodila in jih seznanimo s smotri, ki jih od opazovanja pričakujemo. Potem jim razdelimo opazovalne naloge. Prizadevamo si, da je nalog čim več, da vsak učenec dobi nekaj zadolžitev, zato da so vsi čimbolj aktivni. Na podlagi nalog sledijo faze, ki jih naloga zahteva. To je ali opazovanje določenega pojava ali merjenje različnih pojavov ali njihovo risanj». V takih fazah učenci lahko anketirajo prebivalstvo, preštejejo določene stvari ali jih vnašajo v karto (kartirajo). Nato sledi še zadnja faza opazovanja in dela, to je urejanje vseh informacij in njihovo vrednotenje v obliki zaključnega poročila. Včasih so naloge take, da težko preverimo aktivnost vseh učencev. Zato je treba pripraviti tudi preizkus, s katerim učenci dokažejo, da je bilo opazovanje uspešno. V tretjem letniku nekaterh usmeritev se pri geografiji pojavi tematski sklop geografsko proučevanje domače regije. Vsebine tega jedra so take, da zahtevajo čim več neposrednega opazovanja, s katerim učenci spoznajo posamezne pojave ali procese, ali pa z opazovanjem potrdijo, da so vsebine, ki so jih osvojili, trdne. Pri tem tematskem sklopu je potrebno organizirati neposredna opazovanja tako naravnogeografskih kot tudi družbenogeografskih pojavov in procesov. Pri naravnogeografskih bodo na primer spoznali oblike reliefa v domači pokrajini, opazovali in ugotavljali bodo kemijske in fizikalne značilnosti voda, značilnosti prsti. Pri družbenogeografskih značilnostih so ugotavljali oskrbo, gostoto prometa in kartirali neki mestni del. Za vsako izmed teh opazovalnih nalog mora biti pripravljen program, v katerem so operativno opredeljeni vzgojnoizobraževalni smotri opazovanja, smotri morajo biti povezani z vsebino obravnavane naše teme, naloge morajo biti opredeljene za posamezne skupine učencev in za vsakega učenca posebej. Pripravljena morajo biti tudi materialna sredstva, da bo tako opazovanje uresničeno tako, kot je bilo načrtovano (5). A. Opazovanje n a r a v n o g e o g r a f s k i h elementov domače pokrajine I. Opazovanje oblik površjavdomači pokrajini (6). - Opazovanje je namenjeno proučevanju prevladujočih oblik površja v domači regiji. Učenci opazujejo oblike rečnega površja, zato bo opazovanje usmerjeno v bližnjo rečno dolino, v kateri spoznajo oblike površja, ki jih je ustvarila reka v preteklosti. Vzgojnoizobraževalni smotri : Učenci: - ugotovijo tip površja in naštejejo nekaj značilnih oblik, ki se tu pojavijo, narišejo kroki V doline, - razložijo nastanke posameznih rečnih oblik, - ovrednotijo možnosti izrabe določne oblike površja glede energije, prometa, kmetijstva. Materialni pogoji : Zvezek, pisalo in risalni pribor, karta, program. Potek dela: Poiščemo rečno dolino, v kateri lahko ugotavljamo različne površinske oblike (V dolino, rečne terase, obrečne površine in izliv manjše reke, bočno erozijo itd.). Če takih oblik ni v bližini, jih poiščemo malo dlje od šole. Poiščemo 4-5 mest z različnimi rečnimi površinskimi oblikami. Ta mesta vnesemo v karto, ki jo damo učencem. Prav tako učencem damo tudi program, v katerem so opredeljene naloge, ki smo jih oblikovali pri operacionalizaciji vzgojnoizobraževalnih s otrov. Ker je to ena izmed prvih opazovalnih nalog, pokažemo učencem, kako najlaže narišejo kroki ali risbo, ki jo od njih zahteva tudi naloga v programu. Po končanem opazovanju zberemo programe in rešene naloge učencev, jih do prihodnje ure pregledamo in s popravki možnih napak vrnemo učencem. II. Kemijske in fizikalne značilnosti tekočih voda (6). - Opazovanje tekočih voda je naloga, ki jo lahko združimo tudi z opazovanjem površinskih oblik, ddvisno pač od bližine opazovanega mesta in od urnika. Namen tega opazovanja je, da spoznamo rečno omrežje v domači pokrajini , ugotovimo rečni režim in spoznamo fizikalne in kemijske značilnosti opazovane vode. Operativni vzgojnoizobraževalni smotri: Učenci: - ugotovijo rečno omrežje domače regije in v njem opazovano reko, -razložijo način merjenja voda (vodostoj) ob bližnji vodomerni postaji in s pomočjo hidrografskih podatkov, - narišejo rečni profil, - merijo temperaturo, hitrost in pretok vode, - vzamejo vzorce vode, izmerijo v kemijskem laboratoriju trdoto vode, delež 16 karbonatov, z indikatorskim papirjem pa ugotove pil. Materialni pogoji: Karta domače regije, letopis, merilo, čaše, indikatorski papir, steklenice, termometer, risalni pribor, zvezek, program. Potek dela: Izberemo ozko in plitvo rečno strugo, ki je lahko dostopna. Najprej ugotovimo rečno omrežje domače regije, v njem položaj reke, ki jo opazujemo. Dobro je, če je v bližini vodomerna postaja, ob kateri se pogovorimo o hidrografskem mer>nju ki hkrati ob pripravljenih podatkih ugotovimo hidrografski režim. Nato pa učence razdelimo na skupine; ena nariše rečni profil , druga opravi merjenje hitrosti rečnega toka, tretja izračuna pretok, četrta vzame vzorce vode, peta ugotovi pH, ena opravi analizo trdote. Zadnja skupina analizo ponovi v razredu prihodnjo uro. Učenci tudi spoznajo metodo ugotavljanja trdote vode. O vsem tem delajo učenci zapiske, narišejo grafikon rečnega režima, ob hidrografeki karti s pomočjo ODK poimenujejo reke, zberejo ostale podatke in eventualno izračunajo gostoto omrežja, ugotove porečje. III. Značilnosti prsti (6). - Opazovanje prsti ima namen seznaniti se z različnimi profili prsti , z različnimi prstmi in metodami ugotavljanja njihovih lastnosti. Opazovanje mora biti tako organžirano, da obidemo nekaj območij, kjer se pojavljajo različne prsti bodisi zaradi različne zgradbe. Izberemo si čim bolj pestro, pa kratko pot, na kateri bomo