421 517 Revijo Socialna pedaiiogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE. Revija izliaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pridržane. Socialna pedagogika is a quarterly professional journal published by Association ft)!' social j)(4lagogy - Slovenian national FICE section. .Nasl()\ lircíiiiiítvfi je: Združenje za socialno pedagogiko A(l(ir(^4s oí the ediloi'ü: Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti) 1000 Ljubljana tel: (061) 189 22 00; Fax: (061) 189 22 33 E-maü: bojan.dekleva@guest.arnes.si Odgovorna in glavni urednik: Bojan Dekleva (glavni urednik; Ljubljana) Co-Editors: Alenka Robolt (odgovorna urednica; Ljubljana) urednica te številke / Alenka Robolt TMs issue edited by: uredniški odbor sestavljajo: Josipa Basic (Hrvaška, Croatia) Members of the editorial board; David Lane (Velika Britanija, Great Britain) Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Leo Ligthart (Nizozemska, The Netherlands) Martha Mattingly (ZDA, USA) Mojca Peček (Slovenija, Slovenia) Friedhelm Peters (Nemčija, Germany) Vinko Skalar (Slovenija, Slovenia) Mirjana Ule (Slovenija, Slovenia) Uredniški svet sestavljajo: Lučka Babuder Members of advisory board: Mojca Bekš Brane Franzi Borut Rožuh Bojana Silahič Ivo Škoflek Jožica Tolar Darja Zorc-Maver Oblikovanje in prelom; Srečko Gorenc Fotografija na naslovnici; grafit anonimnega avtorja, fotografija in grafična obdelava: Boštjan Bajželj. Lektorirala: Marinka Milenkovič Angleška lektura: Radojka Tul Pucelj Letnik m, 1999, št 4 VoL Ш, 1999, no. 4 ISSN 1408-2942 Spletni naslov: litlp;//www.uni-lj.si/~pefzzsp Naročnina na revijo za leto 1999 |e 5.000 SIT za pravne osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino. Izdajanje res ijc \ letu 1999 finančno podpirata Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Članke v reviji abslrahirala in inedksirata Family Studies Database in Sociological Abstracts. _Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, številka 4_ ISSN 1408-2942 Razalo/Contents Tematska šte\dlka:Socialnopedagoško razumevanje in ocenjevanje 4tei}ïka Kobolf Mt a dos tni ко^^Ш-ит o ru zlaga 323 Adolescent's self presentation and individual sociopedagogical planning Alenka Koholt Alenka Kobolt, dr.soc.ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljanu. Povzetek Prispevek obravnava nekatere značilnosti socialnopedagoš- ke diagnostike - teoretične utemeljitve, procesnost obliko- vanja ocen, njihovo vpetost v socialne okoliščine ter nuj- nost večsmernega zajemanja informacij. Posebej je poudar- jena samopredstavitev otroka/mladostnika s težavami v socialni integraciji in vključevanje le-te v diagnostično pre- sojanje. Orisno je predstavljen raziskovalni projekt »Social- nopedagoške diagnoze«, ki temelji na kvalitativni analizi s polstrukturiranim intervjujem pridobljenih samopredsta- 324 Socialna pedagogika, Î 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 -3 J 6 vitev 87 otrok in mladostnikov (učencev osnovnih in sred- njih šol) v starosti od 14 do 20 let. Ugotavljamo, da samo- predstavitev omogoča verodostojen vpogled v različna pod- ročja (samodoživljanje, odnos in doživljanje družine, sole, vrstnikov, interesnih dejavnosti, usmerjenosti v prihodnost) pa tudi v načine, s katerimi otroci/mladostniki obvladuje- jo svojo življenjsko umeščenost. Raziskava potrjuje že raz- iskana dejstva, ki opozarjajo na medsebojno učinkovanje razvojnih obremenitev, ter vrsto stresnih življenjskih oko- liščin otrok/mladostnikov, ki so bili napoteni v vzgojne us- tanove (mladinske domove, stanovanjske skupine, vzgoj- ne zavode). Samopredstavitev omogoča vzgojiteljem/uči- teljem poglobljeno razumevanje posameznikove subjektiv- ne in objektivne življenjske in doživljajske umeščenosti in je utemeljen dodatni vir pri oblikovanju individualnih vzgojnih načrtov. Rezultati, ki so v pričujočem prispevku zgolj okvirno prikazani, so neposredno uporabni za soci- alnopedagoško prakso, za dopolnjevanje sedanjih koncep- tov oblikovanja socialnopedagoških diagnoz. Prispevajo nove vpoglede v razumevanje razvoja posameznikov, nji- hovo doživljanje, spoprijemalne mehanizme, ki omilujejo stigmatizacije ter povečujejo integracijo. Omogočajo dopol- nitev diagnostičnega dela z metodo samopredstavitve in navajajo na njeno upoštevanje pri individualnem in sku- pinskem socialnopedagoškem delu. Ključne besede: socialnopedagoška diagnostika, samopred- stavitev, profesionalno razumevanje, individualno vzgojno načrtovanje Abstract The article discusses some features of sociopedagogical diagnostics - theoretical background, the process of evaluation, its social context and necessity for multilayered data acquisition. It focuses on self presentation of adole- scents with difficulties in their social integration, and its inclusion in diagnostics. Outlined is the research project 'Sociopedagogical diagnoses ' as it is based on qualitative analysis of self presentations, obtained through half struc- tured interviews, by 87 children and adolescents (from pri- mary school and high school) aged between 14 and 20. It _Alenka Kobolt: Mia do st ni kova samorazlaga_ ^ is our conclusion that self presentation provides a reliable insight into various areas, such as experiencing oneself, experiencing family, school, peers, various interests, orientation towards future; and into ways children and adolescents control their situation in life. The study con- firms some already researched facts which point out the interconnected effects of burdens related to growing up, and the types of stress situation faced by children and ado- lescents sent to correction and educational institutions (youth homes, live-in groups, correction institutions). Self presentation helps educators and teachers to better un- derstand the situation of an individual through his/her subjective and objective position and experience of life, and that provides them with a reliable additional source which can help them design individual educational plans. The research results, presented in the article only as an illus- tration, can