α Matematika v šoli ∞ XXII. [2016] ∞ 047-056 Učenec z razvojno motnjo koordinacije pri pouku geometrije Pupil with Developmental Coordination Disorder in Geometry Class Marjeta Trček Kavčič Σ Povzetek Razvojna motnja koordinacije je specifična učna težava, ki je prisotna pri 5-6 % šolske populacije in pogojuje težave na motorično-koordinacijskem področju in na področju šolskih spretnosti ter tako pomembno vpliva na izobraževalne dosež- ke in opravljanje vsakodnevnih aktivnosti. Učenci z razvojno motnjo koordinacije se kljub povprečnim ali nadpovprečnim kognitivnim sposobnostim pri pouku geometrije srečujejo s pomembno večjimi težavami kot vrstniki. Specifične učne težave učencev z razvojno motnjo koordinacije izvirajo iz fi- nomotoričnih in vidno-prostorskih primanjkljajev, ki so še posebej opazni pri geometriji. Geometrija je področje znotraj učnega predmeta matematika, ki zahteva dobre finomotorične spretnosti, dobro manipulacijo z geometrijskimi pripomoč- ki, geometrijsko načrtovanje, vidno-motorično koordinacijo, orientacijo na ploskvi in v prostoru, prostorsko predstavljivost ter natančno zapomnitev zaporedij motorične aktivnosti. Za uspešno sodelovanje pri pouku geometrije znotraj razreda učenci z razvojno motnjo koordinacije potrebujejo prilago- ditve metod poučevanja, učnega okolja in specifične treninge spretnosti pomembnih za področje geometrije. V prispevku so predstavljene konkretne strategije poučevanja znotraj razre- 048 Učenec z razvojnokoordinacijsko motnjo pri pouku geometrije da in prilagoditve učnega okolja za učence z razvojno motnjo koordinacije na 1., 2. in 3. stopnji po petstopenjskem modelu obravnave učnih težav. Ključne besede: razvojna motnja koordinacije, geometrija, dobra poučevalna praksa, prilagoditve Σ Abstract Developmental coordination disorder is a specific learning dif- ficulty, which is found in 5-6% of the school population and ca- uses motor coordination problems and lack of school abilities, thus having a significant impact on educational achievements and the performance of everyday activities. Despite average or above average cognitive abilities, pupils with developmental coordination disorder encounter significantly greater problems in geometry lessons than their peers. The specific learning dif- ficulties of pupils with developmental coordination disorder stem from deficiencies in fine motor and visual-spatial skills, which are particularly noticeable in geometry class. Geomet- ry is a field within the subject of mathematics which requires good fine motor skills, good manipulation of geometric tools, geometric planning, visual-motor coordination, orientation on a plane and in space, spatial ability, and remembering the exact sequence of motor activity. In order to successfully participate in geometry lessons in a classroom, pupils with developmental coordination disorder require adjustments to the teaching me- thods and to the learning environment, and specific training in skills that are relevant to geometry. The paper presents concrete strategies for teaching in a classroom and adjustments to the learning environment for pupils with developmental coordina- tion disorder in tiers 1, 2 and 3 of the five-tier model for the treatment of learning difficulties. Key words: developmental coordination disorder, geometry, good teaching practice, adjustments α Uvod Miha je deček, star 11 let, in obiskuje 