lahko spoznali več vrst prsti in ugotavljali tudi razlike med njimi. Operativni vzgojnoizobraževalni smotri: Učenci: - narišejo profil prsti in označijo na njem debelino in vrst o posameznih horizontov, - vzamejo vzorce prsti na različnih reliefnih in zgradbenih delih, - naučijo se metod za ugotavljanje airukture in sestave prsti , - izmerijo pH različnih prsti , - vrednotijo posamezne vrste prsti za kmetijstvo. Materialni pogoji : Čaše, liji , filtrski papir, steklene palice, petrijevke, indikatorski papir, risalni pribor, meter, zvezek. Potek dela: Ko poiščemo primerne točke, na katerih zbirajo učenci vzorce in rišejo poti, se odpravimo na opazovanje. Ob gradbeni jami ali peskokopu izmerijo z metrom debelino prsti. Izbiramo take profile, ki so čimbolj naravni, kjer zgornji horizont ni odstranjen. Na mm papir narišejo profil v merilu 1: 10. Označijo posamezne horizonte, dodajo legendo in naslov. Narišemo dva profila, ki sta med seboj različna. Na štirih različnih mestih izberemo zadostno količino prsti, da lahko na zadnjem začnemo z analizo. Granulometrični sestav ugotovimo z gnetenjem prsti in izdelamo obročke iz nje. Glineni obroček ne poči, peščen pa takoj razpade. Granulometrični sestav ugotavljamo tudi z mešanjem prsti z vodo. Vzorci vseh štirih mest naj bodo količinsko enaki. S sedimentiranjem ugotavljamo granulometrični sestav prsti. Čas sedimentacije merimo z uro. Različne vzorce prsti vlijemo v lij s filtrskim papirjem, pil tal ugotavljamo z indikatorskim papirjem. Bolje opremlje- 17 ne šole lahko merijo pH z električnim merilcem. Učenci so tako spoznali, kako se rišejo prof ili prsti ii kakšne so najosnovnejše analize prsti . Da na različnih površinskih oblikah ali matičnih osnovah nastanejo različne vrste prsti . Različne prsti pa imajo različne možnosti za kmetijsko izrabo. B. Opazovanje d r užben og eo gr af s kih elementov v domači pokrajini I. Anketiranje prebivalstva o preskrbi (6). - Naloga takega opazovanja in anketiranja je ugotoviti, kje se prebivalstvo naselja oskrbuje s potrošnimi predmeti , zakaj prav tam, kako pogosto potuje po nakupu v druge kraje. Do polnilna vprašanja zahtevajo odgovore na to, kje so se prebivalci včasih oskrbovali , ali hkrati z nakupom opravljajo drugod še kake druge "dejavnosti in katere so te. Naloga je zelo zahtevna in jo je treba dobro pripraviti. V razredu izberemo učence, ki imajo poseben interes za geografijo, da pripravijo anketo, ki jo pregledamo, nato jo razmnože, da vsak učenec dobi po nekaj izvodov. Za anketiranje izberemo manjše naselje na robu mesta ali manjšo krajevno skupnost, bolj oddaljeno od mestnega središča, kjer niso najboljši pogoji za oskrbo. Operativni vzgojnoizobraževalni smotri: Učenci: - opravijo priprave za izvedbo ankete, - spoznajo metodo anketiranja, - razdeli' i si območja anketiranja, - opravijo anketiranje, - uredijo anketo, napravijo tabele, - napišejo poročilo o anketiranju, - dajo predloge za spremembe pri oskrbi prebivalstva glede posameznih vrst oskrbe. Materialni pogoji: Karta naselja, anketni list, zvezek za skupno poročilo. Potek dela: Ko je anketa v razredu pripravljena in so učenci seznanjeni s potekom dela, razdelimo področja anketiranja in anketne liste. Učenci se odpravijo na anketiranje. Po opravljenem delu napravijo tabelo, v katero vnesejo rezultate anketiranja. Potem napišejo skupno poročilo in dajo predloge za izboljšanje oskrbe v naselju. Učenci se na ta način seznanijo z anketiranjem, ugotavljajo oskrbo v naselju in dajo svoje mnenje, kako bi se dalo oskrbo izboljšati. Skrbno sestavljeno poročilo je lahko predlog KS za načrtovanje oskrbe v prihodnosti ali pa trgovskim organizacijam za izboljšanje oskrbe. Hkrati pa učenci spoznajo elemente, ki' vplivajo na oskrbo v naselju. 18 II . Štetje promet a (6). - Štetje prometa ima namen seznaniti ucence z obremenjenostjo posameznih cest v naselju, z vrstami prometa in njegovo zasedenostjo ter hkrati ugotoviti tudi možnosti za njegovo izboljšanje in razloge za sedanji potek prometa. Za to nalogo izberemo naselje ali KS, ki ima več cest z različno obremenjenostjo prometa. Operativni vzgojnoizobraževalni smotri : Učenci : - štejejo promet , - ugotavljajo gostoto prometa in njegovo smer, - ugotavljajo zasedenost prometnih sredstev, - razložijo obremenjenost posameznih poti , - ugotovijo vzroke za tak promet, - vrednotijo promet s stališča naselja in tranzita. Materialna sredstva: Karta naselja, list za štetje prometa, zvezek. Potek dela: Ko je opredeljeno naselje, v katerem bomo šteli promet, učencem damo karto in list za štetje prometa. Določiti je treba štev na mesta, ki jih vnesti v karto. Učence je treba razdeliti v skupine, razporediti učence. Določiti je treba datum in uro štetja ter njegovo trajanje. Najbolje je, da ga izvedemo takrat, ko ga je največ. Učenci na števnih mestih štejejo vozila, vrste in zasedenost . Ugotavljajo smeri prometa. Po končanem štetju zberejo podatke, jih vnesejo v karto in napišejo zaključno poročilo. Na tak način so učenci spoznali metodo ugotavljanja prometa, potek ugotavljanja, pa tudi njegovo vrednotenje. Spoznali so vrste prometa, prevladujoče smeri in ugotavljali razloge za to. III. Kartiranje mesta (6). - Izberemo neki mestni predel, m opravlja različne funkcije. V njem naj bodo stanovanja, poslovni prostori, trgovine, gostinski lokali. V takem predelu bodo učenci ugotavljali , kakšne funkcije opravljajo posamezne zgradbe. I Operativni vzgojnoizobraževalni smotri: Učenci: - določajo funkcije pritličja zgradb opazovanega predela, - vnašajo funkcijo zgradb s posameznimi znaki na karto, - določijo prevladujočo funkcijo zgradb, - opazovanemu kompleksu zgradb določijo starost hiš, - ugotovijo prevladujočo funkcijo v posameznih območjih, - ugotovijo zvezo med funkcijo in zgradbo, - razložijo , zakaj posamezni mestni deli opravljajo to funkcijo - in zakaj je ta funkcija prevladujoča. Materialna sredstva: karta, risalni pribor, zvezek. Potek dela: Ko opredelimo mestni del, ki ga bomo kartirali, pripravi mo karte. 