be used directly in sociopedagogical practice where they can supplement the current concepts of soci- opedagogical diagnosis. They provide new perspectives on understanding the development of an individual, his/ her experience of life, and confronting mechanisms which can soften stigma and improve integration. With regard to the research results, it is possible to supplement dia- gnostic work with the method of self presentation cind ta- ke self presentation into account in sociopedagogical work with individuals and groups. Key words: social pedagogic diagnostic, self-percepcion, professional understanding, individual care planning 1. Izhodišča socialnopedagoškega razumevanja in ocenjevanja Socialnopedagoška diagnostika se je v svojih začetkih zgledovala po načelih tipološkega razvrščanja (npr. čustvene motnje, vedenjske mot- nje, motnje v storilnosti, osebnostne motnje ipd.). Na podlagi raziskoval- nih rezultatov je obhkovala razhčne tipološke skupine in zanje iskala ustrezne metode vzgojnega аИ terapevtskega poseganja. Shematičnost, ki jo takšno razumevanje vnaša v diagnostiko, je stroka v kasnejšem razvoju presegla, zlasti s poudarjanjem socialne umeščenosti in odnos- nih povezav, ki botrujejo nastajanju in vzdrževanju težav v socialni in- ^26 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -3 5 6 tegraciji. Na ta način se je pozornost premaknila od'primanjkljajev' k 'močem' oziroma k podpornim mehanizmom, spoprijemalnim strategi- jam in socialnim mrežam, ki lahko prispevajo k preseganju socialno- integrativne motnje. Celostnost oziroma holističnost je na ta način po- stala eno izmed temeljnih pravil socialnopedagoškega razumevanja in diagnostičnega ocenjevanja. To pomeni, da so temeljna načela sodob- nega socialnopedagoškega diagnostičnega dela upoštevanje razvojnos- ti, procesnosti, sistemskosti in interaktivnosti. Tako usmerjeno socialnopedagoško diagnostiko lahko predstavimo kot: • integracij o različnih diagnostičnih virov in elementov; • ob dejavni udeležbi 'uporabnika' in oseb iz njegovega okolja; • čemur sledi načrtovanje socialnopedagoških intervencij; • ter evalvacija učinkovitosti oziroma ustreznosti konkretnih vzgojnih po- segov. Osrednja pozornost je v prispevku namenjena analizi pomena in vloge aktivne mladostnikove udeležbe v procesu diagnosticiranja. Metodološki korak, ki to sodelovanje omogoča, je hermenevtično (razlagalno) razume- vanj e posameznikovega umeščanj a v socialni prostor, upoštevanj e nj egove samopredstavitve in življenjskih usmeritev. Omenjeni pristop je postal v teoretskih prispevkih (Nolke, 1997, Schuetze, 1997, Jakob/Wensierski 1997, Glinka, 1998 in drugi) ter v raziskovalnih izpeljavah na področju socialne pedagogike (Mollenhauer/Uhlendorff, 1992,1995 in Uhlendorff 1997, Ha- upert, 1997) temeljni sodobni socialnopedagoški diskurz. Predstavitvi raziskovalnega pristopa, ki je soroden, čeravno ne povsem identičen zgornjim modelom, je namenjen osrednji del prispevka, ki teme- lji na kvalitativnem opredeljevanju vsebin, ki so jih posredovali otroci/mla- dostniki v individualno usmerj enih pogovorih o svoji življ enj ski poti, doživ- ljanju in načrtih. 1.1. Individualna, socialna in interdisciplinarna usmerjenost socialnopedagoške diagnostike Diagnostično opredeljevanje težav v socialni integraciji se tako pri nas kot v svetu vse bolj odceplja od statičnih umevanj in razlag. Bolj kot to velja za druge razvojne težave in ovire, so prav težave v socialni integraci- ji temeljno zaznamovane z vsakokratnimi socialnimi okohščinami, v ka- terih tovrstne težave in motnje opazimo. Za ustrezno razumevanje tovrst- nih težav je potrebno natančno in poglobljeno razumevanje otroka/mla- _Alenka Kobolt: Mladost ni kova samorazlaga_ 327 dostnika, njegovih individualnih razvojnih značilnosti in zmožnosti. Ne sme umanjkati natančna in celostna evalva cija celotnega socialnega kon- teksta. Sem uvrščamo poleg družine in ožjega socialnega okolja še šolsko okolje kot prostor, v katerem se vedenjske, emocionalne in ostale socialno integracijske težave odshkavajo in v katerem v interakciji tudi nastajajo in se vzdržujejo. Že leta 1917 je Mary Richmond (primerjaj Hamach Beck, 1995, str. 19) poskušala prepričati strokovnjake, da ni dovolj proučiti zgolj problema, v našem primeru spoznati'problematično vedenje'. Opozorila je na socialno pogojenost tovrstnih težav in že takrat poudarila pomen 'moči' in resursov tako posameznika kot njegovega okolja, ki jih je treba upoštevati in vključiti v diagnostično razumevanje. Usmerjenost v social- nopedagoški diagnostiki ni izključno osredotočena na motnje, primanj- kljaje in ovire. Poleg spoznavanja le-teh evaMramo predvsem posamez- nikove spretnosti, moči, sposobnosti in elemente, na katerih lahko skupaj z njim gradimo zanj in za okolje ustrezne spremembe. Pomembno je pois- kati podporne in spoprijemalne elemente pri posamezniku in v njegovi socialni mreži ter na teh dejavnikih utemeljiti načrt pomoči. To strokovno držo poimenujemo usmerjenost v'moči' in spoprijemalne strategije posa- meznika in okolja. Teorije na področju razumevanja vedenjskih težav doživljajo revizije in dopolnjevanja. Sodobna razumevanja tovrstnih težav upoštevajo interak- tivno delovanje razhčnih »oškodovanosti«, individualnih različnosti v raz- voju, ob hkratnem razumevanju vedenjsko stabihzacijskih, podpornih ah stresnih vplivov okolja. Med pomembnejšimi teoretskimi modeh, ki so pod- laga socialnopedagoškega razumevanja, navajam (podrobneje primerjaj Ko- bolt, 1997,1998), naslednje: • psihoanaUtično-okoljska orientacija opozarja na razvojne oškodovanos- ti, ki se kažej o kot usedline in motnj e v krogu neprilagoj enüi vedenj skih vzorcev (Spitz, Bahnt, Redl, Aich om, Moser....); • učno-vedenjska usmeritev poudarja pomen napačnih »učnui izkušenj« (mišljeno je učenje v celotaem življenju, ne le učenje med šolanjem) in utrjevanje napačnih sledi v neustrezne življenjske stile posameznikov (Eysenck, Wölpe, Bandura, Skinner, НиД, Mowrer, v Lazarus 1989); • družinsko-terapevtska paradigma (Richter, Satir, Minuchin in