Šolska kronika – 30 Revija za zgodovino šolstva in vzgoje – LIV Ljubljana School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education 30/2021 1 ŠOLSKA KRONIKA – REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE GLASILO SLOVENSKEGA ŠOLSKEGA MUZEJA, LJUBLJANA SCHOOL CHRONICLE – JOURNAL OF THE HISTORY OF SCHOOLING AND EDUCATION – BULLETIN OF THE SLOVENIAN SCHOOL MUSEUM. LJUBLJANA, SLOVENIA. Urednik / Editor: Anton Arko Uredniški odbor / Editorial Board: Anton Arko, mag. Marjetka Balkovec Debevec, dr. Dragica Čeč, dr. Theodor Domej (Avstrija / Austria), dr. Darko Friš, dr. Boris Golec, Ksenija Guzej, Tatjana Hojan, Klara Keršič, Polona Koželj, mag. Marija Lesjak Reichenberg, Marko Ljubič, dr. Simon Malmenvall, dr. Zdenko Medveš, mag. Stane Okoliš (odgovorna oseba izdajatelja / Responsible person for the publisher), dr. Mojca Peček Čuk, dr. Leopoldina Plut Pregelj (ZDA / USA), dr. Edvard Protner, Mateja Pušnik, Mateja Ribarič, dr. Branko Šuštar Zaslužni član uredniškega odbora / Emeritus members of the Editorial Board: mag. Mladen Tancer Članke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino člankov odgovarjajo avtorji. Ponatis člankov in slik je mogoč samo z dovoljenjem uredništva in navedbo vira. / The articles have been reviewed by the Editorial Board. The authors are solely responsible for the content of their articles. No parts of this publication may be reproduced without the publisher’s prior consent and full mention of the source. © Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum, Ljubljana Redakcija te številke je bila zaključena 28. 10. 2021. The editing of this issue was completed on October 28th, 2021. Prevodi / Translation: Maja Visenjak Limon (angleščina / English) Maja Hakl Saje (nemščina / German) Lektoriranje / Proofreading: Marjeta Žebovec (slovenščina / Slovene) Uredništvo in uprava / Editorial and administrative office: Slovenski šolski muzej, Plečnikov trg 1, SI-1000 Ljubljana, Slovenija Telefon, fax / Phone, Fax: +3861 2513 024 E-pošta / E-Mail: solski.muzej@guest.arnes.si Spletna stran / Website: www.ssolski-muzej.si Transakcijski račun / Bank Account No.: 01100-6030720893 Sofinancira / Co-financed by: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport / Ministry of Education, Science and Sport Agencija za raziskovalno dejavnost R Slovenije - ARRS / Slovenian Research Agency Izdajatelja / Publishers: Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum Zveza zgodovinskih društev Slovenije / Historical Association of Slovenia Oblikovanje in računalniški prelom / Design and Computer Typesetting: Matjaž Kavar, RAORA d.o.o. Tisk / Printed by: Abo grafika d.o.o. Naklada / Number of copies: 650 izvodov Revija je vpisana v razvid medijev pri Ministrstvu za kulturo Republike Slovenije pod zaporedno številko 43, z dne 14. 2. 2002. Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje je vključena v / School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education is included in: ProQuest/Periodicals Acquisitions, Michigan, USA EBSCO Publishing, Ipswich, USA ERIH PLUS, c/o NSD COBISS - Co-operative Online Bibliographic System Services, Slovenia UDK/UDC 37(091) ISSN 1318-6728 Š O L S K A K R O N I K A REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana Leto 2021, številka 1 Letnik 30 – LIV School Chronicle / Schulchronik Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum. Ljubljana. Slovenia. Zeitschrift für Schul- und Erziehungsgeschichte. Organ des Slowenischen Schulmuseums. Ljubljana. Slowenien. VSEBINA / CONTENTS / INHALTSVERZEICHNIS Spremna beseda ob razstavi Anton Arko: Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji ...9–10 Three decades of education in independent Slovenia Drei Jahrzehnte Bildung im unabhängigen Slowenien PriSPevki miniSTrov za Področje izobraževanja / CONTRIBuTIONS fROm mINISTERS Of EDuCATION / BEITRäGE DER BILDuNGSmINISTER Simona Kustec: Z izkušnjami preteklosti naproti znanju prihodnosti ...11–14 Towards future knowledge with experience from the past Mit Erfahrungen aus der Vergangenheit dem Zukunftswissen entgegen Lojze Peterle: Ob tridesetletnici osamosvojitve ...15–16 On the occasion of the 30th anniversary of independence Zum 30-jährigen Jubiläum der Unabhängigkeit Pavel Zgaga: Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta ...17–41 Higher education during the transition from the Eighties to the Nineties Hochschulwesen an der Wende der 1980er und 1990er Jahre Lovro Šturm: državni simboli v šolstvu in športu ...42–43 State symbols in education and sports Staatssymbole im Bildungs- und Sportbereich Lucija Čok: znanje – človeški kapital in družbena vrednota ...44–60 Knowledge – human capital and social value Wissen – Humankapital und gesellschaftlicher Wert Milan Zver: Slovensko šolstvo smo naredili bolj kakovostno in ustvarjalno, športnikom pa smo omogočili ustrezno infrastrukturo za njihov razvoj ...61–62 We have made Slovenian education more qualitative and creative, and offered sportspeople suitable infrastructure for their development Wir haben das slowenische Schulwesen qualitativer und kreativer gemacht und den Sportlern die entsprechende Infrastruktur für ihre Entwicklung ermöglicht Žiga Turk: dediščina naše šole ...63–68 Our school’s heritage Das Erbe unserer Schule Maja Zalaznik (prej Makovec Brenčič): Slovenska šola včeraj, danes in jutri: spoznanja in izzivi tridesetih let ...69–70 Slovenian schools yesterday, today and tomorrow: findings and challenges of thirty years Slowenische Schule gestern, heute und morgen: Erkenntnisse und Herausforderungen der letzten dreißig Jahre PRISPEVKI GImNAZIJSKIH RAVNATELJEV / CONTRIBuTIONS fROm PRINCIPALS Of GYmNASIumS / BEITRäGE DER GYmNASIALSCHuLLEITER Ciril Dominko: Gimnazija bežigrad od osamosvojitve do danes ...71–74 Bežigrad Gymnasium from independence to today Gymnasium Bežigrad von der Unabhängigkeit bis heute Jože Mlakar: Numinoznost šolskega prostora ...75–76 The numinosity of the school environment Die Numinosität der Schulumgebung Anton Šepetavc: Stara, a v srcu mlada ...77–82 Old, but young at heart Alt, aber im Herzen jung Franc Rozman: Pogled na razvoj slovenske gimnazije v obdobju samostojne Slovenije ...83–86 A look at the development of the Slovenian gymnasium during the period of independent Slovenia Ein Blick auf die Entwicklung des slowenischen Gymnasiums in der Zeit des unabhängigen Sloweniens Ivan Lorenčič: Osamosvojitev Slovenije in II. gimnazija maribor ...87–88 Slovenia’s independence and the Second Gymnasium Maribor Sloweniens Unabhängigkeit und das Zweite Gymnasium Maribor PRISPEVKI DRuGIH POZNAVALCEV ŠOLSTVA / CONTRIBuTIONS fROm OTHER ExPERTS ON SCHOOLING / BEITRäGE ANDERER BILDuNGSExPERTEN Marko Ljubič: Samostojni! Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo ...89–120 Independent! From socialism to democracy – from eight years of primary school to nine years – from an analogue era to a digital one Unabhängig! Vom Sozialismus zur Demokratie – von acht Jahren Grundschule zu neun Jahren – vom analogen zum digitalen Zeitalter Bogi Pretnar Kozinc: val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah ...121–126 A wave that lost its power in the social shallows Eine Welle, die in gesellschaftlichen Untiefen an Macht verloren hat Pregled razstavnih panojev ...127–141 AVTORJI PRISPEVKOV Šolske kronike št. 1, 30/LIV, 2021 / LIST OF CONTRIBUTORS / AUTOREN ...143 SODELAVCI Šolske kronike št. 1, 30/LIV, 2021 / LIST OF CONTRIBUTORS / MITARBEITER ...144–145 Viri portretnih fotografij avtorjev ...146 NAVODILA AVTORJEm IN AVTORICAm / INSTRuCTIONS TO CONTRIBuTORS / ANLEITuNGEN fÜR AuTOREN ...147–148 Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje. Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana (Slovenija) je slovenska znanstvena in strokovna revija za zgodovino šolstva, pedagogike in vzgoje, ki jo od leta 1992 samostojno izdaja Slovenski šolski muzej v Ljubljani. Revija ima začetke v skupnem zborniku šolsko-pedagoških muzejev v Ljubljani, Zagrebu in Beogradu, ki je začel izhajati leta 1964 kot Zbornik za zgodovino šolstva in prosvete. School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum. Ljubljana (Slovenia) is a Slovenian scientific and professional publication concerned with schooling, pedagogy and education. Since 1992 it has been independently issued by the Slovenian School Museum in Ljubljana. The Miscellany has developed from a joint publication of the school-pedagogical museums in Ljubljana, Zagreb in Belgrade, which began to be published in 1964 under the title of A Miscellany of the History of Schooling and Education. http://www.ssolski-muzej.si/slo/schoolchronicles.php 9 Spremna beseda ob razstavi 1.20 Predgovor, spremna beseda Prejeto: 20. 9. 2021 Anton Arko* Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji Three decades of education in independent Slovenia V počastitev 30. obletnice samostojne Slovenije smo v Slovenskem šolskem muzeju pripravili razstavo z naslovom Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji in oblikovali pričujočo tematsko številko Šolske kronike. K soustvarjanju slednje smo povabili sedanjo ministrico, pa tudi nekdanje ministre za področje izobraževanja, ki so se v veliki meri z veseljem odzvali povabilu. Pozitivno so se odzvali tudi ravnatelji nekaterih vidnejših slovenskih gimnazij. Svoje spomine, znanje in prizadevanja za izboljšanje šolstva na Slovenskem so posredovali v pet- najstih (znanstvenih in poljudnih) prispevkih. Razstava na petnajstih panojih predstavlja pomembnejše korake na poti izobraževanja, ki smo jih prehodili od osamosvojitve do danes. Na začetku so predstavljene tudi glavne značilnosti razvoja šolstva v Sloveniji v obdobju po drugi svetovni vojni, da bi bile spremembe, do katerih je prišlo s svobodnimi volitvami (1990) in osamosvojitvijo (1991), laže razumljive. Do prvih premikov je prišlo že nekaj let pred osamosvojitvijo. Na poseben način je bil slovenski odpor proti uvedbi skupnih jugoslovanskih programskih je- der v vzgojno-izobraževalne programe v slovenskih šolah z letom 1983 prvi korak tako k demokratizaciji kot tudi k osamosvojitvi. V podporo slovenskim vsebinam v izobraževalnih programih se je takrat prvič dejavno vključila civilna družba. S prenovo izobraževalnih programov je bil še pred prvimi večstrankarskimi volitvami in spremembo političnega sistema v srednje šole ponovno uveden sploš- noizobraževalni gimnazijski program, po volitvah pa so bile vpeljane načrtovane spremembe učnih načrtov in vsebin družboslovnih predmetov. Z osamosvojitvijo je slovenski narod prvič v zgodovini postal dejanski nosilec in oblikovalec lastne- ga nacionalnega izobraževalnega sistema. Temelji nove ureditve šolstva so bili postavljeni v novi slovenski ustavi, ki je bila sprejeta 23. decembra 1991. Potem * Anton Arko, prof. ruščine in zgodovine, višji kustos v SŠM, Ljubljana, e-pošta: aarko.ssm@gmail.com 10 Šolska kronika • 1 • 2021 ko je bila znova uvedena gimnazija, so lahko začele delovati zasebne šole s pri- znanim javno veljavnim programom. Tudi na področju predšolske vzgoje je bilo vpeljano več demokratičnosti in odprtosti kurikula, kar je vplivalo na večjo pest- rost vsebin v vrtcih. Velika pozornost je bila namenjena vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, ki se začne z zgodnjo obravnavo in inkluzijo že v predšolskem obdobju, nadaljuje pa v osnovni in srednji šoli z vključevanjem otrok v redne oddelke. Dokaj pozno so na formalni ravni svoje pravice dobili študenti s posebnimi potrebami. Večje spremembe je v osnovni šoli povzročila uvedba devetletke, visoko šolstvo pa je preuredila bolonjska reforma. Izobraževa- nje odraslih se je po osamosvojitvi končno začelo sistemsko urejati in financirati. Po ustanovitvi Andragoškega centra Slovenije (1991) je bila leta 2018 uzakonjena, v začetku leta 2021 pa tudi vzpostavljena javna služba na področju izobraževanja odraslih. Nov izziv za vse stopnje izobraževanja se je pojavil spomladi 2020, ko se je ob izbruhu bolezni covid-19 formalno izobraževanje večkrat za nekaj mesecev preselilo na digitalne zaslone. Razstava skuša zainteresirano javnost opozoriti na ključne dogodke, ki so pripomogli k demokratizaciji in osamosvojitvi slovenskega šolskega sistema ter podati informacije o pomembnejših spremembah v preteklih tridesetih letih. Predstavljena je bila na Kulturnem bazarju, na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport, z gostovanjm po nekaterih slovenskih šolah pa želimo vsebino razstave približati tudi učencem in dijakom. Avtorji razstave so mag. Stane Oko- liš, Marko Ljubič, Klara Keršič in Anton Arko, digitalno in grafično podobo pa sta ji dala Matjaž Kavar in Marjan Javoršek. Ob razstavi je izšla tudi istoimenska zloženka. 11 Prispevki ministrov za podločje izobraževanja UDK 37.014(497.4)(091) 1.04 Strokovni članek Prejeto: 6. 8. 2021 Prof. dr. Simona Kustec Ministrica za izobraževanje, znanost in šport v sedanji (štirinajsti) vladi Republike Slovenije Z izkušnjami preteklosti naproti znanju prihodnosti Towards future knowledge with experience from the past Znanje, izobraževanje in z njima povezani procesi so temeljni gradniki majhnega naroda. Slovenski ni nobena izjema. Nasprotno, skozi zgodovino smo pokazali, da smo lahko prav z znanjem enakovredno konkurenčni komurkoli, kjerkoli in kadarkoli. Sistem vzgoje in izobraževanja na Slovenskem je v svoji skoraj petstoletni zgodovini prehodil zahtevno, a odločno pot za svoj obstanek in vsakokratno modernizacijo. Nanj so vedno vplivale zgodovinske razmere tedaj aktualnega ra- zvoja, ki so si jih na podlagi svojih videnj in potreb po še boljšem jutri postavljali ljudje sami. Podobno kot je začetna zgodovinska ideja po vzpostavitvi slovenske- ga šolstva sovpadala s časom boja proti tedaj neozdravljivi epidemiji kuge, tudi sedanji čas boja proti epidemiji covida-19 vstopa v trenutku, ko se odvijajo te- meljni premisleki o nadaljnjem razvoju sistema vzgoje in izobraževanja po celem svetu, vključno pri nas.1 Šolstvo na Slovenskem je bilo po letu 1770 šele s t. i. šolsko reformo v času vladanja Marije Terezije in pod izvedbo Blaža Kumerdeja postopoma, čeprav v praksi še ne povsem dosledno razglašeno za politicum oz. politično zadevo, o ka- teri ima pravico odločati država, saj je »vzgoja mladine obojega spola najvažnejši temelj resnične blaginje narodov«. Nadaljnji viden premik v zgodovini sloven- skega šolstva je bil narejen v času ilirskih provinc, nadalje v času okoli preporoda narodov (1848), po prvi svetovni vojni je sledil proces temeljite slovenizacije šol- skih ustanov in leta 1919 končno ustanovitev prve slovenske univerze s sedežem 1 Kustec, 2020. 12 Šolska kronika • 1 • 2021 v Ljubljani, dokončno pa je bila po koncu druge svetovne vojne v tedanji drža- vi izvedena celovita šolska reforma (1958), ki je postavila temelje obveznemu in enotnemu osemletnemu osnovnošolskemu izobraževanju za vse, srednješolske- mu ter visokošolskemu izobraževanju, vključno z ustanovitvijo druge slovenske univerze v Mariboru leta 1975.2 Na takšni zgodovinski popotnici in dosežkih so bila leta 1991 z nastankom samostojne parlamentarne demokratične države in sprejemom njene ustave vzpostavljena temeljna določila 57. člena Ustave Republike Slovenije, ki oprede- ljuje svobodno izobraževanje ter obvezo države, da iz javnih sredstev financira osnovnošolsko izobraževanje in ustvarja možnosti, da si državljani lahko prido- bijo ustrezno izobrazbo.3 Simbolično lahko razvoj vzgojno-izobraževalnega sistema od časa samo- stojne države dalje v zadnjih treh desetletjih razdelimo na tri obdobja: 1. vzpostavitev vzgojno-izobraževalnega sistema samostojne, demokratič- ne države v strokovno-programskem in institucionalnem smislu (od 1992 do ok. 2000). To je bil čas, ko so nastali prvi samostojni strokovni in tudi politični dokumenti o izobraževanju in ko so stekle kurikularne prenove. Postopoma se je začel vzpostavljati nov izobraževalni sistem na vseh nivojih izobraževanja. V šolskem letu 1994/95 je bila znova uvedena splošna matu- ra, proti koncu omenjenega obdobja sta konec osnovne šole zaznamovali nacionalno preverjanje znanja in seveda preobrazba osemletnega osnovno- šolskega izobraževanja v devetletni program, v katerega so učenci stopili s šestim, ne več sedmim letom starosti; 2. odpiranje v mednarodno vsebinsko-programsko in procesno-izvedbe- no okolje (ok. 2000 do 2020), ki ga zaznamuje polno članstvo v vodilnih svetovnih izobraževalnih institucijah ter sistemih (kot Svet Evrope, EU in Eurydice, Unesco, OECD, Pisa, Talis) in v tej povezavi mednarodno primer- ljivostjo nacionalnih ureditev, statusov, predvsem pa tudi dosežkov znanja. Na ravni izobraževalne vertikale v tem obdobju vsekakor najbolj izstopa uvedba bolonjskega sistema na visokošolski ravni, katerega cilj je bil uvesti bolj primerljiv, združljiv in skladen sistem za evropski visokošolski prostor. Večji poudarek se je (vsaj za zgodovino slovenskega prostora zopet) name- njal tudi strokovnemu, poklicnemu, vajeniškemu sistemu, višjim šolam ter vsesplošnemu pomenu vseživljenjskega izobraževanja; 3. temeljit premislek o osveženi viziji znanja, izobraževalnega sistema in potreb mladih generacij ter nove družbene stvarnosti in z njo povezanih po- treb. Vizionarska stroka o pomembnosti uvajanja in izvajanja sprememb, ki bodo prilagojene potrebam današnjih generacij šolajočih se in prihodnjega 2 Gabrič, 2009. 3 Ustava Republike Slovenije, 1991. 13 časa, govori že nekaj časa,4 to pa potrjujejo tudi dosežki in znanje našega šolskega prostora.5 Naloga pristojnih strok,6 držav in mednarodnih institu- cij ter združenj v tovrstnih primerih je, da prepoznavajo in podpirajo dobro delujoče rešitve in s tem odpornost in prihodnost vzgojno-izobraževalnega sistema.7 V luči slednjega zato ocenjujem, da mora biti naš pogled – tako odgovor- ne stroke kot tudi politike, ki bo še naprej zagovarjala znanje in izobraževanje kot javni interes in odgovornost države – usmerjen predvsem v prihodnjih 30 let. V vprašanje, kdaj in kako vpeljati spremembe, ki bodo vzgojno-izobraževalni sistem delale tako po vsebini kot po načinih podajanja, usvajanja in preverjanja znanja prilagojen potrebam jutrišnjega dne ter generacij mladih in ki bo hkrati znal ohraniti, a ustrezno modernizirati nujne tradicionalne elemente poučeva- nja. Tu imam v mislih zlasti naslednje 4 segmente: 1. učitelji ostajajo prvi nosilci in šola prvi fizični prostor pridobivanja znanja; 2. prilagoditev načinov gradualnega podajanja, usvajanja, razumevanja, utr- jevanja temeljnega znanja, ki se nadgrajuje, širi z aktualnimi vsebinami in znanjem; 3. nova, sodobna orodja, načini tudi prostori prenašanja znanja; 4. zaščita in negovanje temeljnih vrednot izobraževalnega sistema, ki je ute- meljen na odgovornosti tako države kot vseh v sistem vključenih skupin, od zaposlenih do učečih se, zajema naslednje vrednote: enakost, pravičnost, spoštovanje, strpnost, kreativnost in inovativnost, pa tudi disciplino, delav- nost, pomoč, timskost, sodelovanje ter prevzemanje odgovornosti za lastno znanje. Veselim se prihajajočega obdobja in svežega razvoja vzgojno-izobraževal- nega sistema v Republiki Sloveniji. Predvsem pa močno verjamem vanj, saj ga s svojim delom, dosežki in strokovno avtoriteto gradite prav vi, številni slovenski pedagoški delavke in delavci, za kar vam v imenu države izrekam iskreno zahvalo in spoštovanje ter dobre želje za opravljanje vašega poslanstva tudi v prihodnje. Zaradi vsega zapisanega zaveze do vas in vašega dela ostajajo prva domača naloga mojega vsakega delovnega dne. 4 Več o tem v Arweck in Nesbitt, 2004; Lemke in Sabelli, 2008; Lovat in Toomey, ur., 2009; San- dlin, Schultz in Burdick, 2010; Giroux, 2021. 5 ZRSS, 2021; RIC, 2021. 6 V aktualnem času covida-19 govorimo o interdisciplinarnem sodelovanju in prepletu pedago- ške, psihološke, zdravstvene, epidemiološke stroke. 7 OECD, 2018; European Commission, 2020, 2021. Z izkušnjami preteklosti naproti znanju prihodnosti 14 Šolska kronika • 1 • 2021 Viri in literatura: Arweck, E. in Nesbitt E. (2004): Values education: The development and classroom use of an educational programme. British Educational Research Journal, 30(2), 245–261; https://doi. org/10.1080/0141192042000195263. European Commission (2020). Joint European Roadmap towards lifting COVID-19 containment measures. Brussels, European Commission. Pri- dobljeno maja 2020 s spletne strani: https://ec.europa.eu/info/sites/ info/ files/communication_-a_european_roadmap_to_lifting_coronavirus_con- tainment_measures_0.pdf. European Commission (2021). On online and distance learning in primary and secondary education (provisional title). Pridobljeno avgust 2021 s spletne strani: https://ec.europa.eu/info/law/better-regulation/have-your-say/ initiatives/12984-Spletno-ucenje-in-ucenje-na-daljavo-v-primarnem-in-se- kundarnem-izobrazevanju_sl Gabrič, A. 2009. Sledi šolskega razvoja na Slovenskem. Pedagoški inštitut. Giroux, H. A. (2021): Race, Politics and Pandemic Pedagogy: Education in a Time of Crisis. Bloomsbury Academic, London. Kustec, S. 2020. Med priložnostjo, dolžnostjo in bremenom: slovenski sistem vzgoje in izobraževanja v Covid-19 času, V: Logaj, V., ur. Vzgoja in izobra- ževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid-19. Modeli in priporočila. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod RS za šolstvo, str. 4–6. Lemke, J. L. in Sabelli, N. H. (2008). Complex Systems and Educational Change: Towards a new research agenda, Educational Philosophy and Theo- ry, 40:1, 118-129, DOI: 10.1111/j.1469-5812.2007.00401.x Lovat, T. J. in R. Toomey, ur. (2009). Values education and quality teaching: The double helix effect. David Barlow. OECD (2018). OECD Future of Education and Skills 2030. Pridobljeno junij 2021 s spletne strani: https://www.oecd.org/education/2030-project/about/ E2030%20Introduction_FINAL_post%20IWG9.pdf RIC (2021). Republiški izpitni center. Pridobljeno avgusta 2021 s spletne strani: https://www.ric.si/. Sandlin, JA., Schultz BD in Burdick, J. (2010): Handbook of Public Pedagogy: Education and Learning beyound Schooling. Routledge. Ustava Republike Slovenije. 1991. Pridobljeno avgusta 2021 s spletne strani: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1. ZRSS (2021). Priznanja Blaža Kumerdeja – Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno avgust 2021 s spletne strani: https://www.zrss.si/zavod-rs-za-solstvo/na- grade-in-priznanja/priznanja-blaza-kumerdeja. 15 UDK 32:94(497.4)’’1991’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 22. 9. 2021 Lojze Peterle Predsednik osamosvojitvene vlade Tudi z mislijo na delo dr. Petra Venclja, ministra za področje izobraževanja v prvi vladi Republike Slovenije Ob tridesetletnici osamosvojitve On the occasion of the 30th anniversary of independence Leta 1968 smo bruci – študentje zgodovine v sproščenem ozračju brucovanja vprašali svoje profesorje, kaj menijo o ideji samostojne slovenske države. »Nemo- goče. Ne sanjajte,« so odgovorili. Dvajset let pozneje se je začela rojevati slovenska politična pomlad, ki se je povezala v koalicijo Demos in si postavila kot glavni cilj postavitev samostojne in demokratične slovenske države. Stare politične sile pa so želele Slovenijo v Jugo- slaviji. Mislim, da je intenziteta političnega gibanja od leta 1988, ko je nastala najprej Slovenska kmečka zveza, pa do prvih demokratičnih volitev po drugi svetovni vojni – 8. aprila 1990 – presegla taborsko in druga gibanja. Čudovit je spomin na ustanavljanje odborov stranke po vsej Sloveniji. Koliko Prešernovih Zdravljic smo zapeli, koliko brali Cankarja, koliko hrbtenic se je zravnalo in koli- ko src se je ogrelo za uresničitev najvišjega političnega cilja slovenskega naroda. Berlinski zid je padel, komunizem je razpadal, politične razmere so se zrahljale, čutili smo, da je trenutek ugoden. Demos je svoj projekt potrdil z zmago na aprilskih volitvah, ko so imeli naši ljudje prvič priložnost, da se demokratično, svobodno odločijo za lastno držav- nost. Brez tega ne bilo decembra 1990, ne bi bilo plebiscita, ki je s prepričljivim rezultatom enkratno pokazal voljo Slovenk in Slovencev do samostojne države. Zmaga Demosa je prvič v naši zgodovini – po stoletjih sanj, želja, resolucij in pričakovanj – zagotovila izpolnitev političnih pogojev za uresničitev državotvor- ne ideje. Demos je imel zakonodajno večino v Skupščini in prevzel vlado, ta pa ključno odgovornost za izvedbo projekta. Na dan izvolitve Demosove vlade 16. maja 1990 je Jugoslovanska ljudska armada razorožila slovensko teritorialno obrambo. Na pot osamosvojitve smo se odpravili praznih rok, obrambne priprave pa začeli naslednji dan. Zato smo bili ob napadu JLA na Slovenijo junija 1991 pripravljeni in zato tudi zmagali. 16 Šolska kronika • 1 • 2021 Vlado sem moral sestaviti po starem zakonu in je štela 27 članov. V njej niso bili samo ljudje iz Demosa, ampak tudi iz opozicijskih strank, vendar so se vsi podpisali pod program osamosvojitve. Delovali smo enotno, in to ne samo na vojaškem področju. Treba je bilo skrbeti za zagon upadajočega gospodarstva, biti uspešen na socialnem področju (niti ena pokojnina ni ostala neizplačana), na- baviti ključne življenjske potrebščine za primer vojne, prepričevati mednarodno politiko itd. Visoki obiskovalci iz tujine so nam govorili, naj ne sanjamo, naj bomo reali- sti, da nas nihče ne bo podprl. »Politika je umetnost mogočega,« so ponavljali. In res smo stali 26. junija 1991 ob razglasitvi samostojnosti na Trgu republike sami, od zgoraj pa so nas zlovešče pozdravili MIG-i. Z nami ni bilo nobenih predsedni- kov ali diplomatov iz tujine, samo nekaj prijateljev iz Avstrije in Italije. Izredno težko preizkušnjo smo prestali, obrambno pripravljeni, politično enotni. Svet smo postavili pred dejstvo, ki ga je bilo treba priznati. Stopili smo na politični zemljevid sveta in se potem pridružili zvezi svobodnih narodov in držav Evrope. Iz politike smo naredili umetnost nemogočega. Osamosvojitev z zmago v vojni za Slovenijo, z mednarodnim priznanjem in lastnim denarjem smo izpeljali v dobro vseh, zato lahko ta dosežek brez primere tudi skupaj praznujemo. Vesel sem, da smo skupaj doživeli nasmeh zgodovine, in še posebej, da smo bili v ključnih trenutkih enotni. Globoko hvaležen sem tistim, ki so dali za svobodno Slovenijo svoje življenje. Sedaj nismo podrejeni centrom moči zunaj Slovenije, sami smo odgovorni za svojo prihodnost, sami volimo oblast in posta- ve. Če gre kaj narobe, za to ni kriva osamosvojitev, ampak nespoštovanje vrednot, na katerih temelji. Kadar govorim mladim po Sloveniji, jih nagovarjam, naj sanjajo o nemogo- čem, da bodo naredili mogoče. Z osamosvojitvijo ni konca velikih tem in zgodb. Z osamosvojitvijo smo si šele zagotovili možnost za polno uresničevanje skupnih ciljev, tudi na šolskem področju, brez nevarnosti kakšnih vsiljenih skupnih jeder. Še danes z veseljem prebiram izhodišča, ki jih je za reformo šolstva pripravil minister dr. Peter Vencelj. Seveda je predlagal premik od kolektivistične narav- nanosti k spoštovanju in oblikovanju človeka kot osebe/posameznika. Šola naj pomaga mlademu človeku k vsestranskemu razvoju, naj ga opremi z znanjem za življenjske izzive, naj mu posreduje tudi kulturne vrednote, da bo živel »v har- moniji s soljudmi in naravo«. Tudi danes podpišem Vencljevo pozicijo, naj šola ne bo v službi ideologije ali politike, ampak naj služi kulturi. 17 UDK 37.014.5:378(497.1+497.4)’’198/199’’ 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 15. 7. 2021 Prof. dr. Pavel Zgaga Minister za področje izobraževanja v četrti vladi Republike Slovenije Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta Higher education during the transition from the Eighties to the Nineties Izvleček Leto 1991 je obveljalo za točko temeljnega pre- loma: z razglasitvijo samostojnosti Republike Slovenije so se na novo vzpostavile vse druž- bene institucije in po novih poteh je steklo tudi vse družbeno življenje. Toda naj so takšni izjemni prelomi še tako temeljni in temeljiti, rezultatov, ki jih prinesejo, ni mogoče izraču- nati brez poti, ki so vodile vanje. Kot creatio ex nihilo jih dojemamo v trenutkih evforije, ki jih spremljajo, in v mitih, ki jim sledijo, si- cer pa so pogojeni z vsem tistim, kar je vanje vodilo. Ta članek poskuša to prikazati na pri- meru sprememb izobraževalnega sistema po letu 1991. Njegov fokus je časovno naravnan na osemdeseta in prelom v devetdeseta leta, tematsko pa na visoko šolstvo, a ne brez pot- rebnih povezav s širšo celoto izobraževalnega sistema. ključne besede: izobraževalni sistem, Jugoslavija, Slovenija, univerza, vi- soko šolstvo Key words: educational system, Yugoslavia, Slovenia, university, higher education Abstract The year 1991 is considered a turning point: with the declaration of independence of the Re- public of Slovenia, all social institutions were re-established and the entire social life began to follow new paths. But however fundamental and profound such breakthroughs may be, the results they bring cannot be calculated without considering the paths that led to them. Only in the moments of euphoria that accompany them and in the myths that follow them do we perceive them as creatio ex nihilo; otherwise they are conditioned by the complex processes that led to them. This paper attempts to illus- trate this through an analysis of the conditions that led to the post-1991 changes in the educa- tional system. It focuses on the 1980s and the turn to the 1990s, and thematically on higher education, but not without the necessary links to the broader education system. 18 Šolska kronika • 1 • 2021 uvod Zgodovinska veda je že dokaj dobro osvetlila procese v slovenskem šolstvu druge polovice prejšnjega stoletja. To še zlasti velja za prva desetletja v okviru federativne Jugoslavije, a na polstoletnem horizontu ostajajo škrbine, ki zaslu- žijo več sistematične pozornosti: npr. osemdeseta leta, zaznamovana z reformo usmerjenega izobraževanja in uporom proti njej. Vprašanja, ki se tu odpirajo, ne obravnavajo le področja zgodovinske vede, h kateri se sam ne morem prišteva- ti, čeprav sem njen zainteresiran sledilec. Med drugimi perspektivami, v katerih jih je mogoče obravnavati, je zgodovina idej, genealogija konceptov in strateških zamisli,1 ki vplivajo na to, kako se v danem družbenem kontekstu uresničuje izobraževanje kot deklarirana in visoko uvrščena vrednota. To je pogled tega pri- spevka. Napisan je na podlagi gradiva, nastalega v minulem letu in pol, deloma že objavljenega.2 Ker je bil v 'koronskem'3 obdobju pristop do arhivov omejen, te- melji na tedaj dostopnih virih in računa s tem, da spodbudi dodatna raziskovanja tega časa in teh vprašanj. V Sloveniji zaznamuje začetek visokega šolstva v moderni dobi ustanovitev Univerze v Ljubljani (UL, 1919). Rodila se je kot nacionalna univerza par excellence: skoraj pol stoletja, do 1975, je bila edina ustanova te vrste, zato ni bilo potrebe po urejanju razmerij z drugimi (domačimi) univerzami, pač pa le z njenimi enotami, fakultetami. V povojnem obdobju se je visoko šolstvo zaradi potrebe po obnovi porušene dežele hitro razvijalo. Nastajale so tako nove fakultete kot tudi visoke in višje šole, nekatere sprva zunaj univerze, postopoma pa so se vanjo integrirale kot nove 'članice'. Ko se je v šestdesetih letih obnova prevesila v modernizacijo, je priče- la nastajati druga slovenska univerza: posamezne visoke in višje šole so postopoma preraščale v fakultete in se leta 1975 'samoupravno združile' v Univerzo v Mariboru (UM). Ta je prevzela skoraj vse bistvene strukturne elemente, ki so se v preteklega pol stoletja in na ozadju evropske kontinentalne akademske tradicije razvili na UL, vključno s specifičnimi potezami, ki so bile rezultat zelo specifičnega razvoja na- cionalne univerze. Ena od tistih, ki so prišle do izraza v povojnem obdobju, je bila univerzitetna fragmentiranost, ki jo je pospeševala nova zakonodaja: v ospredju so bila razmerja med samostojnimi 'članicami',4 'univerza' kot rektorjev urad pa je bila le v vlogi nekakšnega koordinatorja z zelo omejenimi pristojnostmi. 1 V sodobni lingua franca bi uporabili izraz education policy, ki pa je v našem prevodu lahko dvoumen. 2 Gl. Zgaga, Ko je Pedagoška akademija postajala fakulteta; Zgaga, From a national university to a national higher education system. 3 Nekateri izrazi in metafore iz specifičnih diskurzov, do katerih ima avtor reflektiran odnos, so zapisani v enojnih narekovajih, da se razlikujejo od citatov, zapisanih v običajnih narekovajih. 4 Slovenska visokošolska terminologija pozna izraze, ki jih je težko prevajati v sodobno lingua franca, če nočemo tvegati nesporazumov. Ne gre za besede, pač pa za koncepte, kot je npr. čla- nica univerze. Za tuja ušesa še veliko bolj zapleten je npr. izraz matičnost, matična fakulteta. 19 Kompleksnim in občasno protislovnim procesom v povojnem visokem šol- stvu se tu ne moremo posebej posvečati, poleg tega pa so bili že dobro osvetljeni.5 Pričnimo s tem, da je slovenski6 zakon o visokem šolstvu (ZVIS-65) že uporabljal pojem univerza v množini,7 toda le kot »združenje« in razlikovan od pojma »vi- sokošolski zavodi«, ki je obsegal »fakultete, visoke šole, umetniške akademije in višje šole«.8 Štiri leta kasneje je naslednja novela (ZVIS-69) govorila le še o »Uni- verzi v Ljubljani« kot »obvezni skupnosti fakultet« in »pravni osebi«, drugim (samostojnim) »visokošolskim zavodom« pa je omogočala, da se lahko »združu- jejo v združenja visokošolskih zavodov«.9 Na tej podlagi se je oblikovala zahteva po ustanovitvi UM, ki je bila formalno realizirana julija 1975 na podlagi določil tik pred tem znova spremenjenega zakona (ZVIS-75),10 ki pa je močno zaostril mnoge dotedanje norme.11 ZVIS-75 je bil odraz splošnega političnega in konceptualnega preobrata, po- vezanega s koncem obdobja liberalizma.12 Namesto vzpona visokega šolstva, ki ga je napovedoval ZVIS-75, je prišlo do stagnacije. Obdobje liberalizma je zazna- movala zmerna rast števila študentov in diplomantov, nato pa se je vpis zmanjšal in poslej vsi ključni trendi pričajo o »relativno izgubljenih letih«.13 Položaj ob 5 Gl. Gabrič, Šolska reforma 1953–1963. 6 Ustava FLRJ (1946) je dopuščala, da republike pred sprejetjem splošne zvezne zakonodaje same uredijo nekatere zadeve. To je SR Slovenija tudi uresničila (Uradni list LRS, št. 33, 25. oktobra 1949). Nasploh je videti, da centralizacija visokega šolstva v povojnem obdobju ni bila prilju- bljena tema. V arhivih o nastajanju ustavnega zakona (1953) je eno redkih mest, ki kaže, kako se je v specifičnem kontekstu razmerja med pristojnostmi federacije in republik med drugim hipotetično vendarle mislilo »na osnivanje, ako bi jednom bilo potrebno, na primjer, jednog saveznog univerziteta, ma da to vjerojatno, ne će biti, ili neke druge visoke kulturne ustanove«. Билтен занонодавних одбора Већа народа и Савезног већа, str. 375. – Zvezni Splošni zakon o univerzah je bil sprejet precej pozno (Službeni list FNRJ, št. 27, 30. junija 1954); o težavnosti njegove implementacije v Sloveniji gl. Gabrič, Šolska reforma 1953–1963. Sprememba ustave leta 1963 je povečala pristojnosti republik tudi na področju izobraževanja: zvezno ministrstvo za izobraževanje je bilo ukinjeno in tudi univerze so prešle v republiško pristojnost (gl. Pivec, Osa- mosvajanje študentske skupnosti, Slovensko študentsko gibanje v šestdesetih letih, str. 297). Sledil je slovenski Zakon o visokem šolstvu v SRS (ZVIS-65). 7 Uradni list SRS, št. 14, 22. aprila 1965, čl. 3: »Univerze in druga združenja visokošolskih zavo- dov.« 8 Ibid., čl. 1. 9 Uradni list SRS, št. 9, 20. marca 1969, čl. 3 in 4. – Potem ko je zakonodajalec v petdesetih letih uvedel »družbeno upravljanje« visokošolskih zavodov (gl. Gabrič, Šolska reforma 1953–1963), je ta novela, sprejeta v času 'liberalizma', vrnila pomembne pristojnosti »pedagoško-znanstvenim svetom« (čl. 68), ki so jih sestavljali »vsi učitelji in znanstveni delavci ter predstavniki sodelav- cev in študentov« (čl. 65). 10 Uradni list SRS, št. 13, 13. maja 1975. 11 Npr. okrepitev »soodločanja ustanoviteljev« (4. čl.), ustanovitev »visokošolskih temeljnih orga- nizacij združenega dela« (VTOZD) (5. čl.), ki so še okrepile fragmentiranost, ukinitev pristoj- nosti pedagoško-znanstvenih svetov (čl. 95; gl. op. 7), politični nadzor habilitacijskih postop- kov (čl. 30) ipd. 12 Gl. Repe, »Liberalizem« v Sloveniji. 13 Zgaga, Analiza gibanj v strukturi študentov in diplomantov v terciarnem izobraževanju (1981– 2004), str. 17. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 20 Šolska kronika • 1 • 2021 koncu osemdesetih je tedanji rektor UL profesor Janez Peklenik strnjeno povzel tako: študijski »programi so se zaradi načina financiranja […] širili do skoraj ne- razumnih meja. To je dokaj negativno vplivalo na kvaliteto in dolžino študija. […] Trenutni odstotek osipa se giblje med 40 in 50 odstotki. […] Na to se navezuje še nesmiseln sistem distribuiranja sredstev, ko se morajo dekani […] individualno pogajati z uradniki Izobraževalne skupnosti Slovenije in vlade o deležu, ki naj bi jim pripadal«.14 'Postliberalno' obdobje oz. 'svinčena' leta (1974–1980) je tudi na področju izobraževanja zaznamovala kritika 'idejnih odklonov',15 in s tem v zvezi priprava obsežne reforme usmerjenega izobraževanja (UI).16 reforma usmerjenega izobraževanja in njena kritika Reforma UI se je pričela pripravljati sredi sedemdesetih let, po obračunu z 'liberalnim odklonom'. Politično usmeritev in izhodišče zanjo so dajali skle- pi partijskih kongresov (1974).17 Cilj je bil izboljšati še vedno slabo izobrazbeno strukturo v državi, ni pa mogoče spregledati niti politično motiviranega 'preven- tivnega' delovanja, usmerjenega zoper protestno razpoloženo študentsko gibanje (1968–1972) in aktivnost neodvisnih, raznovrstno kritičnih krogov izobražencev tistega časa. V večini republik so z reformno pobudo pohiteli, kar pa za Slovenijo ni veljalo. Konec leta 1975 je sicer nastal strokovni elaborat Zasnova usmerjenega izobraževa- nja, toda zakon sam je bil v slovenski skupščini sprejet šele pet let kasneje (1980).18 Zasnova UI je med drugim predvidevala ukinitev tradicionalne gimnazije, ki ji je bil očitan elitistični značaj, novi sistem pa bi na srednješolski ravni ponujal pet 'usmeritev': jezikovno-umetnostno, družbeno-ekonomsko, naravoslovno-mate- matično, proizvodno-tehnično in telesnovzgojno-obrambno. Na teh osnovah naj 14 Sobotna priloga Dela, 24. 6. 1989, str. 28. Rektor ni imel nobene posebne vloge pri pogajanjih o proračunu fakultet. 15 V tezah o »idejnopolitičnih vprašanjih razvoja visokega šolstva« (Komunist, 6. aprila 1973) beremo: »Pedagoško-znanstveni sveti so dobili preveč ključno pomembnih pristojnosti, zato je zamrlo delo svetov visokošolskih zavodov [tj., 'družbeno upravljanje']. Zaradi vsega tega je treba čimprej pripraviti predlog za spremembo zakona s ciljem, da se vse te negativne posle- dice odpravi« (str. 14). Sledi predlog: »Pedagoško-znanstveni sveti naj odločajo o znanstvenih nazivih in dajo mnenja o ustreznosti kandidatov za učiteljske nazive. Odločitev o podelitvi učiteljskega naziva (na osnovi ustreznih znanstvenih nazivov) o nastavitvah ter zadovoljitve pedagoškim in družbenim kriterijem učiteljev pa naj sprejmejo sveti visokošolskih zavodov« (str. 25). Spremembe v to smer so bile udejanjene z ZVIS-75. Gl. tudi op. 9 in 11. 16 Reforma UI je ena od neobdelanih 'škrbin', omenjenih zgoraj. Temeljna referenca je še vedno zbornik Milharčič-Hladnik in Šušteršič, Šolska reforma je papirnati tiger (1986), vendar »ni kronologija poteka šolske reforme, [temveč] je kronologija reformnih procesov v letih 1974 do 1985, kakor so bili dostopni javnosti v sredstvih obveščanja« (ibid., str. vii). 17 Gl. Milharčič-Hladnik in Šušteršič, Šolska reforma je papirnati tiger, str. 3–12. 18 Zakon o usmerjenem izobraževanju (ZUI-80). Uradni list SRS, št. 11, 29. april 1980. 