Stanko Kotnik
Pedagoška akademija Maribor
ZAČETEK IN KONEC SPISA
Menda ni učenca, ki nam ne bi znal zdrdrati, da mora vsak spis imeti uvod, jedro in zaključek. Zal pa je s to teoretično postavko, ki si jo prisvoje že na nižji stopnji osnovne šole, znanje učencev o gradnji spisa večinoma pri kraju in o prvi priložnosti nas bodo milo prosili: »Samo začetek povejte, tovariš, samo prvi stavek, potem bo že šlo.« Znameniti aksiom je praktično torej odpovedal. To velja tudi za tiste ne redke primere, ko so uvodi in zaključki spisov taki, da jih mora tankočuten učitelj celo črtati, ker so nenaravni priveski, pritaknjeni na ljubo pravilu in — učitelju. Abstraktno podana teorija se pač ne pokaže uporabna, a tudi šablonski zgledi, kolikor jih učenci sploh dobijo, niso posebno koristni.
150
Ce bi hoteli ustvariti v učencih resnično predstavo o smiselnem in potrebnem uvodu ter sklepu v spisu, bi jim morali to pokazati na značilnih slovstvenih primerih. A tu trčimo na dve oviri: tako zgledno klasično zgrajenih krajših sestavkov je nasploh malo, poleg tega pa so berila v naših učbenikih največ le odlomki daljših del in zato v njih omenjene tridelne zasnove ne moremo pričakovati. S tem pa ni rečeno, da kdaj tudi v prirejenem besedilu začetek ne bi spominjal na uvod, konec pa na sklep. Kadar nam obravnavano berilo daje priložnost, da nazorno spoznamo še izrazito zgradbo, jo vsekakor s pridom izkoristimo (npr. Kersnikova slika Kmetska smrt ali čisto drugačna Bevkova črtica Ranjeno srce v 7. razredu).
Vendar spisov učencev osnovne šole ni mogoče kar počez primerjati s spisi pisateljev. Zelo očiten je že razloček v obsegu, kar se mora nujno pokazati tudi v zgradbi. Učenec ima za pisanje v šoli le redko na razpolago več ko dobre pol ure in niti doma te časovne meje običajno ne bo dosti prekoračil. Zato je razumljivo, da spisi povprečno niso daljši od ene do dveh strani srednje velikosti in da ne nastajajo po kakih resnejših dispozicijah, ker za to ni ne možnosti niti potrebe. V takem omejenem okviru pa imata tudi uvod in sklep mnogo skromnejše mesto in bi zaradi tega bilo bolje govoriti preprosto o začetku in koncu spisa.
Učni načrt navaja med drugim, da s spisjem gojimo učenčevo domiselnost, izvirnost in neposrednost izražanja ter spodbujamo njegovo samostojnost in ustvarjalnost. Vse to se nanaša seveda tudi na zgradbo spisa. Ker izkušnje razodevajo, da je učencem (kakor najbrž vsem pišočim) najtežje najti ustrezen začetek, mora učitelj zastaviti svoje delo predvsem tu. In reči je treba, da je prav tu zares največ možnosti za uspešen pouk.
Nakazali smo že, da se učenci zavedajo pomembnosti začetka pri spisu, in učiteljeva naloga je, da to zavest nadalje razvija in utrjuje. Se veliko važnejše pa je, da jih obenem opozori na brezštevilne možnosti in na sposobnosti, ki se skrivajo prav v vsakem učencu. Svoje trditve bo seveda moral podkrepiti z zgledi. V ta namen bo izbral nekaj značilnih začetkov iz kake šolske naloge ali drugega spisa in jih napisal z zaporednimi številkami. Uporabi lahko gradivo iz istega razreda ali vzporednice, včasih tudi mešano. Vzemimo za primer nekaj začetkov spisa, ki so ga pisali šestošolci:
Naš razred
1. Vsi naši razredi so narejeni po istem kopitu.
2. Vhod v razred je podoben predoru.
3. Naš razred ima že dolgo ime »v luknji«.
4. Kadar zazvoni, postane v razredu živahno.
5. Naš razred nima pameti.
6. Petnajst klopi in trideset nemirnih stolov — to je naš razred.
2e bežen pregled pokaže, kako različni in svojevrstni so vsi ti enostavčni začetki na isto temo, ki je bila dana brez določnejših smernic. Polovica od njih začenja opis z razredom kot prostorom, polovica z njegovo živo vsebino. Slogovno najizvirnejši je gotovo zadnji, ki je oboje izredno domiselno in jedrnato združil, najbolj splošen, dasi tudi učinkovit, prvi. Najvažnejše pa je, da v vsakem čutimo hotenje, da bi zastavil opis po svoje, in za vsakim zaslutimo
131
pisca drugačnega značaja ter usmerjenosti, ki se želi tudi osebno izraziti, ne pa klišejsko oblikovano, uniformirano bitje.
Ko smo si izbrane zglede ogledali, jih vsestransko pretresli in primerjali med seboj, se navadno začne ugibanje ali razpravljanje, kateri začetek je najboljši. Tu se mora učitelj predvsem varovati, da bi se javno odločal po bolj ah manj osebnem okusu, ki bi ga s tem nehote napravil za vzor. Pomaga si lahko s primero o šahovski igri: veljavnih začetkov je veliko in igralčeva stvar je, za katerega se odloči glede na svoj značaj, znanje, izkušnje ter nasprotnika. Vsak vodi do bolj ali manj učinkovite zmage, če mu le sledi ustrezno nadaljevanje z uspešno končnico.
Vendar je učitelju dobro vedeti, kako sodijo o različnih začetkih spisa učenci, saj so mu podatki lahko zelo koristno napotilo za nadaljnje delo in hkrati globlji vpogled v značajske lastnosti posameznikov, tudi razreda kot celote ali celo vzporednic. Ni odveč posebej poudariti, da je nasploh izredno dragoceno psihološko gradivo, ki bi ga vzgojitelji morali — seveda tankočutno in obzirno — bolj upoštevati.
Do mnenj učencev pridemo s preprosto anketo, za katero ne porabimo več kot nekaj minut. Vsak napiše na majhen listič številko tistega začetka, ki mu je najbolj všeč (ali dveh, pri več primerih celd treh), a lahko tudi tistega (ali dveh, treh), ki mu je najmanj. Podobna glasovanja so dandanes precej v modi in niti učencem niso tuja. Učitelj mora le paziti, da pri javnem vrednotenju rezultatov koga preveč ne prizadene. Kadar izbiramo zglede za obravnavo, vzamemo včasih namenoma tudi kakega šibkejšega, da bi bil razloček tembolj opazen, pisca pa seveda ne povemo. Ne izdamo pa ga vnaprej niti pri najuspešnejših primerih, da bi bilo odločanje kolikor mogoče nepristransko. Na koncu skušamo skupno dognati, zakaj je ta začetek dobil največ glasov in oni najmanj. Pripravljeni moramo biti tudi na kak nepričakovan rezultat, ko bomo morali zagovarjati svoje drugačno mnenje.
Poglejmo si zdaj, kako so presojali devet različnih začetkov iz spisa Doživetje ob knjigi osmošolci dveh vzporednic. Prvo število v oklepajih navaja glasove za »najbolj všeč«, drugo za najmanj«. Koliko se sodba učencev loči od naše, pa naj ugotovi vsak sam.