5. raz- red. Rad sodeluje v športnih in družabnih igrah, vendar pogosto težko sledi pravilom igre in ima večje težave pri zapomnitvi kora- kov igre v pravilnem zaporedju. Kadar je na vrsti za met žoge, vedno zgreši koš, poleg tega se pogosto zaleti v soigralce ali pa se spotakne in pade. V ekipo je vedno izbran zadnji, po- 049 gosto pa ga vrstniki tudi izločijo iz igre. V šoli učiteljica le s težavo popravi njegov spis, saj je njegova pisava težko berljiva, pisanje pa po- časno, zato pogosto dobi slabo oceno. Razred- ničarka pravi, da je Miha bister in marljiv fant, ki ima velike težave pri pisanju, risanju, geometriji, rezanju s škarjami, športni vzgo- ji itd. Kadar mora deček pisno izkazati svoje znanje, komaj dobi pozitivno oceno. Kadar pa mu učiteljica ponudi možnost ustnega pre- verjanja in ocenjevanja znanja, običajno dobi oceno, s katero je zelo zadovoljen. Miha ima težave pri sledenju pouka znotraj razreda, saj mu le redko uspe prepisati celotno snov, pre- risati sheme, miselne vzorce, geometrijske like in telesa s table. Pogosto si mora izposojati zvezke sošolcev, da lahko doma dokonča šol- sko delo, zato popoldan skoraj nima prostega časa. Mihovi starši so zaskrbljeni, saj kljub do- datnemu delu in trudu, ki ga s sinom vlagajo v šolsko delo, deček težko sledi zahtevam pouka. β Kakšne težave ima Miha ali kaj je razvojna motnja koordinacije? Miha ima kot 5-6 % drugih otrok šolske populacije kljub povprečnim ali nadpov- prečnim kognitivnim sposobnostim teža- ve z ustreznim načrtovanjem in izvajanjem motoričnih nalog (American Psychological Association (APA), 2013). Razvojna motnja koordinacije pogojuje težave na motorično- koordinacijskem področju in na področju šolskih spretnosti in tako pomembno vpliva na izobraževalne dosežke ter opravljanje vsa- kodnevnih aktivnosti. V preteklosti so za poimenovanje skupi- ne učencev z razvojno motnjo koordinacije uporabljali različne, bolj ali manj ustrezne iz- raze, kot so nerodni, motorično okorni otro- ci, otroci s specifičnimi razvojnimi motorič- nimi disfunkcijami, otroci z dispraksijo itd. (Zwicker, Missiuna, Harris in Boyd, 2012). Trenutno je mednarodno sprejet izraz raz- vojna motnja koordinacije (v nadaljevanju RMK) in združuje težave na področju moto- rike in koordinacije, ki pomembno vplivajo na opravljanje šolskih in dnevnih aktivnosti. Omenjene težave niso posledica gibalne ovi- ranosti, motenj v duševnem razvoju ali per- vazivnih razvojnih motenj (APA, 2013). γ Kakšne težave ima Miha pri geometriji ali katere so posebne potrebe učencev z RMK pri pouku geometrije? Miha ima rad matematiko. Vendar ko ra- čunanje zamenja geometrija, Miha ne mara več pouka matematike. Njegovi izdelki se že na prvi pogled ločijo od izdelkov njegovih so- šolcev, so manj urejeni, skice in risbe niso na- tančno narisane, pisava je težje berljiva, zapi- si pomanjkljivo organizirani. Zaradi močnega pritiska na podlago je njegov svinčnik vedno neošiljen, kadar pa uporablja tehnični svinč- nik, se mu konica neprestano lomi. Uporablja- ti mora različna orodja: ravnilo, geotrikotnik, šestilo … Pri delu pa mora biti zelo natančen, kar je zanj, kljub velikemu trudu, težko. Pri risanju je počasen, predvsem, kadar mora pre- risovati skice s table. V eliko težav mu povzroča načrtovanje in merjenje kotov, saj ne obvlada uporabe geotrikotnika. Prav tako ima težave pri risanju vzporednic, saj težko zadrži ravnilo v istem