21 bi višje in visoko šolstvo nadgrajevalo 'usmerjeno izobraževanje' do najbolj zah- tevnih kvalifikacij, pot do njih pa bi vodila po 'usmeritvenih vertikalah'. Gimnazije kot splošne srednje šole, ki daje splošno vstopnico za visokošolski študij, torej ne bi bilo več. Po novem bi jo dajalo kar spričevalo o končanem srednjem usmerje- nem izobraževanju; torej tudi mature ne bi bilo več. Vse to je spodbudilo vroče diskusije na univerzi in o univerzi, dodatno pa jih je okrepilo še dejstvo, da je bil ob sprejemu ZUI ukinjen posebni zakon o visokem šolstvu (ZVIS). Visoko šolstvo je bilo med letoma 1980 in 1993 urejeno kar znotraj ZUI. V primerjavi z drugimi republikami je bil slovenski ZUI-80 sprejet z opazno zamudo. Ključni koncept je bil definiran tako: »Usmerjeno izobraževanje je del enotnega sistema vzgoje in izobraževanja v Socialistični republiki Sloveniji ter ob- sega celotno vzgojo in izobraževanje po osnovni šoli« (čl. 1), uresničuje pa se »kot vzgoja in izobraževanje (v nadaljnjem besedilu: izobraževanje) na posameznem področju združenega dela tako, da se prepletata in povezujeta izobraževanje in delo v permanenten proces in omogoča delavcem, drugim delovnim ljudem in občanom ustvarjalno delo in življenje ter trajen osebni in strokovni razvoj« (čl. 2). »Temeljni družbeni smoter usmerjenega izobraževanja je oblikovati svobodno, odgovorno, ustvarjalno, vsestransko razvito osebnost v socialistični samoupravni družbi« (čl. 3). Beseda gimnazija ni bila uporabljena niti matura niti zaključni izpit. Zakon je določal, da se v višje oz. visokošolske programe lahko »vključi, kdor je uspeš- no končal izobraževanje po ustreznem predhodnem [usmerjenem] programu ali je s preizkusom znanja dokazal, da obvlada [potrebna] znanja« (čl. 69). Kot že rečeno, je desetletje po sprejemu UI zaznamovala opazna stagnacija v številu študentov, vendar je bilo le relativno izgubljeno, kajti tedanje, vse bolj kritično soočanje z negativnimi trendi je prispevalo k prebujanju stroke in civilne družbe ter vodilo k postopni 'reformi reforme' ob koncu osemdesetih oz. prenovi izobra- ževalnega sistema v devetdesetih. Politična odločitev o UI je namreč sprožila za tiste čase presenetljivo velik odmev v javnosti19 pa tudi neskončne razprave, tako v pristojnih formalnih tele- sih kot v civilni družbi, ki se je prav takrat pričela postopoma prebujati in je nato zacvetela v drugi polovici osemdesetih.20 Razprave je še okrepil spor o skupnih programskih jedrih, tj. poskusu 'poenotenja' (centraliziranja) učnih programov, ki se je razvnel leta 1983 na zvezni ravni in na katerega je Slovenija srdito odgo- vorila.21 V razpravah o izobraževanju je vse bolj vidno mesto zavzemalo vprašanje o izobraževalnem sistemu v prihodnje. Sprejem ZUI-80 je v Sloveniji – druga- če od drugih delov federacije – najprej (1982) odmeval v ostrem nasprotovanju ukinitvi gimnazije in mature. Kmalu je sledila teoretska zavrnitev ideološkega koncepta 'vsestransko razvita osebnost', ki ga je uporabil zakon pri opredelje- 19 Gl. Milharčič-Hladnik in Šušteršič, Šolska reforma je papirnati tiger, str. vii–viii. 20 Gl. Vurnik, Nova družbena gibanja v objemu Zveze socialistične mladine Slovenije. 21 Lusa, Slovenska demokratizacija v osemdesetih letih, str. 336–338. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 22 Šolska kronika • 1 • 2021 vanju temeljnega smotra UI: sredi osemdesetih je Pedagoški inštitut organiziral kolokvij Vsestransko razvi ta osebnost,22 ki je kritično posegel v osrednja vpra- šanja pedagoške teorije in njeno razmerje z 'vladajočo ideologijo'23 ter označuje začetek paradigmatske spremembe na 'šolskem polju'.24 Kritičnih glasov pa niso pospeševali le tisti elementi novega zakona, ki so jih kot nevarno politično restrikcijo zaznavale 'izobražene elite'. Restriktivnost je postajala v osemdesetih vse širši in tudi vse bolj materialen pojem. Omajan gospodarski položaj v državi je prinašal omejitve vseh vrst, od pomanjkanja dob- rin (npr. kava in pralni prašek, bencinski boni ipd.) do zmanjšanja proračunskih sredstev za vzgojo in izobraževanje. Vpoklic na služenje vojaškega roka je bil pre- maknjen s časa po univerzitetni diplomi na čas po zaključku srednje šole. Vpis na vse več študijskih smeri je postal omejen. Politični koncept UI je bil realiziran na odkrito restriktiven način. Ko so se osemdeseta pričela prevešati v drugo po- lovico, se je pričel vse večji pritisk na razpisana (a omejena) študijska mesta, tako zaradi rastočih izobrazbenih ambicij v družbi kot tudi zaradi slabšanja zaposlit- venih možnosti. Junija 1982 je bilo v tedanjem časopisu za izobražence Naši razgledi obja- vljeno odprto pismo, naslovljeno na Predsedstvo SR Slovenije ter obe ključni politični organizaciji, Predsedstvo CK ZKS in Predsedstvo Republiške konference SZDL. Politične vrhove pa tudi širšo javnost je presenetila množičnost podpi- snikov: kar 671 znanstvenih, pedagoških in drugih javnih delavcev. Pismo je v konstruktivnem tonu predstavljalo problem razvoja »intelektualnih potencia- lov naše družbe« v kontekstu reforme UI, ostro pa je opozorilo na neodgovorno »umetno razbijanje že nastalih ali še nastajajočih kvalitetnejših pedagoških ko- lektivov« in izrazilo »zaskrbljenost nad nerealističnim obravnavanjem možnosti za optimalen intelektualni razvoj najbolj nadarjenega dela mladine«. Še več, »ne- odgovorno ravnanje do tega dela mladine« je ocenilo kot »hkrati neodgovorno in skrajno kratkovidno tudi do družbe v celoti in še zlasti do naše znanosti«. V zaključku pisma med drugim preberemo: »Uspeh reforme kot celote pa je seveda bistveno odvisen tudi od tega, ali nam bo uspelo v resnici dvigniti izobrazbeno raven programov nižjih zahtevnostnih stopenj, zlasti bivših poklicnih šol, ne da bi za to zniževali že doseženo izobrazbeno raven zahtevnejših šol.«25 Šlo je za prvo veliko in javno polemiko o konceptu UI, ki ji je sledil pravi plaz.26 Podobno kot srednješolski usmerjeni programi so bili tudi visokošolski pro- grami sprejeti z zamudo. Prvi vpis vanje se je pričel z akademskim letom 1985/86, 22 Gradivo s kolokvija je bilo objavljeno v Problemi, 1985, št. 4. 23 Gl. Zgaga, Razkroj 'vodilne ideologije' in rekompozicija teorij šole. 24 Šolsko polje je bila tudi oznaka neformalne skupine, iz katere je prišla med drugim pobuda za ustanovitev revije The School Field (1989), prve tovrstne slovenske revije, ki je izhajala v angleščini. Na tej tradiciji izhaja od leta 2009 v slovenskem jeziku revija Šolsko polje (založnik Pedagoški inštitut v Ljubljani). 25 Naši razgledi, 9. julij 1982, str. 384–385. 26 Gl. Milharčič-Hladnik in Šušteršič, Šolska reforma je papirnati tiger, str. 86–88 in dalje. 23 Junija 1982 je 671 znanstvenih, pedagoških in drugih javnih delavcev naslovilo na vrhove tedanje oblasti odprto pismo s kritiko reforme usmerjenega izobraževanja (Naši razgledi, 9. julija 1982). Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 24 Šolska kronika • 1 • 2021 ko so se kritike konceptualne utemeljenosti in strateške smiselnosti reforme UI že močno razširile. Še zlasti je zamujala priprava podiplomskih programov, pri čemer se je pojavljala tolažba, da bo trajalo še štiri ali pet let, da se bodo prvi diplomanti sploh pričeli vpisovati vanje. Z visokošolsko prenovo skoraj nihče od deležnikov ni bil zadovoljen. Iz različnih poročil je mogoče razbrati številne te- žave: pritiski posameznih fakultet, visokih in višjih šol, da podaljšajo študijske programe za semester ali dva (upajoč na povečanje financiranja), strahovi aka- demskega osebja, da bodo 'usmerjeni' kandidati iz srednje šole prinesli prešibko znanje, težave glede 'relevantnih vertikal' med srednjim in visokim šolstvom, problem zaprtosti in ozkosti visokega šolstva glede na širše izobraževalne in- terese mladih, ne nazadnje, težave glede svetovanja mladim, kako naj se sploh odločijo glede nadaljnjega študija v tedanji konfuzni situaciji. Opazno je bilo, da novi programi nastajajo znotraj posameznih fakultet ali celo oddelkov, da delo ni koordinirano niti ne vodi k tako zaželenim interdisciplinarnim povezavam, ker je organizacijska struktura univerze, utemeljena na 'samostojnih članicah', fragmentirana in ohlapna.27 Med akademskim osebjem pa tudi v širši javnosti so se vse bolj krepili pozivi h kritični analizi stanja, na osnovi katere bi bilo šele mogoče načrtovati smiselno prenovo. Kritika UI je tako postopoma vzpostavljala prostor, v katerem se je lah- ko pričela poglobljena razprava o tem, kakšen izobraževalni sistem Slovenija v prihodnje sploh potrebuje. Za pričakovanje, da bo treba vzpostaviti nov izobra- ževalni sistem v samostojni državi, je bilo sredi osemdesetih še prezgodaj, ni pa bilo prezgodaj za zahtevo po sistematičnem dolgoročnem strateškem načrtova- nju. Pod vplivom kritik UI pa tudi v atmosferi splošne politične liberalizacije, ki je v Sloveniji nastopila v drugi polovici osemdesetih let,28 se je postopoma pričela 'reforma izobraževalne reforme'. Najprej je bilo sklenjeno, da bo »Republiški komite za vzgojo in izobraže- vanje ter telesno kulturo [tj. ministrstvo] proučil vprašanje zaključnega izpita v srednji šoli oziroma uvedbe nadaljevalnega izpita kot pogoja za vpis na univer- zo«,29 kar je bil prvi korak k ponovni zakonski uvedbi mature (1989), ki sta ga z opozarjanjem na kvaliteto znanja zahtevali zlasti obe univerzi. Vzporedno s tem se je v slovenski šolski sistem spet vrnila 'elitna' gimnazija, eksperimentalno pa je bila jeseni 1990 na dveh gimnazijah, v Ljubljani in Mariboru, uvedena tudi priprava na mednarodno maturo.30 Sledile so temeljite korekture zakona (ZU- I-89a; ZUI-89b),31 ob tem pa sta univerzi zahtevali še vrnitev posebnega zakona o univerzi. 27 Zakon o združenem delu (1976) je povzročil, da se je še poglobila razdrobljenost visokega šol- stva z razdelitvijo nekaterih že prej samostojnih članic univerze na t. i. VTOZD. Gl. op. 9. 28 Čepič, Krize – reforme, Jugoslavija – Slovenija: 1968–1988, str. 10–12. 29 Poročevalec Skupščine SRS, št. 27, 4. november 1986, str. 14. 30 International Baccalaureate Organisation (IBO); gl. https://www.ibo.org/ (obiskano 29. 9. 2021). 31 Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o usmerjenem izobraževanju, Uradni list SRS, 25(46), 12. julij 1989; Zakon o dopolnitvi zakona o usmerjenem izobraževanju, Uradni list SRS, 35(46), 31. oktober 1989. 25 Te in druge zahteve so bile tesno povezane z vse bolj razširjenim prepriča- njem, da je federacija v krizi in da Slovenija potrebuje sistematično strategijo dolgoročnega razvoja. Osemdeseta leta so bila percipirana kot krizna leta, kar pa ni vodilo v letargijo, ampak je bilo dojeto kot priložnost. To se je na prepričljiv način pokazalo (tudi) v šolstvu nasploh in v visokem šolstvu posebej. dolgoročni razvoj visokega šolstva v Sr Sloveniji Leta 1986 so se na političnem horizontu dogodili pomembni premiki: v ZK Slovenije zamenja dotedanjo 'trdo linijo' (France Popit) 'mehka' (Milan Kučan). Hkrati pride na čelo ZK Srbije Slobodan Milošević. Poti nadaljnjega političnega razvoja federacije so se povsem razšle, konflikti pa so se pričeli poglabljati. Pro- cese, ki so potekali v uradnih forumih, je v Sloveniji spremljal spontani proces demokratizacije, ki so ga pospeševala t. i. nova družbena gibanja.32 Temeljit obrat doživi tudi izobraževalna politika: 'reformi reforme' je bila s prihodom novega republiškega sekretarja za izobraževanje (tj. ministra) Francija Pivca dana zelena luč. Uvajanje UI so že spremljale evalvacijske študije, ki jih je v sodelovanju z drugimi ustanovami izvajal Pedagoški inštitut; na njihovi podlagi je Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo pripravil Poročilo o pre- obrazbi vzgoje in izobraževanja (ESA-120)33 in ga posredoval Skupščini SRS. Za izhodišče obravnave je poročilo izbralo »vlogo izobrazbe v družbenem razvoju Slovenije« (str. 1), področje visokega šolstva pa je bilo zaradi specifičnosti obde- lano v posebnem poglavju. V splošnem delu poročila je opazna »ostra zavrnitev« koncepta skupnih programskih jeder kot »nekakšnih nadnacionalnih učnih načrtov, ki bi prekrili pristojnost republike tudi na tako bistvenem področju za razvoj naroda kot je to materinščina« (str. 10). Poglavje o visokem šolstvu (str. 10–13) se začenja z analizo novosti v progra- mih; med vidnejšimi poudarki je opazno zlasti »dejstvo, da tudi v novi strukturi ni interdisciplinarnih in multidisciplinarnih programov, [kar] kaže na absolutno prevlado institucionalne [tj. fakultetne] in disciplinarne delitve visokega šolstva«, pa tudi to, da se je »število predmetov […] povečalo preko kritične meje« ipd. Ob tem poročilo še ugotavlja, da se je pričel »proces konstituiranja posebnih strok na Slovenskem (oblikovanje, promet, predšolska pedagogika,34 računalništvo in informatika, nekatere procesne tehnologije itd.)«, obenem pa opozarja, da je for- 32 Gl. Vurnik, Nova družbena gibanja v objemu Zveze socialistične mladine Slovenije. 33 Poročevalec Skupščine SRS, št. 27, 4. november 1986, str. 1–19. 34 Vzpostavitev dvoletnega, višješolskega programa predšolske vzgoje (1984) je zaznamoval za- četek zelo intenzivnega procesa 'preraščanja' obeh tedanjih Pedagoških akademij. Leta 1986 so učiteljski programi 'prerastli' na visokošolsko raven (štiriletni programi), nato pa sta bili akademiji preoblikovani v fakulteti: v Mariboru že 1986, v Ljubljani, kjer so bile razmere znotraj univerze bolj rigorozne, pa 1991 (Zgaga, 2020). Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 26 Šolska kronika • 1 • 2021 malni postopek potrjevanja novih programov izjemno zapleten in da »je treba temeljno pristojnost za vzgojnoizobraževalne programe vrniti visokošolskim or- ganizacijam«, kar se je vsaj posredno navezovalo tudi na vprašanje univerzitetne avtonomije. Ob vprašanju organizacijskega koncepta poročilo nadalje ugotavlja, da »je v naši zakonodaji in v praksi visokega šolstva prevladal parcialni vidik in monopol šole nad univerzo«. V zaključku poročilo podpira nastajajočo »razvojno strategijo slovenskega visokega šolstva« kot »specifičen in obetaven način eval- vacije dosedanjega poteka in problemov preobrazbe slovenskega univerzitetnega študija«. Katero »razvojno strategijo« je imelo poročilo v mislih? Že leta 1984 so uni- verzi in Gospodarska zbornica Slovenije organizirale posvetovanje, ki je med drugim sklenilo, “da se je treba lotiti temeljitega proučevanja mesta in vloge uni- verze v dolgoročnem razvoju Slovenije”.35 Naslednje leto je v okviru takratnega Centra za razvoj univerze36 nastal predlog večletnega raziskovalnega projekta Dolgoročni razvoj visokega šolstva v SR Sloveniji (DRVŠ), ki je kmalu dobil potr- ditev financerja, tj. takratne Raziskovalne skupnosti Slovenije. Zasnova projekta je iz današnje perspektive nenavadna: obsega kar 270 strani in je bolj podobna raziskovalnemu poročilu kot načrtu, saj navaja številna dejstva in trditve (a brez virov in referenc), podaja kritične ugotovitve o stanju visokega šolstva doma in po svetu, ipd.37 To posebnost gre pripisati tedanjemu duhu časa, ki ga je tu nemo- goče podrobneje razčlenjevati. Poročila in razprave, povezane s tem projektom in drugimi sočasnimi dogodki, so glavni vir, s pomočjo katerega je danes mogoče rekonstruirati konceptualna snovanja in premike tistega tranzicijskega časa. Projekt se loteva obravnave položaja slovenskega visokega šolstva ambicio- zno, s perspektive globalne »krize univerze«, dojete kot rezultat »hitrih razvojnih sprememb« ter »zapletenih in usodnih protislovij«,38 do katerih prihaja v so- dobnih družbah. V teh protislovjih odsevajo procesi, ki potekajo tako zunaj kot znotraj akademskih ustanov. Iz zasnove projekta je razvidno, da so bili pisci dob- ro seznanjeni s tedanjo literaturo o trendih v mednarodnem razvoju visokega šolstva. Kot eno izmed osrednjih nevralgičnih točk 'krize univerze' je mogoče zaznati prehod od elitne k množični univerzi, temo torej, ki jo je že leta 1973 odprl Martin Trow39 in je postala ena osrednjih tem mednarodnih diskusij že od zgo- 35 Projekt dolgoročnega razvoja (oktober 1986), str. 3. 36 Center za razvoj univerze (CRU) je bil ustanovljen leta 1970 in je odigral pomembno vlogo kot raziskovalna, razvojna, informacijska in svetovalna enota Univerze v Ljubljani. Ta vloga ni bila omejena samo na Univerzo v Ljubljani, pač pa je imela širši nacionalni doseg. S sprejemom no- vega statuta UL (1995), s katerim se je potrjevalo novo razumevanje institucionalne avtonomije, ga je tedanje univerzitetno vodstvo razpustilo. Tedanji vodstvi obeh univerz se tudi nista izrekli o potrebi po takšnem centru na nacionalni ravni. Tako je ostalo do danes. 37 Projekt dolgoročnega razvoja (oktober 1986). 38 Ibid., str. 11–12. 39 Gl. Trow, Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. 27 dnjih sedemdesetih let dalje. Npr.: »naglo odpiranje vrat že obstoječih univerz ni zadostovalo zadovoljevanju 'potreb po visoki izobrazbi'«; »vzgojno-izobraže- valno delo ni bilo utemeljeno na znanstveno-raziskovalnem delu profesorjev«; »univerze dejansko postanejo 'šole', podobne drugim [šolam]«.40 Začetek t. i. masifikacije je v Sloveniji mogoče zaznati na prelomu iz šestde- setih v sedemdeseta leta, a so njen razvoj ustavile politične odločitve, povezane tako z gospodarskimi težavami federacije kot s konceptom UI. Sredi osemdesetih let, v znova 'liberalizirani' slovenski politični atmosferi, je zasnova projekta DRVŠ kritično ugotavljala, da »prizadevanje za zmanjšanje števila diplomantov […] do- življa nasprotovanja zunaj univerze in na univerzi«:41 »demokratične sile, ki se borijo za družbeno enakost«, ne pristajajo »le na kriterije zaposlovanja, 'učinko- vitosti' ipd., ki jih v novih razmerah poudarjata kapital in država«; v sprejemnih izpitih se zrcali »samovolja univerze«; kritično razpoloženo je tudi humanistično usmerjeno akademsko osebje, »ker vidijo vlogo univerzitetnega izobraževanja širše od pragmatičnih interesov«.42 Diskurz, ki ga ilustrirajo ti odlomki, spominja na protineoliberalni diskurz, s katerim se sicer srečujemo šele od preloma tisočletij. Bralcu, ki je o slovenskih razmerah druge polovice osemdesetih premalo poučen, se morda zdijo nenavad- ne, vendar so priče temeljnih premikov, ki so v širokem krogu družbenih akterjev, formalnih in neformalnih, 'pozicijskih' in 'opozicijskih', zaznamovali tedanje ob- dobje. Subjektivni spomin pove še nekaj: slog teh odlomkov pripada Bogomirju Mihevcu, tedanjemu direktorja CRU in kolegu iz študentskega gibanja 1968–1972. Instrumentalizacija izobraževanja, omejevanje vpisa v visoke šole ipd. so sodili med ključne tarče, ki jih je kritično naskakovalo že to gibanje. Kontinuiteto te kritike je mogoče zaslediti ponekod v arhivih projekta DRVŠ. Avtorji projekta DRVŠ se zavedajo, da »pogledi na univerzo in na njen nadaljnji razvoj niso enotni«, kar deloma pripisujejo tudi temu, da projekcije ra- zvoja univerze »niso objektivno, znanstvenoraziskovalno utemeljene«, razlike pa so deloma tudi posledica »sedanjih reformnih posegov v vzgojno-izobraževalne programe«, ki so pokazali, »da so bile priprave na preobrazbo univerze prema- lo načrtovane«, kar »kaže na potrebo po drugačnem pristopu, po studioznih, poglobljenih analizah«.43 V nadaljevanju se bomo, kolikor nam prostor dopušča, osredotočili na nekatere rezultate projekta ter na dva druga projekta, ki sta z njim povezana: rekonceptualizacija mature ter priprava podlag za novo zakonsko ureditev visokega šolstva. 40 Projekt dolgoročnega razvoja (oktober 1986), str. 15. 41 Ibid, str. 15. 42 Ibid, str. 16. 43 Ibid, str. 17. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 28 Šolska kronika • 1 • 2021 Od razmisleka o univerzi h konceptualizaciji visokošolskega sistema Projekt DRVŠ se je pričel jeseni 1986 z željo, da bi čim prej pripravili »uvodne analize« o stanju in razvoju univerze. Izvedba je slonela na zunanjih sodelavcih, skoraj izključno visokošolskih učiteljih in sodelavcih, »ki na temelju svojih […] izkušenj […] dobro poznajo ne le probleme naše univerze, temveč tudi (čeprav pogosto parcialno) delo drugih, predvsem evropskih in ameriških univerz«.44 Delo je bilo organizirano v sedmih tematskih skupinah; vanje je bilo vključenih 135 raziskovalcev.45 V tem je bila očitno tako močna kot šibka stran projekta obe- nem. V prvem raziskovalnem poročilu beremo, »da se je večji del raziskovalcev tako rekoč prvič srečal s problematiko sistematičnega proučevanja univerze« in da so se »zaradi pomanjkanja strokovnjakov, ki se sistematično ukvarjajo s so- dobno univerzo«, pojavljale težave.46 Osebje na CRU, ki naj bi bil institucionalni nosilec projekta, je bilo vključeno le v manjši meri, pa še takrat so dobili veči- noma administrativne naloge. Kljub zapoznelemu pričetku projekta so bili prvi rezultati obetajoči: v pol leta je nastalo 42 prispevkov (1400 strani) o različnih vprašanjih, od avtonomije in organizacije univerze prek poučevanja in raziskova- nja do delovanja podpornih služb. »O problemih razvoja naše univerze še nikoli nismo imeli napisanega toliko koristnega.«47 V COBISS najdemo 28 bibliografskih enot, večinoma raziskovalnih poročil, ki dokumentirajo potek projekta med 1986 in 1991, a žal danes niso vsa dostop- na v javnih knjižnicah. Sodeč po tej bazi podatkov, je projekt svoj vrh doživljal leta 1988 (12 enot) in 1989 (10 enot). Na začetku je projekt pritegnil veliko števi- lo sodelavcev, potem pa, vsaj sodeč po podatkih COBISS, njihovo število strmo upade. Vendar že nesistematičen pregled tedanjega specializiranega tiska (npr. Sodobnost, Teorija in praksa, Naši razgledi) pokaže, da se je intenzivnost javnega razpravljanja o visokem šolstvu ob koncu osemdesetih – očitno tudi pod vpli- vom DRVŠ – močno povečala. Projektu, ki je bil sicer zamišljen kot ambiciozno večletno raziskovanje, sicer ni uspelo realizirati vseh akademskih ambicij niti ni pripeljal npr. do institucionaliziranja študij visokega šolstva kot raziskovalnega polja, imel pa je velik družbeni in politični učinek: močno je spodbudil razprave o univerzi, tako znotraj kot zunaj njiju, s tem pa je prispeval k nastajanju sistema visokega šolstva v devetdesetih. Proti koncu drugega leta projekta, novembra 1987, je bila organizirana od- mevna nacionalna konferenca,48 ki jo je na podlagi dosegljivih arhivov mogoče opredeliti kot vrhunec projekta. Delovno gradivo z naslovom Osnovna stališča 44 Projekt dolgoročnega razvoja (oktober 1987), str. 8. 45 Ibid, str. 10. 46 Ibid, str. 10, 15. 47 Ibid, str. 13. 48 Gl. Projekt dolgoročnega razvoja (januar 1988). 29 in alternative o dolgoročnem razvoju univerze in visokega šolstva v Sloveniji je prispevala projektna skupina.49 Gradivo poudarja, da ne prinaša »polnega soglas- ja« o odprtih vprašanjih: ker ga »vedno ni bilo mogoče doseči«,50 je vključilo tudi variantne predloge in jih ponudilo v diskusijo. Ob akademskem osebju in (red- kih) študentih so se je udeležili tudi nekateri vidni republiški politiki, a le malo gospodarstvenikov. V uvodnih nastopih se po eni strani zrcalijo tedanja politična trenja v fede- raciji, po drugi pa izstopajo poudarki, namenjeni reorganizaciji univerze pa tudi institucionalni avtonomiji, torej pojmu, ki po letu 1945 v uradnih dokumentih praktično ni obstajal. Dr. Boris Frlec, podpredsednik republiške vlade, je opozo- ril na »paradoksalnost cele konstrukcije o šoli kot podjetju«, kar je bila direktna kritika izhodiščnega koncepta UI, in na to, da univerza ni »podjetje«, da je »ved- no tudi še nekaj 'drugega' in prav tisto drugo ji daje značilno karakteristiko«, o kateri je treba razpravljati. Kaj univerza sploh je in kaj naj bi bila v prihodnje, je torej postalo eno izmed osrednjih vprašanj, ki so usmerjala razpravo. V politični atmosferi, v kateri je že bilo čutiti bližajoče se tektonske politične premike, se je narekovala potreba po novi formulaciji odnosa med (drugačno) državo in (dru- gačno) univerzo: »Univerza zunaj političnega odnosa je […] čista iluzija in z njo vred pojmovanje visokošolske avtonomije kot distanciranosti od tako ali druga- če strukturiranega družbenega okolja.«51 Za Andreja Marinca, člana Predsedstva SRS, je bilo v danih razmerah ključno, »da spodbudimo ustvarjalno svobodo po- sameznika in skupin, s tem pa tudi odgovornost za lastni in skupni razvoj. […] Pot mora voditi kljub zaostritvam in konfliktom [v Jugoslaviji] v napredek in v tem smislu razumem potrebo po medsebojnem vplivanju družbe na razvoj univerze in univerze na razvoj družbe«.52 Plenarno poročilo predsednika začasnega53 sveta projekta DRVŠ profesorja Iva Fabinca54 je povzelo vsa ključna, še posebej pa strateška vprašanja, ki jih je projekt obravnaval. Prenova visokega šolstva »poteka v zgodovinskem obdobju prehoda naše družbe iz ekstenzivnega v intenzivni način gospodarjenja«. Kako poiskati pravo pot tranzicije? »Ni splošno veljavnega modela univerz. Prava uni- verza je rezultat dolgotrajnega ustvarjalnega procesa njene družbene okolice.« Redukcija univerze na izobraževalno funkcijo in zanemarjanje raziskovalne funkcije sta univerzo »potiskali v profil in pogoje delovanja srednje šole«. V ob- dobju, ko postaja znanost ključni dejavnik v »tekmi v svetovnem gospodarstvu«, si v Sloveniji »nasprotujejo interesi univerze in drugih pomembnih raziskovalnih 49 Ibid., str. 69–115. 50 Ibid., str. 71. 51 Ibid., str. 34, 38. 52 Ibid., str. 45–46. 53 Projekt še na svojem vrhuncu ni imel dokončno potrjenega vodstva. 54 Rektor Univerze v Ljubljani (1981–1985); od leta 1986 član Predsedstva SRS. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 30 Šolska kronika • 1 • 2021 enot«. Pri tem se odpirajo vprašanja organiziranosti; »edina možna osnova za samoorganiziranje in za urejanje položaja univerze v družbi« ne sme temeljiti na »zaprtosti in obnavljanju preživetih monopolnih tendenc, temveč predvsem na temelju odprtosti in priborjene kvalitete dela«. Pot tranzicije mora na eni stra- ni upoštevati »krepitev strokovne odgovornosti fakultet za njihove integrirane izobraževalno-raziskovalne programe«, na drugi pa odločanje »novih osrednjih univerzitetnih organov, ki prevzemajo del strokovne odgovornosti, ki so jih doslej nosile izvenuniverzitetne institucije«.55 Razprave na konferenci so potekale v tematskih skupinah. Niso prinesla bistveno novega konceptualnega poudarka, pač pa so se v njih še povečale ne- katere razlike, večinoma povezane s tem, iz katerega okolja je govornik prihajal: s fakultete, visoke šole ali umetniške akademije, iz naravoslovja, tehnike, druž- boslovja ali humanistike, iz UL ali UM ipd. Veliko pozornosti je bilo namenjene bodoči organizaciji visokega šolstva in načelu avtonomije univerze, ob tem pa tudi odpravi dotedanje ureditve, ki »univerzi odvzema vlogo subjekta odloča- nja«;56 spremembe morajo kreniti »v smer krepitve medsebojnega povezovanja enot univerze glede na temeljne dejavnosti ter v smeri oblikovanja univerze kot subjekta«.57 Glede tega vprašanja je bila očitno dosežena enotnost, toda poka- zalo se je tudi, da »obstaja več možnih teoretičnih alternativ […], do katerih naj bi se opredelili pri razreševanju odnosa med 'fakultetnim', 'visokim' in 'višjim' izobraževanjem«.58 Obstoječa razmerja med 'članicami univerze' so se pokaza- la kot največja ovira pri konceptualizaciji odprave visokošolske fragmentacije in prehoda v 'integrirano univerzo'. Ta ovira je vztrajala še tja v pozna devetdeseta.59 Odločitev glede te ovire so pospešili politični procesi in politična telesa, čeprav tudi ne kar čez noč. Maja 1988, torej pol leta po konferenci DRVŠ, je Skup- ščina SRS obravnavala predlog za temeljite posege v ZUI-80 ('reforma reforme'), ob tem pa tudi pobudo obeh univerz, da se zanju znova oblikuje poseben zakon. Sprejeto je bilo stališče, da je »potrebno z vsemi bistvenejšimi spremembami na področju vzgoje in izobraževanja počakati na rezultate raziskovalnih projektov na področju visokega šolstva, srednjega šolstva in izobraževanja odraslih« in da se torej »v tej fazi sprememb zakona o usmerjenem izobraževanju ne poseže v temeljno zasnovo zakona«, da pa se rešijo tista »vprašanja, o katerih smo se v družbi že predhodno dogovorili in poenotili na podlagi ugotovitev evalvacijskih raziskav«.60 Šlo je še zlasti za vrnitev mature v izobraževalni sistem. 55 Projekt dolgoročnega razvoja (januar 1988), str. 47–54. 56 Ibid., str. 74. 57 Ibid., str. 109. 58 Ibid., str. 86. 59 Gl. Zgaga, Šolsko polje, str. 87–107. 60 Poročevalec Skupščine SRS, št. 16, 7. junij 1988, str. 43. 31 Aprila 1988 ste univerzi predložili Skupščini SRS zahtevo za sprejem posebnega zakona o univerzi in s tem za izločitev urejanja visokega šolstva znotraj Zakona o usmerjenem izobraževanju. – Kopija izvirnika, 1. 4. 1988 (avtorjev arhiv). Skupščina SRS je maja 1988 zahtevo univerz sprejela in predlagala, da strokovne podlage za izdajo novega zakona pripravita univerzi sami. – Kopija izvirnika, 25. 5. 1988 (avtorjev arhiv). Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 32 Šolska kronika • 1 • 2021 Prve spremembe so bile v Skupščini SRS potrjene julija 1989 (ZUI-89a).61 Že februarja pa je bila oblikovana strokovna skupina za pripravo novega koncepta mature, ki je v junija oddanem končnem poročilu62 dokaj podrobno razvila njeno bodočo podobo. Poročilo je vsebovalo ključne argumente za vrnitev mature v iz- obraževalni sistem, prispevalo pa je tudi k odločitvi o vrnitvi gimnazije v sistem.63 Sistem UI se je pričel razkrajati. Vzporedno s tem, ko je Izvršni svet SRS (tj. republiška vlada) spomladi 1988 posredoval Skupščini SRS predlog za temeljite spremembe ZUI-80, sta univer- zi predložili še zahtevo za izdajo posebnega zakona, »s katero sta opozorili na nujnost posebne in celovite zakonske ureditve visokega šolstva«.64 Zahtevo je Skupščina brez obotavljanja sprejela in dodala, »da bi se s posebnim zakonom o vi- sokem šolstvu bolj celovito normativno uredil sistem visokega šolstva in odpravile pomanjkljivosti veljavne zakonodaje in na novo uredila vprašanja s tega področja, ki sedaj sploh niso urejena, če bi se v ta zakon vgradili rezultati raziskovanja v projektu [DRVŠ], ki poteka ta čas na obeh univerzah«. Skupščina je tudi predla- gala, »da Univerzi kot predlagatelja zahteve za izdajo zakona o visokem šolstvu pripravita vse strokovne podlage za predlog za izdajo tega zakona v sodelovanju z Izvršnim svetom Skupščine SR Slovenije, ki naj bo predlagatelj zakona«. Žogica je bila tako na univerzitetni strani, nadaljnji proces pa ni bil enosta- ven, predvsem iz razlogov, ki so bili deloma že nakazani. Upoštevati je treba tudi vse bolj turbulentne politične razmere v federaciji, ki so po prvih večstrankarskih volitvah spomladi 1990 pripeljale do osamosvojitve Slovenije: te so vzpostavljale okolje, v katerem visokošolska zakonodaja nikakor ni mogla biti prva zakonodaj- na prioriteta. To obdobje je strnjeno povzel Albin Igličar65 tako: »Po odločitvi, da se visoko šolstvo zakonsko uredi zunaj zakona o usmerje- nem izobraževanju, so bile prve celovite teze zakona o univerzi pripravljene že oktobra 1989. leta.« Preden pa je bilo besedilo, ki so ga pripravili predstavniki obeh univerz, predloženo političnim organom, »je bila o njih [tj. tezah] konec 1989. leta organizirana razprava na univerzah. Zaradi velike heterogenosti – zlas- ti ljubljanske univerze – pa teze v univerzitetnih krogih niso dobile splošnega soglasja. Zato je pripravljanje novega zakona začasno zastalo. Novo vodstvo lju- bljanske univerze si je v naslednjem letu prizadevalo s številnimi spremembami prvotnih tez doseči kompromisne rešitve, ki pa so porušile konsistentnost prvot- 61 Uradni list SRS, št. 25, 12. julij 1989. Gl. npr.: »V izobraževanje po programu za pridobitev višje ali visoke izobrazbe se lahko vključi, kdor je opravil maturo« (čl. 34). »Matura obsega preizkus znanj, potrebnih za nadaljevanje izobraževanja v programih za pridobitev višje ali visoke izo- brazbe.« Opravlja se »iz skupnega dela, ki obsega skupna znanja vseh srednješolskih štiriletnih programov in iz izbirnega dela […]. Maturo vodi republiška maturitetna komisija« (čl. 36). 62 Lapajne, Zaključni izpit in matura, Poročili in pripravljalna dela. 63 Program gimnazije je bil znova uveden v srednje šolstvo januarja 1990. Matura je bila poskusno izvedena leta 1994, frontalno pa 1995, kot je določil že ZUI-89a (čl. 118). 64 Poročevalec Skupščine SRS, št. 16, 7. junij 1988, str. 44. 65 Igličar, Zakonska ureditev visokošolskega izobraževanja, str. 1197–1198. 33 nega zakonskega projekta. Kasneje je bila sicer oblikovana tudi nova vladna in univerzitetna delovna skupina, ki je pripravila najsplošnejša izhodišča za nov univerzitetni zakon, vendar nobeno od teh besedil ni prišlo dalj od resornega ministrstva66 oziroma ni bilo obravnavano na vladni ali skupščinski seji«. Avtor sklene: »Zdi se, da je osnovni vzrok, da univerza sama zelo težko oblikuje splošno sprejemljive teze visokošolskega zakona, v njeni izredni heterogenosti, 'zakopa- nosti' vsake fakultete in višje šole in akademije v lastne interese ter pridobljene pravice. V takšnih razmerah se prizadevanja za kompromisne rešitve spremenijo v 'gnili kompromis', ki potem ne zadovolji več nikogar.« Pot do novega Zakona o visokem šolstvu (1993) Razprava, ki jo je spodbudil projekt DRVŠ, je soočila različne analize in kri- tike obstoječe visokošolske ureditve ter poskuse njene nove konceptualizacije. Vse to je pomembno vplivalo na postopno vzpostavljanje novega izobraževalnega sistema v novorojeni Republiki Sloveniji. Seveda pa ta pot ni bila premočrtna. Osamosvojitev je bila tesno povezana z angažiranjem civilne družbe; v nje- nih vrstah so bili pogosto v ospredju študenti, profesorji – in seveda alumni. To se je odražalo tudi v sestavi Skupščine SRS po prvih večstrankarskih volitvah aprila 1990. Zdaj je napočil čas za prevod analiz in kritik v normativno formo. Za naše področje je ključno izhodiščno normo prinesla Ustava RS (december 1991) v 58. členu:67 »Državne univerze in državne visoke šole so avtonomne. Način njihovega financiranja ureja zakon.« S to kratko opredelitvijo pa se razprava o tem, kaj av- tonomija pomeni, ni končala, pa tudi pot do ureditve financiranja ustanov je bila še dolga in naporna. V gradivu projekta DRVŠ in razpravah s konca osemdesetih je mnogo kriti- ke: tako kritike koncepta UI in njegovega negativnega vpliva na visoko šolstvo kot tudi kritike tedanjih visokošolskih konceptov in praks. Te kritike so s svojimi ute- meljitvami prispevale k izoblikovanju novih konceptov, ni pa mogoče spregledati niti elementov, v katerih je viden njihov partikularni vidik, njihova 'slepa pega'. V njih je le malo takšne samokritične introspekcije, kakršno je prav v tistih letih k mednarodni razpravi o visokem šolstvu prispeval npr. Pierre Bourdieu,68 ki je pokazal, »da akademija ni le področje dialoga in razprav, temveč tudi področje moči, v kateri se ustvarja, brani in uničuje ugled in kariera«.69 66 Po razpoložljivih virih (gl. Poročevalec Skupščine RS, št. 27, 8. december 1992, str. 66) sta uni- verzi zadnjo, neusklajeno verzijo izhodišč za zakon predložili marca 1991, a je v burnih časih obležala v predalih. Tez za zakon, »ki sta jih uskladili obe univerzitetni vodstvi, […] Znanstve- nopedagoški svet ljubljanske univerze« ni podprl. Delo, 4. aprila 1991. 67 Uradni list RS, št. 33, 28. december 1990. 68 Bourdieu, Homo academicus. 69 Gl. https://www.goodreads.com/fr/book/show/643485.Homo_Academicus (pridobljeno: 15. 7. 2021). Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 34 Šolska kronika • 1 • 2021 Ena od 'slepih peg' je bila povezana z akademsko fragmentacijo,70 ki je v našem prostoru v povojnih desetletjih dobila specifično podobo. Od tod izha- ja težavno vprašanje, kako iz raznolikih tez o visokem šolstvu narediti sintezo, kako premostiti ponor med analitičnimi ugotovitvami in izdelavo koherentne strategije. Paradoks akademije, katere conditio sine qua non je načelo objektiv- nega raziskovanja vsega okrog nas, je, da pri tem načelu pogosto popusti, ko gre za lastne, akademske prostore in interese. Videti je, da je težava povezana s tem, da je bila univerza dolgo razumljena singularno in da je bilo vprašanje sistema predvsem vprašanje razmerij neodvisnih fakultet in visokih šol (sicer obveznih članic nacionalne univerze: najprej ene same, nato dveh), ne pa vprašanje kohe- rentnega nacionalnega sistema visokega šolstva kot kompleksnega, vertikalno in horizontalno razčlenjenega sistema.71 Z vidika samokritične introspekcije bi bilo pričakovati več, saj ni šlo le za 'ideološki' ZUI, ki je nespodobno omejil univerzo. Ni šlo le za zahtevo po drugačni državi, ki bi drugače regulirala odnose z univer- zo; slišati je bilo tudi zahtevo po drugačni univerzi, kar pa predpostavlja njeno rekonceptualizacijo in vsaj relativno preureditev razmerij moči v akademskem prostoru. Ob specifičnostih tukajšnjega prostora vprašanje povezanosti ustanov v koherenten sistem (razmerja z državo tu za zdaj abstrahiramo) dolga desetletja po ustanovitvi UL ni prihajalo v ospredje; ključna so bila vprašanja medsebojnih odnosov in pozicij posameznih fakultet, visokih šol, oddelkov ali akademskih skupin. Univerza je bila 'skupnost visokošolskih zavodov', ne pa ustanova sui ge- neris (kot sicer ob ustanovitvi leta 1919). Tudi ko beseda 'univerza' dejansko ni bila več edninski samostalnik (po 1975), je bilo še vedno »videti, da ni potrebno uvajanje strogo institucionaliziranega koordinacijskega organa med dvema uni- verzama«.72 Koncept UI je z reorganizacijo fakultet (VTOZD) še okrepil njihovo organizacijsko in akademsko fragmentiranost. Konceptualni premik od skup- nosti visokošolskih zavodov k univerzi sui generis je bil zato eden izmed ključnih pogojev nadaljnjega razvoja, pa tudi pogoj za konceptualni premik od nacionalne univerze k nacionalnemu sistemu visokega šolstva. Izvršen je bil le deloma. Prelom iz osemdesetih v devetdeseta je burno potekal tudi v visokošolskem prostoru. UL je pred začetkom akademskega leta 1990–1991 iz svojega imena čr- tala ime Edvarda Kardelja, ki ga je dobila leta 1979. V kampanji za novega rektorja UL je spomladi 1991 sodelovalo kar pet kandidatov. Hkrati je na Filozofski fakul- teti UL prišlo do prve akademske stavke – ob uporabi sintagme »bomo ustavili 70 Tema v mednarodni literaturi nikakor ni neznana; ob že omenjenem Bourdieuju (1984) jo je v perspektivi »akademskih plemen in ozemelj« obdelal npr. Tony Becher (1989). Zelo specifično podobo, ki jo je dobila v našem (oz. širšem nekdanjem jugoslovanskem prostoru), pa bi bilo treba obdelati posebej. 71 Gl. Teichler, Higher Education System Differentiation, Horizontal and Vertical. 72 Projekt dolgoročnega razvoja (januar 1988), str. 53. 35 proizvodnjo« in »šli v stečaj«73 – zaradi nemogočih materialnih razmer za delo. Opazne so bile tenzije med UL in UM: ne le ob tezah za novi zakon o univerzi, pač pa tudi zato, ker se vsi »bojimo, da bomo dobili manj denarja«.74 V tednih pred razglasitvijo samostojnosti se je pojavila tudi zamisel o tretji slovenski univerzi s pritegnitvijo slovenskih akademikov iz tujine, a je ostala »samo lepa zamisel«.75 Po razpadu prve vladne koalicije in oblikovanju nove vlade spomladi 1992 je usklajevanje zakonskih tez steklo intenzivneje in decembra 1992 je vlada že posredovala Skupščini Predlog za izdajo zakona o visokem šolstvu s tezami (ESA 759).76 Utemeljitev predloga se naslanja tako na domače razprave tega ob- dobja kot tudi na tedanje evropske in mednarodne trende. Zakonski predlog, 73 Delo, 11. 5. 1991, str. 5. 74 Predsednik Sveta UL dr. Peter Novak v Delu, 8. marca 1991. 75 Tako dr. Janez Dular, minister za Slovence po svetu, v Delu, 6. junija 1991. 76 Poročevalec Skupščine RS, št. 27, 8. december 1992, str. 65–77. Pred začetkom akademskega leta 1990- 1991 je Univerza v Ljubljani iz svojega imena črtala ime Edvarda Kardelja, ki mu je bil dodan leta 1979 (Delo, 22. septembra 1990). Skupščina SRS je že maja 1988 pooblastila obe tedanji univerzi, da pripravita predlog zakona o univerzi, toda njuni pogledi so bili tako različni, da do enotnega predloga do leta 1992 ni prišlo (Delo, 4. aprila 1991). Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 36 Šolska kronika • 1 • 2021 Materialni pogoji dela v visokem šolstvu so se slabšali že od konca sedemdesetih let, šele v specifični atmosferi na začetku devetdesetih pa so pripeljali do prve akademske stavke na Filozofski fakulteti UL. Oddelek za biologijo tedanje FNT je bil lociran v stavbi FF; od tod njihovo tesno sodelovanje v stavki (Delo, 11. maja 1991). Nekdanja Pedagoška akademija UL z dvoletnimi višješolskimi programi (1947) je aprila 1987 postala visoka šola s štiriletnimi dodiplomskimi programi, maja 1991 pa je dobila status fakultete, vključno z magistrskim in doktorskim študijem. Izobrazbena stopnja pedagoškega osebja v Sloveniji se je s tem izenačila z drugimi visokošolskimi poklici (Delo, 30. maja 1991). 37 ki »vzpostavlja dinamičen sistem visokega šolstva« (str. 65), »nastaja v času, ko evropski integracijski procesi narekujejo približevanje in standardiziranje vi- sokošolskega izobraževanja, ki se je v vsakem nacionalnem okolju znašlo pred novimi razvojnimi izzivi«. Toda evropske tradicije so izoblikovale »mnoge in raz- lične sisteme, med katerimi si nobenega ni mogoče vzeti za enostranski zgled« (str. 66). Mednarodno povezovanje »je danes pogojeno predvsem z mobilnostjo študentov in z izravnavo kvalitet diplomantov oz. s primerljivostjo diplom«, če- sar pa »ni mogoče doseči samo po administrativni poti«. Utemeljitev poudarja pomen mednarodne mobilnosti in izmenjav.77 Ob konceptih, ki jih je razvijala Evropska skupnost (od 1993 EU), so v predlogu opazni še drugi, npr. tisti, ki jih je promovirala Magna Charta Universitatum (1988),78 h kateri sta že na začetku pristopili tudi slovenski univerzi. Predlog novega zakona o visokem šolstvu naj bi torej vzpostavil okvir za nacionalni sistem, obenem pa omogočil tudi »vstop v po- lje evropskih sistemov in različnosti« (ibid.). Sedem let kasneje je bila Slovenija v inicialni skupini držav, ki so podpisale Bolonjsko deklaracijo (1999).79 Med ključnimi koncepti, ki so v predlogu zakona postavljeni v ospredje (str. 66–67), je tudi »zagotovitev avtonomije univerz in visokih šol« ter »preureditev univerze iz dosedanje ohlapne skupnosti v tradicionalno razumljeno univerzo«. S tem je povezano načelo deregulacije: »razmejitev državnih pristojnosti od aka- demske samouprave ter oblikovanje ekspertnega telesa«, Sveta za visoko šolstvo RS, za obravnavo strateških vprašanj visokega šolstva.80 Med temami, o katerih je bilo v predhodnih letih temeljito diskutirano, sodi opredelitev mature kot vstopnice v visokošolski študij, integracija pedagoškega dela »z obveznim znan- stveno-raziskovalnim delom«, pa tudi »diferenciacija univerzitetnega in visokega strokovnega izobraževanja«, tj. binarnega sistema, ki naj bi omogočil večjo dosto- pnost do študija in bolje kvalificirane diplomante. Predlog navaja dotlej v Sloveniji neznano »pravico do enega leta poglobljenega izpopolnjevanja […] na vsakih šest let« (sabbatical), omenja pa tudi »možnost multiplikacije in pluralizacije visoko- šolskih središč v prihodnosti«, kar bi omogočilo širitev priložnosti za študij, pa tudi »vnašanje konkurenčnosti v visokošolsko dejavnost« (str. 66–67).81 Zakon o visokem šolstvu je bil sprejet decembra 1993 (ZVIS-93).82 Njegova implementacija ni potekala brez težav. Najbolj sporna tema je ostalo vprašanje 'članic univerze' in njihovih razmerij z univerzo, v njej oz. do nje (čl. 10, prav- 77 Izraz »evropski študent« omenja že Projekt dolgoročnega razvoja (januar 1988), str. 93. Program Erasmus nam je bil tedaj že znan, a Slovenija se je vanj lahko vključila šele leta 1999; že od začet- ka devetdesetih pa je bila zelo plodno vključena v program EU Tempus. 