# ¦~L^r,;:^y^Ä.;>,\^^>ti^_v^ '-$¦.>« -^!»%; ,¦ *V ;.«r«i'^ & 3'.* S> f» Taw/a Rupnik Fee: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 61 ^;*^*ife- onceptualnega k'^5 /V2t^'^*/1 s^-"^-^ ^skovalnemfi |drev iuperviziji (in včasih naza k> adventure: from the conceptual research tree in supervision (and sometimes back) Tanja Rupnik Vec Tanja Rupnik Vec, mag. psih., spec. supervizije, Zavod RS za šolstvo, Parmova 33, 1000 Ljubljana. Povzetek Članek predstavlja potek in rezultate dela v raziskovalni skupini za supervizijo, ki so jo oblikovale študentke sklepnega dela specialističnega študija supervizije. Ponuja utrinke procesa ustvarjanja problemskega drevesa v superviziji, tj. shematskega prikaza raziskovalnih vprašanj oz. hipotez raziskovanja in odnosov med njimi. Tistih vprašanj in hipotez, ki smo jih članice skupine v tistem hipu zaznavale kot pomembna. Pravzaprav so za nas, našo nastajajočo in oblikujočo se vlogo supervizorja ter umestitev supervizije v naš prostor esencialna. Ključne besede: supervizija, konceptualno drevo, raziskovalno drevo # # 62 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 74 Abstract This article presents the work process and its results in a research group studying supervision, as seen by the students in the final part of a postgraduate course in supervision and their mentor. It brings snapshots of the process of creating the problem tree in supervision, namely, creating a diagram of research questions/ hypotheses and links between them which the members of the research team at the time saw as important. In fact, they seemed essential for the development of the role of supervisor, for the establishing of supervision in Slovenia, and for the students themselves. Key words: supervision, conceptual tree, research tree Okvir Ta članek je potopis. Popis razmišljanjskih poti, ki smo jih članice raziskovalne skupine za supervizijo3 ubirale, ko smo formulirale raziskovalna vprašanja za svoje specialistične naloge. In krajev, ki smo jih na tej poti obiskale …, in svetov, ki smo jih ob tem spreminjale. Naših miselnih svetov. O superviziji. O vprašanjih na tem področju našega delovanja, o dilemah, stiskah in problemih. O nekaterih odgovorih. Ki pa so začasni. O tem torej, kako smo izgradile raziskovalno supervizijsko drevo iz konceptualnega drevesa v superviziji. Ki pa ga vsi skupaj obravnavajmo kot drevesce. Ki raste in se intenzivno razvija ter spreminja skupaj z nami, z vsako našo novo izkušnjo pri delu s supervizijskimi skupinami, metarazmisleki o teh izkušnjah in našo vednostjo o superviziji, ki 3 Skupina je bila osnovana kot sklepni del študija supervizije s ciljem, da oblikujemo raziskovalne probleme za svoje specialistične naloge ter na srečanjih reflektiramo raziskovalni proces, raziščemo zadrege, ob podpori skupine razrešimo potencialne dileme … # # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 6 nastaja, ko brkljamo po knjigah o njej in priročnikih ter knjigah vseh drugih ved, ki s svojimi koncepti (lahko) prispevajo k razumevanju dogajanja znotraj posameznikov in med njimi v profesionalnih in supervizijskih situacijah. Sama sem torej zgolj zapisovalec dogajanja na skupini, katere pobudnik in motor je bila duša našega specialističnega študija, Sonja Žorga, živahno pa smo jo sokreirale: Bojana Gobbo, Barbara Gogala, Majda Golja, Dorotea Hrvatin Kralj, Nuša Lasič, Darja Matičetov in jaz. Pa se podajmo na pot4. Proces Prvi korak je predstavljalo Sonjino vprašanje: »Kaj je tisto, kar vas v superviziji zanima, kar vas bega … Poiščite za vas relevantno vprašanje, dilemo, problem, ki je za vas v tem trenutku najpomembnejši, lahko ga ubesedite tudi v obliki teze ali prepričanja …« Cilj te dejavnosti je bil napraviti refleksijo o aktualnih, najbolj perečih vprašanjih, dvomih, dilemah in hipotezah, ki zadevajo našo, pretežno še oblikujočo se vlogo supervizorja. Kasneje pa izgraditi raziskovalno supervizijsko drevo, ki bi odsevalo vprašanja in dileme o superviziji, vlogi le-te v našem prostoru, vlogi supervizorja, procesih na skupini, učinkih …; skratka vsem, kar je kakorkoli povezano s to dejavnostjo. Pa smo se potopile vsaka v svoj svet vprašanj, domnev, dvomov, včasih zbeganosti in največkrat radovednosti. Na samolepilne lističe smo zapisale vsaka svoja vprašanja. Le-ta so bila zelo raznovrstna: nekatera že precej jasno formulirana, druga pa še neartikulirana, npr. zgolj v obliki navedbe področja, ki je predmet interesa članice skupine, ali pa hipoteze, ki bi jo želela preveriti. Ko smo po petnajstih minutah tuhtanja svoje misli razporedile po sredi mize, 4 V nadaljevanju opisana metoda je zelo zanimiva in učinkovita. Kasneje sem jo uporabila pri pouku psihologije z namenom, da dijaki generirajo lastno definicijo predmeta, identificirajo področja te znanosti itd. ter na koncu izgradijo konceptualno drevo v psihologiji (seveda z njim do tedaj znanimi koncepti stroke). Izhodiščno vprašanje je bilo: Vsakdo naj zapiše tri vprašanja, za katera meni, da bi dobil odgovor nanja prav v okviru psihološke znanosti. # # 64 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 - 74 smo na njej videli to5, kar kaže slika 1. Slika 1: Spontano oblikovan, še ne sistematiziran in nepovezan vzorec raziskovalnih vprašanj. Jasna opredelitev ciljev vpliva na bolj jasno strukturo modela (supervizije). Supervizija je uspešna, če supervizant nadaljuje delo v SV-skupini. /Pojmovanje supervizije supervizorji-supervizantje/ Ali je odpor supervizantov v superviziji vreden supervizorjevega spoštovanja ali napada? zapažanja paralelnih procesov je odvisna od teoretit- V procesu supervizije supervizanti spreminjajo kognitivno bazo in kognitivne strategije. Identiteta supervizije vednosti/znanosti (knowledge). Področje dela pogojuje izbor modela. Razmejevanje superviz od drugih oblik dela z ljudmi (svetovanja, terapije). Metoda je odvisna od faze procesa. Nujno je, da so supervizor in supervizantje zagovorniki iste teoretične orientacije. lervizije je/ni večja od ipervizijo in sorodnimi Ali je nujno, da so supervizorji supervizantje zagovorniki i teoretične usmeritve? # Šola stoji in pade z učiteljem. Pisna refleksija je nujen del supervizijskega procesa. (Razv.-eduk. model se od arugin ...) Modeli supervizije se med seboj razlikujejo predvsem v poti (način, metoda) ne pa v cilju. Ali ima supervizor svojo metodo ali pa združuje/uporablja/ si izposoja metode drugje? Čim bolj je model strakturiran, tem bolj specifične cilje ima. Učinki supervizije: supervizant razvija tudi splošne 'življenjske kompetence'. Psihodinamski pogled (na supervizije in dogajanje v supervizijski situaciji). Supervizija vzpodbuja osebnostno rast, zato jo lahko opredelimo tudi kot terapijo. Treba je izdelati organizacijski model vpeljave supervizije na predšolsko področje. Supervizor mora biti strokovnjak na supervizantovem področju. Supervizija je uspešna, če postane supervizant sam sebi supervizor. Supervizija, v kateri supervizor bolj poudarja fazo abstraktne konceptualizacije, ima večji transfer v izvenprofesionalnih situacijah. spreminja z reflektirajoči mi praktiki. # Efekt supervizije sčasoma izgine. Supervizija spodbuja razvoj kritičnega mišljenja. Učenci supervizantov hitreje razvijajo občutek odgovornosti, imajo boljšo samopodo bo... Vpliva preko. Sprememba implicitnega je sprememba učitelja, je sprememba v šoli. Šolo kot organizacijo je možna spreminjati s podporo supervizije. V procesu supervizije supervizant spreminja lokus kontrole. Supervizija je učenje in razvoj. Teoretska orientacija supervizorja determinira učinke supervizije. 