položaju. Pri risanju krožnic mu šes- tilo med risanjem pogosto zdrsne s središčne točke. Miha ne mara risanja teles, saj si težko predstavlja tridimenzionalno telo, skice mu ne pomagajo, nikoli ne ve, koliko prostora bo po- treboval za načrtovanje in kje naj se risanja 050 loti. Zapomnitev novih geometrijskih pojmov mu povzroča težave. Pri računanju obsega, po- vršine in prostornine pa si le s težavo zapom- ni različne računske obrazce. Specifične učne težave Miha in ostalih učencev z RMK izvirajo iz finomotoričnih in vidno-prostorskih primanjkljajev, ki so še posebej opazni pri geometriji. Geome- trija je področje znotraj učnega predmeta matematike, ki zahteva dobre finomotorič- ne spretnosti, dobro manipulacijo z geome- trijskimi pripomočki, dobro geometrijsko načrtovanje, vidno-motorično koordinacijo, orientacijo na ploskvi in v prostoru, prostor- sko predstavljivost ter natančno zapomnitev zaporedij motorične aktivnosti. Učenci z RMK imajo težave na vseh zgoraj omenjenih področjih in posledično dosegajo pomemb- no nižje rezultate na področju geometrije kot njihovi vrstniki brez primanjkljajev. Različne raziskave (Cheng, Chen, Tsai, Shen in Cherng, 2011; Kavkler, 2003; Košak Babuder, 2007; Smits-Engelsman, Niemeijer in Van Galen, 2001; Rosenblum in Liveneh- -Zrinski, 2008;) opisujejo težave učencev z RMK na področju finomotorike kot težje berljiva pisava, počasen proces pisanja, teža- ve z risanjem skic, prostoročnim geometrij- skim načrtovanjem, geometrijskim risanjem s šablonami, manj spretno rabo geometrij- skih pripomočkov (ravnila, šablon, geotri- kotnika, šestila), manj spretna večnamenska raba geotrikotnika (za merjenje dolžine in kotov, načrtovanje kotov, risanje vzporednic in pravokotnic), manj ustrezen prijem pisala in pritisk na podlago itd. Težave vidno-motorične koordinacije pri učencih z RMK (Gamser, 2011) opazimo kot težave s prepisovanjem besedila ali pre- risovanjem skic s table, preskakovanje vrstic pri branju ter težave pri natančnem opazo- vanju in pregledovanju informacij. Omenje- ne težave pomembno omejujejo uspešnost učencev z RMK tudi pri pouku geometrije. Pri učencih z RMK so vidne tudi težave z orientacijo v prostoru in na ploskvi ter omejene zmožnosti prostorske predstavlji- vosti (Asonitou, Koutsoukia, Kourtessis in Charitou, 2012), ki pomembno ovirajo geo- metrijsko načrtovanje in spretnosti orienta- cije na listu, v koordinatnem sistemu, na tab- li, omejujejo verbalne spretnosti opisovan- ja in razumevanja prostorskih odnosov, ra- zumevanje geometrijskih besedilnih nalog, risanje po navodilih in odmerjanje zadostne količine prostora za izvedbo geometrijskega načrtovanja. Pisanje, risanje, skiciranje in geometrijsko načrtovanje so grafomotorične aktivnosti, ki zahtevajo ciljno usmerjeno zaporedje mo- toričnih gibov za dosego želenega rezultata. Učenci z RMK imajo pogosto težave z zapom- nitvijo in izvajanjem pravilnega zaporedja motoričnih dejavnosti (Bo in Lee, 2013) in tudi z metakognitivnimi spretnostmi prila- gajanja, samokorekcije in samovrednotenja izvedbe in lastnih izdelkov (Toussaint-Tho- rin, Marchal, Benkhaled, Pradat-Diehl, Bo- yer in Chevignard, 2013). Geometrija je kompleksno matematično področje, ki zahteva dobre vidno-motorične in (meta)kognitivne spretnosti, zaradi česar je pogosto velik izziv za učence z RMK. Za uspešno sodelovanje pri pouku geometrije učenci z RMK potrebujejo prilagoditve