78 Gl. http://www.magna-charta.org/magna-charta-universitatum (obiskano 29. 9. 2021). 79 Gl. https://ehea.info/page-ministerial-conference-bologna-1999 (obiskano 29. 9. 2021). 80 To telo je imelo do ustanovitve NAKVIS (2010) tudi akreditacijske pristojnosti. 81 Prvi dve ustanovi, ustanovljeni na podlagi ZVIS-93, sta bili Visoka šola za hotelirstvo in turizem v Portorožu (1994) ter Visoka šola za management v Kopru (1996), danes fakulteti Univerze na Primorskem. 82 Uradni list RS, št. 67, 17. december 1993. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 38 Šolska kronika • 1 • 2021 na subjektiviteta visokošolskih zavodov). O zelo dolgi zgodbi povsem na kratko: ZVIS-93 nikakor ni pretrgal z vsemi elementi akademske kulture, ki so v prejšnjih desetletjih 'mutirali' iz še starejših korenin ali pa se na novo razvili v danih razme- rah. V tranziciji sistemov se del tradicije ohranja kot določujoči dejavnik; tudi v visokem šolstvu je tako. K preneseni tradiciji sodi pri nas med drugim specifična akademska fragmentacija. Obrat k 'reintegrirani univerzi' je bil zato sprejet s po- lemiko, ki je rešitev doživela na Ustavnem sodišču RS. Poenostavljeno povedano, pravda je bila v dilemi: Kdo je avtonomen – uni- verza ali fakulteta? Po sprejemu ZVIS-93 je bilo vloženih več pobud za ustavno presojo. Prva (1995), najbolj radikalna, je ustavno določilo o avtonomiji interpre- tirala tako: »Univerza naj bi bila avtonomna ravno toliko, kolikor si sama predpiše način in obliko svojega delovanja in za to ne odgovarja komu drugemu. Pobudnik meni, da je z zakonom mogoče urediti le način financiranja univerz, vse osta- lo pa bi moralo biti prepuščeno avtonomnim odločitvam univerz – kakršnokoli urejanje drugih vprašanj univerze naj bi bilo protiustavno.«83 Druge so oporeka- le novemu statutu UL (1994), ki naj bi v nasprotju z opredelitvijo avtonomije v ZVIS-93 nepravično razdelil glasovalne moči v senatu UL med posamezne 'čla- nice'. Ustavno sodišče je v prvi odločbi sicer zavrnilo interpretacijo pritožnikov,84 da bi smel zakon urejati samo način financiranja, vse drugo pa naj bi bilo »pre- puščeno avtonomnim odločitvam univerz«, a je dodalo, da je zakon »v neskladju z ustavo, kolikor določa, da so avtonomne tudi članice univerze«. V drugi odločbi je razveljavilo sporna določila Statuta UL85 in ugodilo pritožnikom z nekaterih fakultet. Odločitve Ustavnega sodišča so vodile k amandmiranemu ZVIS-9986 in k spremembi statuta UL. Poslej so članice UL v senatu zastopane z enakim šte- vilom glasov, toda število članic se je v primerjavi z letom 1993 precej povečalo. Razprava o razmerjih med 'univerzo' in 'članicami' se je umirila, občasno in v novih oblikah pa znova prihaja na površje. 83 Uradni list RS, št. 18, 6. marec 1998, str. 1167. 84 »Da bi lahko govorili o avtonomnosti univerze in da bi ta lahko delovala avtonomno, mora uni- verza kot pravna oseba najprej sploh nastati. Nastanek in nadaljnji obstoj državne univerze kot pravne osebe mora zagotoviti država: takšna njena obveznost izhaja iz […] ustave […]. Drugič pa je univerza, enako kot vsak družbeni podsistem, tako močno povezana z drugimi družbenimi podsistemi, da skoraj ni vprašanj, ki bi se tikala izključno univerze, na drugi strani pa so številna vprašanja, ki na prvi pogled sodijo v področje drugih podsistemov, pa lahko pomembno pose- gajo tudi v položaj univerz. Popolnoma avtonomen družbeni podsistem je notranje protisloven pojem: če je popolnoma avtonomen, ni več družben in tudi ne podsistem.« (Ibid., str. 1169). Glasovanje o odločbi je bilo tesno: 5 proti 4. 85 Statut UL (1994) je sledil razdelitvi fakultet na VTOZD iz osemdesetih let (gl. op. 9 in 17). Tako je veliki in kompleksni Filozofski fakulteti, ki se ni razdelila na VTOZD (skladno z zakonom je ostala 'enotna delovna organizacija'), pripadel en glas, nekaterim naravoslovnim in tehniškim fakultetam, ki so se takrat razdelile, pa več glasov. Za pritožnike je bilo sporno »privilegiranje umetnih ustanov prejšnjega režima, pa tudi skladnost take sestave senata z 21. členom ZVIS, ki zahteva enakopravno zastopanost vseh znanstvenih in umetniških disciplin ter strokovnih področij«. Uradni list RS, št. 35, 8. maja 1998, str. 2557. 86 Uradni list RS, št. 99, 9. decembra 1999. 39 Najnovejša odločba Ustavnega sodišča, da je 10. člen Zakona o visokem šol- stvu v neskladju z Ustavo,87 govori o tem, da so po skoraj četrt stoletja pred nami nova nadaljevanja stare sage, sage z globokimi koreninami. Tudi zato so zgodo- vinske raziskave lahko pomembne. Povzetek Po oceni iz Slovenske kronike XX. stoletja (1996) so bile s sprejemom zako- na o visokem šolstvu leta 1993, torej v zgodnjem obdobju samostojne Republike Slovenije, »izničene številne napake prepogostih politično izsiljenih reform in reorganizacij« minulega polstoletnega obdobja. V tem članku analiziramo pred- vsem zadnje desetletje tega obdobja, ki se je začelo z podreditvijo visokega šolstva t. i. reformi »usmerjenega izobraževanja«, nadaljevalo s kritiko te reforme in še pred koncem osemdesetih pripeljalo do odločitve tedanjih oblasti, da univerzi v Ljubljani in Mariboru pripravita izhodišča za nov zakon o univerzah. Toda tudi burni procesi osemdesetih let so temeljili na predhodnih korakih. Poleg ideo- loških posegov na to področje je bila ključna univerzitetna fragmentiranost. Petnajst let po koncu vojne je univerza s tedanjimi reformami postala ohlapna zmes 'samostojnih članic', to je fakultet, akademij visokih in višjih šol, za katere je obveljalo načelo »družbenega upravljanja«, ki je ukinilo tradicionalno avtono- mijo. To stanje sta še poslabšala najprej zakon o visokem šolstvu iz leta 1975, nato pa zakon o usmerjenem izobraževanju iz leta 1980, ki je posebni zakon o visokem šolstvu kar odpravil. Ta politična odločitev je sprožila tako burne odzive, da je bila v naslednjih letih postopoma omiljena, vsaj v konceptu pa že pred koncem osem- desetih let tudi odpravljena. Številnim popravkom »usmerjene« zakonodaje, ki so univerzam znova dali večje pristojnosti, uvedli zaključni izpit kot izhodišče za kasnejšo maturo, »vstopnico« v visokošolski študij ipd., je s sprejemom novega zakona leta 1993 sledila nova sistemska ureditev. Temeljna ugotovitev članka je, da konceptualizacijo te ureditve ni mogoče zadovoljivo pojasniti brez analize kri- tičnih diskusij in procesov iz osemdesetih let. Članek je rezultat dela v raziskovalnem programu Sistemski vidiki izobraže- valnih strategij in spodbujanja socialne vključenosti v izobraževanje (P5-0126), ki ga financira Agencija za raziskovanje RS. 87 Uradni list RS, št. 42, 24. marca 2021. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 40 Šolska kronika • 1 • 2021 Viri in literatura Viri Билтен занонодавних одбора Већа народа и Савезног већа (28 деџембра 1952 – 8 јануара 1953). Извод из стенографских бележака о претресу предлогa уставног закона. Београд: Народна скупштина ФНРЈ, 1953. Časopisi Delo, Komunist, Naši razgledi Poročevalec Skupščine Republike Slovenije Poročevalec Skupščine Socialistične republike Slovenije Revije Problemi, Sodobnost, Šolsko polje, The School Field, Teorija in praksa Službeni list Federativne narodne republike Jugoslavije Uradni list Ljudske republike Slovenije Uradni list Republike Slovenije Uradni list Socialistične republike Slovenije Osebni arhiv Literatura Becher, Tony, Academic Tribes and Territories: Intellectual enquiry and the culture of disciplines, Buckingham: Open University Press, 1989. Bourdieu, Pierre, Homo academicus. Paris: Minuit, 1984. [Slovenski prevod: Homo academicus, Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, 2012]. Čepič, Zdenko, Krize – reforme, Jugoslavija – Slovenija: 1968–1988, Slovenija – Jugoslavija, krize in reforme 1968/1988 (ur. Zdenko Čepič), Ljubljana 2010, str. 5–12. Gabrič, Aleš, Šolska reforma 1953–1963, Ljubljana: Inštitut za novejšo zgodovino, 2006. Igličar, Albin, Zakonska ureditev visokošolskega izobraževanja, Teorija in praksa, 29, 1992, št. 11–12, str. 1197–1206. Lapajne, Zdenko et al., Zaključni izpit in matura, Poročili in pripravljalna dela, Ljubljana: Univerza E. Kardelja v Ljubljani, Center za razvoj univerze, Julij 1989 (Tipkopis). Lusa, Stefano, Slovenska demokratizacija v osemdesetih letih, Slovenija – Jugo- slavija, krize in reforme 1968/1988 (ur. Zdenko Čepič), Ljubljana 2010, str. 331–346. Milharčič-Hladnik, Mirjam, Šušteršič, Janez, Šolska reforma je papirnati tiger, Ljubljana: KRT, 1986. Pivec, Franci, Osamosvajanje študentske skupnosti, Slovensko študentsko giba- nje v šestdesetih letih, Slovenija – Jugoslavija, krize in reforme 1968/1988 (ur. Zdenko Čepič), Ljubljana 2010, str. 295–304 Projekt dolgoročnega razvoja, Ljubljana: Center za razvoj univerze, oktober 1986. Projekt dolgoročnega razvoja, Prvo poročilo, Ljubljana: Center za razvoj univerze, oktober 1987. Projekt dolgoročnega razvoja, Gradivo s posveta Dolgoročni razvoj visokega šol- stva v SR Sloveniji, Krško, 19. in 20. november 1987, Ljubljana: Center za razvoj univerze, januar 1988. 41 Repe, Božo, »Liberalizem« v Sloveniji, Borec, 44, 1992, št. 9–10, str. 673–949. Repe, Božo, Viri o demokratizaciji in osamosvojitvi Slovenije, Del 1, Opozicija in oblast. Ljubljana: Arhivsko društvo Slovenije, 2002. Teichler, Ulrich, Higher Education System Differentiation, Horizontal and Vertical, Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions, Amsterdam: Springer Netherlands, 2017, DOI: 10.1007/978-94- 017-9553-1_36-1. Trow, Martin, Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education, Carnegie Commission on Higher Education, Berkeley, Calif., 1973. Vurnik, Blaž, Nova družbena gibanja v objemu Zveze socialistične mladine Slove- nije, Slovenija – Jugoslavija, krize in reforme 1968/1988 (ur. Zdenko Čepič), Ljubljana 2010, str. 347–364. Zgaga, Pavel, Razkroj 'vodilne ideologije' in rekompozicija teorij šole, Teorija vzgoje: moderna ali postmoderna? (ur. Eva Bahovec, Zdenko Kodelja, Pavel Zgaga), Ljubljana 1990, str. 78–88. Zgaga, Pavel, Šolsko polje, Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, 2002. Zgaga, Pavel, Analiza gibanj v strukturi študentov in diplomantov v terciarnem iz- obraževanju (1981–2004), Raziskava za pripravo strategije razvoja Slovenije, Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, 2004. Zgaga, Pavel, Ko je Pedagoška akademija postajala fakulteta, »Najbolj srečen kot učitelj« (ur. Mojca Peček, Irena Lesar), Ljubljana 2020, str. 113–136. Zgaga, Pavel, From a national university to a national higher education system, CEPS journal, 11, 2021, št. 2, str. 211–230, DOI: 10.26529/cepsj.1064. Visoko šolstvo na prelomu iz osemdesetih v devetdeseta leta 42 Šolska kronika • 1 • 2021 UDK 37:070.446:82-94 1.05 Poljudni članek Prejeto: 5. 7. 2021 Prof. dr. Lovro Šturm minister za področje izobraževanja v peti vladi Republike Slovenije Državni simboli v šolstvu in športu State symbols in education and sports Po časovnem razmiku dveh desetletij se kratkega polletnega mandata mini- stra za šolstvo in šport spominjam z zadovoljstvom, ko pogledam na opravljeno delo. Veliko sem se v tako kratkem času takrat naučil tudi o organizaciji in de- lovanju tako razvejanega in kompleksnega sistema, kot ga predstavlja slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vključno s področjem športa. Poskušal sem nekaj malega prispevati k izboljšanju stanja. Presenetilo me je, da državni simboli in njihov pomen niso bili del izobraževanja mladine ozi- roma so bili celo nezaželeni. To je bilo zame dokaj nenavadno, zato sem že na začetku mandata izdal okrožnico vsem šolskim ustanovam in ravnatelje pozval k spoštovanju državnih simbolov. Ta okrožnica je naletela na revolt šolskih ravna- teljev, oglasili so se tudi posamezniki v medijih, ki so nasprotovali okrožnici brez vsakih razumnih razlogov. Zato sem po premisleku pred iztekom mandata prip- ravil za vlado predlog v obliki vladne uredbe, ki je zapovedala, da morajo biti na šolah izobešene slovenske zastave. Vlada je uredbo sprejela in nobena naslednja vlada vanjo ni posegala. Od takrat naprej imamo simbole državnosti na vseh slo- venskih šolah. Pred tem tega ni bilo. Naj povem, da sem ob začetku šolskega leta 1. septembra 2000 obiskal več šolskih ustanov na Primorskem. Čeprav so šolska vodstva in seveda vsi ravnatelji bili seznanjeni z nameravanim obiskom šolskega ministra v njihovih ustanovah, ni nikjer na njihovih poslopjih plapolala slovenska zastava. Izjema je bila samo ena. Edina slovenska zastava, ki je visela pred šolo, je bila zastava na italijanski šoli v Kopru. Tam je visela slovenska zastava, poleg italijanske seveda. Zares nenavadno. Spominjam se še neke druge zanimive okoliščine, povezane s tem, da je bilo leto 2000 olimpijsko leto. Olimpijske igre so potekale v Sydneyju v Avstraliji. Z državnim sekretarjem za šport dr. Alešem Vestom sva se odpravila na naporno pot. Tekoče delo na ministrstvu sem spremljal in koordiniral dvakrat dnevno po telefaksu, elektronska pošta takrat še ni bila tako razširjena. Po mobilnem telefo- nu pa sem bil vseskozi v stiku s kabinetom na ministrstvu. 43 Še zdaj imam prijeten spomin, da sem bil kot predstavnik Republike Slove- nije na položaju ministra za šport osebno prisoten pri osvojitvi prvih dveh zlatih odličij naših olimpijcev. Tisti dan smo najprej spremljali izjemno dih jemajoče veslanje v čolnu dvojic brez krmarja Iztoka Čopa in Luka Špika. Biti prisoten ob razglasitvi njune zmage in igranju slovenske himne, je bilo enkratno doživetje. Takoj zatem pa smo se odpravili na 150 kilometrov oddaljeno drugo olimpijsko prizorišče, kjer je pri streljanju s puško nastopal naš olimpijec Rajmond Debevec. Po divji vožnji z avtomobilom smo prišli še pravočasno, da sem lahko prisostvoval njegovemu umirjenemu nastopu in osvojitvi druge zlate olimpijske medalje za Slovenijo. To je bil enkraten dan, ko je Slovenija s svojimi olimpijskimi zmagoval- ci ponosno zakorakala v areno olimpijskih iger, v kateri je dvakrat v enem dnevu odmevala himna Zdravljica. V trajen spomin na ta zgodovinski dogodek 23. septembra 2000, ko je v olim- pijski areni prvič zadonela slovenska himna, je slovenski parlament leta 2020 ta dan razglasil za dan športa in ga povzdignil v državni praznik. Državni simboli v šolstvu in športu 44 Šolska kronika • 1 • 2021 UDK 001.891:378(497.4) 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 23. 7. 2021 Prof. dr. Lucija Čok Ministrica za področje izobraževanja v šesti vladi Republike Slovenije Znanje – človeški kapital in družbena vrednota Knowledge – human capital and social value Izvleček Ob trideseti obletnici ustanovitve samostojne države Slovenije je smiselno, da se ozremo na njeno prehojeno pot, razvoj družbenih skupin v tem času in znotraj teh tudi posameznika. V procesih uveljavljanja Slovenije v evrop- skih okoljih so ravni znanja, sposobnosti in spretnosti njenih strokovnjakov najbolj opredeljevale njeno statusno vlogo in pomen. Pričujoči zapis sežeto povzema, kako se v no- vih izzivih harmonizacije med državami in pasteh integracije ter v domačemu stanju od- zivajo slovenske univerze, v čem bi lahko bile posebne in boljše od primerljivih v evropskem prostoru, kako je uveljavljena v mednarodnem prostoru slovenska raziskovana odličnost in kakšna naj bo učinkovita raziskovalna in viso- košolska politika, da bo Slovenija lahko sledila kakovosti raziskovanja in visokošolskega izo- braževanja v razvitih evropskih okoljih. ključne besede: znanje, univerza, raziskovalna politika, konkurenčnost Slovenije Key words: knowledge, university, research policy, Slovenia’s competitive- ness Abstract On the occasion of the 30th anniversary of the independent state of Slovenia it makes sense to look back on the road travelled, the development of social groups during this time and within this also of individuals. During the process of Slovenia’s establishment in Europe- an contexts the levels of knowledge, abilities and skills of its experts were the aspect that most strongly defined its status, role and im- portance. This article briefly summarises the reactions of Slovenian universities to the new challenges of harmonisation and the pitfalls of integration, as well as to the state of affairs at home; what could make them special and better than comparable universities in Europe, how well established Slovenian research excellence is and what an effective research and higher education policy should be for Slovenia to be able to keep up with the quality of research and higher education in the developed European en- vironments. 45Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 1. uvodne misli Ob tridesetem jubileju ustanovitve samostojne države Slovenije je smisel- no, da se ozremo na njeno prehojeno pot, razvoj družbenih skupin v tem času in znotraj teh tudi posameznika. Če si predočim lastno poklicno pot v zadnjih treh desetletjih, zlahka ugotovim, kako so jo križale državne politike, stanovske preobrazbe in osebna prizadevanja. V presečišču vseh teh dogajanj na področju šolstva in raziskovanja ter posameznih politik, ki ju zadevajo, sem kot direktorica javnega raziskovalnega središča, resorna ministrica za izobraževanje in znanost ter rektorica univerze po eni strani ter raziskovalka, visokošolska učiteljica in snovalka jezikovnih politik po drugi strani poskušala po svojih zmožnostih in sposobnostih prispevati k utrditvi nove države. Zadnje desetletje obstoja prejšnje države SFR Jugoslavije je bilo za Slovence dejavno, stresno in naporno, vendar je vodilo k uspehu, saj smo si prvič v zgodo- vini priborili lastno državo. Devetdeseta leta so zaposlila prav vsakega, ga vsrkala v dinamiko nastajanja novega – klicali so ga tako javni kot osebni izzivi. Primor- ski izobraženci smo poleg starih antagonizmov v razvojnih možnostih Slovenske Istre in Goriške približevali stališča in gradili novo stvarnost. Nova država je ustanovila prvi javni raziskovalni zavod zunaj prestolnice, Znanstveno razisko- valno središče Koper. Občina Koper in Obalna skupnost sta se med drugim lotili tudi ambicioznega projekta Koper 2020,1 ki je izčrpno obdelal obstoječe stanje, primerjal komparativne prednosti koprske občine v slovenskem obmejnem in srednjeevropskem prostoru ter podal razvojne smernice in ustrezne rešitve za bodočnost. Vizija in strategija za področje visokošolskega izobraževanja v tem projektu sta bili temeljni referenci v procesu ustanavljanja Univerze na Primor- skem.2 Leta 2000 me je Janez Drnovšek povabil v šesto slovensko vlado. Najprej sem prisegla kot ministrica za znanost, po rekonstrukciji vlade pa ob združitvi različnih resorjev postala še ministrica za šolstvo in šport. Moja politična kariera je bila povezana z nekaterimi življenjskimi in poklicnimi okoliščinami ali kot se temu pogosto reče: bila sem ob pravem času na pravem mestu. Čeprav izstreljena v orbito kaotičnega političnega sveta, sem se dobro znašla in nikoli mi ni bilo žal, da sem 1999 najprej pristala na Drnovškovo vabilo v tehnično vlado, ki ji ni bilo dano, da bi se konstituirala, in se kasneje, po volitvah 2000 odzvala na njegovo ponovno vabilo. Konec leta 2002 je Janez Drnovšek kandidiral za predsednika države, vodenje vlade je prevzel Tone Rop, ki me je – edino med ministri – za- menjal. Novi stari minister, odgovoren tudi za visoko šolstvo, Slavko Gaber mi je zaupal ustanavljanje Univerze na Primorskem, ki je bila 29. januarja 2003 s sklepom Državnega zbora ustanovljena kot tretja javna univerza. Po enem letu priprav, zapletov in rešitev je bila univerza tudi organizacijsko, programsko in 1 Čok, Lucija idr., 1998. 2 Čok, Lucija 2004. 46 Šolska kronika • 1 • 2021 kadrovsko konsolidirana. Jeseni istega leta sem bila izvoljena za prvo rektori- co mlade univerze, in – kot pove kronologija slovenskih univerz – tudi kot prva ženska na čelu ene od slovenskih javnih univerz. Kratko obdobje ministrovanja je bilo eno najbogatejših in najbolj dinamičnih obdobij mojega življenja. Ob Janezu Drnovšku sem imela priložnost spoznati, kaj pomeni delati ob modrem in izkušenem politiku, ki sicer daje svobodo misli svojim sodelavcem, se nanje zanese in jim zaupa, vendar budno spremlja njihovo delo. Posebnega, nevsiljivega in skoraj neopaženega nadzora nad dogajanjem, v primerih razha- janj med mnenji pa pustiti času čas, da zadeva dozori, sem se, čeprav v spoštljivi razdalji, naučila od njega. To mi je koristilo tudi v rektorskem mandatu. Bitko med prej samostojnimi, po ustanovitvi univerze pa članicami javne univerze za vlogo v novem visokošolskem zavodu, kresanje različnih mnenj in interesov o organizaciji in delu univerze, napore za pridobivanje zadostnih sredstev za de- lovanje nove akademske skupnosti smo zmogli preseči ob tvornem sodelovanju vseh pionirjev njenega ustanavljanja, potrpljenju in vztrajanju vodilne skupine in motiviranosti za sodelovanje v procesu vzpostavitve akademske strukture in kulture vseh visokošolskih učiteljev in študentov. Stalnica mojih stanovskih prizadevanj v tem času in tudi že pred letom 1990 je bila opravljati učiteljski poklic ali bolje izpolnjevati poslanstvo visokošolske uči- teljice. Kaj je pomenilo zame biti pedagoginja, mentorica mladim in raziskovalka na področju jezikoslovja, natančneje družbenega in uporabnega jezikoslovja? Spreminjajoča se narava družbe postavlja pred vsakega učitelja nenehno nove zahteve, zato biti učitelj je, uspeti v spreminjanju drugih ob spreminjanju same- ga sebe. Najprej in predvsem učitelj ali učiteljica morata imeti in razvijati osebne kompetence, kot so: prilagodljivost, strpnost do drugih in do avtoritet, timsko delo, sposobnost reševanja problemov in sposobnost tveganja, ustvarjalnost in samostojnost pri sprejemanju odločitev. Najpomembnejše zmožnosti pri tem pa so učiti se, ustvarjati novo znanje in ga prenašati na mlade, ohranjati hevristično iskrico pri odkrivanju novosti in jih preizkusiti. Zadovoljstvo v poklicu učitelja prinašajo rezultati trdega dela, ki ne pozna časovnih omejitev. Zasebno se pre- pleta s poklicnim, problemov in izzivov ni mogoče zakleniti v predal ali kabinet, spremljajo nas povsod in vedno. Kdor tega ne sprejme, ne ostane v tem poklicu. Le izjemna predanost poklicu prinaša želene dosežke, osebnostno potrditev in – verjamem – izjemno zadovoljstvo. Svoj poklic visokošolske učiteljice in razisko- valke sem opravljala štirideset let. Na poklicno raziskovalno področje se še vedno vključujem. V tem prispevku želim predvsem izpostaviti to, kar sem lahko prispevala – kolikor lahko posameznik s svojo najožjo ekipo sploh zmore – k uveljavitvi ne- katerih sprememb, ki jih je na področju znanosti in visokega šolstva omogočila in uveljavila nova država. Fokus obravnave sem usmerila na področje znanosti in visokega šolstva, čeprav sem kot ministrica delovala na več področjih vzgoje in izobraževanja, kjer pa so nedvomno bolje od mene uspevali drugi ministri. 47 2. novo videnje bivanja, učenja in dela Slovenija kot najbolj zahodna članica velike slovanske družine narodov je ob varovanju svojega geostrateškega položaja v preteklosti opravila svoje narodno- stno poslanstvo in si zagotovila obstoj. V vseh zgodovinsko opredeljenih kriznih obdobjih je ohranila večinski jezik – slovenščino – ter ohranila in utrdila nacio- nalno, jezikovno in kulturno identiteto vseh svojih prebivalcev. Z večjo odprtostjo družbe se tudi v Sloveniji – kot drugje v Evropi – soočamo z novimi dimenzijami sobivanja etničnih različnosti, s spoznavanjem drugačnosti se ob sodelovanju v procesih dela in bivanja razvijajo oblike ustvarjanja skupnih evropskih vrednot in vrednosti. Pogosto se v te dimenzije, predvsem s politično disonanco, vriva- jo eksogeni družbeni in politični vplivi. Lahko panslovanska ali panevropska identiteta opusti eno od teh identitet ali naj le dograjuje že tako sestavljeno in prepleteno identiteto posameznika v večjezičnem in medkulturnem okolju? V kulturno mešanem okolju se sprejemanje matične kulture že zelo zgodaj dopol- njuje z elementi druge, v življenjskem okolju prisotne kulture. Socializacijski procesi inkulturacije tečejo ob sprejemanju matične in drugih kultur, z alkultu- racijo si posameznik uzavešča slog življenja, način spoznavanja in sprejemanja vrednot in norm. Jih opazuje, povezuje ali ločuje, sprejema ali odklanja. Ko se inkulturacijski proces začne, razhajanja med uzaveščeno kulturo in kulturno identiteto družbe povzročajo prvi spopad med vrednotami njemu lastne in dru- ge kulture. Procesi kulturacije ne tečejo vedno usklajeno, pozitivni ali negativni pojavi zaznamujejo družbeno in kulturno skupnost.3 Jezik je najpomembnejše sredstvo narodnostne in kulturne identifikacije, spoznavno sredstvo in orodje za pridobivanja informacij. Ohranitev izvornega jezika je pomemben dejavnik identifikacije posameznika. Če jezikovno videnje »inkulturacijskega problema«, kot ga imenuje Chomsky, razširimo na razlike in podobnosti med kulturami, etnijami in življenjskimi okolji, se nam nanizajo šte- vilna vprašanja na to temo, tako družbene kot osebnostne narave, sedanjosti in preteklosti. Jezik kot sporočanjsko sredstvo enakovredno sodeluje pri oblikovanju okolja, v katerem se uporablja, pa tudi širšega. Ker sta jezik in kultura neločljiva, je torej jezik kot sporočanjsko sredstvo najbolj pristen prikaz življenja.4 Chomsky namreč ne zagovarja le biološke determiniranosti jezika, pač pa tudi družbeno in kulturno okolje določata jezikovne izbore posameznikov.5 Kako bo torej evropska zveza držav ohranila, razvijala in omogočala nepos- redno rabo vseh štiriindvajsetih jezikov svojih članic ter šestdesetih manjšinskih in regionalnih evropskih jezikov ob vse bolj prevladujoči rabi angleščine kot lingve franke v javnem in poslovnem svetu? Princip ekonomičnosti jezikovne rabe: »Naučimo se poleg izvornega, maternega, obvladovati najbolj uporaben 3 Čok, Lucija 2010, str. 13. 4 Čok, Lucija 2010, str. 14. 5 Chomsky, Noam v Južnič, Stane 1983, str. 42–43. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 48 Šolska kronika • 1 • 2021 jezikovni kod!« povzroča upad interesa za usvajanje tujih jezikov. Vendar v oko- lju prisotni jeziki in sosedski jeziki v obmejnih kontaktnih prostorih omogočajo posameznikom učinkovitost izmenjave, krepijo trdnost medsebojnih odnosov in ponujajo ob obvladovanju jezika soseda tudi nove karierne poti. Demokratično jezikovno in kulturno politiko, delno že podedovano iz prejšnje državne ureditve ter zakonodaje, ki je že urejala pravice avtohtonih etničnih manjšin, italijanske in madžarske, je samostojna Slovenija nadgradila. Vendar se je njen etnični sestav skozi čas spreminjal. Poleg zagotavljanja pravic že priznanim (zgodovinskim) et- ničnim skupnostim in sprotnega urejanja romskega vprašanja se je s skupnim evropskim prostorom gibanje ljudi in blaga okrepilo, množile so se politične manjšine. Številni dokumenti, ki usmerjajo evropsko jezikovno politiko, ter pris- topne obveznosti, ki so jih zahtevali Acquis communautaire in njemu podporna dokazila, nas obvezujejo k spoštovanju etnične različnosti.6 V procesih uveljavljanja Slovenije v evropskih okoljih so ravni znanja, spo- sobnosti in spretnosti njenih strokovnjakov najbolj opredeljevale njeno statusno vlogo in pomen. Zato je razumevanje tega, kaj in kako se učimo, kakšne kompe- tence in spretnosti smo v procesu izobraževanja pridobili, ključnega pomena za uspešno oblikovanje intelektualnega kapitala posameznika in skupnosti. Čeprav je pedagoška psihologija ponudila več teoretičnih razlag procesa učenja, je na tem področju še vedno izredno veliko neznank. Čeprav se vrzeli ves čas polnijo, se znova postavljajo vprašanja, kako izbrati – ob obilici novih orodij in strategij – najbolj učinkovito. Pri uvajanju novosti v poučevanju, ob širjenju področja učnih vsebin, spremembah vstopne starostne stopnje učencev v izobraževanje – vse to in še več terja od učitelja eksperimentalno delovanje na osnovi uveljavljenih teorij in predhodnih izkušenj podobnih pedagoških posegov v pouk. Učenja s pomočjo učitelja in pouka ne pojmujemo le kot urjenja spretnosti (pisanje, plavanje) ali usvajanja znanja pri posameznih predmetih. Učenje vključuje tudi metaučenje (kako se učiti in kako misliti), usvajanje vrednot (sprejemanje in spreminjanje odnosov in stališč), usvajanje interesov, sprejemanje družbenih vlog in posledič- no spreminjanje lastne osebnosti. V tako širok okvir pojmovanja učenja lahko umestimo številna področja psiholoških proučevanj, kot so na primer: procesi us- vajanja, spominski sistemi, teorija pozabljanja, pomen vadbe in utrjevanje, učni stili in drugo.7 V čem je danes poučevanje na ravneh predvsem osnovnega, temeljnega iz- obraževanja mladih drugačno? Kako naj bo v tem drugačnem procesu delovanja za potrebe spremenjene družbe usposobljen učitelj? Odprli smo svobodo kritič- nosti, presoje, odgovornosti in ustvarjalnosti. Učitelju je zaupano, kako izbirati pravo razmerje med različnimi vrstami in ravnmi znanja, hkrati pa učencu, dija- ku, študentu omogočiti odkrivati poti do sebe in drugih, odkrivati smisel življenja in obstoja, pa tudi čut osnovne socialne pravičnosti, ki se lahko izkazuje v med- 6 Grabble, 2002. 7 Razdevšek-Pučko, Cveta, in Kogoj, Berta, v Čok, Lucija idr., 1999, str. 26. 49 sebojnih odnosih v majhnih skupnostih ali v stališčih do odnosov med narodi, do globalnih dogajanj, do občih vrednot sožitja med ljudmi in naravnega okolja.8 Dogajanja v Sloveniji ob koncu 20. stoletja pa niso bila pogojena le z osa- mosvojitvijo od prejšnje skupne države. Vse družbe (posebno pa evropske) so bile konec osemdesetih in v začetku devetdesetih let soočene z izrazitimi druž- benimi, političnimi, ekonomskimi in tehnološkimi spremembami. Med te bi gotovo lahko šteli spremembe na političnem področju, padec berlinskega zidu in nastanek novih držav iz predhodnih federacij. Na ekonomskem področju je šlo predvsem za učinke tržnega gospodarstva v globalnem prostoru, za velike spre- membe, ki jih je bil deležen trg delovne sile, za spremembe v pojmovanju dela, rast brezposelnosti in prekarnih zaposlitev ter spremembe v delovnih procesih, ki jih je prinašala nova tehnologija. 3. Pot do odličnosti védenja, znanja in ravnanja Zavedanje, da je za uspešno delovanje Slovenije v evropskih integracijah poleg trdnega gospodarstva temeljnega pomena predvsem odličnost znanja, to- rej raziskovalnega dela in visokošolskega izobraževanja, se je vse boj utrjevalo. Znanstveni potencial Slovenije v javnih raziskovalnih zavodih, ki so – nekateri med njimi – ohranili svoje temeljne postulate več desetletij, je obstajal. Tudi uni- verze so bile in ostajajo prostor znanja, kulture in umetnosti, ki se tudi v novi vlogi vzajemnega prenosa znanja z univerz v gospodarstvo in iz gospodarstva v študijske programe zavedajo svoje vloge snovalca znanstvenih dosežkov in druž- benih vrednot. Vlogo evropskih univerz v uresničevanju Lizbonske strategije poudarjajo tako dokumenti Evropske komisije kot dokumenti Združenja evrop- skih univerz (EUA), predvsem pa poudarjajo nujnost povezovanja njihovega dvojnega poslanstva: raziskovalnega in izobraževalnega. Da univerza uresničuje to poslanstvo, pa so poleg njenega avtonomnega delovanja in iskanja novih spo- znanj in odkritij, ki posledično oblikujejo novo znanje, pomembni neposreden in nenehen prenos znanja v prakso, odnos med univerzo in državo in učinkovita in s soglasjem sprejeta zakonodaja. Zakonodaja s področja visokega šolstva je nastala že v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, novele so ga le dopolnjevale ali prirejale. Prav tako je Zakon o raziskovalno-razvojni dejavnosti iz leta 2002 neštetokrat pokrpan. Ko je nas- tajal v skupnih strokovnih skupinah Ministrstva za šolstvo, znanost in šport ter Ministrstva za gospodarstvo, je bil sodoben in v evropske raziskovalne politike usmerjen zakon. Danes je zastarel in ovira učinkovito in prebojno znanost. Več poskusov, da bi prišli do novega zakona za področje znanosti, inovacijske dejav- nosti in razvoja, je propadlo. Tudi Zakon o univerzi je že leta v pripravi, predlog 8 Delors, Jacques 1996. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 50 Šolska kronika • 1 • 2021 pa se nikakor ne more prebiti do zakonodajne oblasti. Da bi do tega prišlo, so ovire tudi v preinstitucionaliziranosti univerze (predvsem ljubljanske) in v loče- vanju raziskovalnega dela na javno, predvsem javnih raziskovalnih zavodov, in visokošolsko (univerzitetno) raziskovanje. Pred pristopom v EU (2004) so imele članice kandidatke na področju znan- stvene odličnosti relativno dober znanstveni potencial navkljub obubožanemu znanstvenemu aparatu in raznoliki nacionalni strategiji raziskovanja. S pomočjo analize stanja v deželah kandidatkah, ki jo je Slovenija predstavila 2001 v Bru- slju ob zagonu 6. okvirnega programa, je bilo prepoznati področja, na katerih bodo bodoče kandidatke EU uspešne in konkurenčne.9 Vendar so bili učinki »evropskega paradoksa« v državah kandidatkah še veliko bolj očitni kot drugod. Njihovi centri raziskovalnega in razvojnega potenciala so bili univerze, razi- skovalni inštituti in akademije. Kako postati konkurenčna gospodarstva, kako povezati temeljno raziskovanje z uporabnim, kako učinkovito prenašati znanje v proces vzajemnega delovanja na področju inovacij, kako oblikovati inovacijsko okolje, so bile temeljne dileme ob vstopu novih držav članic v EU. V procesih postopne integracije v evropski raziskovalni prostor se je izkazalo, kako velik je primanjkljaj ekspertnega znanja pri kandidiranju za evropska sredstva in kako oddaljena je strategija nacionalnih programov od evropskih strategij. Slovenija je bila v tem obdobju nad povprečjem drugih pristopnic bodisi v dosežkih v 5. okvirnem programu bodisi po deležu javnih sredstev pri vlaganju v znanje. Kljub temu je bil ta delež še vedno pod evropskim povprečjem, saj je v letu 1999 dosegal 1,51 odstotka javnih in drugih sredstev ob povprečju EU (1,91 % BDP držav čla- nic). Od takrat je zavedanje odločevalcev o pomenu financiranja raziskovalnega dela vse bolj bledelo, saj je delež javnih sredstev za raziskave iz leta v leto padal. V letu 2017 je znašal 0,40 % BDP, v letu 2018 0,42 %, v letu 2019 0,46 % BDP, v 2018 pa 0,42 %.10 Rahel vzpon vlaganja države v znanost se je začel šele leta 2019. Pandemija, ki je zadela svet ob širjenju covida-19 v letu 2020, znanstvena odkritja pri pridobivanju cepiv proti različicam prvotnega virusa so streznila odločevalce na evropski ravni, da so svojim članicam zagotovili več sredstev za raziskave in jih spodbudili k večanju vlaganja iz državnih sredstev v znanost in v promocijo znanstvenih dosežkov. Zaupanje v znanost je mogoče pridobiti in ohranjati s čim bolj jasnim, pogostim in prepričljivim prikazovanjem znanstvenih dosežkov. Na družbenih omrežjih se na način, ki prepriča lahkovernega človeka, da verjame lažnim ali zavajajočim interpretacijam pojavov in njihovega vplivanja na človeka, razvijajo teorije zarote proti znanstvenikom, namesto da bi jim verjeli in zaupali. To se je izkazalo pri pandemiji covida-19, tudi z odklanjanjem cepljenja. 9 Čok, Lucija 2002. Slovenija v evropskih raziskovalnih programih. Otvoritvena konferenca 6. okvirnega programa EU (2002 - 2006), Ljubljana 2002 - VideoLectures - VideoLectures.NET. Pridobljeno 20. 7. 2021. 10 https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/8370. Statistični urad RS. 20.07.2021. Pridobljeno 20. 7. 2021. 51 Z ustreznim načrtovanjem investicij v raziskave, ki se bodo odzivale na žgoča vprašanja antropocenskega obdobja, omogočale razvoj in varovale naravo obenem z učinkovito raziskovalno politiko in delujočim evalvacijskim sistemom raziskovalnega dela, bo ob odličnosti raziskav Slovenija lahko sledila kakovosti raziskovanja in visokošolskega izobraževanja razvitih evropskih okolij. Z večjim vlaganjem v humano znanje in ozaveščenost vseh državljanov o pomenu socialne varnosti se razvijata tudi odgovorna civilna družba in kritična javnost. 4. usposabljanje mladih v znanosti za trg dela Slovenska politika je oblikovala na področju znanosti nekaj dobrih pro- gramov, s katerimi smo drugim kandidatkam za članstvo EU predstavljali vzor, vreden posnemanja. Tako se že več desetletij razpisuje, financira in spremlja pro- gram Mladi raziskovalci11 (od tu dalje MR), ki je po obsegu in trajanju res izjemen. V letu 1985 zastavljena metodologija je sicer izgubila nekaj dobrih danosti, kakor na primer: ukinitev neformalnega izobraževanja strokovnjakov specializantov in opustitev obveznosti delodajalcev, da zaposlijo MR-ja dlje od trajanja usposa- bljanja. Ob stalnem kadrovskem načrtovanju so se nekateri elementi programa v posameznih letih odmikali od njegovega prvotno razpisnega obsega in vsebine: število razpisanih mest upada, razmerje med ciljnimi vedami razpisa se nepre- stano spreminja, roki razpisa začetnega usposabljanja se odmikajo in spreminja se način dodeljevanja mentorja. Vsekakor pa je to še vedno prestižni program države Slovenije na področju znanosti, saj sem bila povabljena, da predstavim program MR kot zgodbo o uspehu na Science in Society Forumu 2005 v Bruslju. Prav gotovo se je program ohranil, ker je bilo doseženo soglasje za nastanek tako zahtevnega in dolgoročnega programa med znanstveno sfero in odločevalci. Ci- ril Baškovič, nekdanji državni sekretar na ministrstvu za znanost, je obrazložil uspeh programa in njegovo trajanje z utemeljitvijo: »… da je v tistem obdobju prišlo do učinkovitega soglasja in sodelovanja nekaj sorazmerno mlajših ljudi z raziskovalnimi in razvojnimi izkušnjami ter velikimi analitskimi sposobnostmi za družbena dogajanja. Ljudi, ki so zasedali nekaj akcijsko koristnih družbenih položajev. Ljudi, ki so bili dovolj drzni, da so v svoj razvojni pristop o pomenu ino- vacijske razvojne strategije za Slovenijo lahko prepričali zadosti drugih, vključno z odločujočimi institucijami oblasti.«12 Leta 2001 je dobro sodelovanje med Ministrstvom za šolstvo, znanost in šport ter Ministrstvom za gospodarstvo spodbudilo podporo gospodarstvu s poskusnim razpisom njemu namenjenih MR. Ta oblika je sicer povzela že pred- 11 Od leta 1985 popularno ime skupine vključenih v projekt Mladi raziskovalci; MR-ji so se po- imenovali tudi mlajši novi raziskovalci, raziskovalci stažisti, posebna skupina pa tudi mladi raziskovalci za gospodarstvo. 12 Baškovič, Ciril 2016, str. 21. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 52 Šolska kronika • 1 • 2021 hodno usposabljanje strokovnjakov za gospodarstvo, vendar je nova vsebina programa izenačila status kandidatov za obe obliki namembnosti. Svetovalka ministrice Lucije Čok Aleksandra Kornhauser Frazer je prispevala k oblikovanju pogojev, statusnih pravic in dolžnosti v razpisu programa, saj je imela več izku- šenj na tujih trgih znanja. O uspešnosti tega programa je bilo narejenih več analiz. Analiza 2001–2003 se je posebej posvetila vključevanju MR-jev v program po vedah.13 Zanimivo je vedeti, da je od vseh raziskovalcev v programu največji delež zaključenega usposabljanja na področju naravoslovja in informatike. V analizah manj izpostav- ljenemu področju, to je humanistiki (delno tudi družboslovju), je v prvih petih letih programa bilo od 1778 razpisanih mest le 73 mest, namenjenih humani- stičnim vedam. V analizi 2001 sta, na primer, jezikoslovje in zgodovinopisje na samem repu statistike o opravljenih usposabljanjih. Pred tem bolj naklonjena leta humanistiki so humanističnim raziskavam celo namenila prioritetno mesto, kar se kasneje ni več ponovilo. Siva plat tega dobrega projekta pa je bil in je še vedno, še posebno v hu- manistiki in družboslovju, da se mladi raziskovalci po končanem usposabljanju pogosto znajdejo v raznih prekarnih oblikah raziskovalnega ali drugega dela, namesto da bi uspešno nadaljevali svojo raziskovalno pot. Žal, prekarnost kot stanje na trgu dela, tako v Sloveniji kot v svetu, postaja vse bolj način opravlja- nja določenega poklica in zatečeno stanje. Nekateri poklici so bolj, drugi manj izpostavljeni, odvisno od neposrednih potreb uporabnikov. Da je prekarnost pri- sotna v vseh poklicih, je znano dejstvo. To potrjujejo tudi mednarodne raziskave in različne oblike znanstvenega publiciranja. Na področjih umetnosti, visokošol- skega izobraževanja in znanosti so v očeh javnosti poklici prestižni, zato jih tudi sami nosilci teh poklicev ne občutijo kot prekarne. Vendar sta razmerje z delo- dajalcem in varnost zaposlitve vezana ali na trajanje raziskovalnega projekta ali na trajanje izvolitve v določen naziv; pri umetnikih pa na povpraševanje javnosti po določeni umetniški performansi, torej tržni vidik. Natančno to, kar oprede- ljujemo kot prekarnost: onemogočanje dolgoročnega načrtovanja prihodnosti in zagotovljenih trajnejših materialnih razmer posamezniku, posledično pa njegove identitetne težave. V študiji primera, ki je slonela na ciljno usmerjeni kvalitativni raziskavi na manjšem vzorcu bivših MR s področja humanistike in družboslovja v znanosti in visokem šolstvu, izvedena v letih 2019–2020, sem z usmerjenimi intervjuji pridobila mnenja nekdanjih MR o dodeljenem statusu, poteku usposabljanja in učinkovitosti tega programa nasploh. Sociološka raziskava, in sicer analiza izved- be programa v teoriji in empirični praksi ter posledično družbenega statusa MR v času usposabljanja in poklicne možnosti po njem je pokazala, kako pogosto je po končanem usposabljanju mladi raziskovalec iskalec dela.14 Da to ni le slovenski 13 Pečlin, Stojan 2003. 14 Čok, Lucija 2021. 53 problem, dokazujejo nekateri podatki iz raziskav o zaposljivosti mladih v razi- skovanju v drugih državah (Španija, Nemčija) kot tudi izsledki domačih analiz.15 V naši raziskavi je bilo sicer dokazano, da slovenska zakonodaja zagotavlja MR spodbudno raziskovalno pot, vendar je njihov status časovno omejen. Ker večina raziskovalnih zavodov, torej delodajalcev, nima ciljnega načrta, kako ume- stiti v lasten razvojni trend pridobljeni raziskovalni potencial, mnogi odidejo v drugo delovno okolje ali celo po zaključenem usposabljanju čakajo na Zavodu RS za zaposlovanje, da se odpre možnost ustrezne zaposlitve. Vztrajnost tistih, ki so kar nekaj časa po zaključku usposabljanja iskali možnosti nadaljnje zapo- slitve kot raziskovalci, je sicer bila poplačana, vendar za določeno ceno (izpad dohodka, brezposelnost, druge zaposlitve, skromen življenjski standard). Pro- gram usposabljanja MR je nedvomno preizkus, ki ga uspešno opravijo vztrajni, hevristično usmerjeni in odgovorni mladi ljudje, ki jim je raziskovalno delo iz- ziv. Ugotovitev vprašanih, da je pot do uveljavitve posameznika kot raziskovalca (ugled, reference, odmevni raziskovalni rezultati) dolga in naporna, kaže tudi na to, da je večina med njimi pogrešala več pomoči s strani raziskovalnega mentorja ali vodstva raziskovalne organizacije po zaključenem usposabljanju. Prispevek mentorja k uspešnemu usposabljanju MR je ključen. Ob dejstvu, da je bila kar po- lovica vprašanih nezadovoljna z mentorjem, je treba vlogo mentorja v programu usposabljanja mladih raziskovalcev proučiti v luči novih dognanj participatorne- ga pristopa v sodelovanju med njima. Pričujoča študija primera je razprla razsežnost slovenske raziskovalne politi- ke, ki se v tem ozkem segmentu nacionalnega programa Mladi raziskovalci sooča s problemi, ki so nasploh prisotni v raziskovalni dejavnosti. Raziskovalne usta- nove, tako javni zavodi kot univerze, potrebujejo pomlajevanje intelektualnega in raziskovalnega potenciala. Če odločevalci v raziskovalni dejavnosti želijo še naprej načrtno in premišljeno ohraniti prednosti tega programa, morajo preseči nekatere težave, ki ga spremljajo. Te lahko združimo v tri večje pomanjkljivo- sti: neobstoječa strategija spremljanja mladih v znanosti po usposabljanju in s tem pojav prikrite prekarnosti na tem področju, neustrezno razmerje med le- tnim razpisom mest mladih raziskovalcev in razpisom podoktorskih projektov ter neujemanje raziskovalnega področja MR z znanstveno odličnostjo mentor- jev. Kritika na obstoječe stanje in predlogi za izboljšanje potrjujejo, da je status MR treba utrditi in sistemsko urediti tudi z angažiranim pristopom raziskovalne in visokošolske sfere, saj se na ta način gradi nasledstvo v odličnosti. Nekatere dobre prakse posameznih raziskovalnih institucij bi kazalo izmenjavati in jih im- plementirati ter na ta način neposredno prispevati k izboljšanju programa. Tudi zakonske ovire v statusu MR, ki jih zaradi neskladij med življenjem in zakonoda- jo srečujejo, bo treba odpraviti. 15 Kramberger, Anton, in Pavlin, Samo 2007; Rakar, Tatjana, in Boljka, Urban 2009. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 54 Šolska kronika • 1 • 2021 Zanimiva okrogla miza, ki jo je organizirala Mlada akademija, Kaj pome- ni biti znanstvenik/-ca,16 je poleg širše problematike mladih v znanosti pri nas izpostavila tudi dilemo, ali je znanost to, kar predpisujejo pravilniki nacionalne agencije kot raziskovane prioritete v raziskovalnih inštitucijah, ali je lahko tudi kaj drugega. Mladi doktorji znanosti, ki iščejo svoje mesto, zaposlitev ali institu- cionalni okvir, ob tem pa tudi raziskujejo, sledijo znanstveni metodi in objavljajo svoje raziskovalne dosežke, se tudi štejejo za znanstvenike? Vprašanje, ki si ga postavljajo mladi v znanosti o svojem poklicu, je pomembno, in glede na vse bolj dinamično dogajanje v raziskovanju in spremembe v družbenih razmerjih, si bomo morali čim prej nanj tudi odgovoriti. 5. Prednosti in izzivi slovenskih univerz Evropska univerza kot institucija je s tisočletnim obstojem in tradicijo te- meljna nosilka identitete in kulture bivanja, kovnica intelektualnega potenciala in jamstvo za razvoj evropskih narodov in držav. Danes univerza pri izvrševanju svojega poslanstva deli usodo postinformacijskega kriznega sveta, katerega izzivi so večji, kot jih je lahko predvidela v svoji tisočletni zgodovini. Humanistične in družbene znanosti ter naravoslovje so v klasični dobi univerze tvorili tri stebre akademije. Danes je potreba na trgu znanja postavila pred visoko šolstvo zahte- ve po uporabnosti, učinkovitosti in vzdržnosti poklicnega znanja, tehnoloških orodij in družbenih strategij, kar je klasična univerzalnost akademizma videla le kot posledični iztržek izobraževanja posameznika. Univerza vključuje svoje študente in študentke v družbeno in kulturno izostreno študijsko okolje, v njem morajo pridobljeno védenje in sposobnosti nadgrajevati v makroprocesu dogaja- nja v širšem prostoru. Študijski proces dejavno umešča posameznika v družbene, zgodovinske, politične in kulturne spremembe sodobnega sveta. Vsebine študija in raziskovanja ponujajo ožjemu, širšemu in najširšemu okolju strokovnjaka ali strokovnjakinjo, ki bosta sposobna načrtovati postopke in ustvariti oblike iz sicer stalno spreminjajoče se družbene stvarnosti, hkrati pa razgrajevati in razdirati okostenele strukture obstoječega sveta in jih predelane vračati v življenje. Slovenska univerza je nastala pred nekaj več kot stotimi leti, kar pa ne pomeni, da visokošolskega izobraževanja ni bilo že prej. V primeru slovenskih javnih univerz naletimo na zgodovinske danosti, ki so prispevale k nastanku lju- bljanske (1919) in primorske (2003) univerze, ob razmahu uporabnih raziskav za potrebe gospodarstva pa se je Združenje visokošolskih zavodov Maribor 1975. leta preoblikovalo v Univerzo v Mariboru. V velikih razmikih so nastajale kasneje tudi zasebne univerze, razen Univerze v Novi Gorici, ki je bila kot Politehnika usta- novljena leta 1998. Danes ima Slovenija tri javne in tri zasebne univerze, kar je v 16 Kaj pomeni biti znanstvenik/ca? Kemijski inštitut, 14. 6. 2019. https://www.ki.si/novice/single -prikaz/novice/novica/kaj-pomeni-biti-znanstvenikca/ Pridobljeno 2. 7. 2021. 55 primerjavi z evropskimi standardi kar lepo število. Za svoje mesto med evropskimi in svetovnimi univerzami se slovenska uni- verza sooča s problemi in procesi tega območja, preverja svoj vpliv na nacionalni ravni in odsev vsega tega v mednarodnem sobesedilu. Presegla je Humboldtov model delovanja, uvedla je bolonjski model študija in s tem vnesla v visokošolsko mrežo poleg organizacijskih in vsebinskih sprememb tudi spremembe v finanč- nem poslovanju. Avtonomiji pedagoškega in raziskovanega dela je dodala še poslovno avtonomijo. Lizbonska strategija (2000) je povezala tako raziskovalne kot izobraže- valne strategije s strategijami gospodarskega razvoja in predlagala strukturne spremembe v delovanje posameznih družbenih in političnih podsistemov. Kako dobro smo jo razumeli v visokem šolstvu? Smo povezali sistema raziskovalnega dela – še vedno trdno zasidranega v starem konceptu ločenosti – in visokošolske- ga izobraževanja? V medsebojnem konsenzu sta stroka in politika stopili tudi v proces oblikovanja evropskega visokošolskega prostora (Praga 2001) s podpisom t. i. Bolonjske deklaracije (1999). Ob obravnavi njenih učinkov je bilo v Pragi v celoti podprto stališče, da je treba »visoko šolstvo šteti za javno dobrino, da je in bo ostalo v javni pristojnosti«. Več deklaracij v zvezi s kakovostjo študija in poenotenjem standardov na evropski ravni (ENQA, 2015), s pravicami šolajočih se in izvajalcev študija, primerljivostjo in zaščito diplomskih listin in podobno je bilo le priporočenih, saj je izobraževanje v domeni posamezne države. Vendar je nujno in obvezujoče upoštevati te dokumente. Med domačimi strateškimi dokumenti so prav gotovo nekateri vredni omembe. Citirala bom le Resolucijo o nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020 z naslovom Sapere aude/Drzna Slovenija ter Raziskovalno in inovacij- sko strategijo Slovenije 2011–2020. Slednja je bila sprejeta v državnem zboru 24. maja 2011. Oba dokumenta, ki so jima v času njunega nastanka eni pritrjevali, drugi s skepso dvomili o njihovem uresničevanju, sta bolj ali manj ostala v zraku ali na sredi obdobja svojega učinkovanja in ju vključeni v visoko šolstvo niso ob- čutili. Drzni načrtovalci teh strategij niso mogli računati na sušna leta državnega proračuna, ki so spodrezala visokemu šolstvu in znanosti morebiten zagon po sprejetju omenjenih resolucij. Vendar je izgovarjanje na ekonomsko krizo bolj ali manj stalnica, kadar država po potrebi ali brez nje krči sredstva za raziskovalno dejavnost ali ne omogoča novih virov za njeno delovanje. Ko pridejo boljši časi, pa že sprejetih dokumentov ne prilagodi novemu stanju, ampak jih običajno opusti. Pričujoči zapis sežeto povzema, kako se v novih izzivih harmonizacije in pasteh integracije ter domačemu stanju odzivajo slovenske univerze ter v čem bi slovenske univerze lahko bile posebne in boljše od primerljivih v evropskem prostoru. V nekaj alineah izpostavljam prednosti in izzive, ki zaznamujejo slovenske univerze.17 17 Čok, Lucija 2020. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 56 Šolska kronika • 1 • 2021 • Akademska svoboda in avtonomija univerze je v neprestanem antagonizmu z državo. Konsenz o stopnji avtonomije pri odločanju o prihodnosti univer- ze, prevzemanje odgovornosti akademske skupnosti in vsakega člena v njej, finančna stabilnost (razmerje med javnim in zasebnim) so vedno na novo začeta zgodba. • Geopolitična danost slovenskih univerz v srednjeevropskem prostoru jih sooča s problemi in procesi na tem območju, s konkurenčnostjo, pri- merljivostjo in povezovanjem. Kako se v tej geopolitični danosti znajdejo slovenske univerze in kakšna sta njuna vloga in pomen, je težko določiti, saj so si javne pa tudi zasebne univerze med seboj zelo različne. Vendar je slovenski visokošolski prostor po obsegu primerljiv srednje veliki ameriški zasebni univerzi, po intelektualnem, kulturnem in družbenem potencialu pa dosega in presega mnoge priznane univerze v večjih evropskih državah. • Mednarodno visokošolsko povezovanje je uspešno v mednarodnih projek- tih in skupnih študijskih programih. Teh je premalo, običajno so finančno vezani na podporo iz evropskih razvojnih virov, finančna podpora države je skromna ali je sploh ni. Mednarodno povezovanje univerz je neuravno- teženo; uspešno je povezovanje z germanskim in romanskim svetom, prav tako se univerze povezujejo čez oceane. Manj pogosto je z vzhodom Evrope, šibko se univerze uveljavljajo v Sredozemlju in Magrebu. • Študijski programi po bolonjski reformi se izvajajo v skladu s smernicami, delno pa v različici, ki je pogojena z akademsko kulturo in zgodovinsko danostjo prostora. Marsikdaj slišimo, da je iztržek bolonjske reforme pre- delava prejšnjih študijskih programov in daljši čas študija. Dualnost študija je v težavah, strokovnih programov je vse manj, visoke strokovne šole so v finančnih težavah, saj jim država ne daje več koncesij, gospodarstvo pa ne zmore financirati visokih strokovnih šol, ki jih je (so)ustanovilo. • Podedovane prakse Humboldtovega modela (fakultetna organizacija v primer- javi z oddelčno ameriško univerzo), ki mu sledi ljubljanska univerza, je utrdila organizacijski status vseh slovenskih univerz, ki ne dopušča drugačnih orga- nizacijskih oblik. Institucionalna fragmentacija sicer ni le slovenska zgodba, vendar je bolj izrazita in je posledica sinergije potreb in ponudbe v prostoru. Zato so se novi organizacijski modeli morali podrediti obstoječi zakonodaji (primer novogoriške univerze, nastajanje primorske univerze). Nekatere orga- nizacijske ali bolje konceptualne spremembe so težko dosegljive. • Univerza z usposabljanjem za nove potrebe trga dela in znanja deli skrb z državo. Vendar sta odziv na ekonomijo in dobra informatizacija temeljna za državo, premalo za univerzo. Okolje in ljudje potrebujejo ohranjanje vre- dnot in vrednosti, etične in humane veščine, da se ohranita in ohranjata zgodovinski in kulturni spomin. Za novo družbo mora univerza omogočati mladim razvijanje divergentne inteligence, kar pomeni reševati probleme kot programske rešitve. Intelektualnih elit enciklopedičnega tipa, ki so se vse od razsvetljenskih časov kalile na univerzah, ni več. Univerza s svojo znanstveno in pedagoško dejavnostjo umešča posameznika v družbene zgo- dovinske, politične in kulturne spremembe ves čas spreminjajočega se sveta, zato se mora razvijati in nadgrajevati – torej spreminjati. 57 Kakšna je torej slovenska univerza in kakšno potrebujemo, da bo Slovenija učinkovita, razvojno in raziskovalno usmerjena ter sodobna in konkurenčna v mednarodnem prostoru? Delovanje univerz sloni bolj ali manj trdno na medna- rodno primerljivih akademskih standardih in načelih njenega poslanstva. Naj jih povzamemo, ti so: avtonomija poučevanja, raziskovanja in organiziranja svoje- ga poslovanja, kakovost visokošolske ponudbe, partnerstvo učiteljev, študentov in raziskovalcev, subsidiarnost odgovornosti do delovanja vseh njenih členov, korporativno vodenje in odločanje vodstvenih organov, transparentnost in fi- nančna vzdržnost delovanja, mednarodna primerljivost izidov študija ter slednjič sodelovanje pri razvoju širšega okolja in države. Vemo, da je večina teh univer- zam znana, vendar je njihova operacionalizacija bodisi delno predelana po starih modelih bodisi onemogočena v danih razmerah, njihovo učinkovanje pa v javno- sti podcenjeno in strateško potisnjeno na stran. Namesto ideala kakovosti, ki je bil med glavnimi vodili bolonjske prenove, se, prav nasprotno, vzpostavlja polje pragmatičnega prilagajanja univerz vse dražjemu načinu študija, ki pa ga država že leta ne zmore, ne zna ali pa noče podpreti. Slabo materialno stanje univerz, razpršenost visokošolske ponudbe, krčenje obsega programov v študijskih vsebi- nah, vse manjša sredstva, namenjena raziskovanju, v svojem bistvu predstavljajo proces odtekanja kakovosti iz univerzitetnega študija. Razumevanje zgodovine človeškega bivanja in znanja kot temeljne razvojne sile družbe je v tisočletnem obstoju univerze pogojevalo njena obstoj in razvoj. Toliko bolj ta zgodovinska percepcija stvarnosti vpliva tudi na sodobno organi- ziranost univerze. Kot večstoletna institucija, ki ohranja svojo čvrstost, zato da služi sedanjim in prihodnjim rodovom, ki temelji na pluralnosti in multidisci- plinarnosti, na partnerstvu in vzajemnosti učinkovanja, potrebuje fleksibilno organiziranost in kolektivno vodenje. Kot alma mater različnih znanstvenih disciplin potrebuje možnosti razvoja vseh obstoječih in prostor za nove znan- stvene discipline, česar centralizacija in delovanje »od primera do primera« ne omogoča. Univerza potrebuje skupno učinkovanje vseh svojih sestavnih delov ob njihovem povezovanju v konzorcialne oblike delovanja, kjer je vsak posame- zen člen ob demokratičnem vodenju enakovreden in inovativno avtonomen. Delovanje univerze zato potrebuje konsenzualno ravnanje pri odločanju o priho- dnosti, prevzemanje skupne odgovornosti vseh vključenih v njeno delovanje in stabilnost, tako v financiranju kot v oblikovanju pedagoških in raziskovalnih ter umetniških politik. Vendar prihodnost univerze ni v prevzemanju tujih modelov ali eksperimentalnih novotarij, temveč v iskanju lastnega razvojnega prostora z odgovornostjo do države in družbe. Država pa se mora zavedati, da je vlaganje v visoko šolstvo trdna podlaga za uspešno prihodnost njenih državljanov. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 58 Šolska kronika • 1 • 2021 Viri in literatura Literatura Baškovič, Ciril. Rojstvo programa Mladih raziskovalcev, >30: Več kot 30 let progra- ma Mladi raziskovalci. 2016, str. 18–23. ARRS, Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS. Čok, Lucija (ur.), Plazar Mlakar, Manca (ur.), Mikolič, Vesna (ur.). Razvojni pro- jekt Koper 2020. 11. zvezek, Razvoj družbenih dejavnosti. Koper: Mestna občina Koper, 1998. Čok, Lucija. Izhodišča za razpravo »Prihodnost Slovenije« – področje znanosti. Pogovori o vlogi znanja in znanosti. Pogovor 3. Urad predsednika republike Slovenije. 2004, str. 113–115. Čok, Lucija. Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracijskih procesov. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče Ko- per, Založba Annales. Zbirka, Knjižnica Annales Majora. 2010. Čok, Lucija. Mladi raziskovalci – zaposlitveni program ali strategija za pomla- jevanje nacionalnega znanstvenega potenciala. V: Študije o prekarnosti. Interdisciplinarni pogledi. Ur. Črt Poglajen, Metka Tekavčič, Aleksandra Ka- njuo Mrčela, Danilo Türk. Univerza v Ljubljani, Ekonomska fakulteta. 2021, 645–654. http://www.ef.uni-lj.si/zaloznistvo/maksima. Čok, Lucija. Od zgodnje večjezičnosti do uspešne odraslosti. V: Lo Bianco, Jo- seph, Marentič-Požarnik, Barica, Ivšek, Milena (ur.). Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2010, str. 165–211. Čok, Lucija. Slovenske univerze med akademsko tradicijo in novimi izzivi. V: Bohinc, Rado. Univerza in država : pravna analiza družbenega položaja univerze (Knjižna zbirka Pravo in gospodarstvo). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Založba FDV. 2020, str. 36–50. Delors, Jacques. Learning: The treasure within. Paris: UNESCO Publishing. 1996. Grabbe, Heather. Enlarging the European Union: Challenges to and from Central and Eastern Europe. L'élargissement de l'Union européenne, International Political Science Review/Revue internationale de science politique. 2002. pp. 249–268. Vol. 23, No. 3, Sage Publications, Ltd. Južnič, Stane. Lingvistična antropologija. Založba FDV. 1983. Kramberger, Anton, in Pavlin, Samo. Zaposljivost v Sloveniji – analiza prehoda iz šol v zaposlitve: stanje, napovedi, primerjave. Ljubljana, avgust 2007. Založ- ba FDV Knjižna zbirka Profesija. Pečlin, Stojan. Bibliometrijska analiza raziskovalnih skupin z vidika njihovega funkcioniranja: magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 2003. Rakar, Tatjana, in Boljka, Urban (ur.) Med otroštvom in odraslostjo. Analiza polo- žaja mladih v Sloveniji 2009. Inštitut RS za socialno varstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport – Urad za mladino in Inštitut RS za socialno varstvo. 2009. 59 Razdevšek, Cveta in Kogoj, Berta. Učenčeve spremenljivke in drugi dejavniki učinkovitosti učenja. V: Čok, Lucija, Skela, Janez, Kogoj, Berta, in Razdevšek -Pučko, Cveta. (Ur.) Učenje in poučevanje tujega jezika. Smernice za učitelje v drugem obdobju osnovne šole. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; Znanstveno-raziskovalno središče Koper. 1999. Zakonodaja Odlok o ustanovitvi Univerze na Primorskem (OdUUP) (Uradni list RS, št. 13/03 z dne 7. 2. 2003). Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020 (Uradni list RS, št. 41/11). Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije 2011–2020 (Uradni list RS, št. 43/11). Zakon o raziskovalni in razvojni dejavnosti (ZRRD). Uradni list 96/2002, 115/2005, 22/2006-UPB1, 61/2006-ZDru-1, 112/2007, 9/2011, 57/2012-ZPOP -1A, 21/2018-ZNOrg, 9/2019, 49/2020-ZIUZEOP. Zakon o Univerzi Kraljestva Srbov, Hrvatov in Slovencev v Ljubljani. Uradni list Kraljevine Srbov, Službene novine Kraljestva Srba, Hrvata i Slovenaca, št. 85, 23. avgust 1919. H: NUK – časopisni oddelek. Zakon o visokem šolstvu – ZViS (Uradni list RS, št. 67/93 z dne 17. 12. 1993). Viri Evropskemu visokošolskemu prostoru naproti. Komunike s srečanja evropskih ministrov, pristojnih za visoko šolstvo, Praga 19. maja 2001. http://www. ehea.info/media.ehea.info/file/2001_Prague/47/2/2001_Prague_Commu- nique_Slovenian_553472.pdf Pridobljeno 23. 7. 2021. Kaj pomeni biti znanstvenik/ca? Kemijski inštitut, 14. 6. 2019. https://www.ki.si/ novice/single-prikaz/novice/novica/kaj-pomeni-biti-znanstvenikca/ Pri- dobljeno 2. 7. 2021. Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on 19 June 1999. http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLO- GNA_DECLARATION.pdf. Pridobljeno 23. 7. 2021. Lisbon European Council presidency. Conclusions. 23–24 March 2000. http:// www.aedh.eu/en/23-and-24-march-2000-lisbon-european-council-presi- dency-conclusions/. Pridobljeno 23. 7. 2021. Slovenija v evropskih raziskovalnih programih. Otvoritvena konferenca 6. okvirnega programa EU (2002 - 2006), Ljubljana 2002 - VideoLectures - Vi- deoLectures.NET. Pridobljeno 20. 7. 2021. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Educa- tion Area (ESG). ENQA, 2015. Brussels, Belgium. Znanje – človeški kapital in družbena vrednota 60 Šolska kronika • 1 • 2021 Povzetek V procesih uveljavljanja Slovenije v evropskih okoljih so ravni znanja, spo- sobnosti in spretnosti njenih strokovnjakov najbolj opredeljevale njeno statusno vlogo in pomen. Zato je razumevanje tega, kaj in kako se učimo, kakšne kompe- tence in spretnosti smo v procesu izobraževanja pridobili, ključnega pomena za uspešno oblikovanje intelektualnega kapitala posameznika in skupnosti. Znan- stveni potencial Slovenije je v javnih raziskovalnih zavodih, univerze so bile in ostajajo prostor znanja, kulture in umetnosti, ki se tudi v novi vlogi vzajemnega prenosa znanja z univerz v gospodarstvo in iz gospodarstva v študijske programe zavedajo svojega poslanstva. V procesu prenosa znanja se oblikuje inovacijsko okolje v konkurenčnem gospodarstvu. Pričujoči zapis sežeto povzema, kako se v novih izzivih harmonizacije in pasteh integracije ter v domačem stanju odzivajo slovenske univerze ter v čem bi slovenske univerze lahko bile posebne in boljše od primerljivih v evropskem prostoru, kako uveljavljena je v mednarodnem pro- storu slovenska raziskovana odličnost in kakšna naj bo učinkovita raziskovalna in visokošolska politika, da bo Slovenija lahko sledila kakovosti raziskovanja in visokošolskega izobraževanja razvitih evropskih okolij. 61 UDK 37.014.5(497.4)’’2004/2008’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 30. 6. 2021 Prof. dr. Milan Zver minister za področje izobraževanja v osmi vladi Republike Slovenije Slovensko šolstvo smo naredili bolj kakovostno in ustvarjalno, športnikom pa smo omogočili ustrezno infrastrukturo za njihov razvoj We have made Slovenian education more qualitative and creative, and offered sportspeople suitable infrastructure for their development Ko razmišljamo o šolskem sistemu in nasploh o izobraževanju, je pomembno vzeti v obzir dejstvo, da je kakovost izobraževanja ključna ne samo pri ohranjanju in dvigovanju gospodarske rasti in drugih gospodarskih kazalcev, ampak tudi pri ohranjanju načina slovenskega kakor tudi evropskega življenja, kulture in vrednot. V času prve vlade Janeza Janše (2004–2008) sem opravljal funkcijo ministra za šolstvo in šport. Gospodarsko okolje v tistem času je bilo ugodno, gospodarska rast velika, uspešno smo zmanjševali razvojni zaostanek za Evropsko unijo. Predvsem pa smo šolstvu in športu namenjali veliko pozornosti. Na podlagi učinkovitega črpanja evropskih sredstev smo ogromno finančnih sredstev vlagali v šolsko in športno infrastrukturo. Vesel sem, da smo v času mojega mandata zgradili športne objekte v Planici, na Pokljuki in Rogli, veslaški center na Bledu, Ljudski vrt v Ma- riboru, skratka izpeljali smo resnično ogromne projekte, ki danes razveseljujejo mnoge rekreativne in profesionalne športnike. Veliko smo vlagali v šolske objek- te. Popravljali smo dotrajane šolske stavbe, gradili telovadnice, opremljali šolske objekte z različno opremo. A ne le to. Zavedamo se, da otroci potrebujejo ustrezno infrastrukturo za učenje, prav tako pa, da mora tudi šolski sistem stopati v korak s časom in se modernizirati. Trudili smo se, da bi bil šolski kurikulum bolj odprt in da bi dopuščal hitrejše spreminjanje ter dopolnjevanje. Presenečen sem bil, kako so se učitelji in učiteljice upirali prav spreminjanju kurikuluma. Toda pri spreminjanju izobraževalnega sistema smo sledili trendom in po- trebam gospodarstva, zato smo povečali število programov za tista področja in 62 Šolska kronika • 1 • 2021 za tisti kader, ki ga je gospodarstvo takrat najbolj potrebovalo. Srednje šole smo poskušali reformirati v smeri, da bi učenci več znanja pridobili v praktičnem delu pouka in da bi bili prav zato na trgu dela bolj zaposljivi. Žal je trend nato stagniral, tako da je danes izvajanje praktičnega pouka še vedno problem. Potrebovali bi du- alni sistem izobraževanja, ki bi prinašal večjo usposobljenost mladih za trg dela. Čeprav se danes zdi morda samoumevno, pa je verjetno že pozabljeno, da smo prav v mandatu 2004–2008 ukinili anomalije pri opravljanju eksternih pre- izkusov in na ta način razbremenili ter obenem zaščitili učence. V šole smo želeli vpeljati večjo vlogo staršev. Omogočili smo zastonj vrtec za drugega in nasled- nje otroke, kar pomembno vpliva tudi na odločitev za oblikovanje družine in izboljšuje demografske trende. Dijakinjam in dijakom smo omogočili brezplačen obrok. V letu 2008 smo tudi prvič v zgodovini države zagotovili brezplačno iz- posojo učbenikov za vse učence OŠ. Veseli so bili tudi študenti, saj smo povečali zmogljivost študentskih domov. V tem mandatu je bilo sprejetih na usposablja- nje okoli tisoč novih mladih raziskovalcev. Zagotovo bi naredili še več, a treba je priznati, da je predsedovanje Slovenije Svetu Evropske unije v prvi polovici leta 2008 pobralo veliko energije in moči. Priprave na predsedovanje so potekale praktično celoten mandat. Na podro- čju izobraževanja, usposabljanja, mladine in kulture smo uresničili vse glavne prednostne naloge. Pri izobraževanju in usposabljanju je bil dosežen pomem- ben napredek, saj smo dosegli večjo vidnost izobraževanja v lizbonski strategiji, večjo vidnost inovativnosti in izobraževanja, večjo vidnost večjezičnosti in med- kulturnega dialoga, postavili pa smo tudi ključne temelje za proces in razvoj izobraževanja in usposabljanja po letu 2010. Na področju mladine je treba po- udariti sprejeto resolucijo, s katero je slovensko predsedstvo oblikovalo pravne okvire in predloge za večjo udeležbo mladih z manj priložnostmi. Med sloven- skim predsedovanjem je bil poseben poudarek dan spodbujanju prostovoljstva mladih, okrepil se je tudi strukturni dialog z njimi. Na področju športa pa smo spet postali največji akter v boju proti dopingu. Prvo predsedovanje Svetu Evrop- ske unije smo odgovorno in uspešno zaključili, verjamem, da bo tako tudi ob drugem slovenskem predsedovanju. Ko gledam nazaj na prehojeno pot tistega časa, lahko rečem, da smo v mandatu mojega ministrovanja na področju izobraževanja in športa vzpostavili ustvarjalno in spodbudno klimo. Povečali smo obseg avtonomije šol in vključe- nost otrok v vrtce, šola se je bolj odprla staršem in socialnemu okolju. To je bil čas velikih investicij v šolsko in športno infrastrukturo. Na področju športa smo dosegli cilje iz nacionalnega programa že nekaj let pred načrtovanimi. Sprejemali smo ukrepe, ki so bili dobri in so slovensko šolo naredili bolj kakovostno, sloven- skemu športu pa smo omogočili boljše razmere za razvoj. Prepričan sem tudi, da smo prav v tem času postavili temelje tudi za di- gitalizacijo v šolstvu, ki jo je v letošnjem in lanskem letu še dodatno pospešila epidemija covida-19. 63 UDK 930.85:37:001.101 1.04 Strokovni članek Prejeto: 29. 7. 2021 Prof. dr. Žiga Turk minister za področje izobraževanja v deseti vladi Republike Slovenije Dediščina naše šole Our school’s heritage Človek je edino živo bitje, katerega naslednje generacije se učijo od predho- dnih in se znanje iz generacije v generacijo akumulira. Človeka od živali loči, »da je dedič dediščine, ki jo lahko podeduje samo skozi proces učenja«.1 »Vsak člo- vek se rodi kot dedič človeških dosežkov: dediščina so občutki, čustva, podobe, vizije, misli, verovanja, ideje, razumevanja, intelektualni in praktični podjemi, jeziki, odnosi, organizacije, religije, kanoni in maksime ravnanja, procedure, ri- tuali, veščine, umetniška dela, knjige, glasbene kompozicije ...«2 Zato je verjetno najpomembnejša človeška dejavnost, da prihodnje generacije uvede v pravila, dognanja in dosežke prejšnjih. Vas vzgoji otroka Nekoč davno so vlogo posrednika dediščine opravljali starši, sorodstvo, rod oz. vas, kjer se je otrok rodil. Afriški pregovor pravi, da je potrebna cela vas, da se vzgoji otrok. Vas je bila nekoč ekonomsko in kulturno bolj ali manj samoza- dostna skupnost. Vsi skupaj so imeli vse znanje o delu in kulturi, ki bi človeku lahko prišlo prav v času njegovega življenja. V vasi je bilo znanje o poljedelstvu in obrti, preko šamanov, duhovnikov, pripovedovalcev zgodb in pevcev pa tudi o kulturi, ki se je prenašala iz roda v rod. Pri razvoju civilizacij pa gre za to, da se veča skupna količina znanja. Znanje je tisto, ki omogoča preživetje, lajša življenje in morda ustvarja zadeve, ki lju- di osrečujejo. Znanje, ki ga ima lahko ena oseba, je omejeno. Bistvena za razvoj 1 Oakeshott, M. (1967). The Definition of a University. The Journal of Educational Thought (JET) / Revue De La Pensée Éducative, 1(3), 129–142. Retrieved July 26, 2021, from http://www.jstor.org/sta- ble/23768338 2 IBID. 64 Šolska kronika • 1 • 2021 civilizacij je postala specializacija znanja med ljudmi na eni strani in na drugi pojavljanje načinov, da so ljudje z različnim znanjem, sposobnostmi, tudi dostopi do naravnih virov lahko med seboj sodelovali. Tak način je npr. trgovina. Drug tak način so inštitucije oz. skupnosti, ki po številu presegajo sto- do dvestočlan- ske kamenodobne rodove. Večanje teh skupnosti je prek mestnih državic, grofij in kneževin, svobodnih mest in kraljevin ter cesarstev pripeljalo do nacionalnih držav in nadnacionalnih povezav. Vzgoja in izobraževanje večine ljudi je bilo do pred kratkim zaupano star- šem, lokalni skupnosti, vasi oz. župniji. Do osemnajstega stoletja je bil napredek razmeroma počasen in velika večina otrok je prevzela poklic svojih staršev – torej so se od staršev lahko tudi skoraj vsega naučili. Izjema je bila posvetna in du- hovna elita, ki je dala svoje naslednike podučiti tudi zasebnim učiteljem. Šele po iznajdbi tiska je začel obseg znanja hitro naraščati, več je bilo inovacij, nastajali so novi poklici. Otroci morda ne bodo delali istega kot njihovi starši, koristno je, če znajo brati in pisati, sodelovali bodo z drugimi v okviru neke državne skup- nosti. V tem trenutku se je pojavila ideja, da bi vse otroke učil nekdo drug, da bi jim organizirali šolstvo. Prosvetljeni evropski vladarji so v 18. in 19. stoletju uvajali obvezno šolstvo, da bi se vsi podaniki naučili brati in pisati. Vzporedno s tem so začele nastajati nacionalne države, ki so lokalno, družinsko ali versko identiteto zamenjale za nacionalno. Vas je otroka vzgojila v dobrega vaščana, v dobrega naslednika na kmetiji. Države poskušajo vzgojiti otroke v dobre državljane. Rast civilizacije Pri prenašanju štafetne palice med generacijami ne gre samo za izobraževa- nje, za znanje, kako se skrbi za domače živali, kako se popravi streha na hiši, za znanje branja in računanja ali računalniškega programiranja. Gre tudi za to, da se iz generacije v generacijo prenaša kultura v najširšem pomenu – ne v pomenu umetnosti, ampak v pomenu gradnika civilizacije. Gre za to, da se iz generacije v generacijo prenašajo memetski vzorci, ki za kulturo pomenijo isto kot geni za biologijo. Življenje v prazgodovinskih tropih ima človek v genih in ti geni so precej podobni genom drugih primatov. Za vse, kar je več od tega, so rodovi pred nami oblikovali kulturo; različne kulture prav- zaprav, ki so med seboj tekmovale. Nekatere so bile uspešnejše, prehranile so več otrok, osvojile več ozemlja za pridelovanje hrane, iznašle boljše kmetijske stroje. Druge so bile manj uspešne. Da bi se pokazalo, kaj deluje in kaj ne, je bila potrebna stalnost teh kultur- nih vzorcev. Da bi se npr. pokazalo, da ja trajna monogamna skupnost moškega in ženske boljša oblika skupnosti otrok in staršev kot kakšna druga, je morala neka kultura skozi več rodov prakticirati tako obliko skupnosti, ne pa da bi vsaka generacija poskusila kaj drugega. Vpeljati prihodnje generacije v dediščino, ki 65 očitno deluje, je bilo bistveno za to, da bi tudi prihodnje generacije lahko cvetele. Bistveno vlogo pri ohranjanju stabilnosti teh kulturnih vzorcev so imeli verovanja in duhovščina. In zato tudi pomembno vlogo v organiziranem šolstvu. Vsaj na začetku. izboljševanje človeka in družbe Potem pa se je Feurebach domislil, da morata kultura (v ožjem smislu) in izobraževanje prevzeti vlogo vere. Zdelo se mu je tudi, da filozofi (in drugi ra- zumniki) sveta zdaj ne bi več samo razlagali, ampak ga morajo tudi spreminjati. Napuhu razuma se je zdelo, da bi znal bolje organizirati družbo, kot sta jo izbru- sila tekmovanje in spontan razvoj skozi tisočletja. Šola je tako iz prostora, ki je prenašal dediščino, postala prostor, ki je to dediščino teptal in na njeno mesto postavljal razne sodobne, nepreizkušene, a po mnenju nekaterih napredne do- mislice. Deloma je bilo to mogoče tudi zaradi lažne vzporednice med izobraževa- njem kot posredovanjem znanja o tem, kako se popravijo čevlji, in posredovanjem kulturne dediščine človeštva. Čevljarstvo pa tudi vse drugo je od iznajdbe tiska naprej bliskovito napredovalo in nastal je splošen vtis, da vse tisto, kar smo vedeli prej, zelo hitro zastari. Ena veja razsvetljenstva je optimizem v zvezi s tem, kako lahko izboljšamo izdelovanje čevljev, prenesla tudi na izboljševanje družbe. Naj- boljši način za izboljševanje družbe so seveda otroci, najbolj učinkovito orodje za to pa obvezna šola, ki jo morajo vsi obiskovati. Francoski revoluciji je sledil kup teoretičnih domislic, kako bi družbo izboljšali, kako bi zavrgli tisto, kar se je skozi stoletja izkazalo za uspešno in pre- izkušeno, in kako bi civilizacijski red nadomestili s čim boljšim. Nekateri so kot teoretično izhodišče, ki mu je treba podrediti vse, izbrali enakost. Drugi so v podoben položaj postavili svobodo. Tretji so si za izhodišče izbrali bratstvo med narodi. Vedno manj jih je bilo, ki so menili, da je treba graditi na tem, kar nas je pripeljalo do točke, ko znamo narediti čevlje, lokomotivo ali pa poslati človeka na luno. Tudi v šolskem prostoru jih je bilo vedno manj. Šolanje državljanov Državne šole so v vseh sistemih postale ustanove, ki poleg izobraževanja o matematičnih, naravoslovnih in tehničnih vsebinah, kjer v primeru negotovosti lahko z eksperimentom vprašamo naravo za odgovor, tudi vzgajajo oz. indok- trinirajo državljane v določeno kulturo: ki morda negujejo korenine preteklosti, ponavljajo sporočila Sokrata, Platona, Aristotela, Danteja, Shakespearja, Dosto- jevskega in desetin drugih ali pa mladino ruvajo iz teh korenin in jo poskušajo presaditi v lonček egalitarizma, libertinizma, ekologizma, nihilizma, moderniz- ma, postmodernizma ali kakšne druge kombinacije -izmov, ki jim je skupno to, Dediščina naše šole 66 Šolska kronika • 1 • 2021 da so rezultat teoretičnega premisleka intelektualcev, ne pa v času preizkušene modrosti. Celo več, razne kritične teorije, ki se zdaj plazijo v šolski istem, so kri- tične in celo odkrito sovražne do te preteklosti. Da otrok doma ne bi učili krive vere in da bi poskrbeli za enake začetne možnosti, se je čas, ko ga je otrok preživel zunaj svoje družine, ves čas daljšal. Vrtec, jasli, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, vse to je vzgojo in izobraževanje otrok odmikalo od družine in zaupalo družbi. Rod Dreher piše, da je »komunizem poskušal razkrojiti družino z vzdrževanjem monopola nad izobraževanjem in na- učiti otroke, da so odvisni od države«.3 Posledice pa so tudi drugačne. Od nekdaj je bilo v velikih družinah jasno, da med otroki velja socializem, da imata oče in mama vse enako rada, da bodo po večerji vsi enako siti. In bilo je jasno, da zunaj družine socializma ni. Danes socializacija otrok v jaslih in vrtcih vceplja prav na- sprotne intuicije. Da je socializem mogoč med neznanci, med nesorodniki. V teh razmerah lahko morda za dobro vzamemo dejstvo, da se šola vendarle pretežno ukvarja s tem, kako otroke naučiti popravljati čevlje ali kakšno drugo reč, s katero si bodo lahko služili kruh. Seveda na škodo učenja o dediščini. Kot piše Patrick Deneen:4 »Poudarek na velikih tekstih – ki so bili veliki ne samo ali celo zato, ker so bili stari, ampak zato, ker so posredovali težko izborjene lekcije o tem, kako se ljudje naučijo biti svobodni, še posebej svobodni tiranije svojih nenasitnih želja – je bil izločen v korist tistega, kar je nekoč veljalo za 'služabni- ško izobraževanje', izobraževanje, ki se je nanašalo izključno na služenje denarja in delo in zato rezervirano za tiste, ki nekoč niti niso uživali naziva 'državljan'.« Skoraj v celoti da smo prevzeli idejo izobraževanja, ki je bilo v antiki rezervi- rano za sužnje, da so znali kaj uporabnega narediti. Državljani pa so se ukvarjali s civilizacijskimi temami. Seveda je treba mladino naučiti, da bo znala kaj delati, da se bo znašla na trgu dela. Ne pa samo tega! Ker kdo od teh otrok bo tudi v funkciji, da bo moral voditi družbo ali državo. Ustvarjalnost žrtvovana enakosti Edina reč, ki bi jo Valentin Vodnik prepoznal v sodobnem svetu, bi bila šol- ska učilnica. Kateder, tabla, kreda, mizice za 30 otrok, to se ni v dvestotih letih nič spremenilo. Šolski sistem, kot ga imamo, ko vse otroke učimo iste stvari 9 ali celo 13 let, je morda primeren za industrijsko družbo. Množično izobraževanje za množično strežbo tekočim trakovom, konzumiranje množičnih medijev in mno- žične politične stranke v liberalno demokratičnem sistemu. Taka šola, da pač vse enako vržeš v neki sistem, kjer cela Slovenija v istem trenutku piše isti test, ima eno samo dobro lastnost. Enakost. Njena bistvena referenca je, da je postavljena na vrh hierarhije vrednot ene od ideologij. 3 Dreher, Rod. Live Not by Lies: A Manual for Christian Dissidents. Penguin, 2020. 4 Deneen, Patrick J. Why liberalism failed. Yale University Press, 2019. 67 Alternativa – pestra izbira šolske ponudbe – je nekaj, česar se totalitar- ni sistemi bojijo kot hudič križa, saj bi tako spolzela iz rok možnost vpliva na prepričanje in vrednote naslednjih generacij. Ann Applebaum piše:5 »Totalitarni režim ima eno politično stranko, en izobraževalni sistem, eno umetniško smer, eno centralno načrtovano gospodarstvo, ene poenotene medije.« Glede politič- nih strank, umetniških smeri in centralnega planiranja gospodarstva smo pri nas po osamosvojitvi kar nekaj naredili. Glede medijev manj, glede izobraževalnega sistema nič. Večina naprednih strank v liberalno demokratičnih sistemih se zavezama za poenoteno državno šolstvo – menda zato, ker je enakost pravična in šola lahko ustvari enake izhodiščne pogoje za vse. Otroci v tradicionalnem šolskem sistemu zamujajo priložnost, da bi razvili svojo individualnost in ustvarjalnost. Po tem dvojem pa je v sodobnem svetu največje povpraševanje, ker rutinske zadeve, ki jih je mogoče množično učiti in množično preverjati, prevzemajo računalniki in roboti. Ta sistem je povsem skregan z različnimi talenti otrok in s potrebo sodob- ne velike družbe po različnih ljudeh z različnimi spretnostmi in z neukalupljeno ustvarjalnostjo. Kot precej grobo pove Ayn Rand: »Vsa živa bitja usposabljajo svoje mladiče za umetnost preživetja, mačke učijo male muce loviti ptice, ptice učijo mladiče leteti, ampak človek, katerega glavno orodje preživetja je um, ne samo da ne uči otrok misliti, ampak posveti izobraževanje temu, da mu uniči možgane, da ga prepriča, da je misliti jalovo in zlo, še preden prav začne razmišljati.