5 Ker želim čimbolj verno predstaviti dogajanje na skupini, izvornih formulacij nisem spreminjala. Mestoma sem kakšno besedo dodala zaradi večje jasnosti, vendar je ta zapisana v poševnem tisku. # kot # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 6 Pravzaprav se je na lističih znašlo več tez oz. prepričanj o superviziji kot izoblikovanih vprašanj. Tistih, za katere bi želele, da ustrezajo realnosti, ker afirmirajo supervizijo in osmišljajo njeno širšo vpeljavo v naš prostor na najrazličnejša področja dela, ali pa tiste, ki nam jih potrjuje individualna izkušnja izvajanja ali udeležbe v superviziji, pa zanjo nismo našle širše ali empirične potrditve v strokovni literaturi. In seveda tiste dileme in vprašanja, ob katerih bi z malce vztrajnejšim brkljanjem po njihovem ozadju razgalili prav intimne dileme v zvezi z vlogo supervizorja ter našim neposrednim delom s supervizanti npr. Kaj naj naredim s supervizantom, ki na srečanjih doživlja odpor? Ali lahko delam supervizijo na področju, ki ni moje prvotno (npr. ali lahko socialni delavec delam supervizijo z medicinskimi sestrami)? Moje teoretsko ozadje je realitetna terapija – ali lahko izvajam supervizijo z nekom, ki je transakcijski analitik? Paralelni procesi so koncept psihodinamsko usmerjenih supervizorjev – jih zato ne zapažam tako pogosto in kaj to pomeni zame kot supervizorja? Ali je supervizija dovolj poznana in priznana kot metoda tudi na predšolskem področju: prepričana sem, da bi organizacijski model vpeljave supervizije na področje predšolske vzgoje olajšal uveljavitev supervizije tudi med vzgojiteljicami in vzgojitelji, česar si močno želim. Itd. Zadovoljno smo se ob koncu prvega dela aktivnosti zazirale v lističe in malce reflektirale vsaka svoj miselni tok in rezultat le-tega. Podobno, kot to počnemo tudi sicer v superviziji: - Najprej sem imela kar malce prazno glavo. Saj ne, da ne bi imela vprašanj, le takšna bolj neraziskovalna so se mi zdela, takšna, ki so bolj stvar mene same v superviziji. Potem pa se mi je kar odprlo. - Tudi jaz sem doživljala nekaj podobnega. Najtežje sem sproducirala prvi listič. - Meni pa se zdi, da imam sedaj v fazi, ko zaključujemo študij, ogromno vprašanj, le da se mi najprej niti ni zdelo, da bi bila to lahko raziskovalna vprašanja. Zdaj pa vidim, da so lahko. - Jaz pa opažam, da se mi tudi mnoga vaših vprašanj zdijo zelo zanimiva. Nekatera bi kar posvojila, so tudi zelo moja, čeprav jih nisem zapisala jaz. - Jaz pa vidim, da so vsa moja vprašanja približno na isto temo. Najbrž zato, ker že kar nekaj časa koketiram z idejo, da bi v # # 6 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 - 74 specialistični nalogi obravnavala nekaj v zvezi s področjem, na katero se nanašajo vprašanja. - Jaz pa vidim, da so nekatera vprašanja na nek način podobna mojim. Zdi se mi, da je samo na drug način ubesedeno isto … Ups! Sonjino budno uho in oko sta izkoristili ponujeno in povabila nas je v … drugi korak: »Res je, nekatere ideje so sorodne. Poiščimo stičnosti, podobnosti med vprašanji oz. trditvami. So morda kakšna vprašanja/trditve medsebojno povezani, se jih da združiti …?