drugi, v Čačinovič 1992 in de Vries-Bouwkamp, 1995) nam odpira vidike družin- skih mehanizmov za razumevanje oblikovanja in vztrajanja vedenjskih posebnosti in drugačnosti; J2S Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 - 3 5 6 • sistemski modeli upoštevajo interaktivno delovanje med posamezni- kom in njegovim okoljem, dinamičnost teh procesov in soodvisnost raz- Učnih elementov (Bronfenbrenner, Lemer, vRapuš-Pavel, 1999); • modeh socialnih spretnosti in veščin ter socialne inteligence ponujajo znanja in metode za razumevanje in podpiranje socialnega razvoja, spret- nosti komuniciranja in izboljšanja socialne interakcije (Robolt, 1997); • integrativni modeh skušaj o združevati spoznanj a razUčnih smeri in jih prilagajati konkretnim potrebam konkretnega posameznika in življenj- ske prakse (Schumann, 1980). Omenjeni teoretski vidiki razgrinjajo pomembnost poznavanja in razu- mevanja tako otrokovega razvoja kot njegovega sedanjega umeščanja v socialni prostor, pomen družine in vzpostavlj anj e odnosnih vezi v primar- nih socialnih okoljih. Z razvojnim, sistemskim in kontekstualnim razume- vanjem zmoremo razumeti, opisati in si razložiti nastajanje, poteke vzdrže- vanja in izrazne oblike socialnointegracijskih težav. Socialnopedagoška diagnostika se v procesu spoznavanja in razumeva- nja povezuje tudi z drugimi strokami, zato je opredeljevanje in ukvarjanje s težavami v socialni integraciji interdisciplinarno. Pri tem upoštevamo: • da se medicinske, psihiatrične, psihološke in pedagoške diagnostične prvine med seboj dopobjujejo ter le kot skupek vseh vidikov zagotavlja- jo primemo odločanje o ravnanju; • da razumemo individualne in bio-socialne pogoj e v njihovi medsebojni povezanosti in nenehni dinamiki ter da je diagnostično opredeljevanje procesno; • da so lahko diagnostični podatki le podlaga za razUčne socialne, psiho- loške in pedagoške intervencije, ki jih je treba razumeti individuahio in socialno umeščeno. Še tako ustrezno interdisciplinarno zbrani podatki imajo svoj pedagoški in terapevtski pomen le, če jim sledijo pedagoške, usmerjevakie, podporne, svetovalne, terapevtske intervencije; • ter da upoštevamo subj ektivne potrebe posameznika po pomoči, opori in spremembi lastnega položaja. Slednje je pomembno zlasti iz etičnih raz- logov, ki se ob delu z vedenjskimi in osebnostnimi težavami posebej izostrijo (Robolt, 1998). 1.2. Konceptualizacijasocialnopedagoške diagnostike Pravkar razčlenjeno razumevanje značilnosti socialnopedagoškega dia- gnosticiranja strnemo: _Alenka Kobolt: Mladostnika v a samorazlaga_ 329 • Diagnostično delo na področju težav v socialni integraciji upošteva raz- lične dejavnike: vedenje posameznika, njegovo doživljanje, evalvacijo množice različnih socialnih stikov, ki jih kvalitativno, interpretaüvno in kvantitativno oceni ter pri tem upošteva posameznikove potrebe in raz- vojne usmeritve. Diagnostični pogled upošteva delovanje posameznih sistemov (posameznik, družina, šola...) v medsebojni povezanosti. Pri tem se ne zadrži na vzročnih pač pa upošteva krožne (cirkulame) odvis- nosti in odnose (primerjaj Fisseni, 1990, Jakob/Wensierski 1997). • Ker se sistemi, s katerimi je posameznik povezan, nenehno spreminja- jo in se izražajo v vselej novih zvezah in pojavih, mora biti tudi dia- gnostika zavezana procesnosti. Diagnostik (ne glede na strokovni pro- fil) se mora ozavestiti lastoe vpetosti v okoliščine in lastnega prispevka k razumevanju in opisovanju ter doživljanju (primerjaj Skalar M. 1985, Jakob/Wensierski 1997), kar podrobneje členi tudi naslednja značil- nost. Strokovnjaki razhčnih profilov opazujemo in razumevamo 'posameznikovo situacijo in kontekst, v katerem živi in deluje' s svoji- mi očmi, skozi prizmo lastne strokovne usposobljenosti in izkušenj. Osebne vnose v diagnostično razumevanje učinkovito blaži timsko de- lo ah timska interpretacija (primerjaj Nolke 1999), kjer se delež posa- meznih strok prepleta v medsebojnem sodelovanju in dopolnjevanju. Skupno delo, pri čemer naj ne bi prevladale hierarhične pozicije bolj in manj 'razvitih profesij', je lahko dober odgovor na zahtevnost in zaple- tenost razumevanja težav v socialni integraciji in tudi porok za celovi- tejše obhkovanje ustrezne pomoči. • Diagnostika služi namenu le, če ji sledi pomoč oziroma poseg. Hkrati ne sme biti proces, ki bi stigmatiziral, etiketiral in s tem poslabšal posamez- nikov položaj. Mueller (1994, str. 43) jo opredeh kot tisto, kjer strokov- njakne odloča, opisuje, kategorizira in se opredeljuje o primeru ('der Fall ueber'), temveč kot tisto, kjer strokovnjak deluje, išče razumevanje in opredeljuje ukrepe skupaj s primerom ('der Fah mit'). Poudarja aktivno sodelovanje v procesu razumevanja, kar posredno potrdi po- membno vlogo samoprezentacije. S starostjo otroka se pomen samopre- zentacije in samorazumevanja povečuje. To ne pomeni, da izločimo mlaj- še otroke iz procesa dejavne udeležbe, le stil vključevanja moramo prila- goditi otrokovim sposobnostnim in razvojni stopnji. • K razvoju rekonstruktivnega-hermenevtičnega razumevanja so vodili naslednji razlogi: naraščajoča profesionalizacija socialne pedagogike, zahteva po individualiziranem načrtovanju pedagoškega dela, supervi- 330 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 -3 5 6 zija in teoretična usmeritevvživljenjsldprostor (Lebensweltorientierung) (Thiersch 1995, Jakob/Wensierski 1997). • Socialnopedagoško delo poteka bolj ali manj v razhčnih ustanovah (vr- tec, šola, vzgojni zavodi, centri za socialno delo, različni preprečevalni in podporni projekti in drugo...). Zato postane pomembno vprašanje orga- nizacije in zmožnost ustanove, da udejani posege, ki so bih z diagnostič- nim opredeljevanjem spoznani kot nujni in potrebni za izboljšanje otro- kovega/mladostnikovega položaja. S tem se dotaknemo vprašanja ustrez- nega usmerjanja ter zagotavljanja organizacijskih in vsebinskih pogo- jev in možnosti za delo s tovrstno populacijo. Mueller (1994) to poime- nuje vprašanje obstoja in razvoja »resursov« oziroma zmožnosti ustanov za izvajanje socialnopedagoških intervencij in realizacijo individualnih načrtov pomoči. • Pomembna je tudi vloga evalvacije in dopolnjevanja socialnopedagoš- kih ocen. Razlogi za evalvacijo in dopolnjevanje ocen niso le v hitrem in dinamičnem otrokovem/mladostnikovem razvoju. Temeljijo na dejst- vu, da so vedenjske težave močno pogojene s socialnimi interakcijami in odnosi. • Elemente profesionalnosti na področju diagnostike težav v socialni in- tegraciji ne tvorijo zgolj teoretična znanja, pomembna so tudi profesi- onalno-etična prepričanja in stahšča strokovnjakov. Harnach-Beck-ova (1995, str. 18) pravi: »Na področju vedenjskih in osebnostnih motenj nimamo opravka z enostavnimi pojavi in položaji.