«6 Skratka Ko je mladino vzgajala vas, ko so otroke šolali starši, stari starši in privatni učitelji, jih niso naučili samo šteti ovac. Njihova naloga je bila tudi, kot pravi Richard M. Weaver,7 polepšati človeško dušo. Polepšati v smislu, da se odlepi od bioloških instinktov naših prednikov in sprejme duhovno dediščino prednikov. Koliko duše lepša sodobni izobraževali sistem, je veliko vprašanje. Kot je vpra- šanje, ali jih res lepša ali pa jih samo prekriva z nekimi domislicami, ki jim na internetu ta hip pravijo vrednote. In vprašanje je, ali izobraževalni sistem mlade pripravlja na sprejemanje dediščine človeštva ali pa vzgaja dvom, odpor ali celo sovraštvo do te dediščine. Za ceno ideološke zahteve po enakosti in s ciljem oblikovanja menda boljše družbe in boljših ljudi sodoben šolski sistem otroke izruva iz civilizacijske pod- lage, ki je bila od nekdaj temelj družbene kohezivnosti. In potem jih množično 5 Applebaum, Anne. Iron curtain: the crushing of Eastern Europe 1944–56. Penguin UK, 2012. 6 Rand, Ayn. Atlas shrugged. Penguin, 2005. 7 Weaver, Richard M. Ideas Have Consequences: Expanded Edition. University of Chicago Press, 2013. Dediščina naše šole 68 Šolska kronika • 1 • 2021 in enakostno izobražuje in indoktrinira, da bi na drugačen način vzpostavil po- vezanost, ki je za sodelovanje v družbi bistvena. Množičnosti in enakostnosti je žrtvovan razvoj individualnih sposobnosti in ustvarjalnosti. Preprečena sta ra- zvoj in eksperimentiranje, ki bi jih prineslo tekmovanje med različnimi oblikami vzgoje in izobraževanja. Kot utemeljuje Eric Lindstrom, sodobni šolski sistemi kratkoročno niso odzivni, dolgoročno pa ne inovativni.8 Prenašanje dediščine, negovanje radovednosti in ustvarjalnosti, razvoj spo- sobnosti mladega človeka so med najpomembnejšimi človeškimi aktivnostmi. Vzgoja in izobraževanje sta bistveni dejavnosti za naš napredek. Zato je never- jetno kratkovidno in škodljivo, da prav na tem področju ni dopustno nobeno eksperimentiranje, ni nobene pluralnosti, ni nobenega svobodnega inoviranja. Vse je podvrženo centralnemu planu, obvarovano je vsake konkurence in je zato najboljše. Gospodarske posledice tega se bodo pokazale čez nekaj desetletij, demo- grafske pa še kasneje. 8 Lidstrom, Eric. Education Unchained, Rowman & Littlefield, 2020. 69 UDK 37.014.5(497.4)’’1991/2021’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 10. 6. 2021 Prof. dr. Maja Zalaznik (prej Makovec Brenčič) ministrica za področje izobraževanja v dvanajsti vladi Republike Slovenije Slovenska šola včeraj, danes in jutri: spoznanja in izzivi tridesetih let Slovenian schools yesterday, today and tomorrow: findings and challenges of thirty years Že desetletja delujem v šolstvu. Od asistentke do redne univerzitetne profeso- rice, prodekanje, predsednice Sveta NAKVIS, prorektorice, ministrice. Vse te vloge so mi dale dragocen in zanimiv uvid v naš sistem izobraževanja: v njegovo kako- vost, odprtost, prilagodljivost, tudi inovativnost. Pa tudi primerljivost z drugimi nacionalnimi sistemi in izkušnjami. Lahko smo ponosni, da imamo trden, odprt, vse vključujoč in za vse dostopen javni sistem šolstva od vrtca dalje. Vsaka država, še posebej takšne velikosti, kot je naša, se ne more ponašati s tem. Tudi medna- rodne raziskave kakovosti in razvoja znanja naših učencev, dijakov, študentov, kažejo, da je programska izvedba dobra, da je naš sistem trden in da vse to učitelj, učiteljica, profesor, profesorica s predanostjo in zanosom poklica udejanja. Morda se marsikdaj ne zdi tako, še posebej staršem, a prav obdobje epidemije covida-19 je pokazalo, kako smotrno so znala vodstva šol, fakultet in univerz v danih okvirih kljub nenehno spreminjajočim se razmeram in ukrepom izvesti vse, kar je bilo le mogoče storiti za učence, dijake, študente; kako so učitelji in učiteljice zmogli priv- zeti nova tehnološka orodja tako rekoč čez noč in marsikje vložiti skrajne napore za to, da so mladi ostali motivirani in še vedno željni znanja. Tega ne bi bilo mogoče storiti, če sistem ne bi bil dovolj stabilen, vsaka šolska enota pa močno vpeta v lokalno okolje, povezana s starši in širšo skupnostjo. Prav v tem vidim pomemben preskus naših zmožnosti in stabilnosti delovanja sistema. Gradil se je vrsto let, od osamosvojitve dalje bil večkrat prenovljen na vseh ravneh in v vseh korakih razvoja, a ohranil trdno jedro v ljudeh, ki ga vsak dan soustvarjajo. Slovenija sodi med države z dolgo tradicijo množičnega in obveznega šola- nja. Za vsakogar izmed nas je šola, izobraževanje, vsakdan v različnih življenjskih obdobjih in vlogah z izjemnim družbenim pomenom in vlogo razvoja. Ne le za posameznika, ampak tudi za družbo kot celoto, saj ustvarja in premika potenciale posameznika, omogoča prehod na trg dela, daje podstat razvoju in rasti družbe, zato je bil ob osamosvojitvi ta ključni družbeni steber še toliko bolj izpostavljen, 70 Šolska kronika • 1 • 2021 tudi družbeno in politično izzvan. Na podlagi številnih razprav, analiz, posvetovanj so tako vsebinsko razvojni mejnik postavili Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995) ter temu sledeči sistemski zakoni, ki so opredeljevali prostor vzgoje in iz- obraževanja v RS, organizacijo, vpisne pogoje, prehodnost, pravice, obveznosti udeležencev, financiranje itd. Tako so bili postavljeni osnovni temelji dostopnosti do vključno terciarne ravni, fleksibilnosti (prehodnosti v ravneh izobraževanja), enakih možnosti, vključevanja vseh, kakovosti, eksternega preverjanja znanja, nivojskega poučevanja, povezovanja izobraževanja z gospodarstvom. Nemalo diskusij in dilem, ki pa so začrtale izzive kurikularne prenove, osredotočanje na ka- kovost in usvajanje znanja na način, ki bo zagotovil uspešno doseganje standardov znanja, obenem pa dobro pripravo za nadaljnje, tudi vseživljenjsko izobraževanje in umestitev na trg dela. Na ta način se je gradila kultura našega izobraževalnega sistema, sodelovalnost in vključevanje strokovnjakov ter drugih deležnikov (npr. iz gospodarstva). Vse to je vodilo k evalvaciji kakovosti na vseh ravneh, njenega za- gotavljanja in sistematičnega spremljanja ter sčasoma mednarodne primerljivosti. To je prispevalo k odpiranju, povezovanju ne le navznoter, ampak tudi navzven, mednarodno. Vsi ti izhodiščni temelji so se znova in znova evalvirali, preverja- li v družbi in stroki, se nadgrajevali in spreminjali. Tudi zakonodajno. A vendar, pogled nazaj nam kaže, da so se koraki sprememb umeščali postopoma, s števil- nimi preverjanji smotrnosti in učinkovitosti, kar je prispevalo k smiselni evoluciji, ne k revolucionarnemu spreminjanju. Verjamem, da je to prava pot, ki mora biti posejana z odprtim dialogom in razumevanjem različnosti vlog deležnikov v šol- stvu, a hkrati s ključnim osredinjenjem na tistega, ki mu znanje dajemo in ga z njim soustvarjamo. Tudi zato je treba v šolskem polju in vsem akterjem v njem, še posebej učiteljem, profesorjem, omogočati ustrezno avtonomijo, da se nenehno poganjajo tudi nova ustvarjalnost, inovativnost, razvoj. Pa tudi, da ujame duh časa in sprememb v družbi, kar vedno prinašajo nove generacije, ne glede na čas in pros- tor. Vse to daje slovenski šoli in njenim nosilcem pridih odprtosti, prilagodljivosti, tudi iskanja nove kakovosti in drugačnosti. Prav tega z ukrepi in uravnavanjem procesov ne smemo omejiti – nasprotno: pustiti jim moramo ravno prav svobode, prostora in časa. Če bomo znali tudi v naslednjih desetletjih, kot smo znali od osamosvojitve dalje, v razvoju šolskega sistema in življenju šolskega vsakdana, ne glede na raven izobraževanja, ohranjati demokratičen, odprt, vse vključujoč in k razvoju naravnan dialog, temelječ na strokovnosti in prispevku k rasti in razvoju slovenske družbe, potem se ni bati za kakovost, dvig odličnosti in krepitve sistema; tudi tam, kjer še vedno kaže svoje pomanjkljivosti, niti za ohranjanje odgovornosti in ravno pravšnje stopnje avtonomije. S tem pa tudi ne za držo in pomen učitelja v družbi. Tudi zaradi aktualnih dogajanj zdaj cenimo šolo in učitelja drugače (in verjetno bolj) kot kadar koli prej. Vse to so izkustva, ki jim moramo nameniti dia- log in prostor, da bomo lahko tudi vnaprej odprto in družbeno odgovorno gradili kakovost izobraževanja, s ponosom pogledali mednarodne primerjave dosežkov naših učencev, dijakov, študentov, pa tudi učiteljev in profesorjev, iz gospodarstva pa večkrat slišali, da so znanje in veščine tistih, ki vstopajo na trg dela, prave. Vse to pa lahko ohranimo, če ohranimo v sistemu vse vrednote, ki ga krepijo, in obenem spoštujemo vrednote in kulturo človeka, ki ga soustvarja. Morda je prav slednje največji prihodnji izziv ključnih odločevalcev, stroke in deležnikov v izobraževal- nem sistemu. 71 Prispevki gimnazijskih ravnateljev UDK 373.5(497.4Ljubljana)(091)’’1991/2021’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 6. 8. 2021 Mag. Ciril Dominko, Nekdanji dolgoletni ravnatelj, sedanji direktor Gimnazije Bežigrad Gimnazija Bežigrad od osamosvojitve do danes Bežigrad Gymnasium from independence to today Zadnje tridesetletno obdobje Gimnazije Bežigrad se začenja z njenim prei- menovanjem iz Srednje naravoslovne šole Ljubljana. Bolj kot sprememba imena je seveda pomembna spremenjena vsebina vzgojno-izobraževalnega dela v šoli, vendar v tem primeru sprememba imena pove vse. Z osamosvajanjem in rojeva- njem nove države se je končalo obdobje usmerjenega izobraževanja, v katerem jo je naša šola kar dobro odnesla, s tem ko ji je bila zaradi dotedanjih dobrih rezul- tatov dela z dijaki na področju matematike in naravoslovja dodeljena v izvajanje naravoslovno-matematična usmeritev kot glavna in kot dodatek še rudarsko-ge- ološka usmeritev, ki je zaradi majhnega vpisa v nekaj letih ugasnila. Na temeljih glavne usmeritve se je začel razvijati program gimnazije, ki je za začetek začel pridobivati prej močno pogrešane vsebine in predmete iz družboslovja in huma- nistike ter večji poudarek na tujih jezikih. Z nastankom nove države so se v življenju naše šole začele dogajati hitre in obsežne vsebinske spremembe in posledično obsežne materialne in kadrovske spremembe. Leta 1990 je bil šoli v izvajanje zaupan program mednarodne mature – naši šoli in II. gimnaziji Maribor kot prvima v bivši vzhodni Evropi – in leta 1992 je bila izvedena prva uspešna mednarodna matura. Uvajanje tega programa, pri ka- terem poteka pouk v angleškem jeziku, je bilo pomembno z več vidikov. Prvi in najpomembnejši vidik je bilo praktično spoznavanje zahodnega šolskega sistema s strani naših učiteljev, ki so se tako za vsebinsko kot jezikovno področje priprav- ljali na izvajanje tega programa v Angliji. Mnoga spoznanja in didaktika so bili preneseni v delo na naši šoli in v relativno kratkem času širše tudi v slovenski prostor, posebej z uvedbo splošne mature v Sloveniji, ki je bila prvič izvedena 72 Šolska kronika • 1 • 2021 1995. Drugi vidik je bila nekakšna prva mednarodna primerjava naših dijakov in naših učiteljev, ki je bila zelo pozitivna in nam je dala nov zagon. Po osamosvojitvi, ko so začele države odpirati svoja predstavništva v Lju- bljani, na slovenski trg pa so vstopila tuja podjetja, se je pojavila potreba po vrtcu, osnovni šoli in srednji šoli, kjer bi se lahko izobraževali otroci tujih predstavni- kov in tudi otroci naših diplomatskih predstavnikov v tujini, ki so se predhodno izobraževali v tujini. Tako je leta 1994 nastal na naši šoli še oddelek mednarodne šole za tujce. Od tega leta naprej izvajamo v mednarodni šoli dveletni program Middle Years Programme, zatem pa še dveletni program International Baccala- ureate Diploma Programme, kjer imamo nacionalni oddelek in oddelek za tuje dijake. Oboji zaključijo program z mednarodno maturo. V materialnem smislu je bilo pozitivno, da se je naša država odzvala tudi v tem smislu. Tako je šola na začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja pridobila zaradi mednarodne mature nov prizidek. Širitev je omogočila izvedbo gimnazij- skega pouka, ki je do tedaj potekal dopoldne in popoldne, samo v dopoldanskem času; to je bila ogromna pozitivna vsebinska in organizacijska sprememba, ki je veliko prispevala k dvigu kvalitete vzgojno-izobraževalnega dela na šoli. Kmalu zatem, leta 1995, je dobila šola prepotrebno novo veliko telovadnico s šestimi vadbenimi enotami in smo lahko prvič v celoti izvajali program športne vzgoje v telovadnici. Dve leti zatem je šola pridobila še sodobno in prostorno knjižnico s spremljevalno amfiteatrsko predavalnico in multimedijsko učilnico. Tudi materialne razmere za izvajanje pouka, kar se tiče učilnic in učil, so bile v tem obdobju zelo dobre. Precejšen del opremljenosti je izhajal iz naravoslovne usmeritve, ko je bila v osemdesetih letih šola zelo dobro opremljena z učili z do- mačega in tujih trgov, prav tako pa s specialnimi učilnicami za pouk naravoslovja in računalništva, na področju katerega je bila industrija v Sloveniji v svetovnem merilu zelo uspešna. Za ilustracijo primer, ki se je na naši šoli zgodil leta 1995, ko je šola v okviru programa mednarodne mature izpeljala seminar in delavnice za učitelje iz 50, v glavnem evropskih držav. Dan pred dogodkom sem popeljal po šoli regionalnega vodjo tega programa, ki se je hotel pred dogodkom prepričati o tehničnih možnostih in naših sposobnostih za izvedbo dogodka, in mu raz- kazal prostore in tehnične možnosti. Dobesedno šokiran je ugotovil, da smo na področju opreme za pouk naravoslovja in računalništva in spremljajoče opreme za vsebinsko in tehnično izvedbo pouka (knjižnica s prej omenjenimi dodatnimi prostori – takrat še v gradnji, fotokopirnica …) daleč pred zahodnoevropskimi šolami. Posebno pa je bil navdušen nad položajem predmeta športna vzgoja v slovenskem nacionalnem programu in možnostmi njegove izvedbe na naši šoli. Zaradi širitve programa šole in poučevanja v tujem jeziku v mednarodni šoli se je v tem času na šoli povečalo število predvsem mlajšega kadra. Od sredine devetdesetih let so bile na šoli vzpostavljene materialne mož- nosti in tudi v vsebinskem smislu vsi programi, ki jih šola izvaja še sedaj. Mnogi učitelji in vodstvo smo z izkušnjami pomagali pri postavitvi splošne mature v Sloveniji, prav tako pa tudi pri postavitvi slovenskega šolskega sistema v smislu sodelovanja pri nastajanju pravilnikov, ki so in še urejajo slovenski šolski sistem, 73 pri sistemu vpisa v srednje šole, prav tako pa tudi pri vsebinskem delu slovenske šole, ki se zrcali v učnih načrtih. Zaradi velikega števila nadarjenih dijakov, ki se v vsem tem obdobju vpi- sujejo na našo šolo, smo se sistemsko lotili dela z nadarjenimi dijaki, da lahko še naprej razvijajo svojo nadarjenost na področju znanja, kulture, umetnosti in športa. Pri rednem pouku zato dijakom omogočamo, da se vpišejo v oddelek z želeno usmeritvijo, ki je lahko matematična ali pa nadaljevalni pouk kakšnega tujega jezika. Izven pouka pa skrbimo za dejavnosti tako na šoli kot širše na dr- žavnem nivoju, kjer dijaki lahko pokažejo svojo nadarjenost. Rezultati potrjujejo kakovost našega prizadevanja in dela. Če je veliko število zlatih in diamantnih maturantov splošne mature stalnica, se naši dijaki tudi odlično izkažejo na dr- žavnih in mednarodnih tekmovanjih iz matematike in naravoslovja, kjer so v mnogih slovenskih ekipah na mednarodnih olimpijadah dosegli odlične rezul- tate, med drugim kar nekaj zlatih medalj. Na šolo se je v vsem obdobju vpisovalo tudi veliko športno nadarjenih in akademsko dobrih dijakov, ki dosegajo odlične športne rezultate na državni ravni, v preteklosti predvsem v košarki za moške in ženske in v plesnih skupinah, sedaj na različnih področjih športa in šaha. Mnogi med njimi so predstavljali Slovenijo na olimpijskih igrah (na letošnjih olimpij- skih igrah v Tokiu je zastopalo Slovenijo šest bivših dijakov naše šole). Od leta 2009 vpisuje šola dijake v športni oddelek. Po letu 2000, ko je postala informacijsko komunikacijska tehnologija (IKT) pomemben pripomoček pri izvajanju pouka, smo se sistemsko lotili izobraževa- nja učiteljev za uporabo te tehnologije specifično pri pouku. Tako smo vzpostavili šolsko mrežo in že zelo zgodaj širokopasovno povezavo s spletom, učitelje pa opremili s prenosniki. Leta 2008 in 2009 smo opremili vse učilnice z računalniki in interaktivnimi tablami. V tem času smo razvili lastno aplikacijo, ki je nadome- stila klasični dnevnik in redovalnico, in jo, že večkrat modificirano, uporabljamo še sedaj. Pred dvema letoma pa smo vse interaktivne table zamenjali z interak- tivnimi zasloni. Kot da bi slutili, kaj nas čaka v lanskem in letošnjem letu, ko je bilo treba izvajati pouk na daljavo oziroma hibridni pouk za dijake hkrati v šoli in doma. Ob vsej prej opisani opremi nismo imeli pri tem nobenih težav. Nadstandardna opremljenost šole je velika zasluga naših staršev že mnogih generacij, saj starši mesečno že od leta 1988, ob zavedanju pomembnosti izo- braževanja, prispevajo šoli denarna sredstva v šolski sklad, iz katerega je na šoli financiran velik delež nadstandardne opreme in učil, prav tako pa tudi nagrajeva- nje izstopajočih dijakov po šolskem uspehu in uspehu na tekmovanjih iz znanja in športa in ne nazadnje tudi solidarnostna pomoč socialno šibkim dijakom pri plačljivih šolskih dejavnostih. Na šoli se je zaradi velikega zanimanja dijakov za vpis takoj po letu 2000 pojavila velika prostorska stiska zaradi premajhnega števila splošnih učilnic, specialnih učilnic in kabinetov za učitelje, ki je vsako leto večja. Leta 2008 smo že pripravili načrte za prenovo in dograditev šole, ki smo jih leta 2013 in 2016 modificirali, vendar do realizacije zaradi pomanjkanja sredstev na državni ravni še ni prišlo. Sedaj se je začel tudi vpis v mednarodno šolo povečevati in pred Gimnazija Bežigrad od osamosvojitve do danes 74 Šolska kronika • 1 • 2021 dvema letoma smo prvič po letu 1994 vpisali dva oddelka v začetni letnik. Spet smo sprožili problem prostorske stiske in rezultati, glede na dosedanji potek re- ševanja tega problema, kažejo, da bomo verjetno letos začeli priprave in leta 2023 zaključili gradnjo prizidka k šoli. Pridobili bomo nekaj učilnic, kabinetov in zelo pogrešano gledališko dvorano. Kaj nas čaka v prihodnjih letih? Na državni ravni pričakujemo velikokrat obljubljeno in prestavljeno reformo gimnazijskega programa, ki od vseh šolskih programov še edini ni bil reformiran. Verjetno se bo to kmalu zgodilo tudi zaradi novih izkušenj in védenja pri poučevanju v okoliščinah, ki jih je ustvaril novi koronavirus. Na ravni naše šole pa izziv zaradi menjave generacij učiteljev, ki so prišli v velikem številu na šolo nekaj let pred osamosvojitvijo. Naša vizija za delovanje v prihodnje ima trdne temelje v dosedanjih uspehih naših dijakov. Verjamemo, da bomo tudi v prihodnje pripravljali dijake za uspeš- no nadaljevanje izobraževanja, jih vzgajali v pokončne, samozavestne, kritično razmišljajoče in socialno čuteče posameznike, ki bodo poznali vrednost znanja in učenja ter zaupali vase in v svoje sposobnosti. 75 UDK 37.091.6(497.4 Ljubljana) 1.05 Poljudni članek Prejeto: 24. 3. 2021 Jože Mlakar Nekdanji dolgoletni ravnatelj Škofijske klasične gimnazije v Šentvidu nad Ljubljano Numinoznost šolskega prostora The numinosity of the school environment Aprila 1993 se je, potem ko jo je v razsulu leta 1991 zapustila Jugoslovanska ljudska armada, začela obnova velikanske stavbe Zavoda sv. Stanislava. Obno- va je bila končana v štirih mesecih, tako da smo začeli pouk 1. septembra 1993. Ustanovitveni akt je nadškof Alojzij Šuštar podpisal 4. novembra 1992. Na seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje je bil 28. januar- ja 1993 sprejet program Škofijske klasične gimnazije, s čimer je bil izpolnjen pogoj za financiranje pouka in drugih dejavnosti gimnazije. Ko so dijaki, starši ali naključni obiskovalci prestopili prag Škofijske klasične gimnazije, so navadno izražali navdušenje nad veličastnostjo zgradbe, nad dolgi- mi belimi hodniki in nad velikostjo prostorov. »V hiši je čutiti mir in zbranost,« so poudarjali obiskovalci in gostje. Dijaki, ki so po maturi zapuščali šolo, so med svojimi vtisi in spomini pogosto navajali stavbo in njene prostore kot elemente, ki so najbolj vplivali na njihovo počutje. Stavba Zavoda sv. Stanislava je bila zgrajena na začetku 20. stoletja, ko so še veljala pravila in merila nekdanje avstro-ogrske monarhije za gradnjo šol. V teh pravilih je bila poudarjena monumentalnost zgradbe, obdane z obsežnim parkom in drevoredom, tako da obiskovalec že od daleč prepozna veličino in- stitucije. Vhodna vrata naj bodo velika in naj vodijo v prostorno avlo, od koder pridemo po širokem stopnišču v zgornja nadstropja. Šola sodi v tisto skupino zgradb, v kateri je čutiti svetost prostora in tal, po katerih hodimo. Pisateljica Berta Golob je zapisala, da je ob vstopu v šolske prostore Zavoda sv. Stanislava začutila, da bi morala poklekniti, ker so se ji tla zdela sveta. Od vhodnih vrat naprej se povečuje svetost šolskih prostorov. Po hodnikih se govori lahko samo šepetaje. V razred smejo vstopiti samo učenci in učitelji. Središče dogajanja v razredu je kateder. Na njem je učiteljeva miza in v ozadju tabla. To je prostor posebnega počutja. Vanj vstopimo ob posebnih priložnostih, ko moramo dokazati svoje znanje in modrost? Ali ni to nekaj izrednega, kar je vredno posebne pozornosti in posebnega spoštovanja – kakor v cerkvi? Koliko 76 Šolska kronika • 1 • 2021 pričakovanj, koliko strahu in koliko upanja prestajajo v tem delu razreda učenci in nemalokrat tudi učitelji. Šole, bolnišnice, koncertne dvorane, galerije in muzeji so inštitucije, v ka- tere ne moremo vstopiti kot v trgovino ali restavracijo. Vanje vstopimo takrat, ko smo na to posebej pripravljeni in urejeni za to. Spominjam se obiska osnovne šole na obrobju Lizbone, ki so jo obiskovali otroci Romov in priseljencev iz Afrike. Mnogi otroci niso znali niti jezika, v katerem poteka pouk. Starši se večinoma preživljajo s trgovanjem z dobrinami, ki jih naberejo na odpadih in smetiščih. Iz- obrazbena in kulturna raven teh ljudi je najnižja. Presenetljivo pa je, kako čisti in urejeni prihajajo njihovi otroci v šolo. Mnogi med njimi, zlasti deklice, v snežno belih bluzah in z brezhibno urejenimi pričeskami. Sodobna evropska kultura postaja kultura poenotenja. Obnašati in oblačiti se poskušamo kolikor mogoče vsakdanje, ne glede na to kje smo in s kom smo. Razprave o politiki, šolstvu, zdravstvu in o religiji vse potekajo na isti ravni. Le redko se ob kakšnem vprašanju ustavimo in rečemo: O tem ne morem razpravlja- ti; nisem dovolj poučen. Vrednost posameznih mnenj bi morala biti sorazmerna s pristojnostjo in strokovnostjo, ki ju nekdo ima. Nikjer ni to tako jasno kot v ordinaciji ali operacijski dvorani v razmerju med pacientom in zdravnikom in nikjer ni to tako zabrisano kot v šoli v razmerju med starši in učitelji, a dimenzija odgovornosti zdravnika in učitelja je ista. Ko v šolski zgradbi, na hodnikih, v razredih in v vseh drugih kotičkih šole ustvarimo potreben red, mir in tišino, vzpostavimo pogoje za zaupanje in medse- bojno spoštovanje, ki so nujno potrebni za nemoten pouk. Če smo v šoli z vsem srcem, če imamo otroke radi in smo tam zaradi njih, je med nami Sv. Duh, ki blagoslavlja naše delo. Zato vsak dan prihajamo in ostajamo v šoli z vznemirlji- vim strahospoštovanjem in velikim upanjem, da bo naše delo obrodilo velike in neminljive sadove. 77 UDK 373.5(497.4 Celje)(091) 1.05 Poljudni članek Prejeto: 3. 8. 2021 Dr. Anton Šepetavc dolgoletni ravnatelj I. gimnazije v Celju Stara, a v srcu mlada Old, but young at heart I. gimnazija v Celju je ena najstarejših gimnazij v Sloveniji, saj neprekinjeno deluje že od leta 1808. Njeno življenje in delo torej preveva žlahtna, že več kot 210-letna tradicija, ki se po eni strani kaže v ustaljeni zahtevnosti in dokazani kakovosti šole, po drugi pa v njeni od blizu in daleč prepoznavni ustvarjalnosti, odprtosti in domačnosti. V stoletni stavbi današnje gimnazije (končana je bila tik pred prvo svetovno vojno, decembra 1913, v zadnjih 14 letih pa krepko osvežena, prenovljena in dog- rajena) ponosno živi in prehaja iz generacije v generacijo duh šole. Tisto nekaj, kar dijake in profesorje že desetletja povezuje v skupnost – upal bi si reči, da že kar družino –, ki se ponosno zaveda svoje bogate preteklosti, a hkrati nič manj svoje sedanjosti in prihodnosti. Zaveda se vrednot in rezultatov svojih prednikov, neguje jih in spoštuje, hkrati pa ne pozablja, da je dobro šolo in njeno prihodnost vedno znova treba ustvarjati tukaj in zdaj. Z ljudmi in za ljudi. Najstarejša celjska srednja šola (po letu 1990 znova poimenovana kot nekoč, I. gimnazija v Celju) od zunaj deluje starinsko, v srcu in duši pa je mlada. Živi namreč z mladostjo svojega časa, ne s časom svoje mladosti. Že res, da deluje v impozantni palači iz avstro-ogrskih časov, a ni konservativna, hladna, brezoseb- na šola, prav nasprotno je: v svojih stališčih, delovanju in pedagoških principih je moderna šola, ki v svoji viziji ni brez razloga zapisala: »Izobražujemo in vzgaja- mo za življenje. Ustvarjamo šolo 21. stoletja.« Mladim posreduje znanje (tudi z najboljšo učno tehnologijo, od leta 2017 tudi v novi moderni telovadnici) in pri ocenjevanju ga seveda tudi zahteva na- zaj. Navkljub vse bolj opaznemu in hudo škodljivemu razvrednotenju znanja in eksponentnemu naraščanju povprečnih odličnjakov na državni in globalni ravni I. gimnazija še vedno trmasto in prepričano vztraja, da je znanje prvo, vzgoja pa tisto prvo drugo, kar naj da mlademu človeku dobra šola. Mogoče bom koga razjezil ali razočaral, a dobra šola zame ni tista po meri človeka, ampak tista – če se poigram z besedami –, ki meri človeka, ker hoče ne- 78 Šolska kronika • 1 • 2021 kaj iz njega narediti. Dobra šola je tista, ki je ni strah dela, prizadevnost in napor pa javno priznava in ju šteje za vrednoto. Dobra šola je zahtevna šola. Taka, ki uči in tudi nauči; taka, ki vzgaja in tudi vzgoji; taka, ki ustvarja in oblikuje osebnosti. Gimnazija je že od nekdaj več kot le neka šola ali program. Že od nekdaj je veliko več kot le pouk in učenje; je svojevrstna, ponosna pripadnost in je svojstven, am- biciozen način življenja in razmišljanja. Raznolika I. gimnazija v Celju (splošna, klasična in umetniška gimnazija, športni oddelki) v svojem lokalnem, a tudi širšem okolju uživa status elitne šole, ki jo že dolga leta odlikujejo odlični rezultati. Povsod, kjer se pojavlja, je pri vrhu ali pa na vrhu. Dijakom daje številne možnosti, priložnosti in spodbude, da lahko razvijejo svoje potenciale, interese in talente, pa najsi gre za poglabljanje znanja, šport, kulturo, raziskovanje ali pa čisto običajno, a za razvoj osebnosti nujno pot- rebno družabno življenje. To drugo je za mlade seveda tista privlačnejša plat prve celjske gimnazije. Posluh in razumevanje profesorjev (in sploh vseh zaposlenih v šoli) daje našim gimnazijcem občutek, da so tudi kot ljudje sprejeti in upoštevani. Občutek jim daje, da je šola res njihov drugi dom; vedno se lahko na koga obrnejo in tudi v kakšni krizi svojih mladih let nikoli ne ostanejo sami. Verjamemo v 3D-šolo, tako šolo, ki svoje učno-vzgojno delo gradi na treh temeljnih vrednotah: na domu, družini in domovini. Kot šola nismo od včeraj, vemo pa, da tudi ne samo za danes. Jutri bo nov dan. Kakšen bo ta jutri, pa je v veliki meri odvisno tudi od nas. Zato sem že stok- rat ponovil in znova ponavljam: šola smo ljudje; kakršni smo ljudje v njej, takšna je šola! Mladina pa je kot humus: kar se zaseje vanj, to rodi. Odlične dijake imamo, boljših si ne bi mogli želeti. Zlati otroci so, sposobni in vzgojeni. Rad jih imam, spoštujem njihovo delo, njihov trud in dosežke. Niti enega resničnega disciplinskega problema nimamo. Z vsakim se da pogovoriti in pri vseh (tudi starših, profesorjih naših glasbenikov in trenerjih naših športnikov) lepa beseda lepo mesto najde. Globoko sem hvaležen vsem v tem razširjenem pe- dagoškem trikotniku, da je tako. Nenehno poudarjam, kako pomembno je v teh čudnih časih, ko svet obvladujejo zamaskirani (korona)virusi in sfižena družabna omrežja, vse teže pa je razlikovati med dobrim in zlim, med resnico in t. i. fake news, ohraniti človeško bistvo šole: znanje, spoštovanje, prizadevnost, razume- vanje, hvaležnost, skromnost, iskrenost … Vse tiste vrednote, ki opredeljujejo in navdihujejo duha naše gimnazije. V zdaj že več kot 210 letih je skozi prvo in dolga desetletja tudi edino celj- sko gimnazijo šla skoraj nepregledna množica ljudi. Profesorjev, dijakov, staršev. Šola je bila v vseh časih – in taka ostaja – vzor(č)ni primer vpetosti v življenje. Gimnazija je bila trden branik slovenstva v nekoč hudo ponemčenem mestu ob Savinji; zaradi slovenskih vzporednic je leta 1895 celo padla vlada Avstro-Ogrske. Med prvo svetovno vojno je gimnazija plačala strašljiv krvni davek, na frontah in v bojih za severno mejo je padlo na desetine profesorjev in dijakov, med njimi tudi znameniti nadporočnik Franjo Malgaj. Njega in še druge fante (tudi Frana Roša) je v šolskem letu 1913/14 v literarnem krožku v svobodoljubju in ljubez- 79 ni do slovenstva vzgajal general Rudolf Maister, ki je takrat služboval v Celju. Med drugo svetovno vojno je gimnazija znova doživela hudo preizkušnjo. Šola je pod SS-upravo delovala naprej; na bojiščih, v koncentracijskih taboriščih in v izgnanstvu je končalo nekaj sto dijakov in profesorjev. Zgodovina govori le o le- vem polu, o desnem pa nekako molči. Tako se ogromno ve o Kajuhu in še kakšnih desetih narodnih herojih s celjske gimnazije, bolj malo pa o celjskih gimnazij- cih plavogardistih z Grčaric. Nerado se govori tudi o primerih, kot je bil Branko (Karl) Diehl, inženir kemije, predvojni celjski alpinist, komunist, interniranec v nemškem koncentracijskem taborišču Dachau, obsojen na smrt na montiranem sodnem procesu leta 1948. Ob 175-letnici je celjsko gimnazijo zadela še ena velika nesreča – usmerjeno izobraževanje. Eden najmarkantnejših ravnateljev šole Tine Orel je ob podelitvi zadnjih gimnazijskih spričeval leta 1984 ukinjanje gimnazij označil za herostrat- sko, barbarsko dejanje. Gimnazija je bila tja do leta 1990 t. i. srednja družboslovna šola, obogatena še z upravno-administrativnim programom. Nad njenim vho- dnim portalom je o(b)stal napis GIMNAZIJA, šola pa je tudi v teh letih delovala v duhu starih gimnazijskih vrednot, učni rezultati pa žal niso bili prav bleščeči. Šol- sko leto 1987/88 bo ostalo v spominu kot tisto leto, ko so se v takratni SR Sloveniji začeli premiki k prejšnjemu in očitno boljšemu šolskemu sistemu. Izoblikova- la se je klasično-humanistična smer, ki je bila ob družboslovno-jezikovnem in splošnokulturnem programu po predmetniku močno podobna stari gimnaziji (naravoslovne vsebine – 27,5 %, družboslovne vsebine – 35,7 % in jezikoslovne vsebine – 32,2 %). Na seji strokovnega sveta PIS za družboslovje – v njem je zelo pomembno vlogo odigral takratni ravnatelj celjske gimnazije Jože Zupančič – je bil 26. maja 1988 sprejet predlog, da naj se šole s takimi programi spet imenujejo gimnazije. V šolskem letu 1988/89 smo tako na Srednji družboslovni šoli Celje uvedli klasično-humanistično smer, družboslovno-kulturno smer (ki je preživela le eno leto!) pa spremenili v splošnoizobraževalno, ki je pridobila še 210 naravo- slovnih ur in se tako povsem približala predmetniku stare gimnazije. Šolsko leto 1989/90 je bilo eno od najbolj burnih v naši zgodovini. Jeseni leta 1989 je v Sloveniji končno zaživel strankarski pluralizem, ki je aprila 1990 prine- sel prve demokratične volitve. Oživljeno družbeno-politično življenje je močno odmevalo tudi med profesorji in dijaki. Pogovori v zbornici so postajali vse bolj odprti, pedagoške konference pa vse bolj živahne. Bolj odprti so postali tudi dijaki. Ta pluralnost je kmalu izrinila iz šole mladinsko organizacijo in Zvezo ko- munistov, ki v šoli zaradi strokovno močnih in vernih profesorjev tudi sicer nikoli ni bila zelo številna, profesorji in dijaki pa s(m)o se strankarsko ali nestrankarsko izven šole organizirali vsak po svoje. Velika večina nas je šla v smer pomladi. Tudi dijaki, ki so bili zelo aktivni pri ustanavljanju Zveze dijakov Slovenije. Šola je v tem prelomnem času zares pogumno delovala v duhu svoje tradi- cije – svobodoljubja in domoljubja. V šoli smo že bistveno prej kot kje drugje v Sloveniji organizirali javno tribuno o zloglasnem verbalnem deliktu (133. člen KZ SFRJ), pri nas pa je bil tudi eden čisto prvih sestankov Svetovnega slovenskega kongresa. Na volitvah leta 1990 – ne pozabimo, da je takrat Jugoslavija še uradno Stara, a v srcu mlada 80 Šolska kronika • 1 • 2021 obstajala – smo gimnazijci hrabro nastopili in bili trije (Stanislav Pirnat, Anton Šepetavc in Jože Zupančič) izvoljeni v družbeno-politični zbor prve celjske demo- kratično izvoljene občinske skupščine, Milan Dobnik pa je uspel v Žalcu in potem tam bil dva mandata župan. Za republiškega poslanca je bil izvoljen ravnatelj Jože Zupančič, ob njem pa še devet nekdanjih naših gimnazijcev, tudi član prvega Predsedstva Republike Slovenije dr. Matjaž Kmecl in podpredsednik Izvršnega sveta RS dr. Andrej Ocvirk. Jože Zupančič je kasneje postal tudi predsednik Zbora združenega dela Skupščine RS. Kar nekaj iz profesorskih vrst nas je bilo ob junijski agresiji JLA na Slovenijo vpoklicanih v enote Teritorialne obrambe in imamo zato status vojnih veteranov. V šolskem letu 1989/90 smo zahvaljujoč Strokovnemu svetu RS za šolstvo kot čisto prvi v Sloveniji dobili nazaj staro ime (Gimnazija Celje) in vsebinsko pre- novljeno gimnazijo. Strokovni svet je januarja 1990 sprejel sklep, da se v šolskem letu 1990/91 uvede enovit splošnoizobraževalni program – gimnazija. Izvršni svet Občinske skupščine Celje je že 14. februarja 1990 sklepu pritrdil, dva dni kasneje pa je Temeljno sodišče v Celju izdalo sodni sklep o registraciji šole po novem. To smo si ob 180-letnici šole zagotovo tudi zaslužili. Leta 1995 smo zaradi nastanka še dveh splošnih gimnazij v Celju ime šole spremenili, tako da se zdaj – kot že do reforme gimnazij v letu 1958 – spet imenu- jemo I. gimnazija v Celju. Ime šole se da razumeti ne le v historičnem, ampak tudi v kvalitativnem smislu. Oboje pa je čisto res! Celju, Štajerski, Sloveniji, a tudi Evropi in svetu je I. gimnazija v Celju dala številne nadpovprečne intelektualce, ki so s svojim delom in rezultati zaznamo- vali svoj in naš čas – od denimo Antona Martina Slomška in Antona Aškerca do Karla Destovnika – Kajuha in Mateja Bora, od Mojmirja Sepeta, Ota Pestnerja in New Swing Quarteta do (diamantne maturantke) Nuške Drašček; od igralk Tine Gorenjak in Tanje Ribič do pianista Hinka Haasa in operne solistke Andreje Za- konjšek Krt; od legendarnega Stanka Lorgerja, svetovne teniške igralke Katarine Srebotnik in NBA-jevca Bena Udriha do s kolajnami ovenčanih olimpijcev Petra Kauzerja in Ane Velenšek; od športnih komentatorjev Iva Milovanovića, Petra Kavčiča in bratov Obrez do številnih odličnih trenerjev, kot so (bili) Bojan Prašni- kar, Tone Tiselj, Aleš Pipan, Simon Rožman; od Matjaža Kmecla, Romane Jordan do Milana Brgleza in Zdravka Počivalška, od nekdanjega rektorja ljubljanske uni- verze Stanislava Pejovnika do generalnega direktorja v Gorenju Franja Bobinca, od televizijke Manice Janežič Ambrožič in novinarke Dela ter pisateljice Mimi Podkrižnik, veleposlanika v Berlinu Francija Buta do škofov Stanislava Lipovška in Marjana Turnška … Na stotine je imen in obrazov celjskih gimnazijcev, ki so spoštovanja in omembe vredni, to pa je zagotovo največji dosežek katerekoli šole že na tem svetu. Non scholae, sed vitae discimus! Zato ni nič nenavadnega, če skoraj na vsakem koraku med zares uspešnimi in spoštovanimi ljudmi – najrazličnejšimi strokovnjaki, znanstveniki, gospo- darstveniki, politiki, športniki, umetniki po Sloveniji, a pogosto tudi v tujini – srečamo naše gimnazijce in gimnazijke, ki vedno s ponosom in veseljem pove- do: »Jaz pa sem hodil/a na celjsko I. gimnazijo!« 81 S trdim, vztrajnim, pogumnim, ustvarjalnim delom in z odličnimi sodelavci sem šolo v 14 letih, odkar jo vodim, temeljito osvežil, posodobil, opremil, obno- vil in dogradil. Od zunaj in od znotraj. Skoraj je ni več stvari, ki bi jo – misleč na prostor in delovne razmere – bilo nujno narediti. Celo telovadnica, Dvorana Kajuh, zgodba z več kot 30-letno brado, je v šolskem letu 2017/18 končno ugledala luč sveta. Imamo novo, zelo veliko jedilnico, v kateri dnevno topli obrok zauži- je okrog sedemsto naših dijakov (več kot 80 %), imamo novo knjižnico, imamo večnamensko dvorano Gimnazijka, imamo najmoderneje opremljene učilnice in laboratorije … Resnično ponosen sem, ko mi kdo od nekdanjih dijakov, ki se pogosto vra- čajo ob obletnicah mature, reče, da šole skoraj ne more prepoznati, tako da se je spremenila, pri tem pa vseeno ohranila tisto, kar jo je vedno krasilo in odlikovalo – plemenitost duha in dobroto srca. Ponosen sem in srečen, da sem svojo gimnazijo (tudi jaz sem bil njen dijak v letih 1973–77) kot ravnatelj popeljal v njeno tretje stoletje delovanja in da je danes v svoji organizaciji in metodah dela, v učnotehnološki opremljenosti in standar- du svojih dijakov in profesorjev resnično šola 21. stoletja: odprta, demokratična, napredna, urejena, ustvarjalna in uspešna. Biti že tretji mandat na čelu tako heterogene, tako atraktivne, aktivne in in- tenzivne šole, kot je I. gimnazija, res ni mačji kašelj. Voditi jo in usmerjati, živeti z njo, z njenimi malimi in velikimi skrbmi, zavedati se odgovornosti za danes in jutri, boriti se z(a) množico obrazov in značajev ljudi, ki nazadnje stkejo realno podobo šole, tega ali onega njenega desetletja, tega ali onega življenja v njej in ob njej, ni niti malo enostavna stvar. Konkurenca ne spi. V majhnem Celju smo tri splošne gimnazije in še dve strokovni, gimnazije pa so tudi v bližnjih Slovenskih Konjicah, Rogaški Slatini in Velenju. Zato nenehno premišljujemo, samokritično analiziramo, iščemo rešitve. Prejšnjemu, ustaljenemu, tradicionalnemu vsako leto dodamo kaj svežega, nove- ga, drugačnega. Spoznavni vikendi za prvošolce so se denimo izkazali za zelo koristne in do- brodejne. Prvošolci se z razredniki in med sabo spoznavajo in družijo v Logarski dolini in na Ptuju (klasiki in glasbeniki), s tem pa premoščajo zadrege in strahove prvih šolskih dni v novem okolju. Športnikom na kožo so pisani športni tabori v Bohinju in na Debelem Rtiču, za klasike, s katerimi smo se – glede na že nekaj let opazno pešanje programa – še posebej intenzivno ukvarjali, pa organiziramo srečanja in izmenjave z dijaki drugih slovenskih klasičnih gimnazij, ki z njimi že celo desetletje vzorno sodelujemo. Zagotovo je pomembno in zapisa vredno dejstvo, da imamo pri vseh tujih jezikih tudi naravne govorce, da smo pri informatiki z možnostjo sodelovanja v programerskem krožku (na šoli imamo sicer 37 krožkov in dejavnosti; najšte- vilnejši je 70- do 90-članski pevski zbor, imamo pa tudi šolski orkester in še marsikaj, npr. krožek za trajnostni razvoj) in s poglabljanjem za maturo naredili velik korak naprej za šolo in vse tiste, ki želijo iti po tej študijski poti. Delamo pri celi vrsti projektov, sodelujemo pa pri tem s šolami iz Španije, Francije, Rusije, Stara, a v srcu mlada 82 Šolska kronika • 1 • 2021 Madžarske, Srbije in Avstrije. Vsa leta smo trdno povezani tudi s celjskimi osnov- nimi in srednjimi šolami, še posebej seveda z Glasbeno šolo Celje, ki z njo že od leta 1999 skupaj izvajamo program umetniške gimnazije. Odličen odnos imamo z največjimi in najuspešnejšimi slovenskimi gimna- zijami, v skrbi za pravočasno in čim boljšo študijsko in poklicno odločitev naših dijakov pa se povezujemo tudi s številnimi fakultetami. Profesorji s teh fakultet so pogosto (so)mentorji našim raziskovalcem in predavatelji na predavanjih, ki jih mesečno organizirata Naravoslovno- in Družboslovno društvo I. gimnazije v Celju. Ker znanje ni niti ne sme biti namenjeno samo sebi, pridno sodelujemo z go- spodarstvom (Cinkarna, Krka, Bayer). Širimo obzorja, ohranjamo in zares vzorno organiziramo tudi številne ekskurzije po domovini in tujini, še vedno tudi ma- turantske, saj menimo, da je prav s svojimi dijaki ostati vedno in do konca, kdaj morda tudi v manj dobrem. Že pred leti je pri nas zaživel tudi šolski učbeniški sklad, kar je gotovo še en dokaz, da šola premore socialni čut. Ta se živo izpričuje tudi v delu šolskega sklada, številnih botrstvih, tutorstvu, prostovoljnem delu in konkretnih akcijah v podporo pomoči potrebnim. Prav je in spodobi se, da za zaključek povem, da smo tudi to koronsko šolsko leto delovali organizirano in zelo uspešno. Ves pouk na daljavo smo prek Micro- soft Teams izvajali dosledno po urniku; bilo je naporno tako za profesorje kot dijake. A očitno se je splačalo. Na tekmovanjih in olimpijadah (7 olimpijcev, me- dalje in pohvale) ter na maturi smo (spet) dosegli odlične rezultate (25 zlatih, od tega tudi 3 diamantni maturanti). Naši glasbeniki so blesteli, šola pa je tudi znova osvojila naziv najbolj športna srednja šola v Sloveniji. Zadovoljni smo. Lahko bi rekli, da smo moderno delovali in tradicionalno zmagovali. Niti slučajno pa ni bilo lahko prebroditi vse to, kar se je dogajalo, in pri tem ohraniti na individualni in kolektivni ravni zdravega duha v zdravem telesu. Ampak uspelo nam je. Uspelo, ker imamo dobre dijake, profesorje, men- torje, koordinatorje, ker imamo dobre starše in zunanje sodelavce; ker imamo dobro vodstveno ekipo in tehnično-računovodsko-administrativno podporo; ker imamo dobre partnerje v lokalnem in širšem okolju, ker se dobro razumemo s stanovskimi zvezami in društvi, z Zavodom za šolstvo RS in našim resornim ministrstvom, zlasti s Službo za investicije in ker dobro sodelujemo z našimi šol- skimi organi in organizacijami (svetom šole, svetom staršev, dijaško skupnostjo, upravnim odborom šolskega sklada, sindikatom). Štirinajst ravnateljskih let je za mano (2007–2021). Bilo je ogromno dela, veliko napora, skrbi in dvomov. Marsikaj je bilo težko, marsikdaj je bilo hudo. A nekaj se vidi. Vidi se. Ni bilo zaman. Šola je delovala in ostaja v okviru znamenite latinske sentence: Vivat, floreat, crescat! 