« Raznolikost in množina idej je navduševala in begala hkrati. Kaotičnost situacije je kar vpila po vpeljavi reda. Utrinki: - No, ti dve moji vprašanji se obe tičeta supervizantove kognicije, torej sodita skupaj. - Ja, ti praviš, da nastajajo spremembe na področju kognicije supervizanta. Kaj že točno? Aha, kritično mišljenje in sprememba lokusa kontrole. Na tem listku pa ta teza tudi govori o nekih spremembah supervizanta: ‘Supervizija spodbuja osebno rast.’ Še ta listič naj gre sem. - In listič o tem, kako spreminja supervizant ‘življenjske kompetence’. - Torej imamo kategorijo, ki bi jo lahko poimenovali SPREMINJANJE POSAMEZNIKA: vprašanja in trditve, povezani s tem, kako, s katerih vidikov se posameznik, vključen v supervizijski proces, spreminja. - Na nek način bi sem sodil tudi listič ‘Supervizija je uspešna, če postane supervizant sam sebi supervizor.’ Ne govori neposredno o spremembi oz. ne uporabi pojma sprememba, pa vendar gre za spremembo. - Ali pa tale bi lahko sodila sem, je ravno nasprotna tej, ki jo omenjaš: ‘Efekt supervizije se sčasoma izgubi.’ - Kaj pa, če bi naredili tu novo kategorijo, namreč: KRITERIJI USPEŠNOSTI SUPERVIZIJE’? - Že, že, ampak na drugem lističu je kriterij le omenjen, ne pa poimenovan. Morda gre tu za nadredni odnos. Npr. biti sam sebi supervizor je nekaj, kar lahko na nek način morda merimo. Na drugem lističu pa ni opredeljeno, kaj se sčasoma izgubi.’ - Ja, točno. Pa pustimo ta dva listka začasno skupaj, na kupčku ‘Kriteriji uspešnosti’, v bližini kupčka ‘Spremembe posameznika’, # # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 67 pa bomo kasneje videle, kaj z njima. - Itd. Kupčki so nastajali, rastli in upadali. Lističi so potovali med njimi, zastali sedaj na enem in kasneje, ko smo idejo premlele še z druge plati, na drugem kupčku, potem pa so se ob odprtju nove perspektive morda spet malce premestili. Olive, koščki sira in bučne pečke pa so neopazno izginjali z mize. V zraku je bilo energetsko nabito, ustvarjalno, s konstruktivno polemiko prepojeno vzdušje. Bilo je tistega junijskega sončnega dne, v prijetno hladnih prostorih gimnazije v Piranu, ko smo z lističi popolnoma preplavile neko stensko omaro. Kmalu smo opredelile še naslednje kategorije vprašanj/trditev o superviziji, ki so se nanašali na: SPREMINJANJE ORGANIZACIJE (kot posledica supervizije), PROCES SUPERVIZIJE, METODE SUPERVIZIJE IN MODELE SUPERVIZIJE. Ustvarile smo nove lističe, druge barve, ki so označevali novo opredeljene skupine. Tretji korak, ki pa se nujno in kar naprej vpleta v drugega in drugi vanj. Sonja: »Poskušajmo te kategorije postaviti v nekakšne W odnose, poskušajmo urediti vso reč.« Utrinki: W - Kategoriji ‘kriteriji uspešnosti’ in ‘spreminjanje posameznika’ sta nekako povezani. Kako pravzaprav? - Spreminjanje posameznika je lahko kriterij uspešnosti supervizije, kajne? - Ja, in oboje skupaj se tiče ciljev supervizije. - Aha, že vem. Tako napravimo: dajmo na sredo listič CILJI SUPERVIZIJE in potem ven iz tega s puščico nakažemo, kateri so, npr. kategorija ‘spreminjanje posameznika’ in vse, kar je v njej, s črtkano črtico pa potem še to kategorijo ‘kriteriji uspešnosti’. - Ja, v drugo smer pa prav tako iz ‘cilji supervizije’ nakažemo še kategorijo ‘spreminjanje organizacije’, ki je tudi posledica supervizije tako v organizacijah, kjer je sprememba le-teh prvotni cilj, kot tudi v tistih, kjer se supervizija dogaja ne v smislu supervizije organizacije, pač pa