19 Za osnovo lahko vzamemo izvleček iz katastrske mape ali pa osnovno državno karto. Narisane karte razdelimo učencem, te razvrstimo po skupinah in dol o-čimo ulice ali dele ulic, ki jih morajo kartirati . Učenci ene skupine so sposobni opraviti opazovanje približno dvajsetih zgradb. Ugotavljajo funkcijo pritličja in celotne zgradbe, na koncu pa še starost zgradb in vse skupaj s posebnimi znaki vnesejo v karto. Po kartiranju opredelijo prevladujočo funkcijo predela, ki so ga kartirali . V poročilu pa povežejo funkcijo pritličja zgradbe ali cele zgradbe s starostjo. Smoter opazovanja ni odkrivanje novih znanstvenih resnic, temveč v večji aktivizaciji v učnem procesu. Učence je treba uvajati v take metode dela, da bodo lahko geografsko stvarnost spoznali v neposredno delovnem procesu. Tako bomo lažje realizirali smotre pouka geografije, učenci bodo z aktivnim sodelovanjem bolj motivirani za pouk geografije. Literatura 1. Mavricij Zgonik: Metodika geografskega pouka. Pedagoška knjižica, Ljubljana 1961 2. Jakob Medved: Neposredno opazovanje. Geografski obzornik XXI, Ljubljana 1974 3. Jakob Medved: Kako učiti geografijo. Tipkopis, Ljubljana 1978 4. Predmetniki , določeni z vzgojnoizobraževalnimi programi za pridobitev strokovne izobrazbe v srednjem izobraževanju. Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1981 5. Božidar Ker t, Marijan Klemenrč, Jurij Kunaver, Mirko Pak: Spoznavanje in proučevanje domače regije. Mladinska knjiga, Ljubljana 1981 6. Slavko Brinovec: Spoznavanje in proučevanje domače regije - delovni zvezek. Mladinska knjiga, Ljubljana 1981 20 VLOGA IN POMEN DELOVNEGA ZVEZKA PRI ■ URAM GEOGRAFIJE Tatjana Ferjan Delovni zvezek je zbirka vaj, ki spremljajo snov v učbeniku, jo dopolnjujejo oziroma poglabljajo. Vaje so tako sestavni del vsake učne ure in imajo tako tudi posebno mesto znotraj nje. Delovni zvezek za prvi in drugi razred srednje šole obsega številne vaje, ki so heterogene, a se jih da smotrno vključiti v pouk. Različnost vaj zahteva tudi različno uporabo pri pouku, seveda pase s tem menjata tudi njihova vloga in pomen. Analiza vaj za oba razreda srednje šole pove, da razlikujemo vaje: - po tem, v katero etapo učnega procesa jih vključujemo, - po načinu vključevanja v pouk, - po načinu reševanja, - po tipu vaj. Vaje lahko uporabimo na vsaki stopnji učnega procesa: - kot uvod v snov, - za predstavitev osrednje vsebine, - kot potrditev uspele razlage ali za ponovitev, - kot dopolnitev snovi. Za uvod v snov redko uporabimo vajo. Lahko z njo odpremo problem in s tem dosežemo v. jo aktivnost in zanimanje za snov. Navajam samo po en primer za vsak letnik, npr. v prvem letniku rešijo vajo o možnostih zemlje za preživljanje prebivalstva, v drugem letniku vajo o proizvodnji in porabi nafte. Rešitvi vaje sledi razlaga osnovnega problema, ki je tema učne ure. S pomočjo vaje lahko predstavimo osrednjo vsebino učne teme tako, da ob nemi karti, grafikonu ali skici razložimo snov, učenci pa skladno z razlago rešujejo vajo. Primer za prvi letnik je vaja o rečnem reliefu, za drugi letnik pa naravno geografske značilnosti Kanade. Učenci lahko sami ob vaji spoznajo osrednjo vsebino, a jih je treba za tako delo prej pripraviti z ustrezno razlago snovi ali z A V sredstvi, s predhodnim delom z zemljevidi, ali pa s čitanjem snovi v knjigi ali drugi geografski literaturi. Torej gre za obliko dela z vajami individualno ali v skupini po našem navodilu, nakar sledi poročanje o vaji in preverjanje rešitve, kar pa je vodeno frontalno. Samostojno delo tako postaja problemsko učenje, kar dviga aktivnost in snov postane zanimiva. Najpogosteje uporabljamo vaje za potrditev uspele razlage. Če je učenec razumel obdelano snov, je sposoben problem rešiti v vaji. S tem teoretično znanje takoj praktično uporabi. Vaje tako služijo za ponovitev snovi, ki pa ni samo 21 reprodukcija snovi, ampak gre za produktivno ponavljanje, npr. izdelava preglednih tabel, risanje grafikonov, skic itd., kar prispeva tudi k boljši zapo-mriitvi. Pri tem lahko uporabimo tudi skupino vaj, npr. vaje o reliefu, ali tipih podnebij, ker tako ponavljanje snovi sledi po širši obdelavi posameznih poglavij. Pri tem vidimo, koliko so učenci razumeli snov oziroma pokažejo širok obseg znanja. Vaje, ki služijo za ponovitev, lahko zahtevajo analizo in sintezo (npr. Japonska) poleg tega lahko pri isti vaji izvedemo primerjavo z drugimi deželami (trgovinski tokovi Japonske). Realizacijo dopolnitve in razširitve snovi dosežemo z določenimi vajami, npr. tabele, kjer se številni podatki lahko postavijo v različne medsebojne odnose, dalje izdelave grafikonov oziroma vprašanja z ustreznimi odgovori. Torej vaje lahko uporabimo na vseh etapah učnega procesa z različnim pomenom in vlogo, kar zavisi od metodološkega pristopa k vaji. Vprašanje je, kako vaje vključiti v pouk. Možnosti je mnogo. Lahko jih učenci rešujejo pod našim vodstvom med učno uro - je načrtno vodeno. Za aktivno vključitev je potrebno učence prej miselno pripraviti. Vaje lahko rešujejo po učiteljevem navodilu, lahko pa jih samostojno rešujejo, nakar preverimo rezultate j Delo lahko