83 UDK 373.5(497.4)’’1991/2021’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 5. 7. 2021 Mag. Franc Rozman nekdanji dolgoletni ravnatelj Gimnazije Kranj Pogled na razvoj slovenske gimnazije v obdobju samostojne Slovenije A look at the development of the Slovenian gymnasium during the period of independent Slovenia Srečo imam, da sem povezan s šolstvom v zelo zanimivem obdobju razvo- ja šolstva na slovenskih tleh. V gimnazijo sem se vpisal v letu 1980, na začetku usmerjenega izobraževanja. Z očmi srednješolca sem zelo naklonjeno gledal na usmerjeno izobraževanje. Osnovno, temeljno znanje in prehodnost med smermi mi nista bila najbolj jasna, navdušen sem pa bil, da bomo imeli naravoslovno smer in bom končno delal lahko samo matematiko in fiziko. Ni bilo čisto tako, pa vseeno. V času mojega šolanja se je naša gimnazija preimenovala v SŠPRN- MU Kranj (Srednja šola pedagoške, računalniške in naravoslovno-matematične usmeritve). Kot študent sem se vrnil že leta 1987 in vodil tekmovalni krožek, leta 1989 sem se zaposlil na Gimnaziji Kranj kot učitelj matematike. Čeprav je bila šola takrat še SŠPRNMU, se je moj predhodnik mag. Valentin Pivk odločil, da pri ob- novi fasade na pročelje zopet zapiše *GIMNAZIJA* (prav takole je zapis postavil med dve piki). Na šoli smo torej imeli tri programe. Naravoslovni program je bil najbliže prenovljenemu gimnazijskemu programu, v katerega se je prva genera- cija vpisala leta 1991. Računalniški program je dal odlično matematično znanje bodočim računalničarjem. Pedagoški program je ponujal tudi pedagogiko. Imeli smo razvejano mladinsko raziskovalno dejavnost. Zakaj pišem o tem, če naj bi pisal o razvoju gimnazijskega programa v času samostojne Slovenije? Zato, ker primerjava treh programov s programom gimna- zije dobro osvetli slabosti in prednosti posameznega programa. In opozarja na zamujene priložnosti. Naravoslovni program je bil najbolj gimnazijski program. Omogočal je široko izobrazbo. Nanj so se vpisovali najsposobnejši in najambicioznejši osnov- nošolci. Temu primerni so bili tudi rezultati. Imel pa je slabost. Veliko dijakov tega programa ni šlo študirat naravoslovja, tega so se najedli v srednji šoli. To dejstvo 84 Šolska kronika • 1 • 2021 sem kot ravnatelj upošteval pri oblikovanju izvedbenega predmetnika naše šole. Računalniški program ni ponujal široke splošne izobrazbe, je pa omogočil prido- bitev odlične podlage za tehnično-naravoslovni študij in računalništvo. Večina slovenskih uspešnih programerjev iz tistega obdobja je delala to smer. Splošni gimnazijski program v naboru obveznih predmetov po novem sploh ni imel ra- čunalništva. Do določene mere računalništvo nadomešča informatika, vendar to ni primerljivo. Gimnazijski program je tudi popolnoma pozabil na pedagogiko. Fakultete, ki sicer na visokem strokovnem nivoju usposabljajo bodoče učitelje, so v dobršni meri zanemarile, da gimnazijci v srednji šoli nimajo pedagogike. Nov gimnazijski program so vpeljali, ker usmerjeno izobraževanje ni ponu- jalo oziroma je za premajhen del populacije ponujalo dejansko pripravljalnico za univerzo. Ogromno smeri je sicer omogočalo študij, vendar dijaki niso bili ustre- zno usposobljeni zanj. Zdi se mi, da je na nov gimnazijski program v precejšnji meri vplivala tudi mednarodna matura, ki se je v tistih časih uveljavljala v Slo- veniji. Dijaki se morajo konec drugega letnika opredeliti za izbirne maturitetne predmete in na nekaterih gimnazijah imajo fond nerazporejenih ur namenjen pripravam na maturo že v tretjem letniku. Gimnazijski program so snovalci zelo osiromašili, ker vanj niso ustrezno umestili raziskovalnih nalog. Ob koncu us- merjenega izobraževanja so se s pomočjo Slovenske znanstvene fundacije že začeli načrtno iskati mladi raziskovalci v srednji šoli, ki so bili potem potencialni mladi raziskovalci na fakultetah. Program mednarodne mature raziskovanju, samostojnemu delu in skup- nim projektom posveča veliko pozornosti, saj dijak pri vsakem predmetu izdela samostojno seminarsko nalogo in na koncu še maturitetno nalogo kot obvezno enoto mature. Z novim gimnazijskim programom je bila uvedena tudi eksterna matura. Kljub možnim zlorabam je eksterna matura prinesla v gimnazijski pros- tor veliko dobrega. Najboljše od vsega je, da je maturante in učitelje postavila na isti breg. Vemo, da je sodelovanje med dijakom in učiteljem najboljša strategija za uspešno šolanje, sedaj nas je na to opominjala še matura. V drugem delu se bom lotil razvoja gimnazijskega šolstva skozi oči ravnatelja. Kot učitelj in izdelovalec urnika sem v precejšnji meri vplival na izvedbeni pred- metnik Gimnazije Kranj. Ravnateljevati sem začel leta 1996. Maturo je opravila druga generacija maturantov. Koncept, da se dijaki šele konec tretjega letnika od- ločajo za maturitetne predmete, se je dobro obnesel. Uspešno opravljena matura je bila rezultat dela učiteljev in dijakov, ne pa cilj gimnazijskega izobraževanja. Že na naši šoli so se pokazali problemi, ker so bili predznanje in interesi dijakov zelo različni. Zagato smo poskušali rešiti tako, da smo uvedli pakete namesto usmeri- tev. Dijake smo združevali po interesih. Paketi so se na začetku precej razlikovali v izvedbenih predmetnikih. Naš cilj je bil odličen trening možganov, čim bolj prila- gojen zmožnostim posameznika. Veliko pozornosti smo posvečali tudi obveznim izbirnim vsebinam. Pri obveznih izbirnih vsebinah so dijaki lahko razvijali vešči- ne, ki niso bile zajete v predmetih gimnazijskega programa, do določene mere smo s pomočjo obveznih izbirnih vsebin vzdrževali tudi raziskovalno dejavnost 85 mladih. Vključili smo se v ŠKL,1 pripravili odličen muzikal, vzpostavili glasbeno dejavnost, ki je ob ukinitvi pedagoške smeri zamrla. Slovenski šolski prostor smo zagotovo zaznamovali s koncerti v Cankarjevem domu. Leta 2004 me je minister dr. Milan Zver povabil v komisijo za prenovo gi- mnazijskega programa in za prenovo mature. Aktivno je zaživela le komisija za prenovo gimnazijskega programa. Sama gimnazija se je sicer ves čas spreminjala, vendar so bile te spremembe bolj vsebinske kot strukturne. Kot da gimnazijci nismo opazili, kako hitro se spreminja drugo srednje šolstvo. Imeli smo strokov- ne gimnazije, ogromno novih programov, šolske centre, vse to pa je do določene mere slabilo gimnazijo kot pripravljalnico za univerzo. Osebno sem si prizadeval, da bi naša komisija naredila predvsem strukturo gimnazijskega programa. Pri tem lahko črpamo iz dobrih tujih praks, struktura pa je na koncu vedno tudi politična odločitev. Na komisiji sem večkrat rekel, češ strukturo prepustite nara- voslovcem, humanisti in družboslovci pa naj imajo glavno besedo pri vsebinah. Prizadeval sem si, da bi sprejeli robne pogoje, kdaj je določen program gimnazij- ski (s pritiklinami, kot humanistična, športna, umetniška, strokovna itd.). Nisem uspel. Menim, da mora gimnazija v osnovnem predmetniku imeti vse splošnoiz- obraževalne predmete v vsaj 70-urnem letnem obsegu. Pri vseh predlogih, ki so vsebovali število ur, ki ni bilo deljivo s 35, sem dobival ošpice. Šolsko leto ima 35 tednov pouka in neupoštevanje tega dejstva pripomore k problemom organizaci- je pouka in nima nobenega vpliva na kvaliteto samega šolanja. Sklepi komisije so bili zopet bolj lepotne narave. Zame je bilo sodelovanje v komisiji zelo koristno za vpeljavo določenih sprememb na šoli. Komisija ni imela kaj dosti besede pri financiranju programa, tako da naše delo ni povezano z uvajanjem glavarine – s financiranjem na dijaka. Kritiki takega financiranja so menili, da bo s tem padla kvaliteta srednjega šolstva, osebno pa menim, da je za srednje šolstvo to najpri- mernejši način financiranja. Če omiliš zahtevnost na račun večjega vpisa, dijaki dosegajo slabše rezultate pri nadaljevanju kariere (študij ali delo). Financiranje po glavi je tudi šolam in ravnateljem prineslo veliko avtonomije – nove priložnos- ti smo šolski centri in velike gimnazije bolj ali manj uspešno izkoristili. Gimnazije s pritiklinami naj bi vpisovale, glede na interes učencev, zato imajo v predmetnikih več ur namenjenih predmetom, ki upravičujejo ime gi- mnazije (ekonomska, tehnična). Na naši šoli imamo pakete. Predlagal sem, da odpravimo vse razlike med paketi. Če zbereš naravoslovce, bodo pri naravoslovju uspešnejši, torej ne potrebujejo večjega števila ur. Edino v jezikovnem paketu smo nerazporejene ure dali tretjemu tujemu jeziku. S poenostavitvijo izvedbene- ga predmetnika smo zmanjšali število skupin in na račun tega uvedli neobvezne izbirne predmete, kot so pedagogika, glasba, podjetništvo in informatika z raču- nalništvom. 1 Šolska košarkarska liga Pogled na razvoj slovenske gimnazije v obdobju samostojne Slovenije 86 Šolska kronika • 1 • 2021 Leta 2019 sem zaključil peti mandat ravnateljevanja na Gimnaziji Kranj. Pri pogledu na razvoj šolstva v Sloveniji bom najbrž pristranski, po drugi strani pa ni težko ocenjevati šolstva, saj gre za področje, ki se ga loti vsak, če je naredil vsaj osnovno šolo. Bo pa že vedel, kakšno je šolstvo, saj ga je bil deležen. Za Gimnazijo Kranj naj drugi ocenijo, kako uspešno smo se spopadali z izzivi časa; lahko rečem, da smo uvedli kar precej sprememb. Slovenska šola ni slaba. To kažejo tudi med- narodne primerjave. Ali bi tako kvaliteto lahko vzdrževali z manj viri (človeški, denarni, tehnični …), bi bili lahko uspešnejši, je drugo vprašanje. S samo struk- turo srednjega šolstva smo se vrnili v čase usmerjenega izobraževanja. Imamo ogromno smeri, imamo dve maturi, kršimo Zakon o visokem šolstvu, tako da se vsak srednješolec lahko vpiše na univerzitetni študij, temu primeren je osip. Ampak razmere so, kakršne so. Kljub temu dobra šola lahko odlično opravi svoje poslanstvo, saj še vedno velja: Šola stoji ali pade z učiteljem. 87 UDK 373.5(497.4 Maribor)’’1991’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 10. 6. 2021 Ivan Lorenčič dolgoletni ravnatelj II. gimnazije Maribor Osamosvojitev Slovenije in II. gimnazija Maribor Slovenia’s independence and the Second Gymnasium Maribor Mesec maj je za številne najlepši mesec, pomlad je najbolj intenzivna, topli dnevi zvabijo ljudi na prosto, obrazi so prijaznejši in vedrejši. Maj 1991 je bil drugačen. Še zmeraj je bil najlepši mesec, vseeno pa je bil mesec velikih pričakovanj. Uresničitev stoletnih sanj o samostojni Sloveniji je bila vse bliže, vseeno pa je bilo čutiti napetost. Upali smo, da bo prehod potekal mirno in brez težav. Pekrski dogodki pa so že napovedovali, da lahko pride do zaostrovanja in problemov. Šolski utrip je v mesecu maju 1991 potekal podobno kot v prejšnjih letih: veliko kontrolnih nalog, bližala se je matura, ki je bila uvedena po dolgem času in je na ulice spravila četrtošolce, ki so zahtevali zmanjšanje števila predmetov. Po več dnevih stavke se je število predmetov zmanjšalo in šolski utrip se je vrnil v stare tire. Osamosvojitev Slovenije je bila tema številnih pogovorov v zbornici in med dijaki; bilo je veliko vznesenosti in skoraj otroškega pričakovanja, da se to čim prej zgodi. Vsi smo z nestrpnostjo pričakovali razglasitev samostojnosti, ki je bila napovedana za sredo, 26. junija 1991. Pouk v šoli se je v juniju zaključil s šolsko prireditvijo v sredo, 26. junija 1991, v šolskem amfiteatru, kjer smo najboljšim dijakom podelili priznanja. Po priredi- tvi smo vsi odhiteli domov in vzhičeni spremljali prireditev na Trgu republike v Ljubljani, kjer je bila razglašena samostojnost Slovenije. Preroške besede Milana Kučana: »Nocoj so dovoljene sanje. Jutri je novi dan,« so nas pospremile v toplo noč. Naslednje jutro je res prineslo novi dan, ki si ga nihče ni želel: začela se je desetdnevna vojna. Na srečo se je pouk končal, tako da so bili dijaki doma na varnem. Ostali so nam le še popravni izpiti, ki smo jih začeli izvajati, kot da se ni nič zgodilo. Na to, da smo obkroženi s kasarnami in da bi se lahko zgodilo kaj 88 Šolska kronika • 1 • 2021 neprijetnega, nismo pomislili. S kasarnami smo imeli tudi dobre odnose, zato še toliko bolj nismo razmišljali o možnosti problemov in nevarnosti. Drugi dan popravnih izpitov je prišla do mene učiteljica slovenščine in mi sporočila, da na cesti, ki vodi do šole, ležijo vojaki s puškami. Ker se mi je to zdelo skoraj nemogoče, sem sam preveril situacijo. In res: na cesti so v bojnem položaju ležali vojaki z uperjenimi puškami. Po preverjanju sem izvedel razlog. Mestna občina Maribor jim je blokirala dostavo živil, po dogovarjanju so jim vse- eno dovolili dostavo, ki so jo pričakovali ravno v času naših popravnih izpitov. Nezaupljivost ima velike oči in zato takšen položaj vojakov. Sedaj nam je postalo jasno, da je zadnji čas, da se prenehamo ukvarjati s popravnimi izpiti in da zapremo šolo. Odšli smo domov in spremljali dogodke, ki so globoko zaznamovali vse nas, vsakogar na svoj način. Po zaprtju šole sem odšel domov in naslednji dan prejel poziv za Teritorialno obrambo, kjer sem ostal do konca desetdnevne vojne. Na srečo nismo bili udeleženi v bojih, vseeno pa je bila napetost izjemna. Zato smo premirje in odhod domov vsi dočakali z velikim olajšanjem. Počitnice, ki so sledile, so bile seveda drugačne: ostali smo v Sloveniji, ni bilo tradicionalnih odhodov na hrvaško obalo. Tega ni nihče obžaloval. Zavedali smo se, da smo končno v samostojni državi in samo od nas bo odvisna naša pri- hodnost. Ali nam je to v celoti uspelo, je tema za drugič. 89 Prispevki drugih poznavalcev šolstva UDK 37(497.4)’’1991/2021’’(091) 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 15. 9. 2021 Marko Ljubič Kustos v Slovenskem šolskem muzeju, poznavalec sodobne šolske zgodovine Samostojni! Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo Independent! From socialism to democracy – from eight years of primary school to nine years – from an analogue era to a digital one Izvleček Slovensko šolstvo je v tridesetih letih samo- stojnosti doživelo družbene, organizacijske in tehnološke spremembe. Prvič v zgodovini se je razvijalo neodvisno od drugih šolskih sis- temov. Začele so se temeljite šolske reforme na vseh področjih vzgoje in izobraževanja. Z novo tehnologijo in globalizacijo komunikacij so tudi nastale večje možnosti za različne ob- like (vseživljenjskega) učenja in izobraževanja otrok in odraslih. ključne besede: šolstvo v samostojni Sloveniji, vrtci, osnovna šola, izo- braževanje otrok s posebnimi potrebami, srednje šolstvo, višje in visoko šolstvo, izobraževanje odraslih Key words: education in independent Slovenia, kindergarten, primary school, education of special needs children, secondary school, further and higher education, adult education Abstract In the thirty years of independence, Slo- venian education has experienced social, organisational and technological changes. For the first time in history it has been develop- ing independently from other school systems. Fundamental school reforms have started in all areas of education and upbringing. New technologies and the globalisation of commu- nication have brought greater opportunities for various forms of (lifelong) learning and educa- tion of children and adults. 90 Šolska kronika • 1 • 2021 uvod Do burnih sprememb in prvih premikov proti samostojnosti je v sloven- skem šolstvu prišlo že v 80. letih 20. stoletja. Na poseben način je bil slovenski odpor proti uvedbi skupnih jugoslovanskih programskih jeder v vzgojno-izo- braževalne programe z letom 1983 prvi korak tako k demokratizaciji kot tudi k osamosvojitvi. V podporo slovenskim vsebinam v izobraževalnih programih se je takrat prvič dejavno vključila civilna družba. S prenovo izobraževalnih progra- mov je bil še pred prvimi večstrankarskimi volitvami in spremembo političnega sistema v srednje šole znova uveden splošnoizobraževalni gimnazijski program, po volitvah pa so bile vpeljane načrtovane spremembe učnih načrtov in vsebin družboslovnih predmetov. Z osamosvojitvijo je slovenski narod prvič v zgodovi- ni postal dejanski nosilec in oblikovalec lastnega nacionalnega izobraževalnega sistema. Postavljeni so bili gradniki nove ureditve šolstva, ki temelji na slovenski ustavi, ki je bila sprejeta 23. decembra 1991. Slovensko šolstvo se je na podlagi demokratičnih načel začelo razvijati v skladu z novimi potrebami, dejanskimi materialnimi možnostmi, družbenim in tehnološkim napredkom ter vrednotami in cilji slovenske družbe. Pobude za spremembe in prizadevanje za izboljšanje usmerjenega izo- braževanja so v drugi polovici osemdesetih let 20. stoletja vse bolj prehajale na Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje, ki je bil leta 1988 sesta- vljen strokovno in svetovnonazorsko raznoliko. Njegovi člani so dejavno posegali v prenovo izobraževalnih programov in v prizadevanje za izboljšanje kvalitete slovenske šole. Dejanska moč in vpliv strokovnega sveta sta se tako pokazala pri spreminjanju šolske zakonodaje, saj brez njegovega soglasja ni bilo mogoče spre- jeti sprememb v šolstvu. V političnem brezvetrju pred prvimi večstrankarskimi volitvami po koncu druge svetovne vojne so se pomembne odločitve na področju šolstva pričakovale prav od strokovnega sveta, ki je v obdobju sprememb s polno odgovornostjo do slovenske samobitnosti sprejel pomembne odločitve. Na Zavodu SRS za šolstvo je bil pred volitvami 1990 v pripravi projekt pre- nove izobraževanja v osnovni in srednji šoli. Temeljna usmeritev prenove je bila približati takratni izobraževalni sistem izobraževanju v svetu, razbremeniti iz- obraževalne programe togosti in prenatrpanosti z vsebino, vsebino prilagoditi smotrom, dati šolam več samostojnosti in avtonomije, omogočiti večjo gibljivost in prehodnost učnih vsebin ter spodbuditi večjo ustvarjalnost učiteljev in učencev. Predmetna skupina za prenovo družboslovja je pripravljala nove zasnove učnih ciljev, ki so jih s sodelovanjem zunanjih strokovnjakov s področja družboslovja, učiteljev praktikov in šol predstavili v zadnjem mesecu pred volitvami 1990. Do začetka šolskega leta 1990/91 je bilo predvideno, da se pripravijo tudi strokov- no dovolj proučeni učni načrti za temeljne in izbirne družboslovne predmete. Z razbremenitvijo triletnih izobraževalnih programov in povečanjem števila ur praktičnega pouka so pred volitvami urejali tudi vsebinsko ločitev med tri- in 91 štiriletnimi programi srednješolskega izobraževanja.1 Po dveletnih strokovnih razpravah je bilo doseženo soglasje, kar je bilo pomembno za nadaljnje reforme slovenskega šolskega sistema v samostojni Sloveniji. Predšolska vzgoja: enoten vrtec, dve starostni obdobji in nove vsebine na demokratičnih temeljih Po 2. svetovni vojni je bila predšolska vzgoja sestavni del družbenega, social- nega in zdravstvenega varstva otrok, kot si ga je zamislil socializem po sovjetskem vzoru. Pomembna prelomnica v razvoju je bilo leto 1979, ko je bil v Sloveniji sprejet Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok – prvi nacionalni vsebinski dokument za delo s predšolskimi otroki, ki je povečini izhajal iz biolo- gističnih in normativnih pogledov na otroštvo.2 Temu je leta 1980 sledil Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, ki je določil, da vzgojno-varstveno delo po- teka v različnih starostnih skupinah, ter uzakonil obvezno malo šolo v zadnjem letu pred vstopom v šolo. Leto kasneje je posledično izšel nov Vzgojni program priprave na osnovno šolo.3 V času osamosvajanja Slovenije in po oblikovanju demokratične vlade so bili vrtci sprva umeščeni pod Republiški komite za zdravstveno in socialno varstvo, leta 1992 pa pod okrilje Ministrstva za zdravje, družino in socialne zade- ve. Takratne strokovne razprave, ali naj se uveljavi delitev vrtcev na edukacijske in varstvene, so se končale z odločitvijo, da se konceptualno ohrani skupen vr- tec. Posledično je predšolska vzgoja leta 1993 prišla pod pristojnost Ministrstva za šolstvo in šport, ki je začelo prve priprave na reformo.4 Ta naj bi zagotovila mrežo kvalitetnih javnih vrtcev, dostopno vsem otrokom od prvega leta starosti do vstopa v šolo. To je izpostavila Bela knjiga iz leta 1995, ki je v predlaganih reformah ohranila pozitivne elemente tedanjega vrtčevskega sistema organiza- cije in delovanja, za večjo kakovost in razvoj pa predlagala nove organizacijske in vsebinske rešitve.5 Te so bile v veliki meri vključene v Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja6 in Zakon o vrtcih.7 Oba zakona, ki sta bila sprejeta leta 1996, z manjšimi spremembami in dopolnitvami veljata še danes. Določata smernice in pravila za vrtec, ki je sistemsko in vsebinsko razdeljen na dve starostni obdobji in je hkrati povezan z osnovnošolskim izobraževanjem. 1 ARS, AS 2061, ZRSŠ, šk. 37 in 38. 2 Bela knjiga, 2011, str. 84 3 Prav tam, str. 65. 4 Prav tam, str. 65. 5 Bela knjiga, 1995, str. 49–62. 6 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list RS, št. 12/1996. 7 Zakon o vrtcih (ZVrt), Uradni list RS, št. 12/1996. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 92 Šolska kronika • 1 • 2021 Strokovna podlaga za delo je Kurikulum za vrtce, ki je bil sprejet leta 1999,8 v vrtce pa postopoma uveden v obdobju 1999–2001.9 Novejše smernice, ki so v skla- du s postmodernističnimi koncepti otroštva ter razvojem in učenjem otrok, je za nadaljnji razvoj predšolske vzgoje podala Bela knjiga iz leta 2011. Med drugim na ravni kurikula predlaga večji poudarek razvoju govora, zgodnjem opismenjeva- nju in uvedbi poučevanja tujega jezika.10 Shema sistema predšolske vzgoje in varstva v Republiki Sloveniji v letu 2021. V letu 1991 je bilo v vrtce vključenih 50 odstotkov predšolskih otrok, leta 2004 je ta delež znašal 61,4 odstotka, leta 2017 pa 80,4 odstotka. V vrtčevskem letu 2020/21 je bilo v 975 vrtcev in nji- hovih enot (od tega 861 javnih) vključenih 86.193 otrok, kar je 82,5 % vseh otrok, starih od 1 do 5 let. Večina (94,5 %) otrok je obiskovala javne vrtce (SURS, 2021, str. 21 in https:// www.stat.si/statweb/News/Index/9588, pridobljeno 5. 9. 2021). Osnovna šola: Iz osemletke v devetletko Šolska reforma 1958 je uvedla enotno osemletno osnovno šolo kot edino ob- liko obveznega šolanja. Otroci so vstopili v osnovno šolo praviloma v sedmem letu starosti. Osemletka je bila razdeljena na dve štiriletni vzgojno-izobraževalni obdobji: prva štiri leta je pouk potekal na razredni stopnji, nato pa se je od 5. ra- zreda naprej izvajal na predmetni stopnji.11 Osemletni osnovni šoli se je že za časa 8 Kurikulum za vrtce, sprejet na 26. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje dne 18. 3. 1999. 9 Odredba o postopnem uvajanju Kurikula za vrtce, Uradni list RS, št. 40/1999 in 33/2000. 10 Bela knjiga, 2011, str. 85–89. 11 Šimec, 2004, str. 10. 93 socializma očitalo, da je s svojimi enotnimi predmetniki in učnimi načrti preveč uniformirana in ne upošteva dovolj individualnega razvoja in interesa učencev.12 Tako so začeli že pred, predvsem pa po osamosvojitvi pripravljati nove strokovne podlage za reformo osnovne šole. Nastale so tri zasnove,13 objavljene v naslednjih besedilih: Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje (nastalo l. 1991 na prehodu v samostojnost),14 Perspektive razvoja osnovne šole v Republiki Sloveniji (nastalo pod ministrom dr. Petrom Vencljem v času Demosove vlade leta 1992)15 in Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (iz l. 1995).16 Te strokov- ne podlage so oblikovale cilje in načela nove devetletne osnovne šole, ki naj bi učencem na podlagi človekovih pravic in demokratične pravne države omogočala osebnostni razvoj v skladu z njihovimi sposobnostmi in individualnim razvojem. V skladu s tem je bila omogočena tudi zasebna pobuda za ustanavljanje prvih pri- vatnih šol po 2. svetovni vojni. Leta 1992 je začela delovati prva zasebna osnovna šola, ki izvaja pouk po waldorfskem programu.17 Kar 16 let je bila Waldorfska šola Ljubljana edina zasebna osnovna šola. Nova država je hotela znanje osnovno- šolcev tudi nacionalno preveriti in vpeljati elevacijske procese, ki med drugim omogočajo vpogled v doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja ob koncu osnovne šole. Tako je že v šolskem letu 1991/92 Ministrstvo za šolstvo in šport prvič izvedlo eksterno preverjanje znanja za osmošolce pri slovenščini in matematiki, ki je nadomestilo sprejemne izpite v srednjih šolah.18 Po nastanku Bele knjige je leta 1995 Vlada RS ustanovila Nacionalni ku- rikularni svet (deloval je do leta 1999), ki je imel nalogo uvesti nov devetletni osnovnošolski program.19 Predlagane so bile naslednje sistemske spremembe: podaljšanje obveznega šolanja na devet let, kar je pomenilo vstop v šolo pri 6 letih starosti; osnovna šola je razčlenjena na tri vzgojno-izobraževalna obdobja, prehodi med njimi so približno usklajeni s prehodi med razvojnimi stopnjami, ki so opredeljene v kvalitativnih razvojnih teorijah; v 1. razredu imajo učenci pri polovici pouka drugo strokovno delavko (praviloma vzgojiteljico predšolskih ot- rok); v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se znanje učencev ocenjuje pisno (kasneje se to omeji na prva dva razreda); za vse predmete se sprejmejo prenovlje- ni ali novi učni načrti; uvedba nivojskega pouka v 8. in 9. razredu; pouk prvega tujega jezika se začne v 4. razredu, v tretjem triletju se vsak učenec odloči za tri izbirne predmete, s čimer naj bi bila šola bolj prilagojena individualnim spo- 12 Medveš, 2015, str. 17. 13 Potočnik, 2008, str. 35 in Šimenc, 2004, str. 14–15. 14 Rečnik F. (ur.): Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 1991. 15 Piciga D.: Perspektive razvoja šolstva v Republiki Sloveniji: sistem procesi, rešitve, strokovna ekspertiza, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. 16 Krek J. (ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995. 17 Več na: https://www.wsl.si/o-soli/ 18 Bela knjiga, 1995, str. 105. 19 Šimec, 2004, str. 13. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 94 Šolska kronika • 1 • 2021 sobnostim in interesu otrok; vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole.20 Oblikovan je bil tudi Sosvet praktikov, sestavljen iz uspešnih osnovnošol- skih učiteljev in učiteljic, ki je (sicer le eno leto) presojal, kako se bodo sprejete rešitve obnesle v praksi. Vzporedno s snovanjem novih direktiv je bila leta 1996 v državnem zboru sprejeta nova šolska zakonodaja, ki je narekovala razvoj devetle- tnega osnovnošolskega programa in sprejela večino predlaganih rešitev. Predlogi, ki jih je oblikoval Nacionalni kurikularni svet, so bili nato predani Strokovnemu svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje, ki je večino učnih načrtov za obvezne in izbirne predmete potrdil leta 1998, druge pa v začetku leta 1999.21 Takrat je uvajanje sprememb prevzel Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ta je predvsem skrbel z strokovno podporo in sprotno evalvacijo učiteljevega dela in prenovljenih učnih načrtov v novi devetletki.22 V šolskem letu 1999/2000 je de- vetletni osnovnošolski program začelo izvajati 42 osnovnih šol, ki so izpolnjevale pogoje za izvedbo, ki jih je postavilo Ministrstvo za šolstvo in šport. Predpogoj je bil, da z uvedbo novega programa soglašajo tudi starši. V šolskem letu 2003/04 so vse šole prešle na devetletni program.23 Pripravil A. Arko (razstava Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji, pano De- vetletka, SŠM, 2021). 20 Prav tam, str. 17–29. 21 Potočnik, 2008, str. 35–36. 22 Odredba o postopnem uvajanju programa 9-letne osnovne šole, Uradni list RS, št. 22/1998, 77/2000 in 62/2001. 23 Šimenc, 2004, str. 30–31. 95 Devetletna osnovna šola je s svojimi spremembami prinesla tudi vrsto različnih odzivov, ki so (bili) povečini negativni, zlasti zato, ker devetletka ni izpolnila zastavljenih ciljev. Kritiki opozarjajo, da je znanje otrok v devetletki slabše od tistega, ki so ga otroci dosegali v osemletki, da imajo učitelji veliko več birokratskega dela in zato trpi njihovo pedagoško poslanstvo, da je v devetletki manj ustvarjalnosti in razvijanja sposobnosti kritičnega mišljenja, kar so potrdile tudi mednarodne raziskave o bralni pismenosti.24 Slovenski šolski sistem v šolskem letu 2017/2018 (Eurydice). Opremljenost z IKT-opremo je bila na osnovnih šolah v Sloveniji v šol. letu 2006/07 že na zavidljivem nivoju (Slovenski šolski sistem v številkah, MIZŠ, 2007). 24 Musek Lešnik, 2011. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 96 Šolska kronika • 1 • 2021 vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: posebne potrebe za posebne otroke in njihovo (ne)uresničevanje Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP) ima na Slovenskem več kot 180-letno tradicijo, saj je bila že l. 1840 v Gorici usta- novljena šola za gluhe in naglušne otroke.25 Po 2. svetovni vojni se je izobraževalni sistem za otroke s PP zelo razširil, saj je imela vsaka skupina oz. vrsta prizade- tosti/primanjkljaja svoj tip šole ali zavoda – govorimo o t. i. posebnih šolah, katerih učenci so bili vedno tarča posmeha in žaljivk. Obstajalo je prepričanje, da taki otroci ne sodijo v redne šole, ker bi le ovirali izobraževanje drugih otrok. Po l. 1975 se je število otrok, vključenih v posebne šole in zavode, zmanjševalo, na kar so v veliki meri vplivali demokratizacija, poudarjanje človekovih pravic in strokovni zgledi iz tujine, ki so poudarjali pomembnost integracije in inkluzije pri delu z otroki s PP. Z demokracijo in novo državo je prišlo tudi spoznanje, da bo treba spremeniti sistem vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s PP. Tudi zato, ker se je v 80. in 90. letih 20. stoletja sistem posebnega šolstva znašel v krizi, saj se je vanj vključevalo vse manj otrok. Veliko otrok so starši prešolali v redne šole ali so jih vanje vpisali takoj po končanem vrtcu. A redni šolski sistem ni bil pripravljen na sprejem in izobraževanje teh otrok. Otroci so posledično trpeli, ker jim učitelji niso mogli, znali ali hoteli pomagati, starši pa se na njihovo stisko (še) niso znali odzivati.26 Večje spremembe, ki so se zgodile v obdobju treh desetletij samostojne države, je nakazala Bela knjiga iz leta 1995,27 dodatne predloge v smeri večje individualizacije in inkluzije pa je podala tudi Bela knjiga iz leta 2011.28 Prve spre- membe sta leta 1996 potrdila nov Zakon o osnovni šoli29 in Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,30 kjer se prvič ne govori več o »otrocih z motnjami v razvoju«, ampak se začne uporabljati primernejši izraz »otroci s posebnimi potrebami«. Prav tako teh otrok več ne razvrščajo, ampak usmerja- jo. Sprejeta zakonodaja je vsaj formalno zagotavljala enakopravnost vseh otrok, vključenih v izobraževanje. Cilj nove zakonodaje je bil zmanjšanje ločenih oblik šolanja in vpeljava prožnejših in inkluzivnih oblik šolanja otrok s PP. Tozadevno je leta 2000 sprejeti Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) uvedel pomembne novosti. Obstoječim skupinam otrok s PP (otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi in naglušni otroci, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi 25 Bela knjiga, 2011, str. 277. 26 Hribar, 2006, str. 15–16. 27 Bela knjiga, 1995, str. 115–119. 28 Bela knjiga, 2011, str. 281–318. 29 Zakon o osnovni šoli (ZOsn), Uradni list RS, št. 12/1996. 30 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list RS, št. 12/1996. 97 motnjami) je dodal dve novi: otroci s primanjkljajem na posameznih področjih učenja in dolgotrajno bolni otroci. Druga novost zakona je bila uvedba progra- ma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v redne šole in vrtce. S tem je bila učencem priznana pravica do prilagoditev učnega okolja in dodatne strokovne pomoči, da bi se lahko uspešneje šolali po programu z ena- kovrednim izobrazbenim standardom redne osnovne šole oziroma nadaljevali šolanje na višjih ravneh izobraževalnega sistema. ZUOPP je tudi določil možnost prehajanja med programi ter možnost izvajanja prilagojenih programov v rednih šolah.31 Kljub sprejetju navedenih zakonskih rešitev država ni poskrbela, da bi se te v praksi v celoti in pravočasno izvajale. Zamujala je s sprejemanjem ustreznih podzakonskih aktov. Bela knjiga iz leta 2011 je bila zelo kritična do samega (ne) izvajanja ZUOPP. Med drugim strokovni delavci niso imeli zagotovljene dovolj možnosti za pridobitev ustrezne izobrazbe, kar je imelo za posledico, da vsake- ga otroka s PP ni poučeval učitelj z ustreznim znanjem; izvajanja prilagojenih programov v rednih oddelkih šol, razen zelo redkih izjem, praktično ni bilo; do takrat ni bilo narejene nobene celovite evalvacije izvajanja vzgoje in izobraževa- nja otrok s PP; posebne šole oz. zavodi so še naprej stagnirali, nekatere so celo zaprli, število otrok in osebja se je še naprej manjšalo. ZUOOP je sicer v letu 2006 doživel prenovo, ki pa je bila bolj namenjena finančni optimizaciji komi- sij za usmerjanje.32 Do takrat sprejete zakonske in podzakonske akte je leta 2011 nadomestil nov Zakon o usmerjanju otrok s PP (ZUOPP-1), ki je vsaj na papirju odpravil pomanjkljivosti prvega zakona.33 Leta 2017 ga je dopolnil Zakon o ce- lostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s PP (ZOPOPP).34 Leta 2019 so izšla dodatna navodila za delo z avtisti35 in tako dopolnila prvotna Navodila za izobra- ževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo iz leta 2003.36 Januarja 2021 pa je pričel veljati še Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in mot- njami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI), ki skuša enotno in medresorsko urediti delovanje vzgojnih zavodov in ponuditi tej skupini mladih več fleksibilnih oblik pomoči.37 Status študentov s posebnimi potrebami je začel sistemsko in celoviteje urejati šele Zakon o urejanju položaja študentov iz leta 2017,38 ki je v dopolnitvi 31 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), Uradni list RS, št. 54/2000. 32 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUO- PP-A), Uradni list RS, št. 118/2006. 33 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), Uradni list RS, št. 58/2011. 34 Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s PP (ZOPOPP), Uradni list RS, št. 41/2017. 35 Dopolnitev navodil za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učenci z avtističnimi motnjami, 2019. 36 https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi -potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf (pridobljeno: 24. 6. 2021). 37 Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI), Uradni list RS, št. 200/2020. 38 Zakon za urejanje položaja študentov (ZUPŠ), Uradni list RS, št. 61/2017. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 98 Šolska kronika • 1 • 2021 Zakona o visokem šolstvu opredelil študente s posebnimi potrebami in njihove pravice (ugodnejša obravnava v izbirnem postopku, prilagoditve in možnost po- daljšanja študija, dodatna strokovna pomoč).39 Shema izobraževalnega sistema za otroke s PP v Republiki Sloveniji na začetku 21. sto- letja, avtor: M. Ljubič, SŠM. Šolanje otrok s posebnimi potrebami v samostojni Sloveniji v teoriji v ospredje postavlja samega otroka oz. mladostnika in razvijanje njegovih po- tencialov. S prilagoditvami in individualiziranim programom za vsakega otroka s PP se jim v izobraževalnem sistemu skušajo zagotoviti enake možnosti (https://www.gov.si/ podrocja/izobrazevanje-znanost-in-sport/izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/ (pridobljeno: 24. 6. 2021)). Srednje splošno šolstvo: vrnitev gimnazije Uvedba usmerjenega izobraževanja je leta 1981 po poenotenju osnovnega prinesla še poenotenje srednjega šolstva. V imenu odprave elitizma gimnazij in z namenom povezave izobraževanja s praktičnim delom v proizvodnji so ukinili gimnazijo kot srednješolsko splošnoizobraževalno inštitucijo.40 S tem so prekinili tradicijo in zgodovinsko vez, ki jo je gimnazija na slovenskih tleh kot pripravljalni- ca za študij na univerzi opravljala že več kot stoletje. Vendar so se kmalu pokazale vse slabosti in pomanjkljivosti usmerjenega izobraževanja. Številni učitelji, ki so neuspeh usmerjenega izobraževanja doživeli od blizu, so se kljub slabim šolskim 39 Prav tam. Glej na novo dodan 69.a člen Zakona o visokem šolstvu (ZVis). 40 Bela knjiga, 1995, str. 148, 158. 99 razmeram trudili za kvalitetno šolsko delo v razredu. Odpiranje politike pluraliz- mu, demokraciji in iskanju novih poti pri prenovi srednjega šolstva je na začetku devetdesetih let 20. stoletja, tik pred prvimi svobodnimi in večstrankarskimi volitvami, privedlo do soglasja o ponovni uvedbi splošnoizobraževalnega gim- nazijskega programa. Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje je na seji 16. novembra 1989 sprejel pobudo svojega predsednika dr. Franca Laza- rinija za začetek druge faze prenove usmerjenega izobraževanja, v kateri je bil tudi njegov predlog za ponovno uvedbo gimnazije.41 Zavod RS za šolstvo je prip- ravil več strokovnih podlag in konkretnih predlogov, saj je prišlo do spoznanja o nujnosti takojšnje uvedbe gimnazije. Predlog za ponovno uvedbo gimnazije je še pred volitvami podprl tudi Republiški komite za vzgojo in izobraževanje. Prevladalo je prepričanje, da je treba ljudem znova vzbuditi zaupanje v kvalitetno šolo.42 Strokovni svet je 26. januarja 1990 soglasno sprejel predlog za spremembo programske zasnove in uvedbo enotnega splošnoizobraževalnega gimnazijskega programa. Dotedanje vzgojno-izobraževalne programe naravoslovno-matema- tične, družboslovno-kulturne, pedagoške in računalniške usmeritve so združili v enovit srednješolski splošnoizobraževalen gimnazijski program z naravoslov- no-matematično, družboslovno-jezikovno, klasično-huma nistično, pedagoško in računalniško skupino izbirnih predmetov. Program je imel gibljiv predmetnik z obveznimi in izbirnimi predmeti, nekaterimi na dveh ravneh, ki naj bi učen- cem hkrati omogočili doseči dobro splošno izobrazbo in dodatno izobrazbo na področju, ki jih najbolj zanima. Program je ponudil dobro znanje predmetov za nadaljevanje izobraževanja na višjih in visokih šolah. Razpisali so ga za šolsko leto 1990/1991, sprejeli pa v dveh fazah. Najprej je bilo treba do 1. junija 1990 določiti pogoje za začetek, napredovanje in zaključek izobraževanja in pripraviti predmetnik ter učni načrt za 1. letnik. V drugi fazi je sledila priprava celotnega programa do 1. junija 1991. Za prvo generacijo je bil predviden zaključni izpit, po sprejetju izhodišč za uvedbo mature pa tudi eksperimentalno opravljanje ma- ture.43 Na nekaterih srednjih šolah je bila leta 1994 izpeljana poskusna matura, uradno pa je bila v Sloveniji znova izpeljana v šolskem letu 1994/1995. Maturo, ki je bila v skladu z zakonom hkrati zaključni izpit, so po končanem gimnazijskem izobraževanju kandidati zadnjikrat opravljali leta 1999, kandidati srednjega strokovnega izobraževanja leta 2001 in kandidati iz izobraževalnega programa trgovske akademije leta 2002.44 Sprememba družbenega sistema, konkretneje Zakon o zavodih (objavljen 22. 3. 1991), je v začetku 90. let 20. stoletja tudi na področju srednjega šolstva 41 ARS, AS 2061, ZRSŠ, šk. 37. 42 Prav tam. 43 ARS, AS 2061, ZRSŠ, šk. 37, 7. seja, 26. 1. 1990. 44 Maturitetni izpitni katalog za maturo leta 2003, 2001, str. 6. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 100 Šolska kronika • 1 • 2021 omogočil zasebno pobudo.45 Mesec dni kasneje, 23. aprila 1991, so slovenski sale- zijanci ustanovili prvo zasebno šolo in hkrati prvo zasebno gimnazijo v Sloveniji.46 Vrnitev gimnazije v slovenski šolski sistem je leta 1996 sklenil Zakon o gi- mnazijah,47 ki poleg splošnih določa tudi strokovne gimnazije in opredeljuje enoletni maturitetni tečaj. V šol. letu 2001/2002 je bila na srednjih strokovnih šolah prvič izvedena tudi poklicna matura. Leta 2003 pa je bil sprejet Zakon o maturi, ki določa vsebino splošne in poklicne mature. Za organizacijsko izvedbo mature skrbi Državni izpitni center (ustanovljen leta 1993 kot RIC).48 Srednje strokovno in poklicno šolstvo: maksimalna prehodnost med programi Srednješolsko poklicno in strokovno izobraževanje je bilo zasnovano na ciljih iz Bele knjige iz leta 199549 in Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraže- vanju iz leta 1996 (ZPSI),50 ki je uzakonil predlagane spremembe. Po tem zakonu so nastali izobraževalni programi za pridobitev nižje poklicne izobrazbe (trajajo 2,5 leta), za pridobitev srednje poklicne izobrazbe (trajajo 3 leta), srednje stro- kovne izobrazbe (trajajo 4 leta), izobraževalni programi za poklicno tehniško izobraževanje (trajajo 3 + 2 leti) in poklicni tečaji (trajajo 1 leto) za pridobitev srednje strokovne izobrazbe za gimnazijce. Obenem je bila na ravni sistema omogočena maksimalna prehodnost med izobraževalnimi programi. Zakono- daja je tako prinesla možnost, da lahko iz dveh ločenih izobraževalnih vertikal poklicno-strokovnega in splošnega srednješolskega izobraževanja prestopajo ab- solventi v eno ali drugo smer z opravljenim maturitetnim oz. poklicnim tečajem. Po zaključku izobraževanja na splošni ali strokovni gimnaziji imajo absolven- ti gimnazij možnost pridobiti poklicno izobrazbo tudi brez opravljene mature, tako da se vključijo v enoletni poklicni tečaj, ki jim omogoča pridobiti srednjo strokovno izobrazbo. Visoka stopnja splošne izobrazbe omogoča tem diploman- tom večjo konkurenčnost na trgu dela in fleksibilnost v kasnejšem poklicnem delu. Po drugi strani pa imajo tisti, ki so končali srednjo tehnično ali strokovno šolo, možnost opravljanja splošne mature tudi z maturitetnim tečajem oz. lahko po poklicno-tehniškem izobraževanju (3 + 2) pristopijo k poklicni maturi.51 Po prekinitvi, ki jo je prineslo usmerjeno izobraževanje, je bil zopet omo- gočen dualni sistem izobraževanja. V novi obliki se je skušal znova uvesti t. i. 45 Šetina, 2002, str. 32. 46 Več na: https://sl.wikipedia.org/wiki/Gimnazija_%C5%BDelimlje (pridobljeno: 30. 6. 2021). 47 Zakon o gimnazijah (ZGim), Uradni list RS, št. 12/1996. 48 Več na: https://www.ric.si/ric/predstavitev/ (pridobljeno: 1. 7. 2021). 49 Bela knjiga, 1995, str. 197–232. 50 Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI), Uradni list RS, št. 12/1996. 51 Gaber, Kovač Šebart, 2002, str. 22, objavljeno na: http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/doc/ gaber%20avstrija3.pdf (pridobljeno: 1. 7. 2021). 101 Sistem vzgoje in izobraževanje v Sloveniji leta 2000 in položaj srednjega in višjega šolstva v njem (Gaber, Kovač Šebart, 2002, str. 33, objavljeno na: http://www.pef.uni-lj.si/ceps/ knjiznica/doc/gaber%20avstrija3.pdf (pridobljeno: 1. 7. 2021)). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 102 Šolska kronika • 1 • 2021 vajeniški sistem, ki naj bi dajal večji poudarek praktičnemu delu izobraževanja za poklic. Odgovornost za uspešno izobraževanje sta si po novem poleg dijaka delila še šola in obrtnik oz. podjetje. Prav zato se je na področju poklicnega izobraževa- nja začelo partnersko vključevanje in sodelovanje države z gospodarsko in obrtno zbornico ter sindikati.52 Leta 2006 je ZPSI vsebinsko in sistemsko nadgradil njegov naslednik (ZPSI -1),53 ki je prinesel ovrednotenje izobraževalnih programov s kreditnimi točkami, a ob tem ukinil vajeništvo, ki do takrat nikakor ni zaživelo. To sedaj skuša obuditi Zakon o vajeništvu iz leta 2017.54 V letih 2007 in 2008 se je v skladu z zakonoda- jo in Lizbonsko strategijo izvedla celovita prenova izobraževalnih programov na vseh ravneh srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. To je prineslo v tovrstno izobraževanje pomembne spremembe: večje povezovanje splošnega, te- oretičnega in praktičnega znanja, več praktičnega usposabljanja z delom, uvedbo modularnih izobraževalnih programov in uvedbo odprtega kurikuluma, kjer lah- ko šole 20 odstotkov programskih vsebin določijo skupaj v dogovoru s socialnimi partnerji iz lokalnega okolja.55 Za razvoj, raziskave in svetovanje na področju poklicnega in strokovnega izobraževanje že od leta 1995 še posebej skrbi Center RS za poklicno izobraže- vanje (CPI), ki ga je ustanovila slovenska vlada skupaj z Gospodarsko zbornico Slovenije in Obrtno zbornico Slovenije. Leta 2016 je postal tudi Nacionalna koor- dinacijska točka za Slovensko ogrodje kvalifikacij SOK-EOK.56 višješolsko izobraževanje: poklicno izobraževanje med srednjo šolo in univerzo Nadaljnja novost v sistemu poklicnega izobraževanja je bila uvedba viš- jih strokovnih šol, ki predstavljajo posebno obliko terciarnega izobraževanja.57 Prve so začele delovati v študijskem letu 1996/97.58 Te šole so sicer del sistema poklicnega in strokovnega izobraževanja in se od visokih strokovnih šol razli- kujejo predvsem po večji praktični naravnanosti, saj so njihovi programi nastali 52 Prav tam, str. 21–22. 53 Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI-1), Uradni list RS, št. 79/2006, 68/2017 in 46/2019. 54 Zakon o vajeništvu (ZVaj), Uradni list RS, št. 25/2017. 55 Besedilo obrazložitve Predloga zakona o vajeništvu s strani Vlade RS, objavljeno na: https:// www.gzs.si/Portals/SN-Izobrazevanje/Vsebine/novice-priponke/Predlog_zakona_o_vaje- nistvu1.pdf (pridobljeno: 2. 7. 2021). 56 Spletna predstavitev Centra RS za poklicno izobraževanje: https://cpi.si/o-cpi/predstavitev/ (pridobljeno: 2. 7. 2021). 57 Bela knjiga, 1995, str. 212–214; str. 220–223. 58 Peklenik (ur.), Poličnik (ur.), 2016, str. 14. 103 iz dejanskih kadrovskih potreb gospodarstva.59 Po končani srednji strokovni ali poklicno-tehnični šoli je tako mogoče nadaljevati izobraževanje na dveletni višji strokovni šoli. Z opravljenimi diferencialnimi izpiti se vanjo lahko vpišejo tudi tisti z opravljenim mojstrskim izpitom.60 Študentom omogočajo pridobitev poklicnih kompetenc v skladu s poklicnimi standardi, ki jih oblikuje Center RS za poklicno izobraževanje (CPI), potrdi pa minister za delo.61 »Diplomanti so usposobljeni za vodenje, načrtovanje in nadzorovanje delovnih procesov.«62 Nove višje šole so bile najprej ustanovljene zunaj univerzitetnih središč, kar je prispevalo k decen- tralizaciji terciarnega izobraževanja.63 Razvoj višjega strokovnega izobraževanja je bil tudi v Sloveniji vse bolj povezan z mednarodnim okoljem, na njegov razvoj pa je od leta 1999 najbolj vplival bolonjski proces in Köbenhavnska deklaracija (2002) o okrepljenem sodelovanju v poklicnem in strokovnem izobraževanju za evropsko primerljive poklicne standarde in izobraževalne programe.64 Višješol- sko izobraževanje v Sloveniji ureja Zakon o višjem strokovnem izobraževanju iz leta 2004, ki je bil dopolnjen v letu 2013.65 V letu 2016 je pristojni strokovni svet v soglasju z MIZŠ dopolnil Izhodišča za pripravo višješolskih študijskih programov, kar je omogočilo začetek razvoja programov za izpopolnjevanje oziroma specia- lizacijo, ki bodo prispevali k poglabljanju in razširjanju poklicnih kompetenc.66 visokošolsko izobraževanje: v znamenju znova vzpostavljene avtonomije in Bologne Visoko šolstvo je pred osamosvojitvijo in vse do konca leta 1993 urejal Zakon o usmerjenem izobraževanju, sprejet leta 1980, in njegova novela iz leta 1989. Z zakonom iz leta 1980 je bila visokemu šolstvu odvzeta avtonomija zlasti pri sprejemanju izobraževalnih programov in kadrovski politiki. Novela zakona je leta 1989 do določene mere to popravila, a s spremembami ni bilo mogoče 59 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). 60 Glavni pogoj za vpis je opravljena splošna oziroma poklicna matura. Podrobno vpisne pogo- je določa 29. člen Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (Uradni list RS, št. 86/2004 in 100/2013). 61 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). 62 Prav tam. 63 Gaber, Kovač Šebart, 2002, str. 23, objavljeno na: http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/doc/ gaber%20avstrija3.pdf (pridobljeno: 1. 7. 2021). 64 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). 65 Zakon o višjem strokovnem izobraževanju, Uradni list RS, št. 86/2004 in 100/2013. 66 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 104 Šolska kronika • 1 • 2021 popraviti statusa in organizacije univerz, ki ga je določal model samoupravno organiziranega gospodarstva. Poleg tega je bila univerzam sistemsko financirana le izobraževalna dejavnost, sredstva za raziskovalno dejavnost pa sistemsko niso bila zagotovljena. Uresničevanje idej samoupravljanja v 80. letih je s kroničnim pomanjkanjem razvojnih sredstev pripomoglo k slabši kvaliteti in učinkovito- sti študija ter k dezintegraciji univerzitetnega prostora.67 Slabosti usmerjenega izobraževanja je dokončno odpravil Zakon o visokem šolstvu, ki so ga poslanci Državnega zbora sprejeli 17. decembra 1993. Določil je glavne naloge visokošol- skih zavodov: znanstveno razvojno raziskovanje in izobraževanje ter uzakonil njihovo široko avtonomijo.68 Še pred tem je 18. novembra 1992 Teološka fakulteta znova postala članica Univerze v Ljubljani.69 Dopolnitve in spremembe Zakona o visokem šolstvu iz let 2004 in 2006 so predstavljale pravni okvir za vpeljavo tristopenjskega visokošolskega sistema, kot ga je določil bolonjski proces.70 Zadnjih dvajset let je namreč slovenski in evrop- ski visokošolski prostor najbolj zaznamovala Bolonjska deklaracija. To je skupna deklaracija 29 evropskih držav o vzpostavitvi skupnega sistema visokošolskega izobraževanja v Evropi.71 Sprejeta je bila v Bologni (Italija) 19. junija 1999.72 Na njej temelji t. i. bolonjski proces ali bolonjska reforma v visokem šolstvu, v katero je trenutno vključenih 48 držav, med njimi tudi Slovenija.73 Ker je imela vsaka evropska država svoj visokošolski sistem, je bila primerljivost študija zelo nizka, kar je predstavljalo težave pri priznavanju kvalifikacij, ki so bile pridobljene v drugih državah, ter pri mobilnosti študentov in akademskega osebja. Prav zato se je začela razvijati ideja o oblikovanju enotnega evropskega visokošolskega prostora, v katerem bi vsi nacionalni visokošolski sistemi imeli določen nabor skupnih lastnosti.74 Izoblikovalo se je deset ciljev bolonjskega procesa: 1. enoten visokošolski prostor, 2. tristopenjski sistem študija (3 + 2 + 3), izjeme: regulirani poklici (5 + 0), zdravniki (6 + 3), 3. kreditni sistem za vrednotenje študijskih obveznosti – točke ECTS, 4. mobilnost študentov in profesorjev, 67 Bela knjiga, 1995, str. 261–264. 68 Zakon o visokem šolstvu (ZVis) Uradni list RS, št. 67/1993. 69 Spletna stran Teološke fakultete Univerze v Ljubljani: https://www.teof.uni-lj.si/fakulteta/ predstavitev (pridobljeno: 5. 7. 2021). 70 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). 71 Brus (ur.), 2008, str. 6. 72 Študentska organizacija Univerze v Ljubljani: Bolonjski sistem študija, objavljeno na: https:// sou-lj.si/sl/vsebina/bolonjski-sistem-studija (pridobljeno: 5. 7. 2021). 73 Spletna stran European Higher Education Area and Bologna Process: http://ehea.info/page- full_members (pridobljeno: 5. 7. 2021). 74 Brus (ur.), 2008, str. 9. 105 5. vseživljenjsko učenje (netradicionalne poti učenja in postopki za njihovo priznanje), 6. sistem priznavanja stopenj študija (prepoznavne in primerljive poklicne kvalifikacije), 7. kakovost visokega šolstva, 8. aktivna udeležba ustanov, učiteljev in študentov pri upravljanju visokega šolstva, 9. povezovanje evropskega visokošolskega in evropskega raziskovalnega pros- tora, 10. privlačnost evropskega visokošolskega prostora in sodelovanje s preostalim svetom.75 Reforma področja visokega šolstva v Sloveniji je bila v skladu z bolonjskim procesom zelo obsežno delo, zato se je predviden čas implementacije v slovenski visokošolski prostor precej podaljšal. Sama prenova je ob tem sprožila veliko ne- predvidljivih sprememb in zagat predvsem pri obstoječih študijskih programih, kjer so morali vsebino štiriletnih programov prevesti na nove triletne bolonjske programe.76 Velik problem je nastal pri socialni varnosti študentov, saj so z dnem diplomiranja na prvi bolonjski stopnji izgubili študentski status, s tem pa tudi pravice in ugodnosti, ki so jih imeli po njem.77 To je popravila novela Zakona o viso- kem šolstvu (ZViS-K),78 ki jim ga pod določenimi pogoji podaljšuje »za čas trajanja enega študijskega programa na posamezni stopnji«.79 Bolonjska reforma je med drugim prinesla tudi možnost novih študijskih programov, ki so se na fakultetah tudi oblikovali z namenom pridobitve sredstev iz proračuna in izredno namnožili. Pred uvedbo reforme jih je bilo 225, v študijskem letu 2014/2015 jih je bilo že 766,80 do danes pa je njihovo število padlo na 447.81 Hkrati je k inflaciji programov pripo- mogla tudi zakonodaja, ki za vsak poklic predvideva svoj študijski program.82 Leto 2016 pa je bilo v Sloveniji ključno za vse študente starih programov, ki so morali zaključiti študij do konca septembra 2016. Z oktobrom 2016 namreč ni bilo več možno pridobiti naziva in ravni izobrazbe, ki je veljala pred bolonjsko reformo.83 75 Prav tam, str. 6. 76 Žužek Leskovšek, 2018, str. 22–25. 77 Prav tam, 2018, str. 20. 78 Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-K), Uradni list RS, št. 75/2016. 79 Prav tam, 23. člen Zakona. 80 Vir: https://www.dnevnik.si/1042713555 (pridobljeno: 5. 7. 2021). 81 Univerza v Ljubljani, Visokošolska prijavno-informacijska služba: Analiza prijave in vpi- sa za študijsko leto 2019/2020, objavljeno na: https://www.uni-lj.si/mma/analiza_splosni_ del/2020040811242492/ (pridobljeno: 5. 7. 2021). 82 Vir: https://www.dnevnik.si/1042713555 (pridobljeno: 5. 7. 2021). 83 Študentska organizacija Slovenije: Bolonjski proces, objavljeno na https://www.studentska -org.si/studentski-kazipot/bolonjski-proces/ (pridobljeno: 5. 7. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 106 Šolska kronika • 1 • 2021 Stopnje visokošolke izobrazbe pred bolonjsko reformo in po njej. Leta 2016 se je v velja- vo stopil Zakon o slovenskem ogrodju kvalifikacij (ZSOK), ki določa Slovensko ogrodje kvalifikacij (SOK), to je enoten sistem kvalifikacij v Republiki Sloveniji. Ta se ujema z Evropskim ogrodjem kvalifikacij za vseživljenjsko učenje (EOK) in Evropskim ogrodjem visokošolskih kvalifikacij (EOVK) (https://skis-zveza.si/stopnje-visokosolske-izobrazbe -pred-in-po-bolonjski-reformi/ (pridobljeno 5. 7. 2021)). V visokošolskem izobraževanju je poleg bolonjskega procesa pomembna tudi določitev strateških ciljev: za posamezna pet- do desetletna obdobja se dolo- čijo z nacionalnim programom visokega šolstva, ki ga sprejme Državni zbor, pri pripravi pa sodelujeta tudi Strokovni svet RS za visoko šolstvo in Svet za znanost in tehnologijo RS. Nacionalni program visokega šolstva za obdobje 2011–2020 je vseboval naslednje glavne cilje: kakovost in odličnost, raznovrstnost ter do- stopnost, internacionalizacija, diverzifikacija študijske strukture in izdatnejše financiranje visokega šolstva.84 Prav za kakovost, zunanjo evalvacijo in akredita- cijo študijskih programov je bil od leta 1994 do 2010 pristojen Svet RS za visoko šolstvo, spomladi 2010 pa je bila za omenjene naloge ustanovljena Nacionalna agencija za kakovost visokega šolstva (NAKVIS).85 izobraževanje odraslih: od formalnega k neformalnemu vseživljenjskemu izobraževanju in učenju Izobraževanje odraslih je v samostojni Sloveniji naredilo ogromen razvoj- ni napredek, kar je v prvi vrsti zasluga sistemskih sprememb na Ministrstvu za šolstvo in šport v času osamosvajanja ter Oddelka za pedagogiko in andragogiko 84 Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020 (ReNPVŠ11-20), Uradni list RS, št. 41/2011. 85 Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eu- rydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). 107 Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Andragoškega centra Slovenije in An- dragoškega društva Slovenije, ki so bili in so nadaljnja gonilna sila razvoja na tem področju. Kmalu po osamosvojitvi in osamosvojitveni vojni so se namreč zgodili nas- lednji trije tektonski premiki na področju izobraževanja odraslih: – Vlada Republike Slovenije je ustanovila Andragoški center Republike Slovenije (v nadaljevanju ACS) – nacionalni inštitut za izobraževanje odraslih,86 – Vlada Republike Slovenije in Univerza v Ljubljani sta potrdili nov, samo- stojen študijski program Andragogika,87 – Slovenija se je vključila v evropski projekt TEMPUS za reformo študija izobraževalnih ved in usposabljanje andragogov.88 Izobraževanje odraslih je bilo do nedavnega, glede na pomen, ki ga ima v postmoderni družbi, premalo podprto s primernimi sistemskimi rešitvami in fi- nančnimi vložki, navkljub odličnim nastavkom, ki jih je vzpostavilo Ministrstvo za šolstvo in šport v obdobju osamosvajanja. Še vedno bi ga, tako na ravni Slove- nije kot na ravni EU, radi ukalupili samo na področje poklicnih (pre)kvalifikacij in izobraževanja. Vendar je izobraževanje odraslih mnogo več kot le pridobivanje izobrazbe po javnoveljavnih programih po (ne)uspešno končani osnovni šoli. Razvoj zakonodaje in sistemske ureditve izobraževanja odraslih Konec 80. let 20. stoletja je na takratnem ministrstvu (Republiškem komite- ju) začela delovati Komisija za izobraževanje odraslih. Imela je nalogo pospešiti razvoj izobraževanja odraslih v Sloveniji. Med drugim je potrdila razvojni projekt Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, ki ga je izvajal Pedagoški inštitut, financirala pa Republiška izobraževalna skupnost Slovenije. Na podlagi tega projekta, ki ga je po osamosvojitvi prevzel takrat ustanovljeni Andragoški center Slovenije, je nastal raziskovalni elaborat Koncepcija in strategija izobraže- vanja odraslih (leta 2000), analize in ugotovitve projekta pa so bile tudi podlaga za pripravo nadaljnjega sistemskega in zakonodajnega gradiva, kot so Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (leta 1995), Zakon o izobraževanju odraslih (leta 1996) in strokovne podlage za Nacionalni program izobraževanja odraslih v Sloveniji (leta 1998).89 Vodstveni tandem ministrstva Vencelj (minister) – Miklavc (podsekretar) je bil izjemno zaslužen za razvoj izobraževanja odraslih v osamosvojitvenem in 86 Odlok o ustanovitvi Andragoškega centra Republike Slovenije, Uradni list RS, št. 18/1991. 87 Kranjc, 2011, str. 23. 88 Prav tam, str. 12. 89 Andragoško društvo Slovenije: Utemeljitev vseh častnih članov, objavljeno na: https://www. andragosko-drustvo.si/wp-content/uploads/2015/08/utemeljitev-vseh-%C4%8Dastnih -%C4%8Dlanov.pdf (pridobljeno: 14. 6. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 108 Šolska kronika • 1 • 2021 poosamosvojitvenem obdobju (1990–1992), saj sta ga začela sistemsko urejati: ustanovljen je bil Sektor za izobraževanje odraslih na Ministrstvu (zdaj deluje kot enota Direktorata za srednje in višje šole ter izobraževanje odraslih). Prvič so bila odobrena sredstva za izobraževanje odraslih v proračunu Republike Slovenije. Kakor je bilo že navedeno, je bil ACS ustanovljen kot prva razvojna in razisko- valna ustanova za izobraževanje odraslih v Sloveniji in vzpostavljen samostojen visokošolski študij andragogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani.90 To so bile podlage za nadaljnje sistemske ukrepe, med katerimi sta najpomembnejša Zakon o izobraževanju odraslih (s spremembami veljaven od 1996 do 2018)91 in Nacio- nalni program izobraževanja odraslih v Sloveniji, ki ga Državni zbor sprejme s t. i. Resolucijo o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji (krajše ReNPIO). Prvi tovrstni program je bil sprejet leta 2004, zadnji pa je bil v veljavi med letoma 2013 in 2020 (ReNPIO 13–20).92 Nov kvalitetni preboj pri izboljšanju sistemske ureditve izobraževanja odra- slih je bilo sprejetje novega Zakona o izobraževanju odraslih (ZIO-1) v letu 2018. Ta vzpostavlja javno službo in javno mrežo javnih organizacij za izobraževanja odraslih in obenem zagotavlja proračunska sredstva za izvajanje javne službe na področju svetovalne dejavnosti in programa osnovne šole za odrasle. Hkrati se v financiranje izobraževanja odraslih poleg Ministrstva za izobraževanje, znanost 90 Andragoško društvo Slovenije: Mag. Jožefu Miklavcu v spomin, objavljeno na: https://www. andragosko-drustvo.si/mag-jozefu-miklavcu-v-spomin/ (pridobljeno: 14. 6. 2021). 91 Zakon o izobraževanju odraslih (ZIO), Uradni list RS, št. 12/1996 in nasl. Nasledil ga je noveliran Zakon o izobraževanju odraslih (ZIO-1), Uradni list RS, št. 6/2018. 92 Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013–2020 (ReNPIO 13–20), Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 2014. 109 in šport (MIZŠ) in Ministrstva za delo, družino, socialne zadeve in enake mož- nosti vključujejo tudi druga ministrstva. Strokovni svet za izobraževanje odraslih je v juniju 2020 sprejel in potrdil Smernice za izvajanje svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih, ki se iz- vaja kot javna služba. Poleg vsebine in organizacije Smernice opredeljujejo tudi kadrovske in druge pogoje, evidence, dokumentacijo ter evalvacijo kakovosti. Decembra 2020 je bil potrjen še Pravilnik o standardih in normativih za financi- ranje in izvajanje javne službe na področju izobraževanja odraslih, javna služba pa se je tako uradno vzpostavila s 1. januarjem 2021. V nadaljevanju prispevka bo predstavljeno delovanje ACS, njegove glavne naloge in projekti. Andragoški center Republike Slovenije Andragoški center Slovenije je osrednja nacionalna ustanova za izobraževa- nje odraslih v Republiki Sloveniji. Ustanovljen je bil 27. septembra 1991.93 Osnovno poslanstvo njegovega delovanja je razvijanje izobraževanja odraslih skladno z nacionalno zakonodajo, predvsem z vsakokratno Resolucijo o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji ter drugimi slovenskimi in evropskimi strateškimi dokumenti na tem področju.94 Od leta 2012 dalje ima tudi vlogo nacionalnega koordinatorja Evropskega programa za učenje odraslih (EPUO).95 Z raznovrstnimi raziskavami, programi, projekti in dogodki sodeluje pri uveljavljanju kulture vseživljenjskega učenja in se posveča skrbi za povečanje dostopnosti izobraževanja za učno prikrajšane odrasle. Kot nacionalni inštitut za razvoj izobraževanja odraslih se povezuje z obli- kovalci politik ter nosilci in praktiki andragoške stroke tako na nacionalni kakor tudi evropski oz. mednarodni ravni.96 Tako med drugim aktivno sodeluje v Euro- pean Association for the Education of Adults (EAEA) in v Elektronski platformi za izobraževanje odraslih v Evropi (EPALE).97 Pri tem razvija podporne enote učenju (svetovanje in vrednotenje) in stalno nadgrajuje svoje izobraževalne pro- grame na področju kakovosti. S tem prispeva k širjenju pomena vseživljenjskega učenja ter neformalno pridobljenega znanja, ki izboljšujeta kvaliteto življenja po- sameznika v družbi in izboljšujeta tudi samo družbo.98 93 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije: https://www.acs.si/o-nas/osebna-izkaznica-cen- tra/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 94 Wikiverza: Andragoški center Slovenije: https://sl.wikiversity.org/wiki/Andragoški_center_ Slovenije (pridobljeno 14. 6. 2021). 95 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekt EPUO: https://epuo.acs.si/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 96 Wikiverza: Andragoški center Slovenije: https://sl.wikiversity.org/wiki/Andragoški_center_ Slovenije (pridobljeno 14. 6. 2021). 97 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: EPALE (2015-2021): https://www.acs.si/ projekti/mednarodni-projekti/epale/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 98 Wikiverza: Andragoški center Slovenije: https://sl.wikiversity.org/wiki/Andragoški_center_ Slovenije (pridobljeno 14. 6. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 110 Šolska kronika • 1 • 2021 Osnovna šola za odrasle Program osnovna šola za odrasle (OŠO) je javno veljaven program za odra- sle, ki odraslim omogoča pridobitev osnovnošolske izobrazbe. Spodbuja razvoj temeljne pismenosti in vseživljenjskega učenja. Veljavni program je bil uradno sprejet leta 2003, njegova evalvacija v letu 2011, ki jo je opravil Andragoški center v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo, pa je pokazala, da ni dovolj prilagojen potrebam odraslih in da premalo upošteva ovire in zapostavljenost položaja mar- ginalnih skupin odraslih in je zato manj učinkovit pri doseganju svojih ciljev. MIZŠ in ACS tvorno sodelujeta pri izboljšanju programa osnovne šole za odrasle s ciljem, da se kakovost in uspešnost udeležencev v programu izboljšata.99 Središča ISIO – Informiranje in svetovanje v izobraževanju odraslih Prva svetovalna središča so se na podlagi izdelanega teoretičnega modela svetovalnega središča vzpostavila v letih 2000–2001, in sicer z javnim razpisom takratnega Ministrstva za šolstvo in šport. Do leta 2017 je bila prek ACS-a vzpostav- ljena mreža 17 središč ISIO, ki so v tem številu delovala do vključno leta 2020.100 Od leta 2021 dalje se svetovalna dejavnost v izobraževanju odraslih izvaja kot javna služba v vseh javnih organizacijah za izobraževanje odraslih, to je na 34 ljudskih univerzah. V središču ISIO se povezujeta dve od treh področij svetovalne dejavnosti: svetovanje pri vključevanju in nadaljevanju izobraževanja ter ugotav- ljanje in dokumentiranje znanja in veščin. Tretje področje, svetovalna dejavnosti pri samostojnem učenju, pa je del Središča za samostojno učenje, ki je tudi vklju- čena med dejavnosti javne službe izobraževanja odraslih. Brezplačna svetovalna dejavnost je namenjena vsem odraslim v lokalnem oziroma regionalnem okolju. Posebna skrb je usmerjena v tiste odrasle, ki imajo zaradi različnih vzrokov težji dostop do izobraževanja in učenja.101 Središča za samostojno učenje (SSU) V središčih za samostojno učenje (SSU) lahko odrasli samostojno pridobi- vajo in utrjujejo znanje. Pri učenju so samostojni, pri izbiri učnega gradiva in metodah učenja pa jim pomagajo strokovno usposobljeni svetovalci. V SSU sta na voljo tudi gradivo za samostojno učenje in sodobna učna tehnologija. Mreža središč za samostojno učenje je sicer ena od starejših andragoških struktur, raz- vitih na Andragoškem centru Slovenije. Z razvojem organiziranega samostojnega učenja se je ACS začel ukvarjati že leta 1993. V letu 2017 je v mreži SSU delovalo 36 splošnoizobraževalnih središč in dve podružnici. Na podlagi evalvacije projekta SSU so na ACS zasnovali in razvili spletni portal SSU. S pomočjo izvajalcev SSU so 99 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Osnovna šola za odrasle: https://www. acs.si/projekti/domaci/osnovna-sola-za-odrasle/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 100 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Središča ISIO: https://www.acs.si/pro- jekti/domaci/sredisca-isio/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 101 Prav tam. 111 umestili več kot 200 učnih virov oz. gradiv, ki so brezplačno dostopna na spletu. Učenje v središčih je za udeležence brezplačno, saj ga financira MIZŠ. S 1. janu- arjem 2021 je dejavnost SSU umeščena v svetovalno dejavnost v izobraževanju odraslih, ki se izvaja kot javna služba. Organizirano samostojno učenje (OSU) v SSU je sicer oblika neformalnega učenja, čeprav se samostojnost udeležencev pri učenju prenaša tudi v druge organizirane oblike izobraževanja.102 Študijski krožki – učenje z veseljem in veselje z učenjem Študijski krožki so brezplačna in prostovoljna oblika učenja odraslih v manjših skupinah. So ena izmed najstarejših organiziranih učnih dejavnostih za odrasle pri nas. Potekajo po demokratičnih načelih sodelovanja in se zaključijo s skupno akcijo vseh udeležencev. Krožke vodijo za to neformalno obliko učenja usposobljeni mentorji. Udeleženci naj bi se srečali vsaj petkrat, da bi se načrtno učili vsaj 25 ur. Začetki študijskih krožkov segajo v čas okrog leta 1900, ko so se pojavili v ZDA, Angliji in na Švedskem.103 V Sloveniji so se pojavili sredi 80. let 20. stoletja, hitreje pa so se začeli širiti z ustanovitvijo Univerze za tretje življenj- sko obdobje (l. 1986), kjer se osredotočajo na povezovanje in učenje starejših odraslih.104 Študijski krožki so leta 1993 začeli delovati tudi pod okriljem ACS.105 Namenjeni so vsem odraslim in so usmerjeni v medgeneracijsko sodelovanje in učenje. Po desetih letih je število krožkov naraslo z začetnih 32 na 230, trenutno jih deluje približno tristo. Skozi čas se je spreminjala njihova vsebina: s pretežno ročnih del se je prešlo na dediščino v širšem smislu (predvsem lokalna zgodovina in etnologija), na osebni razvoj ter po letu 2010 na ekologijo in zelena delovna mesta. Postali so izrazito medgeneracijska oblika učenja. Študijske krožke ponu- jajo ljudske univerze, zasebniki, nevladne organizacije in javni zavodi. Mentorji so temelj delovanja študijskih krožkov, MIZŠ pa njihov stabilen sofinancer. V večjem obsegu so jih začele financirati tudi občine, saj v njih vidijo potencial za razvoj in večjo povezanost lokalnih skupnosti. Študijski krožki tako delujejo tudi v manjših krajih po vsej Sloveniji ter zato ključno prispevajo k izobraževalni ponudbi na podeželju.106 Iz Tedna v Tedne vseživljenjskega učenja (TVU) Tedni vseživljenjskega učenja (TVU) so najvidnejša promocijska prireditev na področju izobraževanja in učenja v Sloveniji. Projekt od leta 1996 usklajuje 102 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Središča za samostojno učenje: https:// www.acs.si/projekti/domaci/sredisca-za-samostojno-ucenje/ (pridobljeno 14. 6. 2021). 103 Urh in drugi, 2012, str. 11–16. 104 Wikipedia: Univerza za tretje življenjsko obdobje: https://sl.wikipedia.org/wiki/Univerza_za_ tretje_%C5%BEivljenjsko_obdobje (pridobljeno 15. 6. 2021). 105 Arhiv družboslovnih podatkov, Študijski krožki 2010: spremljanje dejavnosti, objavljeno na: https://www.adp.fdv.uni-lj.si/opisi/studkr10/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 106 Spletna stran Študijskih krožkov ACS: https://sk.acs.si/izkaznica/razvoj (pridobljeno 15. 6. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 112 Šolska kronika • 1 • 2021 in prireja ACS v sodelovanju z najrazličnejšimi ustanovami: vrtci, osnovnimi in srednjimi šolami, ljudskimi univerzami in izobraževalnimi centri, občina- mi, podjetji in uradi in službami Zavoda za zaposlovanje, društvi in interesnimi skupinami, knjižnicami, kulturnimi domovi, glasbenimi in plesnimi šolami, kmetijami, turističnimi društvi, taborniki, skavti, študijskimi in bralnimi krožki, svetovalnimi središči, središči za samostojno učenje in še mnogimi drugimi ter posamezniki po vsej državi pa tudi prek naših meja. Projekt poudarja vsepriso- tnost in pomembnost učenja v vseh življenjskih obdobjih in vlogah.107 Leta 2017 je imel projekt še ime Teden vseživljenjskega učenja. Vendar dogodki v okviru TVU -ja že od leta 2005 časovno niso bili omejeni zgolj na en teden. Z letom 2020 je Teden tudi uradno prešel v Tedne vseživljenjskega učenja.108 Ena izmed vidnejših skupnih akcij v okviru TVU je od leta 2012 Parada učenja – dan učečih skupnosti, ki poteka hkrati na več izbranih krajih po Sloveniji. Tu se na stojnicah, delavnicah in drugih predstavitvah srečajo pobudniki znanja in veščin s tistimi, ki to znanje in veščine iščejo.109 Program za mlajše odrasle PUM-O V Sloveniji je bil s ciljem zmanjševanja revščine in socialne izključenosti najbolj ogrožene skupine šolskih osipnikov v 90. letih 20. stoletja razvit javnove- ljaven program neformalnega izobraževanja odraslih Projektno učenje za mlade (PUM). Na podlagi izkušenj PUM-a in ob upoštevanju družbene stvarnosti je ACS na pobudo Sektorja za vseživljenjsko učenje Direktorata za trg dela in zapo- slovanje pri MDDSZ razvil nov Program neformalnega izobraževanja, Projektno učenje mlajših odraslih (PUM-O).110 PUM-O je program, ki traja do 10 mesecev in v katerega se vključujejo mlajši odrasli v starosti od 15 do 26 let, ki so bili neuspešni na osnovni ali srednji ravni šolanja. V program se lahko vključijo tudi dijaki, ki so še vključeni v šolanje, a imajo težave in jim preti osip, ali pa mlajši udeleženci programa Osnovna šola za odrasle. S PUM-O lahko ob podpori mentorjev in zunanjih sodelavcev pridobijo veščine, ki jim omogočajo uspešno dokončanje šolanja in uspešen nastop na trgu dela.111 V dvajsetih letih delovanja se je pokazalo, da se približno 75 odstotkov udeležencev PUM-O po končanem programu zaposli ali nadaljuje šolanje ali pa opuščeno šolanje končajo že v času, ko so vključeni v program. S pomočjo progra- 107 Pangerc Pahernik (ur.): 12 let TVU – utrinki s prehojene poti, 2007. 108 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Tedni vseživljenjskega učenja: https://tvu25.acs. si/predstavitev/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 109 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Tedni vseživljenjskega učenja – Parada učenja: https://tvu25.acs.si/akcije2020/parada-ucenja/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 110 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Program PUM-O: https://arhiv.acs.si/programi/ PUM-O.pdf, str. 3 (pridobljeno 15. 6. 2021). 111 Prav tam, str. 13–15. 113 ma udeleženci osmislijo učenje in prebudijo notranje moči, s katerimi dosežejo zastavljene cilje.112 Pismenost odraslih kot temeljna zmožnost in vrednota Pismenost odraslih je eno od temeljnih področij dela ACS že od njegove ustanovitve leta 1991. Z raziskovalnim, razvojnim in izobraževalnim delom se je poglabljalo razumevanje stanja in pomena pismenosti odraslih v Sloveniji. Med- narodne raziskave tega področja, ki jih je opravil Andragoški center Slovenije pod okriljem OECD (IALS 2000, PIAAC 2016), so pokazale zaostajanje Slovenije za razvitimi državami. Opozorile so na to, da je danes v Sloveniji štiristo tisoč odra- slih (ali 31 %) v starosti od 16 do 65 let, ki nimajo dovolj spretnosti, povezanih s pismenostjo, in da jih to ovira pri vključevanju na trg dela in v družbo. Pokazalo se je, da je pismenost ena od temeljnih zmožnosti, ki ima lahko vidne ekonomske učinke na posameznika in na družbo (na zaposljivost, dohodek, produktivnost, gospodarsko uspešnost ipd.) kot tudi širše družbene učinke (zdravje, politična aktivnost, zaupanje drugim, vključevanje v družbo ipd.). ACS v okviru razvojnega dela pripravlja izobraževalne modele in inovativne pristope, znanstveno in stro- kovno gradivo ter pripomočke in inštrumente, s katerimi želi odraslim omogočiti oceno stanja spretnosti in kakovostno izobraževanje za dvig pismenosti. Posebno poslanstvo ACS je tudi v ozaveščanju širše in strokovne javnosti o pomenu pi- smenosti kot temeljne zmožnosti in vrednote za današnji čas, ki omogoča osebni razvoj, vključevanje v digitalno družbo in trajnostni razvoj.113 POKI – za kvalitetno izobraževanje odraslih Projekt Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje (POKI) so na ACS začeli razvijati leta 1999, leta 2001 pa so ga prvič pilotno preizkusili na izbranih srednjih šolah za odrasle. V projekt so se poleg srednjih šol vključile tudi števil- ne ljudske univerze in tiste zasebne izobraževalne organizacije, ki izvajajo javno veljavno izobraževanje odraslih. Projekt POKI se je v letu 2013 sicer zaključil, a je postal sinonim za dejavnosti presojanja in razvijanja kakovosti izobraževanja odraslih v Sloveniji. Iz takratnih začetkov se je pod okriljem ACS kasneje razvilo nacionalno omrežje svetovalcev za kakovost v izobraževanju odraslih kot po- membna strokovna skupnost, ki bedi nad kakovostjo izobraževanja odraslih v praksi. ACS pa od leta 2004 podeljuje tudi zeleni znak kakovosti. Znak ponosno nosijo izobraževalne organizacije, ki dokažejo, da imajo vzpostavljen in delujoč notranji sistem kakovosti.114 112 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, PUM-O praznuje 20 let delovanja!: https://web. acs.si/pumo20let/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 113 Javrh (ur.) in Kuran (ur.), 2012, str. 10–61, objavljeno na: https://arhiv.acs.si/publikacije/Temelj- ne_zmoznosti_odraslih.pdf (pridobljeno: 15. 6. 2021). 114 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Ponudimo odraslim kakovostno izobra- ževanje – POKI: https://kakovost.acs.si/vsebina/projekti-in-naloge/ponudimo-odraslim-kako- vostno-izobrazevanje-poki (pridobljeno 15. 6. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 114 Šolska kronika • 1 • 2021 Borza znanja – menjava znanja za znanje Borza znanja (BZ) je informacijsko središče, v katerem se zbirajo, ureja- jo in posredujejo podatki o ljudeh, ki znanje iščejo, in o ljudeh, ki ga ponujajo. Podatkovna baza daje uporabnikom možnost brezplačne izmenjave ponudb in povpraševanja po znanju z različnih področij, spretnostih in veščinah. BZ je po- skusno začela delovati leta 1992 na Andragoškem centru Slovenije, kjer so razvili organizacijski sistem in računalniški program za obdelavo podatkov ter zago- tovili medijsko podporo. Nato se je njeno delovanje kot osrednje BZ preselilo v Mestno knjižnico Ljubljana. Osrednja BZ je tudi koordinatorka Mreže slovenskih BZ. V letu 2019 je po podatkih ACS delovalo še 5 izvajalcev BZ.115 Izobraževanje za trajnostni razvoj ACS je pri projektu Izobraževanje za trajnostni razvoj nosilec evropskih trendov na tem področju. Osnovni namen projekta, ki se je začel leta 2007, je bil vpeljati in utemeljiti vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) v iz- obraževanje odraslih. Rezultat projekta sta dva aktivna izobraževalna programa: Temeljno usposabljanje za trajnostni razvoj in Razširjeno usposabljanje za traj- nostni razvoj in zeleno gospodarstvo v povezavi s podnebnimi spremembami, ki dajeta poudarek okoljskemu in zelenemu izobraževanju ter globalnemu učenju za graditev skupnosti po načelih trajnostnega razvoja. Sadova projekta sta tudi dve enoti učnega gradiva Berilo o trajnosti in Znamenja trajnosti ter spletna stran znamenjatrajnosti.si, ki povzema učno gradivo in občasno javnost tudi informi- ra.116 Glasbeno šolstvo Leta 1816 so pri ljubljanski normalki odprli prvo javno glasbeno šolo. Po prvi svetovni vojni je kljub težkim razmeram glasbeno šolstvo na Slovenskem doseglo evropski nivo. Glasbene šole so se začele odpirati tudi v manjših krajih in počasi postale dostopne za različne družbene sloje. Mreža glasbenih šol se je po drugi svetovni vojni skokovito povečevala. Do leta 1960 je bilo glasbenih šol na Sloven- skem petdeset, kar je petkrat več kot po koncu vojne. Tik pred osamosvojitvijo pa jih je bilo že devetdeset. Osamosvojitev Slovenije je prinesla tudi ustanovitev prvih zasebnih glasbenih šol, prva je bil Glasbeni atelje Tartini v Ljubljani. Naj- več zasebnih glasbenih šol je tako nastalo v Ljubljani in okolici, nekaj pa tudi 115 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekt – druge dejavnosti: Borze znanja: https:// www.acs.si/projekti/druge-dejavnosti/borze-znanja/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 116 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Izobraževanje za trajnostni razvoj: https://www.acs.si/projekti/domaci/izobrazevanje-za-trajnostni-razvoj/ (pridobljeno 15. 6. 2021). 115 po krajih, kjer ni bilo javnega glasbenega šolstva. Nova zakonodaja je omogočila pogoje za opravljanje vzgojne, izobraževalne in glasbene dejavnosti glasbenih šol ter zagotovila njihovo enotno financiranje. Veliko vlogo je pri tem odigrala Zveza slovenskih glasbenih šol združuje 54 javnih in 8 zasebnih glasbenih šol. Z letom 2002 so bili sprejeti novi glasbeni izobraževalni programi za predšolsko glasbeno vzgojo ter glasbene in plesne pripravnice. Leto kasneje pa sta bila sprejeta nova programa za glasbo in ples. Zakon o glasbenih šolah je bil sprejet leta 2006 in celovito ureja sistemsko področje glasbenega izobraževanja v Sloveniji.117 Sklep Slovenci smo z osamosvojitvijo postali tvorci samostojnega nacionalnega izobraževalnega sistema. Kljub nekaterim pomanjkljivostim ali njihovi počasni odpravi sta se vzgoja in izobraževanja razvijala v skladu z družbenim in tehnološ- kim napredkom. Na področju predšolske vzgoje smo imeli že v prejšnjem sistemu v 80. letih 20. stoletja dobro razvito strukturo, ki smo jo po osamosvojitvi nadgra- dili, vanjo pa vpeljali demokratičnost in odprtost kurikula, kar je vplivalo tudi na večjo pestrost vsebin v vrtcu. Večje spremembe je v osnovni šoli povzročila uvedba devetletke, ki pa ni izpolnila zastavljenih ciljev. Velik pomen smo, vsaj v teoriji, dali vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, ki se začne z zgodnjo obravnavo in inkluzijo teh otrok že v predšolskem obdobju, nadaljuje pa v osnovni in srednji šoli z vključevanjem otrok v redne oddelke oz. šole. Dokaj pozno, v 2. desetletju 21. stoletja, so na formalni ravni svoje pravice dobili tudi študenti s posebnimi potrebami. Po ponovni uvedbi gimnazij so lahko začele de- lovati zasebne šole s priznanim javno veljavnim programom, visoko šolstvo pa je preuredila bolonjska reforma. Na področju izobraževanja odraslih, ki smo ga po osamosvojitvi končno začeli sistemsko urejati, s tem pa tudi financirati, so se v 30 letih samostojne države zgodili pomembni premiki: dobili smo Andragoški center Slovenije – prvo nacionalno ustanovo za razvoj in raziskovanje izobraže- vanja odraslih, nov univerzitetni izobraževalni program Andragogika, vpeljali v izobraževalni sistem pojem vseživljenjskega učenja in končno v letu 2021 v skla- du z zakonodajo iz leta 2018 vzpostavili javno službo na področju izobraževanja odraslih. Nov izziv za vse stopnje izobraževanja je nastal spomladi 2020, ko se je ob izbruhu covida-19 formalno izobraževanje večkrat za nekaj mesecev preselilo na digitalne platforme informacijsko-komunikacijske tehnologije. Prihodnost je v digitalni Sloveniji, tudi na področju šolstva. 