individualno posameznim članom organizacije. - Kam pa ta listič sodi: Identiteta supervizije kot vednosti’? - Ta je precej temeljen. - Kaj pa, če bi napravili kategorijo ‘TEORETIČNI KONCEPTI # # 8 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 - 74 SUPERVIZIJE’? - Ta bi morala biti bolj spodaj. In iz tega potem izhajajo CILJI SUPERVIZIJE. - Ja, ampak – ali so cilji supervizije odvisni od teoretične usmeritve? Ali so splošni in vedno znova in povsod enaki? - In tale listič: ‘Različnost konceptov znotraj supervizije je/ni večja od razlik med supervizijo in sorodnimi vednostmi’. Ta tudi sodi sem. - Katerih konceptov misliš? - Mislim znanja, s katerim razpolaga supervizor. Modelov, s katerimi si razlaga to, kar se dogaja v supervizijski situaciji, npr. v transakcijski analizi, je uporaben koncept psiholoških iger, sistemska teorija ponuja mnogo komunikacijskih principov, ki so relevantni za opazovanje komunikacijskih potekov na supervizijskih srečanjih, kakšna druga teorija osebnosti ponuja pa še kakšen drug model, ki olajšuje razbiranje dogajanja v skupini in med posamezniki v njej. - Ja, torej postavimo tem teoretičnim konceptom v superviziji ob bok tisto še bolj temeljno, namreč TEORETIČNA IZHODIŠČA IN RAZLAGE OSEBNOSTI. - To dvoje je vzporedno: znanje o posamezniku, ki nastaja v okviru drugih ved, in znanje, ki nastaja v okviru supervizijske dejavnosti. In iz tega potem izpeljimo kategorijo TEORETIČNA IZHODIŠČA V SUPERVIZIJI. - Ne, ne. Počakaj. Mislim, da to ne bo povsem tako. ‘Teoretična izhodišča in razlage osebnosti’ so nekaj bolj temeljnega, neko znanje, ki je predpogoj. Torej bi jaz to postavila povsem spodaj in šele iz tega bi izpeljala ‘teoretična izhodišča v superviziji’. Ta po moje obsegajo tisto prvo in še dodatno znanje zraven, torej konceptualni aparat, ki obsega poleg razlag osebnostne dinamike še kaj drugega. - Ja, ampak potem je pa ravno obratno, kot praviš. Potem pa so teoretska izhodišča osnova, ki obsega tako osebnostne razlage kot še kaj drugega, npr. Kolbovo teorijo pa še druge. Torej dajmo to spodaj in ‘razlage osebnosti’ više. Zastoj! Takole smo se začele zapletati okrog temeljnega v zvezi s supervizijo: kaj supervizor zna oz. kaj prinese v supervizijo. Katere # # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 69 koncepte torej? Kaj je s cilji? Jih pogojuje supervizorjeva vednost ali so splošni? In kako je z metodami? Te so zagotovo pogojene s tem, kar supervizor zna, z njegovim teoretskim zaledjem, morda terapevtskim predznanjem. Ali pa so nekatere metode splošne? Ne splošne, lastne samo superviziji? Prvi postanek - konceptualno drevo v superviziji Utrinki: - Uf, uf, kar nekaj časa se že vrtimo okrog teh teoretskih izhodišč in jih prestavljamo gor in dol, tukaj pa še vsi ti kupčki! - AHA-izkušnja: Že vem: nismo izgrajevale problemskega, ampak KONCEPTUALNO drevo supervizije! - Točno! V težnji po tem, da bi obilico do sedaj nakopičenega znanja pri različnih predmetih na študiju sistemizirale, ga uredile, popredalčkale, smo spontano začele premislek o tem, kaj vse sodi v supervizijo, katere so njene opredeljujoče karakteristike, kaj so temeljni koncepti v superviziji in v kakšnem medsebojnem odnosu so. Pa si oglejmo na sliki 2 naše konceptualno drevo, ki je v svoje vejevje skrilo vsa področja znanj, ki smo jih nabirale v času študija6. Drevesa imajo korenine. Iz korenin črpajo. Tudi supervizor in supervizija imata korenine - znanje, teoretsko zaledje, iz katerega črpata. In to, kar ima supervizor v glavi, odločilno vpliva na njegove intervencije