poteka individualno, v skupini dveh ali več učencev, kar je mnogokrat zelo koristno, ker gre za dopolnjevanje in medsebojno pomoč. Kako naj učenec reši vaje? Tudi v tem pogledu so razlike med njimi. Možnosti so: - s pomočjo navodil v vajah samih, - s pomočjo atlasa, - s statističnim gradivom in izračuni, - s pomočjo učbenika navadno redko, ker prav učbenik "pošlje" učenca v delovni zvezek, kjer naj praktično spozna teoretično obdelano snov. Največkrat mora učenec uporabiti povezavo naštetih možnosti za rešitev vaj. Tudi tipi vaj so različni. Mnoge vaje zahtevajo razne izračune zbranih podatkov, nakar sledi grafični prikaz le tega. Grafične predstavitve snovi so pomembne, ker omogočajo boljše razumevanje in trajnejšo zapomnitev. Kot vidimo, je pomen delovnega zvezka različen, prav tako tudi njegova vloga. Delovni zvezek služi kot osrednji pripomoček pri sodobnem metodološkem poteku učne ure na vseh etapah učnega procesa. Isto vajo lahko z različnim pristopom uporabimo na različnih etapah pouka z različnim namenom (sintetično - analitična ali analitično - sintetična pot spoznavanja snovi kot tudi njena ponovitev oziroma razširitev). Tako se menja tudi vloga delovnega zvezka. Vaje nam služijo kot ponazoritev (npr. tipi kart - prvi letnik, demografski režimi - drugi letnik), prispevajo k nazornosti (npr. trgovinski tokovi, selitve). Vaje pomagajo učitelju pri diferenciaciji in individualizaciji pouka, kar je oboje 22 potreba sodobne ure. Nekatere vaje lahko reši vsak učenec, druge so zahtevne in so za bolj sposobne učence. Vaje pomagajo učitelju prilagoditi pouk učencem z različnimi usmeritvami. 1 Določenim vajam dajemo poudarek glede na smer programa. Uporaba vaj na katerikoli etapi učnega procesa razvija razne oblike mišljenja: spoznavno v primeru, da učenci že imajo določeno informacijo o pojavu, a z vajo dobijo nove informacije. Če služi vaja le za ponovitev in uporabo znanih vsebin, razvija reproduktivno mišljenje. Vaje učence navajajo na geografsko mišljenje, saj razvijajo sposobnost za analiziranje danih podatkov, grafikonov in skic. V vajah učenec rešuje probleme in naloge, ki jih sreča v novi obliki. Tako se navaja na samostojno delo v individualni ali skupinski obliki, kar vzpodbuja razgovor med učenci, pri frontalnem poročanju pa razgovor med učiteljem in učenci, kar razvija samostojno mišljenje učencev. Tak način dela odpira tudi pot za samoizobraževanje. Vaje na vseh etapah učne ure in pri različnih oblikah pouka aktivirajo učence, seveda dokler so vaje za učence razumljive. 23 DIFERENCIACIJA PRI PRIDOBIVANJU OSNOVNIH' GEOGRAFSKIH POJMOV NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE Vojka Stepančič Uvod Pedagoška znanost že vrsto let daje pobude in istočasno postavlja tudi zahteve po čim večjem samostojnem delu učencev v šoli. Izhodišče šolskega dela so vzgojnoizobraževalni smotri z jasno postavljenimi cilji po enkratni poglobljeni obravnavi vsebirt. Vsak učenec pa naj bo enakopraven sodelavec v učnem procesu. K temu dodajmo še hotenja mladih, kot je zapisal F. Strmčnik (SP str. 398 - 1982), da današnji učenci želijo in zahtevajo, da se jim šola prilagodi, da jih bolj upošteva kot subjekt razvoja in človečenja. Učitelj pa se bo moral, kot glavni izvajalec in posredovalec vsebin, pri svojem delu opredeliti za poti, ki se bodo najbolj približale nakazanim pedagoškim zahtevam ob istočasnem upoštevanju zanimanj in želja učencev, individualnih nagnjenj in socialnih nasprotij. Za realizacijo teh ciljev daje veliko možnosti diferencirano delo, tako da so učenci diferencirano zaposleni, da uporabljajo diferencirani didaktični material in da so učne vsebine in poti v učnem procesu prilagojene njihovim sposobnostim. • V naslednjem sestavku je nakazanih nekaj razmišljanj, kako naj bi se diferenciacija vključevala v pouk pri predmetu SND in SD pri pridobivanju osnovnih geografskih pojmov s poudarkom za nadaljnje geografsko izobraževanje v osnovni šoli. •Vzroki za uvajanje diferenciacije Učitelj se pri svojem delu neprestano srečuje s situacijami in problemi, ki ga silijo, da bi vse učence čim bolj aktivno vključeval v učni proces. Učni načrt sicer predpisuje za vse učence nekega razreda isto učno snov z enakimi vzgoj-noizobraževalnimi smotri, vendar izkušnje kažejo, da sta tako obseg kot vsebina znanja pri učencih zelo različna. Prav zato bo učitelj moral oblikovati delo tako, da bo vanj vključeno znanje učencev, razlike med njimi, moral bo upoštevati sposobnost učenčevega izražanja, mišljenja in interesé.' Diferencirano in individualizirano delo pri pouku se tem zahtevam močno približuje zaradi razlike v sposobnosti abstraktnega dojemanja in istočasno tudi čustvenih odnosov. Če k temu dodamo še didaktična načela pri pouku SND in SD, ki zahtevajo zavestno pozornost učencev, sposobnost analize in sinteze, abstracije in posploševanja, smo prišli do pokazateljev, ki vodijo k diferenciaciji učnega procesa. V pedagoški literaturi zasledimo dve ekstremni skupini diferenciacije: x w dipl. geog., predavatelj, Pedagoška akademija, 61000 Ljubljana, Alendejeva, glej izvleček na koncu Obzornika 24 zunanjo - vertikalno in notranjo - horizontalno. V našem primeru je predvsem pomembna notranja diferenciacija. Več razlogov govori v njen prid. Naj naštejem nekaj najpomembnejših: nima trdne organizacijsko oblike, temveč je prilagojena potrebam vsakokratne učne situacije. Možna je pri vseh učnih oblikah, še posebno pri skupinski in individualni in je usmerjena proti prevladi irontalne. Namesto enoličnosti pouka nastopi mnogoličnost. Za doseganje