« Situacije, ki jih mo- ramo razumeti, odkrivati in v njih delovati, so večinoma večznačne, kompleksne in za tistega, ki v njih profesionalno deluje, osebnostno obremenjujoče. Zato se timskemu delu kot dodatni prispevek k rasti profesionahiosti dodaja tudi supervizija kot proces pokhcne refleksije in preverjanja korektnosti, etičnosti in utemeljenosti profesionalnega ravnanja (Žorga, 1997). 2. Problem, hipoteze in raziskovalna cilja v nadaljevanju predstavljam metodologijo in izbrane prikaze aplikativ- nega raziskovalnega projekta z naslovom»Socialnopedagoške diagno- ze - samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostni- kov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov«, ki je potekal v od 1996 do 1998 leta, financiralo pa ga je Ministrstvo RS za znanost in tehnologijo. Kot nosil- _Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ 3ßi ka projekta vidim njegovo prednost in kakovost v sodelovanju praktikov, tako pri pridobivanju kot pri kvalitativni obdelavi prodobljenih podatkov. Neuresničen ostaja prenos raziskovalnih rezultatov v socialnopedagoško prakso, kar načrtujemo uresničiti z oblikovanjem novega izobraževalnega programa v okviru staLnega strokovnega izpopolnjevanja za vzgojitelje/uči- telje v razhčnih oblikah institucionalne vzgoje. Povzemalno lahko teoretski diskurz in problem, ki smo ga v raziskavi preverjah, poimenujemo: • sodelovalno oblikovanje socialnopedagoških ocen v procesu in z dejav- no udeležbo otroka/mladostnika, • z uporabo razlagalnih metod razumevanja posameznikove socialne umeščenosti in doživljanja; • usmerjanje pozornosti na spoprijemalne strategije in načine premago- vanja stresnih in ogrožujočih okohščin (v razvoju, družini, šoh, odnosih z vrstniki) ter njihovo usmeritev v prihodnost. Osnovno raziskovalno hipotezo, ki je usmerjala naše raziskovalno delo (Kobolt, 1999), lahko členimo v naslednje segmente, ki hkrati povze- malno opišejo metodološko preverjanje zgoraj opisanih izhodiščnih kon- ceptov: • Socialnopedagoška diagnostika naj presega oblikovanje diagnostičnih ocen zgolj v testnih, opazovalnih in heteronomnih postopkih pridobiva- nja informacij. Tovrstne diagnostične ocene so sicer potrebne, vendar ne zadosme. Dopolniti jih velja z elementi samopercepcije in samoprezen- tacije otrok/mladostnikov s težavami v socialni integraciji, ki jih v proce- su pedagoškega dela pridobimo, analiziramo in dopolnjujemo. To zago- tavlja procesnost in interaktivnost nastajanja socialnopedagoškega ra- zumevanja. Omenjena teoretska izhodišča socialnopedagoškega dia- gnosticiranja lahko zajamemo z naslednjimi ključnimi besedami - sa- moprezentacija, procesnost in interaktivnost. • Izhodiščna teza raziskave j e, da zgolj upoštevanj e obeh vidikov (hetero/ avtonomnega) omogoča neposredno primerljivost, dopolnjevanje, ko- rekcijo in s tem individualno prilagojeno načrtovanje socialnopedagoš- kih posegov. Osnovna raziskovalna cilja: • po vzorčnih podskupinah (učenci/dijaki, ki so vzgojnih zavodih in stano- vanjskih skupinah in tisti, ki niso v oblikah izvendružinske vzgoje) pri- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 - 3 S 6 dobiti samoocene in samoprezentacije na zajetih področjih (samodoživ- Ijanje, doživljanje družine, šole, vrstnikov, odnos do interesnih dejav- nosti in lastne prihodnosti); • upoštevati samopredstavitve mladostnikov v ustanovah zunaj družinske vzgoje za oblikovanje individualnega načrta vzgojne pomoči in ukrepov. 5. Raziskovalna metodologija Rekonstruktivna socialna pedagogika se je razvila na tradiciji objektivne hermenevtike (Oevermann), etnografsko-biografsko usmerjenega social- nega raziskovanja (Schuetze; v Jakob/Wensierski, 1997) v okviru življenj- sko usmerjenih socialnopedagoških metod (Rauschenbach in sodelavci, 1993). Vluči te raziskovalne paradigme smo oblikovah načrt pridobivanja, razlage in vrednotenja samoocen otrok/mladostnikov. V sodobnih raziska- vahvsvetu (primerjaj Uhlendorff 1997, Nolke, 1997, Glinka, 1998) se jevta namen izkazala kot ustrezna metoda nestrukturiranega (narativnega) in/ ali polstrukturiranega pogovora. Pomembni metodološki elementi te usme- ritve so: neposreden zapis (verbatim), hermenevtična (razlagalna) in kvali- tativna analiza posredovanega materiala. Opisano metodo smo preizkusih kot osnovno raziskovalno metodo na skupnem vzorcu 87 otrok/mladostnikov. Vzorec sestavljata dve osnov- ni podskupini - prvo tvori 62 otrok/mladostnikov v starosti od 14 do 20 let, ki daljši aU krajši čas bivajo v ustanovah za zunaj družinsko vzgojo (razhč- ni vzgojni zavodi, stanovanjske skupine), drugo pa primerjalna skupina 25 otrok (v starosti od 14 do 15 let) iz mestnih in primestnih osnovnih šol (kar pomeni, da smo imeh primerjalno skupino oblikovano le za osnovno- šolske zavode). Omeniti velja, da je bil naš vzorec za kvahtativno razisko- vanje zelo velik. Običajni vzorci kvalitativnega raziskovanja potekajo na največ 30-40 primerih, niso pa redke študije z izrazito majhnimi vzorci (do 15). Dejstvo, da smo zajeh tako velik vzorec omogoča zanesljivejše po- sploševanje. Metoda zbiranja podatkov je bil polstrukturiran osebni intervju, ki je bil z dovoljenjem otroka/mladostnika sneman. Za pogovor so se otroci/ mladostniki odločali prostovoljno. Oblikovali smo obrazec, ki je kljub za- jetju skupnih področij (jaz v preteklosti in danes - samoocena, jaz in druži- na, jaz in šola, jaz