v supervizijski skupini začenši z intervencijami, katerih cilj je vzpostaviti klimo varnosti in zaupanja v skupini, do intervencij, katerih cilj je spreminjanje supervizantovih temeljnih prepričanj o njem samem, drugih in svetu sploh, ki vplivajo na njegovo profesionalno delo. Konceptualna izhodišča supervizorja so lahko zelo raznovrstna, kot je (včasih že nepregledno) raznovrstna in pestra paleta pojmovanj in razlag osebnostne in medosebne dinamike ter na njihovih osnovah temelječe svetovalne in terapevtske prakse. Različni avtorji nekoliko različno razvrščajo posamezna pojmovanja, pogosto pa jih na 6 V sivih okvirčkih se nahajajo vsebine z lističev na naših srečanjih, vsebine v belih okvirčkih pa so tiste, ki so bile na srečanjih bežno nakazane in omenjane, vendar ne detajlno obravnavane, zato jih – zaradi celovitosti pogleda – dodajam. # # 70 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 74 SV = učenje = razvoj I Sut spreminja lokus kontrole Sut razvija kritično mišljenje| Sut razvija kognitivno bazo {in kognitivne strategije Sut razvija življenjske kompetence [SV spodbuja osebno rast Slika 2: Konceptualno drevo v superviziji. Primer: Razvoj no-edukativni model (Kobolt in Žorga, 1999): • poklicno učenje • konstrukcija nove resničnosti • učenje ‘gledati na svet sistemsko’ • učenje krožnega razumevanja • kreativno reševanje poklicnih vprašanj Šola stoji in pade z učiteljel f Šola se spreminja z ¦ [reflektirajočimi praktiki J Šola je zmožna spremembe si podporo supervizije prememba v šoli je sprememba učitelja je sprememba implicitnega učitelja ba učitelj a je sprememba v šoli / Organizacija, ki preseže kritični laso superviziranih, se prelev o v učečo se organizacijo SPREMINJANJE ORGANIZACIJE CILJI SUPERVIZIJE / \ KRITERIJI USPEŠNOSTI PROCES SUPERVIZIJE Efekt SV se sčasoma izgubi i I 1 T je uspešna, če Sut nadaljuje delo v intervizijski skupini ¦ Učenci supervizantov hitreje ti, vijajo občutek odgovorno« imajo boljšo samopodobo … upervizija je uspešna, čel postane Sut sam sebi Sur I SV, v kateri Sur poudarja fazo [abstraktne konceptualizacije,] i ima večji transfer v I izvenprofesionalnih situacijah pr V dobri klimi so Suti bol m ¦ipravljeni odpirati proble« Kombinacija različnih (učnih stilov supervizantov vpliva n dinamiko in klimo v skupini Proces v konkretni SV skupini [ je odvisen od stila Sur. Čas, ki je namenjen dogovoru in delovnemu načrtu v SV, j . odvisen od izkušenosti Sde Vključenost ravnatelja v SV proce [ s sodelavci povzroča težave METODE V SUPERVIZIJI * Metoda analize polja sil Incident metoda Metoda ‘kot’ Primer: načela, ki uravnavajo delo v razvojno-edukativnem modelu (Kobolt in Žorga, 1999): • supervizijski dogovor • prostovoljnost • 15-20 srečanj na dva do tri tedne, trajajo od ene do treh ur • majhne skupine # # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) 71 z I SV s svojo metodo ali SV kot koncept, k združuje/uporablja/si izposoja metode druj I Pisna refleksija je nujen del ^ supervizijskega procesa T ki razdelitev odgovornosti SV-procesa je različna pri različnih modelih. reba je izdelati organizacijski modB Vpeljave SV na predšolsko področje /-procesa »delih. I ski model področje | Sokratovski razgovor | Razvojno-edukativni model (Kobolt in Žorga, 1999) Različni modeli SV dajejo različne rezultate J Ra azvojno-edukativni mode) "se od ostalih razlikuje v poti ne pa v cilju. J J 1 Generični integrativni model (Caroll, 1998) Model supervizije v skupini (Inskipp in Proctor po Proctor, 2000) Sistemski pristop k superviziji (Holloway