postavljenih ciljev pa je potrebno razdeliti učence vsaj v tri skupine , tako da: - sami pridobivajo in širijo vsebino, - jo utrjujejo, - pri delu jim pomaga učitelj. Ko te zahteve apliciramo na pridobivanje pojmov pri SND in SD, ugotovimo, da so po tej poti veliko lažje uresničljive. Poleg tega si na tej stopnji ne bomo mogli privoščiti takega razkošja, da bi učenec spoznal vse pojme in si jih tudi zapomnil, trdi J. Medved (Priročnik za učitelje OŠ). Zato tudi nujna opredelitev za klasifikacijo in pridobivanje tistih pojmov, ki jih bo učenec rabil pri poglabljanju in širjenju znanja, saj so upoštevane individualne razlike učencev, njihove izkušnje, pojmovni obseg, besedišče in kvaliteta pojmov. Vrste diferenciacije Možnosti klasifikacij pri notranji diferenciaciji je nedvomno več. V tem sestavku sta prikazana konkretna primera, ki sta pri pouku SND in SD najbolj pogosta. V prvem primeru gre za prikaz pridobivanja geografskih pojmov na osnovi neposrednega opazovanja. Predvsem v prvih treh razredih osne ne šole naj bi učenci z lastnim opazovanjem in delom pridobivali pojme. Ta težnja je pogojena z več vzroki, in sicer: v trajni osvojitvi pojmov, v iskanju in ugotavljanju njihovih bistvenih značilnosti, medsebojne povezanosti in vzročnosti, razvijanju ustvarjalnosti ter odgovornosti do opravljenega dela. Oglejmo si prvi primer: •Tretji razred osnovne šole. Predznanje: Živimo ob morju. Učenci že vedo, da je morje ogromna vodna površina, da je voda slana, morje nam daje hrano, nas povezuje s svetom itd. Učna enota: Razčlenjena obala. Pridobivanje pojmov: morska obala, zaliv, polotok, otok, rt. Smoter: Učenci na osnovi opazovalnih nalog na terenu ugotavljajo značilnosti posameznih površinskih oblik razčlenjene obale. Potek dela: Učenci so razdeljeni v delovne skupine, vsaka je dobila skico z vprašanji. Potok dela je enoten za vse učence. 25 Opazuj morsko obalo in ugotovi! Kateri del kopnega imenujemo obalo? Opiši jo! Kam se zajeda zaliv in kakšno obliko ima? Opazuj in opiši polotok in otok! Kateri del kopnega je rt? Pri delu si pomagaj s skico! Po vrnitvi v razred naj bi urejanje in utrjevanje pridobljenega znanja potekalo diferencirano v treh skupinah: - učenci izdelujejo zemljepisno skico razčlenjene obale in vanjo vnašajo pridobljene geografske pojme; - na peskovniku učenci oblikujejo razgibanost obalnega področja na osnovi pridobljenih pojmov; - pri utrjevanju, odpravljanju nejasnosti in izluščenju bistva učencem pomaga učitelj. Povzetek: Učenci so tako prišli do znanja na osnovi individualnih sposobnosti in lastne aktivnosti. Kot pri vsakem delu se tudi ob uvajanju diferenciacije učitelj znajde v dilemi, ki izhaja iz naslednjega: ali naj učenec ve, da je dobil lažjo ali težjo nalogo, kar vzbuja zlasti pri slabših učencih občutek nesigurnosti. Odgovor na to ni tako preprost. Zaupanje v učencih bomo krepili tako, da skupine ne bodo trajno zasnovane, temveč bomo dopuščali gibanje iz ene v drugo. Smiselnost tega dela je v tem, da pravilno obremenimo vse učence. S tem ko dajemo boljšim učencem težje naloge, jih silimo k razvijanju njihovih sposobnosti in odpravljanju premajhne obremenitve, ki vodi v lenarjenje, zapravljanje časa in v lahko delo, medtem ko pri slabših učencih z lažjimi nalogami dosegamo prav nasprotno. Krepimo jim samozavest, s pravilno mero obremenjenosti jih vodimo do cilja, da ne obupajo in ne prenehajo z delom. Torej z diferenciacijo pripeljemo učence pri pouku tako daleč, da delajo, kolikor zmorejo po svojih sposobnostih in se istočasno navajajo na premagovanje težav. Drugi primer: Četrti razred osnovne šole. 26 Učna enota: Kraški pojavi. Smoter: Učenci s pomočjo učbenika, slikovnega materiala in učnih sredstev pridobijo naslednje pojme: vrtača, uvala, kraško polje, ponikalnica, požiralnik, presihajoče jezero. Potek dela: Učencem razdelimo naloge in jih grupiramo. Učenci na osnovi skic v učbeniku str. 75, 76 ugotovijo vzroke za nastanek kraških pojavov; - učenci s pomočjo diapozitivov primerjajo med seboj posamezne oblike na Krasu in jih opišejo; - učencem damo slikovni material o kraških pojavih in jih navajamo na opazovanje bistvenih značilnosti. Povzetek: Temeljna diferenciacija pri tem postopku je miselno delo. Učenci ugotavljajo, primerjajo, sklepajo in posplošujejo. Za zaključek lahko strnemo naslednje: Predmet SND in SD na razredni stopnji s svojo vsebinsko kompleksnostjo daje prvo osnovo naravoslovnim in družboslovnim predmetom, med drugimi oblikuje tudi temeljna znanja iz geografije. Ko se učitelj opredeli za diferencirano delo pri pouku, mora upoštevati temeljno zahtevo vzgojnoizobraževalnega smotra za vsestrani učenčev razvoj. Učni proces uravna tako, da v njem najde mesto vsak učenec. Z diferenciacijo pri SND in 6D začenjamo razvijati sposobnosti, ki se že kažejo, ali pa se že postopno oblikujejo, to so posebna nagnjenja, zanimanja in znanja. Z diferenciacijo utrjujemo tudi posebna in manjkajoča znanja, oblikujemo miselne procese ter upoštevamo vzgojne naloge, kot so krepitev učenčeve samozavesti, volje, učnih motivov, discipliniranosti, delavnosti in kolektivne povezanosti. Navedene naloge torej vodijo učitelja pri njegovem delu k humanim odnosom in doseganju boljših rezultatov v učnem procesu in ustvarja optimalne pogoje za učenje v višjih razredih osnovne šole. Literatura 1. France Strmčnik: Učna diferenciacija in individualizacija v samoupravni socialistični šoli, Sodobna pedagogika 1983/ 1-2, Ljubljana 1983 2. France Strmčnik: Marksistična opredelitev in utemeljitev učne diferenciacije in individualizacije, Sodobna