in vrstniki, prosti čas/interesi, prihodnost/načrti/življenj- ska orientacija in doživljanje zavoda/stanovanjske skupine) dopuščal indi- vidualne dopolnitve, možnost individualnih samopredstavitev, opisov last- _Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga_ 333 ne socialne umeščenosti, premagovanja razvojnih nalog. Kot vir dodatnih informacij smo uporabili samoocenjevalno lestvico, prirejeno posebej za to raziskavo. Uvajanje kvahtativne metodologije in hermenevtičnega razumevanja zbranega materiala je v socialnopedagoškem prostoru relativna novost. Ča- sovno je bilo to zahtevno delo, ki smo ga opraviti s pomočjo zunanjih sode- lavk/cev in praktikov, tako pri zbiranju kot pri kvalitativni obdelavi in inter- pretaciji zbranega gradiva, ki presega 1600 strani dobesedno zapisanih po- govorov. Povprečno obsežen zapis (verbatim) pogovora z otrokom/mladost- nikom obsega do deset in več strani. Velja poudariti, da brez pomoči zuna- njih sodelavcev in praktikov raziskave v takšnem obsegu nikakor ne bi bilo mogoče opraviti. V nadaljevanju so podani orisni rezultati za eno razisko- valno podskupino ter ilustracija enega pogovora, saj temeljitejša predstavi- tev terja več člankov. Zbrano gradivo smo analizirali po dveh osnovnih smereh, ki jih v članku zgolj prikazem. Prva os anahze se nanaša na povzemalno razume- vanj e in oceno individualnih primerov. Temelji na postopku kvalitativne anahze samoprezentacije (izpovedi otrok/mladostnikov) zajetih v vzorec. Druga os se nanaša na povzemanje ter razlike in podobnosti v samoprep- redstavitvah med vzorčnimi podskupinami (otroci/mladostniki v za- vodu in primerjalna skupina učencev iz osnovnih šol). 4. Izbrani rezultati 4.1. Interpretativno razumevanje individualnega primera Hermenevtično razumevanje individuahie samoprezentacije, pridoblje- ne z individualnim pogovorom, nam je büo izhodišče za individualno načr- tovanje socialnopedagoškega dela. Pri analizi individualnega gradiva smo bui pozorni na izražene razvojne obremenitve (družina, šola, odnosi z vrst- niki), doživljanje samega sebe in na ocene lastnega vedenja, doživljanje ustanove (šole in zavoda/stanovanjske skupine), posameznikove individu- alne načrte in njegove vzorce spoprijemanja s težavami. Pozornost smo usmerili na deskriptivno in doživljajsko raven pripovedi. Na podlagi pripiso- vanj a ključnih pojmov ter oblikovanja ustreznih kategorij smo oblikovali individualno interpretativno oceno. Le-ta je lahko (ob upoštevanju ostalih diagnostičnih podatkov) pomemben element za oblikovanje načrta hidivi- dualizirane socialnopedagoške pomoči ter na ta način uresničuje mladost- nikovo umeščanje v proces socialnopedagoškega ocenjevanja. 334 Socialna pedagogika, 1 999 vol. 4, št. 4, str. 323-356 4.1.1. Zapis pogovora, razdeljenega po področjih s pripisa- nimi pojmi Tabela 1: Zapis izjav iz pogovora s fantom, starim 16;5 let, ki od 12. leta biva v Mladinskem domu Malči Beličeve v Ljubljani. (Zapis odgovorov je urejen po vsebinskih področjih. Pogovor vodila in zapisala Alenka Kvas Mol- nar, kvalitativno ga je analizirala Barbara Purkhart, končno interpretirala Alenka Kobolt) Alenka Kobolt: Mladost nikova s amorazlaga 335 336 Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -356 Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga 337 338 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3-356 Alenka Kobolt: MI a d o s t ni k o v a samorazlaga 339 ^/fQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -356 Alen ka Kobolt: Mia do s tnikov a samo razia g a 341 342 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 323 - 356 4.1.2 Oblikovanje področij samopredstavitve in samorazu- mevanja Pojme, ki smo jih pripisah izjavam mladostnika, smo nato uvrščah v nadrejene (širše) kategorije in obojne uvrstih v preglednico s tremi razredi glede na časovno os. IHje razredi se nanašajo na mladostnikovo dojemanje preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga 343 Tabela 2: Povzetek intervjuja s pomočjo razvTŠčanja pojmov in kategorij v tri razrede časovne osi. l.Đodročie:OSEBI 2. področje: DRUŽINA 3. področje: JAZ IN DRUGI 344 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -3 5 6 4. področje: ŠOLA 5. področje: ZAVOD Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga 345 6. področje: INTERESI 4.1.3. Sklepna ocena samorazumevanja in elementi za oblikovanje individualnega vzgojnega načrta Čeravno je mladostnik v zavodu že peto leto in zavod dokaj dobro spreje- ma, saj čuti podporo s strani vzgojiteljev, pripoved kaže, da ni prebolel vseh obremenunih dogodkov, ki so zaznamovali njegovo otroštvo. Med njimi lahko povzemalno omenimo sprva strogo vzgojo matere, njena velika pričakova- nja in fizično kaznovanje. Mama mu je umrla, ko je bil star okoh 10 let. Oče ni prevzel starševske vloge, ženina izguba ga je 'ohromila' in takrat se zač- nejo fantove selitve - menjave okolja: že pred materino smrtjo je bil v rej- ništvu, pa ponovno 'vzet' domov. Od očeta gre k sorodnikom ('grobemu' stricu), od tam po posredovanju socialne službe v dom. Iztrganost, ki jo je čutiti iz pogovora, ne nadomesti nova 'rejniška družina', kamor odhaja ob vikendih. Kaže, da so posledice zgodnjih čustvenih stisk in nezadovoljenih potreb vidne v mladostnikovem vzpostavljanju odnosov tako z vrstniki kot z odraslimi. Med odraslimi sicer najde posamezne osebe (vzgojiteljico A., uči- telja fizike), ki bi jim lahko zaupal, vendar ne vzpostavlja in tudi nima pri- ložnosti vzpostavljati globljih in trdnejših odnosov. V tem se kaže praznina, ki je bivanje v domu ne more ustrezno zapolniti. Prilagoditvene težave v domu (poravnavanje računov med varovanci, za kar vzgojitelji ne zvedo), potem si ustah položaj v skupini, vendar ne nave- zuje pristnih prijateljstev. Boljše odnose ima s sošolci v šoli. V odnosu z vrstniki je igral vlogo pavlihe in si na ta način pridobival sprejetost, z nave- zovanj em kontaktom nima težav, vendar so ti večinoma površni. Zavod doživlja kot urejeno okolje, kjer je vse 'sprogramirano', karmu sicer ne zadovolji 'emocionahiih potreb' (saj