po Proctor 2000) ' Ciklični model (Page in Wosket po Proctor 2000) MODELI SUPERVIZIJE TEORETIČNA IZHODIŠČA SUPERVIZORJA Ra azličnost konceptov znotraj S /ni večja od različnosti med S koncepti drugih sorodnih ved V TEORETIČNA IZHODIŠČA - RAZLAGE OSEBNOSTI 'ogostost zapažanja paralelnih procesov je odvisna od teoretske smeritve supervizorj e ujno je, da so Sur in [Sut zagovorniki iste teoretske usmeritve dpor v SV - vreden SB spoštovanja ali napada? [ur mora biti strokovnj ak na Sut področju Teoretična orientacija Sur eterminira progres in učinke SV Identiteta supervizije kot 1 vednosti/ znanosti 1 Humanistična paradigma, npr. Rogers, Maslow, Horney, Fromm, Perls, Greenberg, Rice, Berne… Psihodinamska paradigma, npr. Freud, Adler, Jung, Klein, Lacan… TEORETIČNI KONCEPTI/ IZHODIŠČA V SUPERVIZIJI Kognitivna in kognitivno-behavioralna paradigma, npr. Skinner, Bandura, Beck Ellis, Meichenbaum, Nezu, Dryden, Liotti… Konstruktivistična paradigma, npr. Kelly, Mahoney, Bandler in Grinder, Neimayer… Sistemska paradigma, npr. Rudolfi, Carter in McGoldrick, Selvini-Palazzoli… itd. Primer teoretskih izhodišč razvojno-edukativnega modela: • psihoanalitski elementi • sistemskoteoretska izhodišča • elementi vednosti o komunikaciji in interakciji • kupinsko-dinamični koncepti • koncepti razvojnih teorij in teorij učenja # # 72 _________Socialna pedagogika, 2 005 vol. 9, št. 1, str. 61 - 74 temelju podobnosti bazičnih predpostavk razvrščajo v naslednje sklope (glej prim. Woolfe in Dryden, ur, 1996; Nelson-Jones, 1995): psihodinamska perspektiva, humanistična perspektiva, behavioralna, kognitivna in kognitivno-behavioralna perspektiva, eksistencialno-fenomenološka perspektiva, eklektična in integrativna perspektiva itd. Drugi temelj supervizorjeve prakse pa predstavlja model, znotraj katerega deluje oz. delujejo njegovi temeljni principi. Shema navaja primere modelov supervizije (model skupinske supervizije Proctorjeve, Carrollov generični integrativni model, ciklični model Pagejeve in Wosketa itd.), v ciljih in procesnih principih, ki jih predstavlja shema, pa posebej izpostavlja v našem prostoru najbolj uveljavljen razvojno-edukativni model (Kobolt in Žorga, 1999). Supervizorjeva vednost (ob tem pa še vrednote, socialno-emocionalne značilnosti ter druge osebnostne karakteristike in naravnanosti) vpliva na izbor metod ter vodenje procesa. Torej na to, kar se v superviziji dogaja, na njeno ‘mehko resničnost’, na učinkovitost in končni izid. Cilj - raziskovalno drevo. V širnem prostranstvu časa in pojmovanj - zgolj začasno. In W zgolj naše. Nekaj časa smo torej urejale in premeščale lističe ter tuhtale o konceptualnih vprašanjih - je bolj osnovno neko zaokroženo teoretsko znanje o funkcioniranju posameznika ter skupin ali so bolj bistvena teoretska izhodišča konkretnega modela, v katerem supervizor deluje? Ali naj spodaj postavimo listič, ki napoveduje modele supervizije, in vse izvedemo iz tega ali naj zgradbo vednosti o superviziji zasnujemo na bazičnih konceptih raznovrstnih psiholoških perspektiv? Itd. Pa smo se kasneje oddaljile od tovrstnih razglabljanj in se posvetile bolj posameznim vejam in raziskovanju tega, kaj v zvezi s supervizijo nas resnično zanima, kaj bi bilo vredno raziskovati in raziskati. In urejale smo odnose znotraj hipotez, ki smo jih nanizale kot vredne raziskovanja. Prvotnim vprašanjem oz. predpostavkam smo dodale še nekaj novih, čeprav smo zavestno zavirale ta proces, da bi shema ohranila preglednost in bi na njej ostalo le (za nas) najbolj bistveno. Slika 3 kaže, kakšno je bilo na koncu naše problemsko drevo. Postojte torej pod krošnjo tega drevesa. Prevetrite njegovo vejevje. Soustvarjajte nova (supervizijska) drevesa: premeščajte lističe - dodajajte svoja vedenja in svoja vprašanja. # # Tanja Rupnik Vec: Kognitivna pustolovščina: od konceptualnega k raziskovalnemu drevesu v superviziji (in včasih nazaj) Slika 3: Problemsko drevo v superviziji. 