1. Kakor vsak moj sošolec ali sošolka tudi jaz lada berem knjige po večerih. (O, 9)
2. Knjige so zame res pravo veselje. 2e v prvem razredu sem začutila željo po njih. (1,9)
3. Res, kadar berem knjigo, ob njej doživljam z osebami, ki nastopajo, kakor da sem sama z njimi. (1, 10)
4. Knjiga! Veliko veselih, pa tudi žalostnih trenutkov lahko doživiš ob njej. (3, 4)
5. »No, danes bom pa morala nekaj vzeti v roke, da bom brala, saj nimam nič dela,« sem si mislila, ko sem hodila iz šole. (O, 14)
6. Te dni sem prebral knjigo Pomorščaki. (O, 10)
7. Sedim za mizo. Pred menoj leži knjiga Ivanhoe. (2, 1)
8. Ingolič: Crni labirinti. Naš izseljenec na tujih tleh. Z ženo, z upanjem, da bo bolje živel kot na rodni zemlji ... (25, 0)
9. Kdo si? Ti, ki si podaril materi solzice. Ti, ki si tako zelo ljubil domačijo, rodni kraj. (26, 0)
152
Ce bomo učencem večkrat tako prikazali pisano slogovno paleto posrečenih spisnih začetkov, jih bomo zanesljivo spodbudili k še vnetejšemu iskanju svojega, novega izraza in pospešili rast tudi najmanj samozavestnega in na videz najbolj nebogljenega med njimi. Ob vsaki novi šolski nalogi bomo odkrivali vse večje in večje število zglednih primerov, da se bomo nazadnje pri izbiranju za obravnavo že kar težko odločali. Zmeraj pa si naj izbrano gradivo zapišejo tudi učenci.
Postopek, ki smo ga doslej opisovali, torej seznanja z raznolikimi možnostmi za oblikovanje začetka spisa na dano temo, hkrati pa s temi primeri, vzetimi iz izdelkov učencev samih, vplivamo na nadaljnji razvoj izraznih, slogovnih in gradbenih sposobnosti. Vendar je za zadovoljivo rešitev druge naloge treba iti še korak naprej, od metode prikazovanja k urjenju, da bi tem bolj zanesljivo dosegli končni cilj — samostojno izvirno uporabo usvojenega načela v domačih, šolskih in raznih natečajnih spisih.
Vaje, ki jih opravljamo v šoli in tudi doma, naj potekajo takole: učitelj določi naslov spisa (ali dva, tri), vsak učenec pa oblikuje po tri, šitri, pet... začetkov v enem, dveh, treh stavkih. Količino in obseg večamo postopno. Posebno skrbimo, da za urjenje predvidimo razne teme in zlasti še različne vrste in oblike spisja (doživljajski, domišljijski, opis, oris itn.), ki nanje učence razločno opozorimo. Vsaka zvrst ima namreč neke svoje slogovne in gradbene zakonitosti. Takšno delo je učencem všeč in se izkažejo z dejavnostjo, ker lahko sprostijo svojo ustvarjalnost z otipljivim koristnim namenom.
Naslednji korak je prehod h koncu spisa. Spet velja primera s šahom: poleg začetnih potez so temeljito obdelane in razčlenjene končnice, in tega dvojega se učijo šahisti tudi teoretično. Srednja igra ima namreč tako široke razsežnosti in številne kombinacije, da jih je težko zajeti v količkaj uporabna pravila.
Za konce spisa pride metodično v poštev vse tisto, kar smo rekli o začetkih, pa naj gre za zglede, vrednotenje ali vaje. Namesto da bi se ponavljali, si raje oglejmo nekaj primerov iz spisa o pustu:
1. Oj, kako sem te bila vesela, ti norčavi pust!
2. O pust, moral bi biti cel mesec, pa bi bilo res lepo. On pa nas ne po--sluša, z nočjo odide in se šele čez leto dni vrne.
3. Nekateri pa pravijo: »Pust je pust — vseh norcev god!« In tako pravim sedaj tudi jaz.
4. Letos se ga pa nisem veselila, ker ni nič novega. Ko pojemo vse, ni duha ne sluha o pustu.
5. Letos pa se nisem več našemil. Raje sem gledal vesele puste in poslušal njihovo razposajeno kričanje: »Pust, pust, masten okrog ust!«