me- tod poučevanja, učnega okolja in treninge specifičnih spretnosti, kot so finomotorika, vidno-motorična koordinacija, zapomnitev zaporedij motoričnih dejavnosti, itd. Pri tem je pomembno postopno razvijanje spretnos- ti in nenehno opiranje na močna področja Učenec z razvojnokoordinacijsko motnjo pri pouku geometrije 051 učencev z RMK ter povezovanje geometrij- skih vsebin z življenjskimi situacijami. δ Kako bi Miha lažje sodeloval pri pouku geometrije ali katere prilagoditve in metode dela potrebujejo učenci z RMK za lažje sodelovanje pri pouku geometrije? Učencem z učnimi težavami pomoč in pod- poro predvideva petstopenjski slovenski model obravnave učnih težav (Magajna, idr. 2008), ki pa je pogosto dobrodošla po- moč tudi za učence brez učnih težav. Sistem obravnave učencev z učnimi težavami se povezuje s stopnjo pomoči, ki jo ti učenci potrebujejo, od dobre poučevalne prakse do specifičnih treningov spretnosti, ki jih za- gotavljajo šolski strokovni delavci. V članku bodo predstavljane nekatere strategije po- učevanja in prilagoditve učnega okolja za učence z RMK na prvih treh stopnjah po- moči po petstopenjskem modelu obravnave upoštevajoč posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in močna področja učencev z RMK. Prva stopnja pomoči po petstopenjskem modelu obravnave učnih težav (Magajna, idr. 2008) predvideva prilagoditve metod pouče- vanja in učnega okolja, ki jih nudi učiteljeva dobra poučevalna praksa znotraj razreda. Geometrija je učna tema znotraj matemati- ke, ki temelji na izkušnjah učencev. Učenci imajo veliko predznanja, ki ga lahko učitelj dobro izkoristi pri predstavitvi nove učne enote in uvajanju abstraktnih geometrijskih pojmov. Dobra poučevalna praksa učencem z RMK nudi stopnjevanje zahtevnosti s po- stopnim prehajanjem od konkretnega k bolj abstraktnemu, upoštevanjem predhodnega znanja ter izkušenj učencev in uporabo mul- tisenzornega pristopa, predvsem pri siste- matični razlagi novih geometrijskih pojmov (Kavkler, 2011): Primer: pojem obseg Vidno: na tablo zapiše novo besedo in simbol (o), ki se uporablja v računskih geo- metrijskih nalogah. Slušno: učitelj glasno pove pojem in poda verbalno razlago. Gibalno: z vrvico obda konkreten model lika, dolžino uporabljene vrvice izmeri in pokaže učencem, nato se učenci sami pre- izkusijo pri merjenju obsega z vrvico. Učence pritegne reševanje življenjskih primerov, za katere je pri pouku geometrije nešteto izbire. Učenci z RMK zaradi težav z zapomnitvijo zaporedij potrebujejo delitev kompleksnejših nalog na posamezne korake in preverjanje razumevanja navodil, kadar gre za naloge, ki zahtevajo sestavljene moto- rične odzive učencev. Težave učencev z RMK so neverbalnega izvora. Ti učenci imajo težave s sprejeman- jem informacij po vidni poti in pogosto te- žave z vizualizacijo. Pouk geometrije temelji na sprejemanju informacij po vidni poti, za- radi česar imajo učenci z RMK pomembno večje težave pri sledenju in usvajanju učnih tem. Učenci z RMK za lažjo predstavljivost zato potrebujejo uporabo konkretnih učnih pripomočkov, ponazoril in različnih mode- lov geometrijskih likov in teles za povečanje nazornosti. Poleg tega učenci z RMK potre- bujejo učenje po modelu in demonstracijo izvajanja različnih postopkov načrtovanja in opisovanja vidno-prostorskih odnosov. Pri modelu geometrijskega načrtovanja ali razlage abstraktnejših geometrijskih pojmov lahko pomaga tako učitelj kot tudi vrstniki. 