skupina ni dom), mu pa omo- Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 323-356 goča urejenost, rednost in tudi izboljšanje učnih, delovnih navad ter inte- resno razgibanost (kitara, branje, tabomištvo....) predvsem pa uresničitev ambicij v zvezi s šolo in prihodnjim poklicem. Šola mu pomeni prostor, kjer se je uveljavil in kamor stavi veliko, saj mu je dokončana šola pot do poklica, osamosvojitve. Časovno dobro strukturiran in obvladan, obžaluje posamez- ne izpade (dogodek s pijanostjo v osnovni šoli), na nek načm 'obžaluje' tudi izgubo matere, ki je botrovala odločilnim premikom v njegovem življenju - prihod v dom in bivanj e v nj em. Mladinski dom sprejema otroke/mladostnike, ki ne kažejo izrazitejših vedenjskih težav, vendar živijo v 'obremenjenem in nevzpodbudnem dru- žinskem okolju'. V to skupino sodi tudi naš sogovornik, pri katerem v samo- predstavitvi ni ugotoviti vedenjskih težav, pač pa so globoko usidrane emo- cionalne travme, ki jih je bivanje v domu le delno 'konsolidiralo'. Vzgoja je bila usmerj ena predvsem v pridobivanj e novih veščin, znanj, mteresne raz- gibanosti. Omogočala je osnovne pogoje varnosti. V nadaljevanju mladost- nikovega spremljanja v domu bi mu morah omogočiti več priložnosti za predelavo notranjih konfliktov in bojazni, ga podpirati v navezovanju glob- ljih emocionalnih stikov in vezi, tako z vrstniki kot z odraslimi. Velja podpi- rati njegovo pozitivno usmerjenost v zvezi s šolo in šolskimi obveznostmi, prek tega dvigati njegovo samozavest in samovrednost. Trenutni odnosi z očetom, h kateremu namerava po končanem šolanju (imamo stanovanje), so nejasni, zato bi veljalo nameniti več pozornosti tudi odnosu z očetom in skušativplivati na vzpostavljanje odnosa med njima. Mladostnik j e razvil vrsto spoprijemalnih strategij, s katerimi dokaj uspešno obvladuje neugod- no življenjsko situacijo. Doživlja, da mu je bilo pri tem v pomoč tudi šolsko in zavodsko okolje. Zaradi pozitivne naravnosti do obeh 'institucionalnih prostorov' bi kazalo ta odnos še poglobiti in ga bolj intenzivno usmerjati v oblikovanje realističnih pričakovanj v zvezi s prihodnostjo. Z upoštevanjem temeljne razvrstitve težav in motenj v otroštvu in adolescenci, bi mladostni- ka (na podlagi samopredstavitve) umestih v skupino čustvenih težav brez vedenjskih odlonov, kar pa ne pomeni, da poglobljeno socialnopedagoško podporno spremlj anj e ni več potrebno. 4.2. Povzemalna predstavitev samoocene, razmerij v družini in odnosa do zavoda (iz pogovorov z mladostniki v prevzgojnem domu) Pogovori so bih opravljeni z osmüni fanti prevzgojnega doma, ki so bih tja nameščeni z odločbo sodišč. Fantje so se prostovoljno odločih za pogo- vor. Njihova starost je od 17 do 19 let. Eden dokončuje osnovno šolanje. __Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga_ 347 Štirje so vključeni v skrajšane interne poklicne programe, trije se usposab- ljajo z delom. Njihov dosedanji uspeh v šoh je praviloma izstopajoče slab, pri treh so se težave začele že ob všolanju, pri ostalih pa na prehodu iz razredne v predmetno stopnjo (5. razred). Izstopa dejstvo, daje kar šest iz- med osmih sogovornikov pripadnikov druge generacije v Slovenijo prise- ljenih staršev iz drugih republik nekdanje Jugoslavije. Vpolstrukturiranem intervjuju smo sicer zajeh vsa življenjska področja, vendar zaradi obsežnosti gradiva podajam zgolj povzetek pogovorov na treh področjih: o samem sebi, o odnosih v družmi ter o odnosu do institucije. V naslednjih treh podpoglavjih uporabljam dve vrsti posebnih oznak: dve številki, ločeni z ležečo črtico, npr. 4/8 pomenita, da nek opis velj a za štiri od osmih sogovornikov; dve številki, ločeni z dvopičjem, npr. 83:52 pa pomenita, da gre za 52. iz- javo sogovornika s šifro 83. 4.2.1. Povzetek področja »o sebi« V ponazoritev najprej navajam dva izseka iz dveh intervjujev. V njih se prepletajo povzetki (pisani pokončno) ter dobesedne izjave (pisane ležeče). Pogovor s šifro 81: Bil je o.k., uspešen v osnovni šoh, športnik (treniral nogomet in atletiko), pomagal mami pospravljati, z vsemi se je dobrorazu- mel, vedno zadovoljen, imel o.k. prijatelje. Hotel je biti nekaj več: Igral sem se, kaj vem kaj sem bil, jaz sem vedno rad počel take stvari, vedno sem hotel biti nekaj več,... biti nekaj posebnega, kar ne more biti vsakdo. V začetku pubertete kadil travo, v 8. razredu jezapadel čisto v drogo, kasneje tudi preprodaj al in kradel, ko je imel premalo za redno oskrbo z drogo. Sedaj abstinira s pomočjo medikamentov: ...sva sezzdravnico zmenila, da si bom sam zmanjševal tablete, saj je to tudi droga... Ima abstinenčno krizo, meni, da se je naučiti živeti težko. To mu je rekel zdravnik: Drogo vzeti je lahko, naučiti živeti se, je težje. Čuti se odgovornega za svoje vedenje, vendar do- pušča možnost recidiva in predvideva posledice le tega. Pogovor s šifro 85:... Če pogledam nazaj in na moje odraščanje, bi rekel, da sem bil takšen, da sem spadal sem. Sem že iz vrtca nosil igrače domov. Bil družaben a vedno poln agresije. V meni je še ostalo tisto fizično nasilje, agresija, imam še v krvi in ne prenesem, da me kdo zafrkava. Mislim, da sem topodeloval. Ne prenese, da ga kdo zafrkava. Sedaj se je spremenil,več z glavo in manj s pestmi, aktiven, včasih preveč. Rad pomaga drugim. Z materjo sta večkrat bežala pred opitim nasilnim očetom. Že kot otrok je 348 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 32 3-3 5 6 bežal od doma, pri osmih letih, ko sta se mati in oče ločevala, je že bežal od doma, se potepal, tako da mu je to prišlo v kri, zato sedaj rad potuje, luta. Delal je kazniva dejanja, zato je bil oddan v osnovnošolski zavod, kjer je samo stopnjeval slabo vedenje. Po odpustu nadaljeval s kaznivimi dejanji in tako prišel v prevzgojni dom. Sramuje sekiksov, ker se zaveda svoje odgo- vornosti, ni ga sram povedati, kaj je počel. ^ V samoopisih lastnih vedenjskih značilnosti lahko zasledimo dva osnovna tipa opisov: • Prvi je v tem, da fantje poročajo, da so že od malega v sebi čutili polno agresije, da so bili vzkipljivi, prebrisani, »zieht,« razgrajači (samoopisi s šiframi 82,83,85 in 87). Eden med njimi se sedaj opiše kotsamotarski, nezaupljiv, popustljiv in tak, da se ne zna postaviti zase (84), ostali pa se identificirajo s svojo »agresivno« vlogo, ki ima značaj pravila »zob za zob«. • V drugem tipu pa fantje povedo, da so bili kot otroci v redu {o.k., mirni, zadovoljni, dobre duše) (81, 84,86 in 88), ter da so se težave začele kasneje. Nekateri navajajo kot vzrok vpliv slabe družbe, v katero so zašh, kar se je povečini zgodno na predmetni stopnji šolanja, ostah pa, da se sicer zavedajo nepravilnosti svojega ravnanja, ne kažejo pa »glob- ljega emocionalnega uvida« v svoje ravnanje. Osebnostne lastnosti, ki si jih pripisujejo: - Pozitivne osebnostne lastnosti: rad pomaga, dober človek, pošten, ima dobro srce, dobra duša, radodaren (4/8). Sem dobra duša, pošten sem, ne pustim se, da me kdo zajebava (83:52). - Negativne osebnostne lastnosti: prepirljiv, trmast, nezaupljiv, poln ag- resije, nasilen, ife/ii... (5/8)./az 56 zöfßctom, da sem agresiven (86). - Odnos do kaznivega dejanja - sram in krivda kot posledica kršenja norm (S/S). Sramujem se zato, ker sem naredil KD. Sam sebe sem zakopal v zemljo, konec (85:81). Sam sem bil kriv. To je tako, greš ven in hočeš probat nekaj drugega (83:31). To, kar sem počel, da sem kradel, sedaj mi je pa žal (88:46). Zelje in načrti za prihodnost: - Odpust iz PD: takoj, ko bo mogoče (8/8). Čimprej moram od tu (87:131). - Vrednota: delo, redna zaposlitev ( 8/8).... da bi normalno živel, delal, v službo hodil (83:61). __Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ 349 - Vrednota: partnerstvo, družina (6/8).Ful rad bi imel majhne otroke, svojo družino, kako rad bi si to zrihtal (87:90). Ne vem, da bi imel službo, ženo, otroke, pa to (89:125). - Želja po spremembi življ enskega stila - odraslost (8/8). ...da pustim drogo, da pridem ven, da bi bil zunaj in bi delal (82:66). Spoprijemanje s težavami: - Umik in zatekanje v družbo sovrstnikov (8/8). V družbo tam v park sem najraje hodil (87:35). - Potrjevanje v združbah s kaznivimi dejanji (kraje, vlomi, roparski na- padi, nasilništvo) (8/8).M nam bilo hudo, mi smo se navadili zunaj na KD, pit, kadit, pretepat se. Ni mi blo hudo(86:l3). Jaz sem KD delal samo iz stiske (86:14). - Izostajanje od doma, šole (begi) (8/8).Imelsem strah, ko je oče bilpijan in je grozil. Pred strahom sem začel bežati in potem sem bežal od doma (86:9). - Opijanje, drogiranje (5/8). Äo je prišla droga, je vse šlo, družba me je zapeljala (82:14). 4.2.2. Povzetek področja »družina« Velik del pripovedi v vsakem pogovoru zajema opis odraščanja in značil- nosti odnosov med mladostniki in starši, kjer prevladujejo naslednje značil- nosti: - popolna družina (4/8) - dopolnjena družina - tretji očim (3/8) - nepopolna družina (1/8) - sorojenei (brat ali sestra ) (8/8) - druga kultura (eden ali oba roditelja) (6/8), s tem povezane presaditve in menjave okolja ter občutje stigmatizacije. N^r.: Nekaj časa sem dol živel, potem me je sem pripeljala (83:9). Njihova kultura (v Srbiji) je drugačna. Pa moški so zaščitniki do otrok, pa do žene, družinski so. Slovenci se pa poročijo, pa se čez dva meseca ločijo... Če nisi bil Slovenec, so te čudno gledal, zafrkaval, tako vsaj jaz mislim.. - presaditev (4/8). Ja, živu sem pri fotru od očeta, tam sem živu do 14 let. Sedaj nimam dol kaj iskat, hiša je porušena (84:2,84:35). Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -3 J 6 - razveze in dopolnj ena družina (5/8). Imel sem tri očime, ta je že tretji (82:10). Oče posluša ene kurbe tu v Ljubljani. Z mamo (ki je že od njegove mladosti odsotna) bi se pa pogovarjal. Nič ne vem o njej. Eni pravijo, da je šla na M. Naslova nimam (84:190). Ne vem kdo je moj oče. Jaz sem se rodil v Bosni. Nekaj časa sem dol živel, potem me je sem pripeljala... (83:9). Fantje opišejo odnose v družinah, kjer so odraščah, kot: - kooperativnost, podpora (5/8). Pričakujem, da mi pomagajo... Ћldi to, da me imajo radi.(89:83). Meni bodo starši vedno pomagali.. (81:65). - takšna čustva, da ga je samo treba ubit (85:40).... sta se pa fotrpa mat kregala. Pa dva psa smo imel, pa nič druga. Ta dva psa sem imel najrajši. (84:15). - pomanjkanje ah odsotoost komunikacij {6/8).Ne, nikoli se nismo pogo- varjali (84:46). Mama nikoli ni imela časa zame. Ona je skoz delala. (85:22). - neustreznost družinske dinamike, odsotnost starševske koalicije in dvo- tirna vzgoj a. Pa bežal sem že takrat od doma, So me vsi iskal. Najprej sva se odselila dva kilometra od doma, a je oče prihajal, zato sva sepa selila dlje, nazadnje pa na J. Imel sem strah, ko je oče bil pijan in je grozil. Pred strahom sem začel bežat in potem sem bežal od doma. Mami je imela veliko skrbi in ni imela nikoli časa zame. (85). Kdo jim je bil v teh odnosih pomemben? - starši (2/8). Očija, pa mamico, zelo pogrešam družino (89:60). - stari starši (5/8). Sem bežal k babici v ...(84:103). - sorojenci (sestra ali brat) (5/8).Najrajši imam najmlajšo sestro (88:67). Vzgojni stili, ki jih navajajo: - razvajanje (5/8).Menije oče skoz govoril bona, že ko sem bil majhen in potem, ko sem bil v tem (82:79). Dedek. On me je vedno razvajal, dajal mi je denar in mi pravil, da sem siromak, ker nimam očeta (83:75). - vzgojna neudeleženost (5/8). Potem sem bil prepuščen sam sebi..Veči- noma sem bil sam (83:2). Pol, ko bom polnoleten, bo dignu (misli očeta) roke od mene i gotovo (84:195). - kaznovanj e s fizičnim nasilj em (3/8). Ko sem kaj naredil, je vzel pas in me tepel(88:77). V mnogih pripovedih so želje po spremembi odnosov v družini: - želja, da se v družini več pogovarjajo (5/8). Kadar sem v krizi, da bi __Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ 3S1 komu doma kaj povedal (88:81). Otrok rabi v družini, da se družina razu- me, da si pomaga en drugim, da zna otroku prisluhnit, ko ima težave, da mu pomagaš, da mu omogočiš, če si kaj želi. Da mu pogledaš domačo nalogo, da ga pohvališ. Preden gre v šolo, ga začneš učit, da malo boljše razmñlja (85). Pogovoril bi se z otrokom ali hoče, da mu dam vsak dan denar ali enkrat mesečno. Potem pa če bi bilo enkrat mesečno in bi zapravil in bi prišel k meni in rekel, da nima nič, mu ne bil dal. Tudi to ni dobro, da ima otrok preveč denarja (86). 