pedagogika 1982/ 9-10, Ljubljana 1982 3. France Strmčnik: Diferenciacija in individualizacija šolstva "realnega" socializma, Sodobna pedagogika 1982/1-2, Ljubljana 1982 4. France Strmčnik: Nekatera evropska šolska reformna gibanja v drugi polovici 20. stoletja v duhu diferenciacije in individualizacije pouka, Sodobna pedagogika 1981/9-10, Ljubljana 1981 5. Jože Vogrinc: Notranja diferenciacija pri pouku matematike v osnovni šoli, Sodobna pedagogika 1975/3- 1, Ljubljana 1975 6. M.' Cencič: Spoznavanje narave in družbe za 3. razred osnovne šole, Priročnik za učitelje, Ljubljana 1977 27 7. Jakob Medved: Pouk geografije v osnovni šoli - priročnik za učitelje, Ljubljana 1977 8. Marija Košak - TOmaž Weber: Slovenija moja ožja domovina, Spoznavanje družbe za 4. razred osnovne šole, Ljubljana 1980 9. Marija Košak: Ekskurzija kot oblika geografskega izobraževanja, Modernizacija pouka geografije, Ljubljana 1980 10. Vojka Stepančič: Metodični pristop pri oblikovanju geografskih pojmov v osnovni šoli, Modernizacija pouka geografije, Ljubljana 1980 28 UVAJANJE POUKA FAKULTATIVNEGA PREDMETA TURIZEM V OSNOVNE ŠOLE Nevenka' Cigler* V preteklem šolskem letu je strokovni svet hkrati s prenovljenimi programi osnovnih šol potrdil tudi 31 učnih načrtov fakultativnih predmetov, ki naj bi jih šole izvajale v okviru razširjenega programa. Med njimi je 8 načrtov tujih jezikov, 7 učnih načrtov za razne tehniške predmete, 4 kmetijski predmeti ter predmeti, ki bi jih lahko imenovali tudi geografski, ker jih bodo lahko poučevali učitelji geografije. To so varstvo in urejanje pokrajine, vremenoslovje, etnologija in turizem. Ker v zaostrenih pogojih gospodarske stabilizacije šole dobivajo komaj dovolj sredstev za realizacijo obveznega programa (pouk po predmetniku, obvezne interesne dejavnosti, dopolnilni in dodatni pouk ter proizvodno in drugo družbeno koristno delo), ni misliti, da bi lahko izvajali fakultativni pouk kateregakoli predmeta brez dodatne finančne pomoči od zunaj. Ta pouk naj bi se zato financiral s tako imenovano svobodno menjavo dela z zainteresiranimi družbenimi dejavniki v kraju, kjer deluje šola. Program turizma kot fakultativnega predmeta je tak, da so se zanj takoj zainteresirali turistični dejavniki na Gorenjskem. V devetih poglavjih naj bi se učenci seznanili s pomenom turizma kot gospodarske panoge v naši družbi, spoznali naravne in družbene pogoje za razvoj turizma nasploh in posebej v domačem kraju, spoznali pravila pri urejanju širše in ožje okolice svojega kraja za potrebe turizma.' Dobili naj bi osnovno znanje o higieni in osebni higieni, sanitarni in estetski ureditvi hiše in okolice. Spoznali naj bi turizem v gorskem, primorskem in nižinskem turističnem področju Jugoslaviji«. Učenci naj bi se spopadli tudi z ugotavljanjem turistične ponudbe v domačem kraju. Zadnje poglavje učence uvede v pravila v zvezi s sprejemanjem gostov, postrežbo, korespondenco, prehrano in zabavo gostov. Predmet je interdisciplinaren. Učencem daje nekaj splošne izobrazbe s področja turizma kot sodobnega fenomena ter njegovega pomena za nacionalno gospodarstvo, pa tudi konkretno znanje za pridobivanje, sprejemanje in oskrbo gostov v domači hiši. Pouk zato ne sme biti le teoretičen, vključevati mora tudi mnogo konkretnega, praktičnega dela učencev, kot na primer urejanje okolja, korespondenco, strežbo itd., ter oglede dela turističnih društev, poslovanja hotelov in kmečkega turizma. V pouk se lahko vključijo učenci od šestega do osmega razreda, ki na koncu dobijo oceno v spričevalo (zelo uspesno, uspesno ali manj uspešno). X V v dipl. geog., pedagoška svetovalka, Zavod SR Slovenije za solstvo - enota Kranj, 64000 Kranj, Stritarjeva ulica 2, glej izvleček na koncu Obzornika 29 Doslej so na 15 od 28 gorenjskih osnovnih šol že delovali turistični podmladki pod pokroviteljstvom Gorenjske turistične zveze in turističnih društev. Vključevali so učence od 1. do 8. razreda, ki so tako dobili nekaj osnovnih pojmov o turizmu, skrbeli za čisto okolje in estetsko stran domače hiše. V programu krožkov je bila tudi priprava na vsakoletni kviz znanja o lepotah in znamenitostih enega od turističnih krajev na Gorenjskem. Zaradi heterogene sestave učencev programi krožkov ne morejo biti bolj ambiciozni, vendar se učenci vanje radi vključujejo, zlasti še, ker je GTZ za udeležence na kvizu znanja organizirala izlet po Sloveniji. Za vzgojo odraslih za potrebe turizma bolj ali manj skrbijo posamezna turistična društva, ki pa ugotavljajo, da je te njihove aktivnosti premalo, če hočejo doseči, da bi turizem pomenil na Gorenjskem tisto, kar npr. pomeni v sosednjih alpskih deželah z enakimi naravnimi pogoji. Počasi dozoreva spoznanje, da ta občutljiva gospodarska panoga ne zahteva le prijaznosti in gostoljubnosti domačinov, ampak tudi strokovni pristop tako turističnih delavcev kot prebivalcev turističnega kraja. Prebivalci turističnega kraja, čeprav zaposleni drugod, morajo živeti s turizmom in za turizem, skrbeti za estetski videz svojih domov in kraja kot celote. Poznati in spoštovati ter negovati morajo tradicionalno arhitekturo regije, skrbeti za higiensko urejeno bivalno okolje. Vse to mora postopoma postati nujna potreba domačinov samih. Le tak način življenja domačinov v turističnem kraju je porok, da bo kraj zares postili turističen. Vse to zahteva izobraževanje ljudi že od mladih nog. Zato so vodstva turističnih društev in Gorenjske turistične zveze z navdušenjem podprla predlog, da bi vsaj po ena osnovna šola v vsaki od gorenjskih občin začela s poukom fakultativnega predmeta turizem.