052 Učitelj mora pri načrtovanju pouka geo- metrije vzeti v obzir spretnosti učencev z RMK na področju finomotorike in vidno- motorične koordinacije, saj potrebujejo več časa in miselnega napora za sledenje in iz- vajanje motoričnih dejavnosti geometrijske- ga načrtovanja. Učitelji pogosto uporabljajo dejavnosti prerisovanja skic in drugih geo- metrijskih načrtovanj s table, kar pa učen- cem z RMK zaradi težav s koordinacijo oko- -roka, vizualno-prostorskih primanjkljajev in pomanjkljivih orientacijskih spretnosti predstavlja večje težave. Učenci z RMK po- trebujejo prilagoditev prepisovanja in preri- sovanja shem z lista. Pri načrtovanju učne ure geometrije je treba upoštevati in izkoristiti močno ver- balno področje učencev z RMK, saj bodo s samostojnim opisovanjem postopkov reše- vanja geometrijskih računskih in konstruk- cijskih problemov lažje sodelovali pri pouku znotraj razreda. Kadar učencem z RMK prilagoditve dobre poučevalne prakse na prvi stopnji pomoči ne zadostujejo, jim šolski svetovalni delavci lah- ko ponudijo bolj specifične strategije dela na drugi stopnji pomoči. Pri tem je dobrodošlo vključevanje šolskega svetovalnega delavca, z metodo sodelovalnega poučevanja, v pouk znotraj razreda, saj lahko že enostavne prila- goditve ali nekoliko spremenjene učne stra- tegije omogočijo učencem z RMK lažje sle- denje in sodelovanje pri pouku geometrije. Spretnosti obvladovanja prostora in ori- entacije na ploskvi in v prostoru učencem z RMK predstavljajo težave, zato lahko barvne ali druge vizualne opore (puščica, zvezdica itd.) pripomorejo k izboljšanju prostorske orientacije na ploskvi. Primanjkljaji na pod- ročju vizualizacije in pomanjkljiv občutek za odmerjanje potrebnega prostora še dodat- no ovirajo učence z RMK pri delu na ome- jeni ploskvi (na listu ali v zvezku), zato so jim lahko v pomoč okvirji ali druge omejitve (zamejitev prostora z ravnilom ali narisano črto), ki jim pomagajo pri zamejitvi prosto- ra, potrebnega za skico in geometrijsko kon- strukcijo. Dodatno urjenje dela v omejenem prostoru je učencem z RMK lahko tudi načr- tovanje na listih manjšega formata. Omejene finomotorične spretnosti in spretnosti vizualizacije učencem z RMK ote- žujejo geometrijsko skiciranje, zato potrebu- jejo prilagoditve pri dejavnostih skiciranja in risanja geometrijskih likov ter teles. Tre- ba je poiskati nadomestne dejavnosti, ki jih bodo učenci z RMK lažje obvladovali. Tako učencem z RMK lahko ponudimo geoploščo - Geoboard (Kirby in Peters, 2007), upora- bo vžigalic ali drugih materialov, ki jih lahko nastavljajo na ploskev ali narekovanje kora- kov konstrukcije vrstniku. Zgoraj omenjeno močno verbalno področ- je je vedno lahko izhodišče iskanja ustreznih strategij in pomoči učencem z RMK. Tako je lahko spodbujanje verbalizacije z natančni- mi in postopnimi koraki motorične aktivno- sti pri uvodnih dejavnostih ključno za obvla- dovanje določene geometrijske spretnosti, npr. načrtovanja krožnice (Kavkler, 2011): Primer: Načrtovanje krožnice 1. Nariši in označi središčno točko na li- stu. 2. Na ravnilu izmeri polmer krožnice. 3. Zapiči šestilo v točko, ki bo središče krožnice. 4. Najprej le zavrti šestilo za cel krog in preveri, ali imaš za risanje dovolj pro- stora. 