117 Okoliš (ur.), Gruden (ur.), 2016, str. 19–101. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 116 Šolska kronika • 1 • 2021 Povzetek Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v di- gitalno dobo Slovensko šolstvo je v tridesetih letih samostojnosti doživelo družbene, organizacijske in tehnološke spremembe. Prvič v zgodovini se je razvijalo neod- visno od drugih šolskih sistemov. Začele so se temeljite šolske reforme na vseh področjih vzgoje in izobraževanja. Z novo tehnologijo in globalizacijo komuni- kacij so tudi nastale večje možnosti za različne oblike (vseživljenjskega) učenja in izobraževanja otrok in odraslih. Predšolska vzgoja, temelječa na sodobnih socialnih in kognitivnih teorijah otrokovega razvoja, je postala pomembna osnova za vstop v obvezno šolstvo. Osnovno izobraževanje je z novo zakonodajo postopoma prešlo iz osem- letne na devetletno šolo. Posebna pozornost se je skušala nameniti nadarjenim otrokom in otrokom s posebnimi potrebami. Žal pa je inkluzija slednjih velikok- rat ostala mrtva črka na papirju. Srednje šolstvo je postalo raznovrstno in karseda prehodno med posame- znimi šolami. Gimnazija kot najbolj splošna vzgojno-izobraževalna ustanova, ki pripravlja na univerzitetni študij, se je po vzpostavitvi samostojne države vrnila v izobraževalni sistem, z njo pa tudi (splošna) matura. Da bi se okrepil pomen srednjih strokovnih šol, je bila na začetku tretjega tisočletja uvedena poklicna matura. Višje in strokovne šole so oblikovale nove izobraževalne programe in uvedle nov način študija, ki temelji na vključevanju v mednarodne povezave z izmenjavo profesorjev in študentov. Prav tako so univerze v skladu z bolonjsko re- formo izvedle prenovo študijskih programov in uvedle nov način ocenjevanja, ki je mednarodno primerljiv in omogoča večjo izmenjavo študentov. Poleg državne- ga šolstva se je po letu 1991 znova začelo razvijati tudi zasebno šolstvo, ki prvega dopolnjuje in bogati ter je pomemben sestavni del slovenskega šolskega sistema. Nov zagon je z osamosvojitvijo dobilo tudi izobraževanje odraslih: vzpostav- ljen je bil Sektor za izobraževanje odraslih na Ministrstvu za šolstvo in šport, ustanovljen je bil Andragoški center Slovenije, na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani pa so izoblikovali samostojen študij andragogike. Viri in Literatura Andragoško društvo Slovenije: Mag. Jožefu Miklavcu v spomin, objavljeno na: https://www.andragosko-drustvo.si/mag-jozefu-miklavcu-v-spomin/ (pri- dobljeno: 14. 6. 2021). Andragoško društvo Slovenije: Utemeljitev vseh častnih članov, objavljeno na: https://www.andragosko-drustvo.si/wp-content/uploads/2015/08/uteme- ljitev-vseh-%C4%8Dastnih-%C4%8Dlanov.pdf (pridobljeno: 14. 6. 2021). Arhiv Republike Slovenije (ARS), SI AS 2061, ZRSŠ, šk. 37, 38. 117 Arhiv družboslovnih podatkov, Študijski krožki 2010: spremljanje dejavnosti, ob- javljeno na: https://www.adp.fdv.uni-lj.si/opisi/studkr10/ (pridobljeno 15. 6. 2021). Arko, Anton: Vidnejše spremembe med 8-letnim in 9-letnim osnovnošolskim izobraževanjem, tabela z razstave Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji, pano Devetletka, SŠM, Ljubljana, 2021. Besedilo obrazložitve Predloga zakona o vajeništvu s strani Vlade RS, objavljeno na: https://www.gzs.si/Portals/SN-Izobrazevanje/Vsebine/novice-pripon- ke/Predlog_zakona_o_vajenistvu1.pdf (pridobljeno: 2. 7. 2021). Dovžak, Katja, in drugi (ur.): Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013–2020 (ReNPIO 13–20), Andra- goški center Slovenije, Ljubljana, 2014. Eurydice Slovenija: Višje in visoko šolstvo na: https://eacea.ec.europa.eu/nati- onal-policies/eurydice/content/higher-education-77_sl (pridobljeno: 5. 7. 2021). Gaber, Slavko in Kovač Šebart, Mojca: Šolske politike in sistem edukacije v Slove- niji, spletni vir, 2020. URL dostop: http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/ doc/gaber%20avstrija3.pdf (pridobljeno: 1. 7. 2021). Hribar, Katra: Vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi po- trebami, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2006. Javrh, Petra (ur.), in Kuran, Manuel (ur.): Temeljne zmožnosti odraslih : Priroč- nik za učitelje, Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 2012. URL dostop: https://arhiv.acs.si/publikacije/Temeljne_zmoznosti_odraslih.pdf (prido- bljeno 15. 6. 2021). Kranjc, Ana: Študij andragogike in izobraževanje andragogov, Andragoška spoz- nanja, letnik 17, 2011, št. 2. Krek, Janez (ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Mi- nistrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995. Krek, Janez (ur.), in Metljak, Mira (ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011, 2. izd., Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011. Kurikulum za vrtce, sprejet na 26. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraže- vanje, dne 18. 3. 1999. URL dostop: https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/Kurikulum-za -vrtce.pdf (pridobljeno: 1. 7. 2021). Medveš, Zdenko: socialistična pedagogika, ujeta v mit o pravičnosti enotne šole in kulturno hegemonijo, Sodobna pedagogika 2/2015, Ljubljana, 2015. Mlakar, Petra: Od uvedbe bolonjske reforme študenti študirajo dlje in so manj zaposljivi, objavljeno 26.5. 2015 na https://www.dnevnik.si/1042713555 (pri- dobljeno: 5.7.2021). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro- kovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. URL dostop: https://www.gov. si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi -potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf (pridobljeno: 24. 6. 2021). Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 118 Šolska kronika • 1 • 2021 Odredba o postopnem uvajanju programa 9-letne osnovne šole, Uradni list RS, št. 22/1998, 77/2000 in 62/2001. Okoliš, Stanko (ur.), Gruden, Neža (ur.): Dostopno in plemenito: razstava ob 200-letnici ustanovitve prve javne glasbene šole v Ljubljani, katalog razsta- ve, Ljubljana, 2016. Ožek R., Simona (ur.), in Medica, Ines (ur.): Dopolnitev navodil za iz- obraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Navodila za delo z učen- ci z avtističnimi motnjami, MIZŠ in Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2019. URL dostop: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/OS/Dopolnitev-navodil-Na- vodila-za-delo-z-ucenci-z-avtisticnimi-motnjami-.pdf Pangerc Pahernik, Zvonka (ur.): 12 let TVU – utrinki s prehojene poti, Andragoški center Slovenije, Ljubljana 2007. Peklenik, Ana (ur.), Poličnik, Jasmina (ur.): 20 let višjega strokovnega šolstva v Sloveniji, zbornik, Skupnost višjih strokovnih šol Republike Slovenije, Celje, 2016. Piciga, Darja: Perspektive razvoja šolstva v Republiki Sloveniji: sistem procesi, re- šitve, strokovna ekspertiza, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. Rečnik, Ferdo, in drugi (ur.): Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 1991. Potočnik, Tanja: Reforma(e) šolstva – (ne)uspešnost devetletke, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2008. Republika Slovenija Gov.si: Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. URL dostop: https://www.gov.si/podrocja/izobrazevanje-znanost-in-sport/izo- brazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/ (pridobljeno: 24. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije: https://www.acs.si/o-nas/osebna -izkaznica-centra/ (pridobljeno 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekt – druge dejavnosti: Borze znanja: https://www.acs.si/projekti/druge-dejavnosti/borze-znanja/ (pri- dobljeno 15. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: EPALE (2015–2021): https://www.acs.si/projekti/mednarodni-projekti/epale/ (pridobljeno 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekt EPUO: https://epuo.acs.si/ (pridobljeno 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Osnovna šola za odrasle: https://www.acs.si/projekti/domaci/osnovna-sola-za-odrasle/ (pridoblje- no 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje – POKI: https://kakovost.acs.si/vsebina/pro- jekti-in-naloge/ponudimo-odraslim-kakovostno-izobrazevanje-poki (pridobljeno 15. 6. 2021). 119 Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Središča ISIO: https:// www.acs.si/projekti/domaci/sredisca-isio/ (pridobljeno 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Projekti: Središča za samostojno učenje: https://www.acs.si/projekti/domaci/sredisca-za-samostojno-uce- nje/ (pridobljeno 14. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Tedni vseživljenjskega učenja: https://tvu25.acs.si/predstavitev/ (pridobljeno 15. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Program PUM-O: https://arhiv.acs. si/programi/PUM-O.pdf (pridobljeno 15. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, PUM-O praznuje 20 let delovanja!: https://web.acs.si/pumo20let/ (pridobljeno 15. 6. 2021). Spletna stran Andragoškega centra Slovenije, Tedni vseživljenjskega učenja – Pa- rada učenja: https://tvu25.acs.si/akcije2020/parada-ucenja/ (pridobljeno 15. 6. 2021). Spletna predstavitev Centra RS za poklicno izobraževanje: https://cpi.si/o-cpi/ predstavitev/ (pridobljeno: 2. 7. 2021). Spletna stran European Higher Education Area and Bologna Process: http:// ehea.info/page-full_members (pridobljeno: 5. 7. 2021). Spletna stran Študijskih krožkov ACS: https://sk.acs.si/izkaznica/razvoj (prido- bljeno 15. 6. 2021). Spletna stran Teološke fakultete Univerze v Ljubljani: https://www.teof.uni-lj.si/ fakulteta/predstavitev (pridobljeno: 5. 7. 2021). Statistični urad Republike Slovenije (SURS): Slovenija od 1991 do danes, pregled statističnih podatkov, Ljubljana, 2021. URL dostop: https://www.stat.si/Sta- tWeb/File/DocSysFile/11463 (pridobljeno: 5. 9. 2021). Statistični urad Republike Slovenije (SURS): Podatki o udeležencih predter- ciarnega izobraževanja in tisti, ki so izobraževanje na teh ravneh končali, Slovenija, šolski leti 2020/2021 in 2019/2020, objavljeno na: https://www. stat.si/statweb/News/Index/9588, pridobljeno 5. 9. 2021). Stopnje visokošolke izobrazbe pred in po bolonjski reformi, ŠKIS – Zveza študentskih klubov Slovenije, objavljeno na: https://skis-zveza.si/stopnje- visokosolske-izobrazbe-pred-in-po-bolonjski-reformi/ (pridobljeno: 5. 7. 2021). Šimec, Maja: Uvajanje devetletne osnovne šole – študija primera, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2004. Potočnik, Tanja: Reforma(e) šolstva – (ne)uspešnost devetletke, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2008. Študentska organizacija Slovenije: Bolonjski proces, objavljeno na: https://www. studentska-org.si/studentski-kazipot/bolonjski-proces/ (pridobljeno: 5. 7. 2021). Študentska organizacija Univerze v Ljubljani: Bolonjski sistem študija, objavljeno na: https://sou-lj.si/sl/vsebina/bolonjski-sistem-studija (pridobljeno: 5. 7. Iz socializma v demokracijo – iz osemletke v devetletko – iz analogne v digitalno dobo 120 Šolska kronika • 1 • 2021 2021). Šverc, Alenka (ur.): Slovenski šolski sistem v številkah, MIZŠ, Ljubljana, 2007. Univerza v Ljubljani, Visokošolska prijavno-informacijska služba: Analiza prija- ve in vpisa za študijsko leto 2019/2020, Ljubljana, april 2020. URL dostop: https://www.uni-lj.si/mma/analiza_splosni_del/2020040811242492/ (pri- dobljeno: 5. 7. 2021). Urh, Damjana, in drugi: Študijski krožki: iz korenin k novim izzivom za življenje v skupnosti, Andragoški center Slovenije, Ljubljana, 2012. Wikipedia: Univerza za tretje življenjsko obdobje, objavljeno na: https:// sl.wikipedia.org/wiki/Univerza_za_tretje_%C5%BEivljenjsko_obdobje (pridobljeno 15. 6. 2021). Wikiverza: Andragoški center Slovenije objavljeno na: https://sl.wikiversity.org/ wiki/Andragoški_center_Slovenije (pridobljeno 14. 6. 2021). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o vrtcih (ZVrt), Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o osnovni šoli (ZOsn), Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), Uradni list RS, št. 54/2000. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-A), Uradni list RS, št. 118/2006. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), Uradni list RS, št. 58/2011. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s PP (ZOPOPP), Uradni list RS, št. 41/2017. Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težava- mi in motnjami v vzgoji in izobraževanju (ZOOMTVI), Uradni list RS, št. 200/2020. Zakon za urejanje položaja študentov (ZUPŠ), Uradni list RS, št. 61/2017. Zakon o gimnazijah (ZGim), Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI), Uradni list RS, št. 12/1996. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI-1), Uradni list RS, št. 79/2006, 68/2017 in 46/2019. Zakon o vajeništvu (ZVaj), Uradni list RS, št. 25/2017. Zakon o visokem šolstvu (ZVis) Uradni list RS, št. 67/1993 in nasl. Zakon o slovenskem ogrodju kvalifikacij (ZSOK), Uradni list RS, št. 104/2015. Žužek Leskovšek, Maja: Bolonjska reforma: od ideje do izvedbe, magistrsko di- plomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pravna fakulteta, Ljubljana, 2018. 121 UDK 37.014.3/5(497.4)’’1995/2021’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 5. 7. 2021 Bogi Pretnar Kozinc (avtorica knjige Devetletka od A do Ž) Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah A wave that lost its power in the social shallows uvod Naslov zveni cinično, a le na prvi pogled. Zagotovo vse od skupnih jeder v sfe- ri slovenskega izobraževanja ni bilo takega viharja, kot ga je leta 1995 povzročila Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju s svojimi prelomnimi načrti za posodobitev. Obšli niso nobenega dela izobraževalne vertikale vse tja do izobraževanja odra- slih, saj je spremenjeni svet prinašal dotlej neznano potrebo po učenju prav vse življenje. Nazadnje pa se je polno uresničil (le) prehod na devetletno osnovno ob- vezno šolanje, otroci so vstopili v prvi razred leto prej in se torej leto prej poslovili od vrtca in uveljavljene male šole. Kot je pri nas še preveč v navadi, so se teoretiki in pozneje tudi marsikateri praktik prenove soočili s številnimi strokovnimi in laičnimi nasprotovanji ter s spremembami političnih vetrov; od prenove, ki naj bi spremenila vse tisto neustrezno v izobraževanju, česar smo se začeli zavedati in smo si končno bili pripravljeni tudi priznati, je v naslednjih letih veliko, celo preveč idej, zagona in sprememb nasedlo na plitvinah družbenega vsakdana, spotikanj in neodločnosti. Spominjanje na ta prizadevanja je seveda treba začeti z nekaj številkami, da poskusimo odslikati takratno stanje v šoli. Kot urednica novega uredništva za šolstvo pri osrednjem časniku Delo sem nastajanje reform pozorno spremljala dobrih sedem let, prav v času najglasnejše prenove; v vseh telesih pa tudi med učiteljstvom in v javnosti so bile debate vroče. Ne nazadnje sem za starše učencev prenovljene šole napisala priročnik Devetletka od A do Ž, zato me močno zani- ma, kaj od načrtovanega v današnjem osnovnem šolstvu še živi. Spomniti je namreč nujno še enkrat, da se je prenova – z ugovori in naspro- tovanji obremenjena tako vsebinsko kot pogosto ideološko – dejansko oklenila predvsem osnovne šole, ki se je kazala tudi kot politično najmočnejše polje vpliva. 122 Šolska kronika • 1 • 2021 Gimnazije so obstale le pri delni prenovi vsebin in dobile splošno maturo, katere re- zultati so služili za vpis na univerzo (kar je vznejevoljilo fakultete, ki niso smele več organizirati lastnih sit za kandidate). Podobno je bilo pri poklicnem izobraževanju, ki je imelo bolj življenjske načrte z dualnim sistemom in tesnejšim sodelovanjem s partnerji, bodočimi zaposlovalci; dobilo je sicer svoj lasten razvojni center, a tudi ni doseglo dolgoročnih pričakovanj. Gotovo pa je spodbudno, da je poklicna ma- tura tudi tem dijakom odprla pot na višjo in visoko stopnjo strokovnega študija. V kakšni klimi je potekalo prenavljanje poklicnega izobraževanja, je slikovito orisal razmere eden od udeležencev Delove okrogle mize spomladi 1996 – da se namreč pri pretresanju programov s tega področja »niso smeli dotakniti vsebin, le prevetri- li smo zastarelo in poskušali doseči, da se iste stvari ne bi poučevale po večkrat na različnih stopnjah«. A že samo s tem so kar za 30 odstotkov zmanjšali obremenitve dijakov in je končno ostalo več časa za ustvarjalno delo (sic). rezultati slovenskega izobraževanja sredi devetdesetih let Rdeča nit negodovanja naših šolarjev in staršev pa tudi nekaterih pedagogov je bila – in je še vedno – preobremenjenost. Zato je bilo tudi nemalo strahov, da bo devetletka učence še bolj obremenila, zlasti še nivojski pouk in izbirni pred- meti. Toda mednarodna raziskava TIMSS, v kateri je v tistem času sodelovalo 38 držav, je proti pričakovanjem pokazala, da so bili naši učenci v šoli skoraj najmanj časa in so ga najmanj porabili tudi za delo doma. Del stroke je bíl plat zvona tudi zato, ker so na mednarodnih ocenjevanjih znanja naši 9- in 13-letniki dosegli nizke rezultate v matematiki, 9-letniki tudi v naravoslovju, 13-letniki so na tem področju dosegali zgornjo tretjino; 9-letniki so bili tudi podpovprečni v bralni pismenosti, 14-letniki pa nekoliko nad povprečjem. Ker po mojem nekaj podobnega – z nihanji – velja še danes, naj obnovim strokovni odgovor na vprašanje – zakaj tako: ker naša šola spodbuja učenje po- datkov, ne pa njihove uporabe. Ko so reševali naloge, ki so bile zelo podobne tistim, ki so jih poznali iz šole, so bili testirani učenci precej dobri. Ko so se srečali z nalogami, ki jih niso bili navajeni, ko so morali pokazati razumevanje znanja in ga uporabiti v novih situacijah, pa so se izkazali veliko slabše. Kot so ugotavljali na Pedagoškem inštitutu Slovenije, šola otrok pri matematiki ni naučila prep- rostih strategij reševanja problemov, prav tako ne branja grafov in razpredelnic, čeprav to sodi k funkcionalni pismenosti. Kar nekaj strokovnjakov si je upalo pokazati tudi na nemotivirajoč pouk slovenskega jezika, kar je zbujalo skrbi zaradi težav učencev (in dijakov) pri sprejemanju in tvorjenju besedil. Preveč da je suhoparne, pravilniške slovnice, so opozarjali, daleč premalo pa rabe jezika: to področje se v mnogih učbenikih pojavi, so navajali, šele prav na koncu, namesto na začetku, in zajema kvečjemu eno sedmino vsebine učbenika. S tem so dregnili v sveto trdnjavo nekaj vrhovnih slovenistov in niso dosegli veliko. Žal se tudi danes te zaskrbljenosti za kompeten- tno rabo materinščine, našega temeljnega orodja sporočanja, ni mogoče otresti. 123 Kaj je dihtiosom? Opozarjanje na prezahtevne učne vsebine se je zdelo smiselno. Konec 1998 smo za Delovo šolsko prilogo zato anketirali 272 učiteljev s 440 osnovnih šol in jih prosili, naj pravilno uvrstijo 8 izrazov iz slovenščine in 8 iz biologije, ki so jih morali obvladati učenci predzadnjih razredov. Ankete se je udeležilo skoraj 62 odstotkov osnovnošolskih učiteljev, več kot polovica jih je imela višjo, tretjina pa visoko izobrazbo, med njimi je bilo 81,6 odstotka žensk, povprečno srednjih let. Kar 91 odstotkov udeleženih v anketi je tako ali drugače, vsaj v študijskih skupi- nah, sodelovalo tudi pri prenovi vsebin. Med ponujenimi besedami, ki jih vprašanim ni bilo treba pojasniti, pač pa le pravilno uvrstiti med tri ponujena področja, so bile denimo asonanca (slovenski jezik), kar je veliko učiteljev uvrstilo v glasbo; dihtiosom (biologija) se je znašel v slovenščini ali matematiki; kvartino (slovenski jezik) je več kot polovica vpra- šanih uvrstila v glasbo; polisindeton (slovenski jezik) v kemijo, glasbo itd. Veliko napačnih odgovorov je bilo celo med učitelji, ki so učili omenjena predmeta. Pri tem ni mogoče mimo dejstva, da je učitelj osrediščen le na en predmet, učenec pa se vsakih 45 minut sreča z drugim. Za izboljšanje pouka so učitelji predlagali dopolnitev učnih pripomočkov, posodobitev učbenikov, bolj proste roke učitelja za oblikovanje snovi ter zmanjša- nje zahtevnosti vsebin. Razen zmanjšanja zahtevnosti vsebin je prenova prinesla večino tega. kritike, upravičene in neupravičene Da so bili v komisije za vsebinsko prenovo posameznega predmeta imeno- vani predvsem akademski strokovnjaki več ali manj brez izkušenj za katedrom, ne pa v prvi vrsti praktiki, je bilo med procesom prenove dokaj glasno kritizirano. Mnogi smo pričakovali, da bo šolski minister dr. Slavko Gaber v luči prizade- vanj za res prevetrene učne vsebine krotil preveč ambiciozne strokovnjake, ki so včasih v NKS (Nacionalni kurikularni svet) zelo glasno, brez pripravljenosti na konsenz, zagovarjali svoje odločitve o obsegu znanja. Vendar je minister trdno ostal pri svojem kompetenčnem prepričanju, da mora imeti odločilno besedo stroka in zgolj stroka. Kot se mi zdi, vprašanje razbremenitve učencev in dijakov v smislu modernizacije vsebin in ciljev še vedno ni v celoti zadovoljivo rešeno. Mislim pa, da je treba ministru Gabru, morda ministru z najdaljšim mandatom doslej, priznati, da je bilo ministrstvo takrat zelo dejavno, živo, aktivno in zagreto za svoje jasne cilje, kar bi si res želeli tudi pri njegovih naslednikih/naslednicah. Takratne ugotovitve o odnosu do šolanja so bile še bolj skrb zbujajoče – in zelo verjetno niso daleč od današnjih občutij udeležencev izobraževalnega siste- ma: otroci da neradi hodijo v šolo in tudi odrasli se šole neradi spomnijo, zato se tudi težko vračajo v proces izobraževanja, čeprav se je za uspešno konkuriranje na neizprosnem trgu dela treba znova in znova izobraževati za kaj novega. To so po- Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah 124 Šolska kronika • 1 • 2021 trjevale tudi številke: funkcionalno nepismenih je bilo 60 odstotkov prebivalcev Slovenije, starih več kot 15 let. Raziskava o kvaliteti življenja, ki je sredi devetde- setih vključila 1806 odraslih, je razkrila, da ima vsak peti težave z branjem, kar vsakemu tretjemu odraslemu pa sta povzročala težave pisanje in računanje. Peti- na se je zaradi funkcionalne nepismenosti rajši izpolnjevanju obrazcev in prošenj preprosto izognila. Kako je s tem izogibanjem šele danes, v dobi računalniških obrazcev in komaj razumljivih elektronskih birokratskih zahtev? Krovni Zakon o organizaciji vzgoje in izobraževanja v RS je izšel leta 1996, prav tako zakon o osnovni šoli. Urnik realizacije je poskusno uvajanje devetletke v izbrane osnovne šole pripeljal leta 1999, v vseh šolah naj bi devetletka zamenja- la osemletko v šolskem letu 2003/04 (zamenjava se je zavlekla). Starši so dobili pomembno vlogo: da je šola lahko uvedla poskusno devetletko, so morali stri- njanje izraziti s podpisom. S to odločitvijo večinoma ni bilo težav, saj so imele izbrane šole tudi močno strokovno podporo pri uvajanju novosti. A že na začetku leta 2004 je kolegica Andreja Žibret Ifko v komentarju omenjala nezadovoljstvo šol s programi, kritičnost do preveč storilnostno na- ravnanega šolanja, obremenjenost učencev in dijakov, pomanjkanje uporabnega znanja, omejevalne posledice zaradi nacionalnega preverjanja znanja pri vpisu v srednje šole, razočaranje, ker se je opisno ocenjevanje moralo umakniti številčne- mu ocenjevanju že (takrat) po 3. razredu. Tema kritik so bile pretežke šolske torbe, saj na (pre)mnogih šolah niso mogli urediti prostora, kjer naj bi, kot je bilo načrtovano, učenci puščali torbe do naslednjega dne pouka. Kritike niso bile nepomembne, saj je takratna raziskava javnega mnenja po- kazala, da je po zaupanju med prebivalstvom šola na visokem tretjem mestu. kaj živi še danes? Danes je od načrtovanega – po informacijah, ki jih imam z ene od ljubljan- skih osnovnih šol – od napovedovane prenove ostala prisotnost učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu devetletke, prav tako prilagojena oprema z igralni- mi in spalnimi kotički. Slišati pa je več kritik, da je matematika v 1. in 2. razredu za malčke preveč zahtevna, daleč od obljub o igranju. Ocenjevanje, ki naj bi bilo v prvem triletju zgolj opisno, v drugem triletju mešano in šele v tretjem triletju, torej od 7. do 9. razreda, številčno, je zdaj opisno le v prvih dveh razredih, potem pa že številčno. Nacionalno preverjanje znanja, predvideno sicer kot neobvezno po 3. in 6. razredu, je zdaj po 6. razredu že ob- vezno, in sicer iz materinščine, matematike in tujega jezika, prav tako obvezno pa ob zaključku osnovne šole, in sicer iz materinščine, matematike in enega obveznega predmeta. Začetna prenova je predvidela, da ponavljanja razredov v osnovni šoli ne bo, tisti, ki bodo v 9. razredu neuspešni pri nacionalnem preiz- kusu znanja, pa se bodo lahko vpisali v 10. razred. Tu je sistem ostal pri starem, neuspešni torej ponavljajo razred, če ga niso izdelali. V sklopu izbirnih predmetov šola, ki jo omenjam, v drugem triletju, kjer 125 izbirni predmeti niso obvezni, od 4. razreda naprej ponuja nemščino, računal- ništvo, tehniko in šport; v zadnjem triletju, kjer so izbirni predmeti obvezni, pa je nabor neverjetno pester, od astronomije do šolskega novinarstva, turistične vzgoje, čebelarstva, ansambelske igre, retorike in različnih jezikov, če omenim le nekatere. Seveda se, tako kot je bilo že v načrtovanju prenove predvideno, izvaja- jo samo tisti, za katere je dovolj interesa. Ko sem nastajanje devetletke spremljala pravzaprav vsakodnevno, mi je, osebno seveda, najbolj ugajala zamisel o nivojskem pouku. Diferenciacija se mi je zdela prijazna do učenca in zelo demokratična: temeljne predmete naj bi si bilo mogoče izbrati na treh različnih težavnostnih stopnjah, v skladu z večjimi ali manjšimi ambicijami posameznika. Tako bi se razredi pri nivojskih predme- tih zanimivo premešali, kar bi gotovo tudi dodatno popestrilo šolsko življenje in dvignilo motiviranost učencev. Glede na uspeh, bi se učenec lahko med šolskim letom tudi selil v višjo ali nižjo skupino. Zdi se, da se danes nivojski pouk izvaja precej selektivno in odvisno od obsega posameznih razredov. Konec devetdesetih in ob splošnem uvajanju devetletke mu kar precej učiteljev ni bilo naklonjenih, češ da je prezapleteno učiti na različnih ravneh in da bo še več težav povzročalo ocenjevanje, ki naj bi bilo točkovno in bi se šele na koncu letnika preračunalo v običajne ocene. Šole imajo še vedno učbeniške sklade, vendar so se številni, vsaj malo bolje situirani starši že na začetku odločali, da bodo svojim otrokom še naprej komp- lete učbenikov kupovali; tudi zato, ker so številni predmeti predvidevali uporabo delovnih zvezkov, teh pa si tako ali tako ni bilo mogoče izposoditi. Kot vem, se je število delovnih zvezkov počasi zmanjševalo, kar je prizadelo kar nekaj založb. Učitelji so namreč dobili večjo avtonomijo pri načinu poučevanja in izbi- ri učbenikov in delovnih zvezkov ter pri poteh podajanja znanja, veliko učnega gradiva so pripravili sami; kot zatrjujejo, imajo tovrstno večjo avtonomijo tudi v današnji osnovni šoli, dokler upoštevajo kurikularne cilje. S pravilnikom o pravi- cah učencev, ki je bil ena od zgodnjih pridobitev prenove osemletke v devetletko, pa so, ugotavljajo učitelji, izgubili nevarno veliko avtoritete, ne le pri učencih, tudi pri njihovih starših. Realnost je s svojimi agresivnimi spremembami tako počasi popačila apel dr. Barice Marentič Požarnik na eni od okroglih miz šolskega uredništva Dela, da bo v prenovljeni šoli nadvse pomembno ustvariti ugodno ozračje, sproščene skupinske odnose med učitelji in učenci ter med učenci samimi, »v katerih se bo krepila učenčeva samopodoba, zavest lastne kompetence, da bo energijo usmeril v reševanje nalog in ne v obrambo svojega prizadetega jaza«. Tako smo pri nikoli rešenem vprašanju vzgoje. Volk sit in koza cela? Ena od dokaj pogosto slišanih kritik prenove je bila, da je pozitivizem, na- ravnan zgolj v učenje brez vzgajanja, kriv za kopičenje nepotrebnega znanja, ki je Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah 126 Šolska kronika • 1 • 2021 polno gole faktografije in sistemsko nepovezano. Ker novi kurikuli ne vsebujejo vzgoje, je ta prepuščena medijem in spletu. Zato so nekateri prenovo ali reformo ocenjevali kot zgolj plaho in ideološko vodeno. Da je šola prostor pridobivanja znanja, vzgoja pa sodi k staršem, je bil eden od odgovorov na te očitke; drugi pa, da je vzgoja vse, kar se v šoli dogaja, saj vzgajamo z zgledom. Šola torej je vzgojna. Vendar je silovit razmah ponudbe elektronskih medijev spodkopal vse stare stal- nice in v novih, anarhičnih razmerah, ob pogosto preobremenjenih in zmedenih starših, ki prav tako iščejo kompas, vsilil novo realnost, ki zadeva vso družbo, ne le sfere šole. Zato vprašanje, v kolikšni meri šola tudi vzgaja, ostaja neodgovorje- no bolj kot kadar koli. Mislim, da tudi nismo odstranili še dveh, večkrat največjih kamnov spotike iz časa reforme, ki nista ravno spričevalo demokracije: nekonfesionalni pouk o verstvih (etika je dodana drugam) in stopnja podpore rastočim zasebnim šolam. O slednjih je moralo, glede financiranja, odločati celo ustavno sodišče, a se pomi- sleki še niso unesli. V ostrih soočanjih mnenj na to temo se mi je v času prenove zdelo prevladujoče stališče strpnejših najbolj sprejemljivo in tudi logično: država naj pri zasebnih šolah financira javno potrjene šolske vsebine, kar pa zadeva spe- cifične vsebine, povezane bodisi s svetovnim nazorom (Škofijska gimnazija) ali posebnimi učnimi in filozofskimi temelji (kot je Waldorfska šola), pa naj financi- ranje uredijo šolski zavodi sami s starši in podporniki. Nekonfesionalni pouk o verstvih sveta v sodobni osnovni šoli je bil prav tako že v postavljanju prenove nesprejemljiv za prevladujoči ideološki naboj, četudi je bil zamišljen zelo všečno, v luči široke izobrazbe in oblikovanja mladih ljudi v strpnosti do drugih, ki jo prinese lahko samo poznavanje virov različnosti. Naj- brž pa si je v novih razmerah tudi Cerkev pri tem preveč obetala, saj je na mestu učiteljev teh vsebin, četudi so presegale krščanstvo, videla kar svoje diplomirane teologe; to je nazadnje od pouka o verstvih odvrnilo tudi mnoge zagovornike. Hudo kri je dvigoval nekaj časa še verouk v uradnih šolskih prostorih – vendar je po nekaj nepotrebnih prerekanjih pri tem zmagal zdrav razum in so v manjših krajih, kjer posebnih veroučnih prostorov ni bilo na voljo, smeli ob zadostnem interesu udeležencev in posebnem dovoljenju ravnatelja uporabiti za to tudi kak šolski prostor. Ker o tem ne slišim več prepiranja, se je vsaj tu, upam, življenje postavilo na stran pragmatičnih rešitev. Sklep Za vse drugo pa polje novih reform izobraževanja ostaja še vedno odprto. Odprto za spore in, upajmo, tudi za dobre rešitve, saj bi vendarle morali v prvi vrsti imeti pred očmi koristi tistih, ki morajo ujeti sodobne oblike izobraževanja na vseh ravneh, zlasti v osnovni šoli. Eden od ciljev prenove, o kateri je tukaj tekla beseda, je namreč bil, da naj bi imel vsak prebivalec Slovenije dovolj izobrazbe za ustrezno, zadovoljujoče delo. Za tak cilj je vredno vztrajati in sprejemati čim širše kompromise. 127 Pregled razstavnih panojev Pogled na razstavo Tri desetletja izobraževanja v samostojni Sloveniji (hrani SŠM, fototeka, foto Anton Arko) Učne ure naših babic in dedkov 143 Avtorji prispevkov Šolske kronike št. 1, 30/LIV, 2021 Anton Arko, prof. zgodovine in ruščine, višji kustos, Slovenski šolski muzej (naprej SŠM), Ljubljana. Lucija čok, dr. jezikovnih znanosti, red. prof., Pedagoška fakulteta in Filozof- ska fakulteta Univerze v Ljubljani, prva rektorica Univerze na Primorskem, znanstvena svétnica, ZRS, Fakulteta za humanistične študije Koper, mini- strica v 6. vladi Republike Slovenije. Ciril Dominko, mag. fizikalnih znanosti, direktor Gimnazije Bežigrad. Simona Kustec, dr. družboslovnih znanosti, red. prof., Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani, ministrica v sedanji (14.) vladi Republike Slove- nije. marko Ljubič, prof. zgodovine in univ. dipl. pedagog, svetovalec, višji kustos, SŠM, Ljubljana. ivan Lorenčič, prof. fizike, ravnatelj II. gimnazije Maribor. jože mlakar, prof. biologije, nekdanji dolgoletni ravnatelj Škofijske klasične gi- mnazije v Šentvidu nad Ljubljano. Lojze Peterle, prof. geografije in zgodovine, predsednik 1. vlade Republike Slo- venije, evroposlanec. Bogi Pretnar Kozinc, novinarka, urednica in redaktorica, DELO d.o.o., avtorica knjige Devetletka od A do Ž. franc Rozman, mag. matematičnih znanosti, nekdanji ravnatelj Gimnazije Kranj. Anton Šepetavc, dr. literarnih znanosti, ravnatelj I. gimnazije v Celju. Lovro Šturm, dr. pravnih znanosti, red. prof., Pravna fakulteta Univerze v Lju- bljani, Fakulteta za državne in evropske študije v Kranju, Fakulteta za pravo in poslovne vede pri Katoliškem inštitutu v Ljubljani, minister v 5. vladi Re- publike Slovenije. žiga Turk, dr. tehniških znanosti, red. prof., Fakulteta za gradbeništvo in geode- zijo Univerze v Ljubljani, minister v 10. vladi Republike Slovenije. maja Zalaznik, dr. ekonomskih znanosti, red. prof., Fakulteta za ekonomijo Univerze v Ljubljani, ministrica v 12. vladi Republike Slovenije. Pavel Zgaga, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, minister v 4. vladi Republike Slovenije. milan Zver, dr. družboslovnih znanosti, pred., Ekonomsko-poslovna fakulteta in Fakulteta za policijsko-varnostne vede Univerze v Mariboru, evroposla- nec, minister v 8. vladi Republike Slovenije. 144 Šolska kronika • 1 • 2021 Sodelavci Šolske kronike št. 1, 30/LIV, 2021 Anton Arko, prof. zgodovine in ruščine, višji kustos, Slovenski šolski muzej (naprej SŠM), Ljubljana. marjetka Balkovec Debevec, mag. znanosti s področja etnologije in prof. zgod., muzejska svétnica, SŠM, Ljubljana. urška Boljkovac, fotografinja, samozaposlena v kulturi, Ljubljana. Teodor Domej, mag. dr., strokovni nadzornik za slovenščino na Deželnem šolskem svetu v p., Celovec, Avstrija. Darko friš, dr. zgodovinskih znanosti, red. prof., dekan Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. Boris Golec, dr. zgodovinskih znanosti, znanstveni svétnik, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, ZRC SAZU, Ljubljana. Ksenija Guzej, prof. likovne umetnosti, poslovna sekretarka, SŠM, Ljubljana. maja Hakl Saje, univ. dipl. zgodovinarka, strokovna sodelavka, Služba za premično dediščino, Narodni muzej Slovenije, Ljubljana. Tatjana Hojan, prof. slovenskega jezika, bibliotekarska svetovalka SŠM v p., Ljubljana. marjan Javoršek, oblikovalec, zunanji sodelavec SŠM, Ljubljana. matjaž kavar, računalniško oblikovanje, Brezovica, Kropa. klara keršič, prof. grščine in latinščine, knjižnica SŠM, Ljubljana. marija Lesjak Reichenberg, mag. socioloških znanosti, svétnica, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. marko Ljubič, prof. zgodovine in univ. dipl. pedagog, svetovalec, višji kustos, SŠM, Ljubljana. Simon malmenvall, doc., dipl. rusistike, mag. zgodovine, dr. teoloških znanosti, Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani in Fakulteta za pravo in poslovne vede pri Katoliškem inštitutu. Zdenko medveš, dr. pedagoških znanosti, zaslužni prof., Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, v p. Stane Okoliš, mag. zgodovinskih znanosti, direktor Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana. mojca Peček-čuk, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Leopoldina Plut-Pregelj, dr. pedagoških znanosti, Research Associate, College of Education, University of Maryland, College Park, MD, Washington, ZDA. 145 Edvard Protner, dr. pedagoških znanosti, red. prof., Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. mateja ribarič, prof. zgodovine in sociologije, muzejska svetovalka, SŠM, Lju- bljana. Branko Šuštar, dr. zgodovinskih znanosti, muzejski svétnik, SŠM, Ljubljana. maja visenjak - Limon, prof. angleškega jezika, prevajalka, Ljubljana. marjeta žebovec, prof. slovenskega jezika s književnostjo, samozaposlena v kulturi, Smlednik. 146 Šolska kronika • 1 • 2021 Viri portretnih fotografij dr. Simona Kustec: www.gov.si Lojze Peterle: www.domovina.je dr. Pavel Zgaga: www.unike.au.dk dr. Lovro Šturm: www.arhiv.gorenjskiglas.si dr. Lucija Čok: www.obrazislovenskihpokrajin.si dr. Milan Zver: www.europarl.europa.eu dr. Žiga Turk: www.fgg.uni-lj.si dr. Maja Zalaznik: www.cpoef.si mag. Ciril Dominko: www.gimb.org Jože Mlakar: www.casnik.si dr. Anton Šepetavc: www.prvagim.si mag. Franc Rozman: www.arhiv.gorenjskiglas.si Ivan Lorenčič: www.radioprvi.rtvslo.si Marko Ljubič: zasebni arhiv Bogi Pretnar Kozinc: Tereza Kozinc 147 Navodila avtorjem in avtoricam / Instructions to contributors Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje, ki jo izdaja Slovenski šol- ski muzej v Ljubljani, objavlja izvirne prispevke s področja zgodovine šolstva in pedagogike pa tudi poročila in ocene posvetovanj, razstav in publikacij s to tematiko. Prispevke prebere uredniški odbor oziroma recenzenti, ki se odločijo, ali je pri- spevek primeren za objavo ali pa ga po potrebi s pripombami vrnejo avtorju v dopol- nitev. Recenzijski postopek je anonimen. Za trditve v prispevku odgovarjajo avtorji. Oblika prispevka Vsa za objavo oddana besedila naj bodo v elektronski obliki, napisana v programu Word. Velikost pisave naj bo 12 z 1,5 razmikom med vrsticami. Prispevke lahko poš- ljete tudi po elektronski pošti na naslov: solski.muzej@guest.arnes.si. Znanstveni in strokovni članki naj bodo v obsegu do ene avtorske pole (do 16 strani običajnega tipkopisa) ali okoli 5.500 besed oz. okoli 35.000 znakov s presledki. Avtorji morajo svoje v objavo oddane prispevke posredovati jezikovno ustrezne. Članek mora vsebovati tudi: - izvleček (v obsegu od 5 do 10 vrstic) z opisom prispevka in - povzetek (v obsegu od 10 do 12 vrstic) z glavnimi ugotovitvami. - ključne besede (3 do 5 besed) Slikovne priloge (3–4 na članek) Fotografije, skice in risbe naj bodo poskenirane (vsaj 300 dpi) in dodane z besedilom prispevkov v elektronski obliki, označene z zaporedno številko. V besedilu mora biti jasno razvidno, kam slikovne priloge sodijo. Slik ne vstavljajte v besedilo. Podnapisi slik naj bodo s točno navedenim virom dodani na koncu besedila, ležeče. Podnapis za slikovno gradivo iz publikacij: Opis (Ime Priimek avtorja: Naslov, letnica, str., številka strani). Primer: Šolarji na vasi (Ferdinand Bobič: Preljubo Veselje, o kje si doma, 1939, str. 1). Podnapis za ostalo slikovno gradivo: Opis (hrani ustanova/oseba, foto Ime Priimek). Primer: Delavnica lepopisja (hrani SŠM, fototeka, foto Marjan Javoršek). Primer: Učitelj matematike (hrani Janez Novak). Navajanje opomb Opombe naj bodo pisane enotno, na dnu vsake strani, velikost pisave 10. navajanje virov arhivski viri Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva, sicer pa: Arhiv/ustanova, oddelek, številka fascikla/škatle: Vsebina. SŠM, arhivska zbirka, fasc. 9: Spisi trivialke v Trnovem v Ljubljani (1831–1870). 148 Šolska kronika • 1 • 2021 spletni viri: Če gre za knjižno delo v digitalni različici, potem navedemo tako, kot bi navedli ustrezno delo v tiskani obliki in za piko dodamo: spletni naslov (pridobljeno: dan. mesec. leto). Za vsak drug spletni vir zapišemo: spletni naslov (pridobljeno: dan. mesec. leto). Primer: http://www.ssolski-muzej.si/slo/aboutmuseum.php?page=9 (pridobljeno: 12. 3. 2015). navajanje literature monografije: Ime Priimek, Naslov dela, kraj: Založba, leto izdaje, str. številka strani. Primer: Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 123. serijske publikacije: Ime Priimek, Naslov članka, Naslov revije, številka letnika, leto izdaje, št. številka zvezka, str. številka strani. Primer: Tatjana Hojan, Nekaj stoletnih šol v letu 2013, Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 23, 2013, št. 3, str. 542. zborniki in katalogi: Ime Priimek, Naslov članka, Naslov zbornika (ur. Ime Priimek urednika), kraj (brez vejice) leto izdaje, str. številka strani. Primer: Mateja Ribarič, Zgodovina šolskih stavb na Slovenskem, Hiše učenosti na Slovenskem na starih razglednicah (ur. Mateja Ribarič), Ljubljana 2006, str. 15. ponovne opombe: Če se ponovna opomba sklicuje na isto delo kot opomba pred njo, se zapiše: Prav tam ali Ibid., številka strani. Če gre za isto stran: Prav tam ali Ibid. Če se ponovna opomba sklicuje na delo, ki ni bilo omenjeno neposredno pred njo: Priimek avtorja (brez vejice) leto izida, str. številka strani. Primer: Ciperle, Vovko 1987, str. 125. Viri in literatura V tem sklepnem poglavju morajo biti po abecednem vrstnem redu navedeni najprej vsi viri in nato vsa literatura, ki so v prispevku citirani v opombah. Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva (kot v opombah). Literaturo navajamo tako, da najprej zapišemo: Priimek, Ime: – od tod naprej pišemo enako kot v opombah, le da ne navajamo strani. Podatki o avtorju Vsak pisec naj izpolni priložen obrazec s podatki o avtorju. Ob oddaji besedila prispev- ka naj avtor posreduje izjavo, da pošilja svoj izviren, še neobjavljen prispevek, ki ga ni poslal v objavo še kakšni drugi publikaciji. Poleg tiskane objave v Šolski kroniki se avtor strinja tudi s spletno objavo članka ter objavo določenih podatkov o avtorju. Uredništvo Šolske kronike