- Društva so pripravljena priskočiti šolam na pomoč s predavatelji za posamezne strokovne teme, GTZ pa je obljubila prispevati finančna sredstva ter postopoma poskrbeti tudi za izdajo primernega priročnika za učence in učitelja. Zavod za šolstvo je obljubil pripraviti seminar za bodoče učitelje tega predmeta. Tako naj bi letos oktobra začeli s poukorr vendar se je vnema nekoliko polegla, ko so turistična društva in GTZ ugotovila, da imajo do konca leta na voljo manj denarja, kot je kazalo na začetku. Tudi seminar za učitelje še ni bil organiziran. Tako bo treba z začetkom izobraževanja osnovnošolcev počakati do tiaslednjega šolskega leta. Do tedaj ostaja kljub temu še veliko priprav. Načrtno bo treba: - seznaniti s programom tega predmeta starše na roditeljskih sestankih in zainteresirati za ta pouk zlasti tiste, ki imajo doma privatne turistične sobe, ki se ukvarjajo s kmečkim turizmom in tiste učence, ki čutijo nagnjenje do tega poklica; - v učiteljskih zborih utrditi zavest, da je ta pouk eden od faktorjev poklicnega usmerjanja učencev, zlasti še, ker kadrovska struktura gostinskih in turističnih delavcev na Gorenjskem ni ugodna, učenci pa se za te poklice premalo odločajo; - usposobiti učitelje za pouk tega predmeta in se dogovoriti, ali bo predmet na šoli poučeval le en učitelj ali pa učitelji različnih strok oziroma zunanji sodelavci; .30 - napraviti realen finančni predračun in najti sofinancerje med OZD, ki se ukvarjajo s turizmom in gostinstvom in morda nameniti za to vzgojo del sredstev, ki jih zbirajo turistična društva s takso. Načrtno izobraževanje in vzgajanje učencev za življenje in delo na turističnem področju ima dolgoročen pomen tako zaradi možnosti zaposlovanja mladine, kot tudi zaradi dviga kvalitete turističnih uslug, od česar zavisi večji dinarski in devizni dohodek od te gospodarske panoge. 31 VLOGA MLADINSKIH RAZISKOVALNIH TABOROV V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU " Dušan Plut Vsestranski razvoj mladega človeka, razvijanje njegovih ustvarjalnih sposobnosti predstavlja enega izmed osnovnih splošnih vzgojnoizobraževalnih smotrov usmerjenega izobraževanja. Družbene zahteve so narekovale tudi preobrazbo geografskega izobraževanja s poudarkom na večji aktivizaciji učencev (Verbič, 1981). Uresničitev navedene zahteve ob krčenju števila ur, namenjenih geografiji, dodatno zmanjšuje obseg vsebine geografije. Ob zahtevi po večji aktivizaciji učencev pa se upravičeno poudarja nujnost diferenciacije in individualiza-cije (Cigler, 1981), saj učencev, ki so voljni in sposobni osvojiti več znanja, ne smemo žrtvovati povprečju. Zaradi omejenega števila ur, namenjenih geografiji, je narasel pomen tistih dejavnosti in aktivnosti, ki niso vezane zgolj na delo v geografski učilnici in pouk geografije. Razen geografskih krožkov, ki so tradicionalna in ustaljena oblika obšolske aktivnosti, se v programih usmerjenega izbbraževanja uveljavljajo naravoslovne dejavnosti, kjer je zastopana tudi geografija (Brinovec, 1981) V SR Sloveniji pa ima dolgoletno tradicijo tudi vključevanje učencev v geografske skupine v okviru mladinskih raziskovalnih taborov (MRT). Pri gibanju "Znanost mladini" se v okviru Zveze tehničnih organizacij SRS več kot deset let organizirajo MRT, kamor se vključujejo najbolj prizadevni učenci. Predlagajo jih učitelji geografije na osnovi razpisa gibanja "Znanost mladini". Praviloma se prijavljajo učenci višjih letnikov, ki kažejo raziskovalno nagnjenje in željo po poglabljanju znanja s področja geografije. Mentorji MRT so sodelavci in študenti višjih letnikov PZE za geografijo Filozofske fakultete v Ljubljani, Inštituta za geografijo Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani in občasno tudi učitelji geografije v srednji šoli. Terensko usmerjeno delo na taborih traja navadno sedem do deset dni, ob zaključku pa se pripravi predstavitev rezultatov in razstava. Pri organizaciji taborov sodelujejo tudi občine in krajevne skupnosti, ki kreirajo tudi vsebino dela. V vsebinskem pogledu ločimo večdisciplinarne in disciplinarne tabore. Med disciplinarnimi, torej popolnoma ali pretežno geografskimi, imajo dolgoletno tradicijo socialnogeografski tabori v Prekmurju. Razen učencev iz SRS sodelujejo tudi učenci iz zamejske Slovenije, tabore pa uspešno organizira Inštitut za geografijo Univerze v Ljubljani. Pri meddisciplinarnih taborih, kjer sodelujejo različne stroke (biologija, geologija, sociologija, geografija, etnologija, zgodovina, fizika, kemija) je vsebina zasnovana po dveh principih: regionalnem - pouda x v v mag. geog., asistent, Filozofska fakulteta, 61000 Ljubljana, Aškerčeva 12, glej izvleček na koncu Obzornika 3? rek je na celoviti osvetlitvi določene pokrajine (Koprsko Primorje, Bela krajina) , in problemskem - izbrano vsebino (hrana, energija) osvetlijo vse stroke ■(Dobrava na Dolenjskem, Podčetrtek v Posotelju), v posameznih primerih pa je prihajalo do kombinacije obeh izhodišč (Strunjan pri Izoli). Razen republiških raziskovalnih taborov so se v zadnjem času razmahnili tudi pokrajinski raziskovalni tabori, katere organizirajo klubi mladih raziskovalcev posameznih centrov srednjih šol (Novo mesto, Koper) in posebni študentski raziskovalni tabori, na katerih so študenti geografije obenem mentorji in udeleženci (Mozirje) . V zadnjih petih letih je bilo letno 50-60 učencev na MRT v geografskih skupinah. Oglejmo si nekatere rezultate in izkušnje vsebinsko različno zasnovanih raziskovalnih taborov; Desetletno nepretrgano tradicijo imajo v Sloveniji social-no-geografski