73 KRITERIJI USPEŠNOSTI Sut postane sam sebi supervizor Predpostavke: Sut izboljša profesionalne kompetence, ki vplivajo na življenjske kompetence. Spremenijo se: lokus kontrole (postane notranji), kognitivna baza, kognitivne strategije, poveča se kritičnost mišljenja… Predpostavke: Šola se spreminja z reflektirajočim praktikom. Učenci učiteljev, ki sodelujejo v SV, hitreje razvijejo občutek odgovornosti (samostojnost, samopodobo). # Supervizija razvija osebnostno in profesionalno rast ter razvoj Supervizija spodbuja učenje in razvoj organizacije t Sprememba v šoli je sprememba učitelja je sprememba implicitnega t X Predpostavke: Izkušnje Sur iz matične družine vplivajo na Sur vlogo. Spol Sur je pomemben. Proces v SV je odvisen od kognitivnega stila Sur. Čas, namenjen dogovoru, je odvisen od izkušenosti Sur. Način vodenja je potrebno prilagajati razvoju Sut. Učni transfer je večji, kadar Sur v fazi abstraktne konceptualizacije opremi Suta s teoretskimi koncepti. ¦ SUPERVIZORJEVA VLOGA Organizacija ‘stoji in pade’ s strokovnim delavcem SPREMINJANJE ORGANIZACIJE # CILJI SUPERVIZIJE / t PROCES SUPERVIZIJE Predpostavka: V dobri klimi so Sut bolj pripravljeni odpirati probleme. i...................................................% | KLIMA I Predpostavka: Kombinacije različnih stilov Sut vplivajo na skupinsko dinamiko in klimo. Predpostavka: Vključenost ravnatelja v Sv proces med delavci povzroči težave. # # 4 Socialna pedagogika, 2005 vol.9, št. 1, str. 61 - 74 Poleg vetrenja obeh bi lahko oblikovali še nova drevesa, npr. drevo vseh empiričnih raziskav v superviziji, ki bi ga prepletli s konceptualnim drevesom, in tega spet s problemskim. Vse skupaj bi bilo smiselno predstaviti še prostorsko, da bi nakazali povezave, ki jih v dvodimenzionalni sliki nismo, vendar obstajajo. Nastalo bi mogočno drevo, ki bi ponazarjalo obstoječe znanje o superviziji ter znanje, ki še bo. Epilog Rada se sprehajam med drevesi. V prefinjenosti dovršenih parkovnih nasadov, v prvinskosti kočevskih gozdov, v opojnem miru odmaknjenih gozdov predalpskih pokrajin, v zračnosti kraških gozdičev … V nečimrni ekskluzivnosti smrekovih ali borovih sestojev pa bukovih, hrastovih … ali v dinamični raznolikosti mešanih združb. Še posebej rada pa se sprehajam med drevesi notranjih svetov. Svojih številnih svetov. In svetov svojih sopotnikov na plovilu tega trenutka … Svojih najdražjih, prijateljev, sodelavcev pa supervizantov … Ko potrkavamo z idejami, prevprašujemo obstoječe in kreiramo nove svetove. Rada sem priča napetosti in vznemirljivosti trenutkov, ko se rušijo stara, ob njih kalijo nova in se razcvetajo mlada drevesa. Viri Carroll, M. (1996). Counseling supervision. Theory, skills and practice. London: Cassell. Kobolt, A. Žorga, S. (1999). Supervizija. Proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Nelson-Jones, R. (1995). The theory and practice of counseling. London: Cassell. Proctor, B. (2000). Group Supervision. A Guide to Creative Practice. London: SAGE publications. Woolfe, R., Dryden, W. ur. (1996). Handbook of Counseling Psychology. London: SAGE Publications. Strokovni članek, prejet novembra 2003. #