6. Nariši krožnico. Učenec z razvojnokoordinacijsko motnjo pri pouku geometrije 053 Na tretji stopnji pomoči učitelj ali šol- ski svetovalni delavec nudi individualno ali skupinsko pomoč učencem z RMK. Težave s priklicem in zapomnitvijo postopkov lah- ko olajšamo z učenjem mnemotehnik, ki omogočajo hitrejši priklic geometrijskih ra- čunskih obrazcev ali posameznih korakov reševanja geometrijskih aritmetičnih in kon- strukcijskih problemov. Primer: formula za izračun obsega kroga (Trček, 2013) [Slika 1] Mnemotehnika za obseg kroga Naloge risanja po navodilih omogočajo učencem z RMK urjenje besedišča in sleden- ja navodilom. Omenjeno metodo dela lahko učenci izvajajo po navodilih učitelja ali izme- nično v paru z vrstnikom. Dodatno pomoč pri učenju novih geometrijskih motoričnih dejavnosti (npr. konstrukcije enakostranič- nega trikotnika s šestilom) učencem z RMK lahko nudijo kartončki s postopki po zapo- rednih korakih, učenje novih prostorskih in drugih geometrijskih pojmov pa izdelava kartic prebliska (Kenda, 2004). Izrazitejši finomotorični in koordinacij- skih primanjkljaji učencev z RMK lahko ote- žujejo uporabo običajnega geometrijskega orodja, zato potrebujejo prilagojeno geomet- rijsko orodje (npr. ravnilo z držalom, prila- gojeno šestilo, šablone ali ravnila za risanje krožnic, pripomočke za konstrukcijo in mer- jenje kotov, nedrsečo podlago) (Trček, 2013). Pogosto učencem z RMK rabo šestila olajša že enostaven trik s plastelinom, ki ga name- stimo na središčno točko in vanj zapičimo šestilo. Plastelin bo preprečil drsenje šestila. [Slika 3] Ravnilo za risanje krožnic (vir: http:// www.homeroomteacher.com/STP45701.aspx (dos- topno 1. 2. 2016)). Podobno ravnilo za risanje krožnic si lahko ogledate na povezavi: http://www.hartville- tool.com/product/442/calipers. Primer: enakokraki trikotnik (Trček, 2013) [Slika 2] Kartica prebliska za enakokraki trikotnik 054 [Slika 4] Konstruktor kotov (vir: http: //www.west- cottbrand.com/product/83921.84147.0.0.0/500- 14371/_/Westcott_Soft_Touch_School_Protrac- tor_With_Anti-Microbial_Protection%2C_Assor- ted_Colors___%28Case_of_72%29 (dostopno 2. 2. 2016)). [Slika 5] Konstruktor kotov (vir: https://www.lear- ningresources.com/product/angle+ruler--8482-.do ?sortby=bestSellersAscend&page=2&refType=&fr om=fn&ecList=7&ecCategory=121898 (dostopno 2. 2. 2016)). Podobno ravnilo za risanje kotov si lahko ogledate na povezavi: https://www.launchin- gsuccess.com/360-angleviewer-trade-single. html (30. 12. 2015). Kljub dobri poučevalni praksi učitelja in skrbno načrtovani pomoči pri pouku geo- metrije, ki upošteva primanjkljaje in izhaja iz njihovih močnih področij, učenci z RMK pogosto potrebujejo dodatno strokovno po- moč v obliki specifičnih treningov veščin s področja geometrije. Le tako bodo lah- ko polno sodelovali pri pouku geometrije in razvijali geometrijske spretnosti, ki jim bodo v pomoč tudi kasneje v procesu vzgoje in izobraževanja na drugih predmetnih pod- ročjih. ε Za konec Učenci z RMK nimajo le posebnih vzgojno- izobraževalnih potreb pri pouku geometrije, temveč tudi močna področja, ki jih moramo vsi vključeni v proces izobraževanja poznati in s pridom izkoristiti pri iskanju prilagodi- tev in ustreznih strategij dela z njimi. Tako bodo učenci z RMK lahko z ustrezno izbra- nimi strategijami poučevanja in prilagodit- vami učnega okolja uspešno sodelovali tudi pri pouku geometrije znotraj razreda in na- učeno prenašali tudi v nadaljnji proces izob- raževanja. ζ Viri 1. American Psychiatric Association (APA). (2013). Dia- gnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Associa- tion. 2. Asonitou, K., Koutsoukia, D., Kourtessis, T., Charitou, S. (2012). Motor and cognitive performance differences Učenec z razvojnokoordinacijsko motnjo pri pouku geometrije 055 between children with and without developmental co- ordination diorder (DCD). Research in Developmental Disabilities 33 (2012), 996-1005. 