mladinski tabori na narodnostno mešanem ozemlju Prekmurja. V ospredju je proučevanje geografskih značilnosti pokrajine, povezanih s specifično narodnostno podobo in posledicami bivanja dveh narodov. Razen možnosti spoznanja z raziskovalnimi prijemi geografije na terenu se seznanijo z uspehi dvojezičnosti. Na meddisciplinarno zasnovanem taboru na Dolenjskem (Dobrava) pa je bilo v ospredju proučevanje prehrane in onesnaževanje Krke. Vprašanja prehrane se je lotilo večje število strok, geografska skupina je srž dela usmerila v kartiranje zemljišč.1 Drugačno vsebinsko zasnovo pa imajo interdisciplinarni tabori v Beli krajini. Posamezne znanstvene discipline (arheologija, etnologija, zgodovina, biologija, geografija) proučujejo tipična raziskovalna vprašanja s področja stroke, druži jih raziskovanje iste regije." Do interdisciplinarnega sodelovanja prihaja organsko, ob proučevanju določenih regionalnih značilnosti (npr. onesnaževanje vodotokov, kjer tesno sodeluje geografija z biologijo). V zadnjem času je vse več t.im. pokrajinskih raziskovalnih taborov, katerih se udeležuje večje število učencev določenega centra srednjih šol, pri sofinanciranju pa sodelujejo tudi občir. . r> in 2 2 K a 5' In P ►1 tu N ■ in 7? 0 < P i 3 P r* P 1 i 0) i 3 F« P" gO ►1 ■v H a> 3 s e' -o to I t-' vO 00 O n tu ■o 00 o C tr i— S P M vO 00 IS) < < ui 2 90 D- 2 Ki I ^ #o -• tr X 3 r» 0 q> O- D- S 5 S ^ 3 i 5? I 00 5 M £ 1 O to « p N ft f i. in C X" cr o C < oi EL S S -o to o n If ►i q P (n M« & c CT 0 S 1 o 3 < H- N. 5 CD << r & .t» in - ^ & 3 2 ¿r. *-«. 0) p " 3 ' 0" "O - P sO tco g (O (t »p Ca C in 3 T) 5 >1 tu rD < (/1 3 0) O 0 1 CD a (n X" (D 3 0 S> 1 i K. ® In O 2! w o •• N < 3. tu 5- f ^ £ T) ® O »-» ii \ O v s* - IC I- (i £18 S tu & 3 t5 n _ "O S ^ 3 6! CU < o in KO < 3 B a 5. tu < 3 O Ul 5= CD -i tU r* C o S2 U1 r» C cr "a 2 "i (D Ul < <-> 3 I! — N < _ C ? «>< CU 3 in K c 2.3 < I •7 5 o cr in i-. tu' «— O a o 3 (S "O o 3 p 3 o ® < -o • >i •S' 0 1 3 N < O CU tU sa •-• ^ m 5' & o ¿z: N< < CD O in O 2 cs < o C. p in O V 1 1 -PO D. < CD ^ ni S O li a a i c lO & a a in r» P < ■u> a, 3 -fi 3 ° S o N< 2. s N l C p r v> S: a p 8« u -o -a -►II Q. " rT " 111 (D C" =T % O P O ta (5 3 & -o <-i p S U. g" N Si o 3 P 3 & ID o n o 7 ® |. J (D EL m . T3 O N m P UDK 911:371.21 1 (497.12) = 863 Verbič M. 61000 Ljubljana, YU, Zavod SRS za Šolstvo, Poljanska 28 KONCEPTI GEOGRAFIJE V UČNIH NAČRTIH SR SLOVENIJE IN PREDLOG SKUPNIH PROGRAMSKIH JEDER V SFR JUGOSLAVIJI Reforma vzgoje in izobraževanja skuša temeljito pretre-sti tudi področje geografije. Novi učni načrti skušajo upoštevati obe nalogi pouka: prostorsko-informativno in poglobljeno vzgojo celotnega mišljenja. Programska jedra nakazujejo cilje in naloge na področju vzgoje in izobraževanja v SFRJ. UDK 91:371.32 = 863 Brinovec S. 64000 Kranj,>YU, Srednja šola pedagoške, računalniške in naravoslovno matematične usmeritve, Koroška c. 13 OBLIKE OPAZOVANJA PRI GEOGRAFIJI V USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU Opazovanje pri pouku geografije prispeva k večji aktivi-zaciji v učnem procesu. Učence je treba uvajati v take metode dela, da bodo geografsko stvarnost spoznali v neposrednem delovnem procesu. Tako bomo lažje realizirali smotre pouka geografije, učenci pa bodo z aktivnim sodelovanjem bolj motivirani za pouk geografije. UDK 911:371.32 = 863 Košak M. 61000 Ljubljana, YU, Pedagoška akademija, Alendejeva PRISPEVEK POUKA GEOGRAFU K K POVEZOVANJU ŠOLE IN- DRUŽBENEGA OKOLJA Geografija kot vzgojnoizobraževalnl predmet nudi številne možnosti za uresničevanje težnje po vključevanju v življenjsko okolje, lake možnosti so pri obveznem programu, pri izvenrazrednem in izvenšolskem programu. S sodobnejšimi življenjskimi oblikami in metodami dela prispeva k podružbljanju geografije in prispeva k bogatitvi spoznanj o okolju in možnostih njegovega razvoja. liDK 911:371.3 = 863 Ferjan T. 61000 Ljubljana,'YU, Šolski center za blagovni promet, Poljanska 28-A VLOGA IN POMEN'DELOVNEGA ZVEZKA PRI POUKU GEOGRAFIJE Vaje v delovnem zvezku navajajo učence na samostojno delo, vzpodbujajo razgovor, razvijajo samostojno mišljenje. Uporaba delovnega zvezka odpira pot samoizobraže-vanju. Vaje v delovnem zvezku lahko vključujemo v pouk pri različnih etapah šolskega dela. •aoîso6 oqj^so ut afuBtuafajds bz afuBuz ouiaj^ -uo5( ipni eBausoids 6ajod efep Biauipajd Butqas\ 'nfej^ lueoBuiop a Tišči« Buizjjni Toazbj bz efo6od auaqznjp ut 3uabjbu ofeuzods jDuaofj 'aBoued a^sjepodsoB biuz -tjnj tuouauiod s aDuaon BfuBuzas ' aios auAouso a oiubT -BAn b6 t>( 'uiazijrcj B-jauipajd B6auAimin>lBJ ujejBoJj SHOÇ 3NAONSO A N3ZIHH1 vj^waîHd voaNAiivnnMvj vrsnod srNvrvwn z BAaf.nni.ns 'oaîsios bz gyg Poabz 'f)A ' f^-TM 000^9 "N JSI6ÎO> E98 = IZO'^t-E '/ZZ'ZLZ-Wb M CIO TSBD Uia>HBJ>( A ofïfoASO O^lfBl qtf T5J 'apo v»u awjPAo^siBj o^bi ofBfiqBjodfi 'tuifEjijod a 'nuajai bu ofîjBj6oa6 r ofiuBuzas as louaDfi 'aiBiinzaj aupnqpodzA afcp ajoqBi au|EAo>(Si7Bj a^suipBjiu a Aaouaon afuBAaDnfpjA •B^nod aCotBu aufoGzA ouiBAaisodn jai asaoojd aujas -tui ouiafn^nqo 'afuBuz aoofB^ruBm ut ouqasod omarnfjin ofioBtDuajajip 2 -bfuBuz ut BfuBUJtuBz 'fuafuOBu 'ns -ouqosods qiAo6a(u bÇoazbj 'bToazbj b6aaadua:jn usoubjis -asA od oAanjBz t^BAaiâodn f^aiTDn bjouj ifiDBpuajajip xjj 31OÇ 3MAOMSO IfNdOlS IN03HZVH VM AONfOd HIMSdVHOOSO HINAONSO nfNVAiaOCHHd IMd VnDV7DN3H3Jia' nrNVA3ZVHSOZI W3N3fH3WSn A AOHOSV.L fUNTTVAOMSIZ VH HIMSNia\TIW VOCTIA ZI BAaoja^sv 'ewinsjej Bijsjozon 'ofijBjûoaD cz 32d 'nA ''eueriqnfq 00019 BAafapuaj 'BfiuiapoiB B^soOBpoj 'nA 'cucriqn^ 00019 •d'VMd *A cos =