3. Bo, J., Lee, C. M. (2013). Motor skill learning in children with Developmental Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities, 34 (2013), 2047-2055. 4. Cheng, H. C., Chen, J. Y., Tsai, C. L., n Shen, M. L., Cherng, R. J. (2011).Reading and writing performances of children 7–8 years of age with developmental coor- dination disorder in Taiwan. Research in Developmen- tal Disabilities, 32 (2011), 2589–2594. 5. Gamser, A. (2011). Strategije in oblike pomoči učen- cem z dispraksijo. V M. Košak Babuder, M. Velikonja (ur.): Učenci z učnimi težavami – Pomoč in podpora (str. 211‒223). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 6. Kavkler, M. (2003). Dispraksija ‒ malo znana specifična učna težava. V Zbornik prispevkov 1. kongresa logope- dov Slovenije z mednarodno udeležbo: Logopedija za vsa življenjska obdobja, str. 48‒51. Bled: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. 7. Kavkler, M. (2011). Obravnava učencev z učnimi te- žavami pri matematiki. V M. Košak Babuder, M. Ve- likonja (ur.): Učenci z učnimi težavami - Pomoč in podpora, str. 124‒156. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kirby, A., Peters, L. (2007). 100 Ideas for Supporting Pupils with Dyspraxia and DCD. London and New Y ork: Continuum International Pub- lishing Group. 8. Kenda, M. (2004). Pomoč sedmošolcu z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami (Diplomsko delo). Peda- goška fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana. 9. Košak Babuder, M. (2007). Neverbalne specifične učne težave – prilagoditve in strategije poučevanja pri vzgoj- nih predmetih. V: Učenci s specifičnimi učnimi teža- vami: Skriti zakladi – skriti primanjkljaji, str. 149-165. Ljubljana: Društvo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 10. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Peč- jak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela Učne 056 težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slo- venije za šolstvo. 11. Rosenblum, S., Livneh Zirinski, M. (2008). Handwri- ting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 27 (2008), 200–214. 12. Smits-Engelsman, B. C. M., Niemeijer, A. S., Van Ga- len, G. P . (2001). Fine motor deficiencies in children di- agnosed as DCD based on poor grapho-motor ability. Human Movement Science, 20(2001), 161-182. 13. Toussaint-Thorin, M., Marchal, F., Benkhaled, O., P. Pradat-Diehl, P., Boyera, b, F.-C., Chevignard, M. (2013). Executive functions of children with deve- lopmental dyspraxia: Assessment combining neuro- psychological and ecological tests. Annals of Physical and Rehabilitation Medicine, 56 (4), 268-287. 14. Trček, M. (2013). Pomoč učencem z dispraksijo pri po- uku geometrije. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 15. Zwicker, J. G., Missiuna, C., Harris, S. R., Boyd, L. A. (2012). Developmental coordination disorder: A revi- ew and update. European Journal of Pardiatric Neuro- logy, 16(6), 573-581. Učenec z razvojnokoordinacijsko motnjo pri pouku geometrije