4.2.3. Povzetek področja »odnos do institucije« Za odnos do institucije, kamor so bili mladostniki poslani sklepu sodišč predvidevamo, da ne bo posebej pozitiven, saj gre za »kazenski ukrep«. Pripovedi razkrijejo: - institucij a samo stopnjuj e odklonskost (3/8). Tam sem se še bolj pokvaril (83). - institucij a vpliva na spremembo mišlj enj a in vedenj a (3/8). Sem se spre- menil, razmišljam, da ne bom več tako živel, kot prej (84:77). - prilagoditvene strategije, da bi čim hitreje zapustil institucijo (8/8)./a nič, potrpet bom mogu. Potrpet bom, da se sploh ne bom sekiral (81:56). V redu moram biti, poslušati in ne smem kaznivih delat (83:83). Normalno sem sprejel, da moram sem. Ali veste kako sem jaz sem prišel? Sodnica je rekla, daj me ne dajo v Radeče, da nisem za Radeče, tožilka pa je rekla, da drugje ne sprejemajo takšnih, ki se drogiraj o. Potem pa sem bil jaz za to, da grem. Sem se lepo stuširal, potem me je pa ata pripeljal sem, pa sodala. ..Sedaj bom pa tu, delal bi v kuhinji. Moram delati, pa magar v delavnici, da bom lahko šel za novo leto domov. Da bom lahko prespal (81:365,81:3 92). Tu notri je še kar v redu. Ni prijetno tu notri. V nobeni instituciji ni prijetno, razen enim parim ljudem, tistim, ki so kao glavni ti notri. Tistim je dobro, drugim pa ni (83:254). V zavodu (prej je bil v os- novnošolskem zavodu) mi ni bilo hudo, mi smo se navadili zunaj na kazniva dejanja, pit kadit, pretepat se. Ni mi blo hudo. Notri sem še to samo stopnjeval (85). Strah me je bilo priti sem. Mislim sem si, da bom ogrožen, kakor je tudi res. Ni luštno bit tukaj. Moti me, da dregajo nepre- stano vame. Komaj čakajo, da bom prišel v skupino in me bodo zafrkava- li. Rad bi šel na prvi izhod (88). V zavodu me že vsi poznajo in me pustijo pri miru, vedo kakšen sem. Nobenemu nič ni naredil, še posebej ne, ker ima ugodnosti in jih ne bi rad izgubil (87). Vsake toliko časa mi je v zavodu težko, sploh sedaj, ko štejem tedne pa dneve. Ћи notri nisem mo- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -35 6 gel špricat, jaz sem bil navajen špricat. Težko sem se privadil Z mojstrom se dobro razumem in kar gre (85). V domu od mene včasih premalo zahtevajo, zato ker ne naredim tistega, kolikor sem sposoben. Potrudil se bom, da pridem čimprej na odprti oddelek, to bi rad naredil. Ne vem, če lahko v zavodu kaj pridobim. Rad bi čimprej ven (88). Odnos do osebja, opisi dogajanja in odnosov v zavodu: Delavci tu notri (v domu) so dobri. Dobro opravljajo svoje delo. To je vse (83). Tu v domu sezvsemi razumem, če so oni do mene dobri, sem jaz tudi do njih (86). Rajši sedaj tu sedim, kot čez par let kje v zaporu. Pridem ven čist in nimam več strahu (84). Vpliv celotne življenjske situacije na počutje v zavodu: Zdaj kakšno imam, je brezvezno življenje. Saj ni vredno, da živim. Nobe- den nima tako neumno življenje, kot ga imam jaz. Vsi imajo nekaj, grejo na izhod ali pa pobegnejo. Nekaj imajo, jaz pa nič nimam (84). 5. Sklepne misli in razprava Otroci/mladostniki, ki so bili napoteni v ustanove zunaj družinske vzgoje (stanovanjske skupine, različne tipe zavodov) so bili v družinah in okoljih, kjer so odraščah, deležni vrste 'stresnih' dejavnikov. Med njimi velja posebej izpostaviti: nerazumevanje med staršema, neizpolnjevanje star- ševske vloge, neustreznost identifikacijskih modelov, večkratoo menjava- nje okolja, nestabilnost in nepredvidljivost odnosov, prisotnost socialno dep- rivacijskih elementov in socialne 'patologije' pri enem ah obeh starših, ne- enomih vzgojnih vplivov in vrste drugih neugodnih dejavnikov. To dejstvo se v njihovi samoprezentaciji izraža tako, da se bistveno več izjav nanaša na preteklost, na pot, ki so jo prehodih. Iz njih kar 'vrejo' razhč- ne zgodbe, ki opisujejo posamezne obremenilne ah čustveno konfliktne situacije. Le-te se v večini primerov nanašajo na družino in družinske odno- se. Njihova pozornost je tako 'obeta' v preklost, ki je niso zmogh zadovoljijo razrešiti. To veže nase mnogo več emocij in premišljevanja kot pri otrocih iz primerjalne skupine. Splošen vtis je, da se mladostniki v zavodih manj usmer- jajo na sedanjost in trenutne razmere, posebej pa so nejasne njihove pred- stave o prihodnosti. Življenjski načrti so pri mnogih 'zaviti v meglo', nejasni. Pri usmerit- vi v prihodnost lahko govorimo o dveh osnovnih tipih. V prvega sodijo tisti, ki se prihodnost 'bojijo' in ne verjamejo, da bodo dosegh svoje načrte. Po- __Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ ß imenovali smo ga 'pesimistična naravnanost'. V drugi tip sodijo tisti, ki si prihodnost slikajo 'iluzorno, rožnato in vehementno'. Poimenovah smo jo nerealno-optimistična naravnanost. Za pripovedi otrok, ki niso v zavodski vzgoji, se izkaže, daje njihova pozornost mnogo manj usmerjena v pretek- lost, več pozornosti namenjajo sedanjosti in načrtovanju prihodnosti. Svoj pretekli in trenutni položaj opišejo krajše, v izpovedih ni zaslediti večjih obremenitev, opaziti je splošne razvojne dileme, za katere imajo tudi vizije in že razvite načine spoprijemanja. Prihodnosti namenjajo več prostora, vizije cujev so jasnejše. Praviloma ne vidijo preprek pri doseganju načrtov in čutijo v družinskem okolju dovolj podpore in varnosti. Spet se vračamo k predstavitvi značihiosti otrok v zavodski oskrbi. Neka- teri so razvih bolj, drugi manj ustrezne spoprijemalne mehanizme, s katerimi so skušaU obvladovati razvojne obremenitve. Kljub 'deprivacijam' v socialnem okolju so se trudih dosegati željene in deklarirane vrednostne in normativne cilje. Čim manjše so bile razvojne oškodovanosti, čim več emocionalne podpore so bih deležni, vsaj v prvih letih odraščanja, tem večja se izkaže verjetnost, da so razvih mehanizme spoprijemanja z nastalimi težavami. Šola mnogim pomeni prostor, ki mu zaradi neustreznih družin- skih razmer in pomanjkljive podpore niso kos. Le stežka izpokijujejo priča- kovanja šolskega prostora. To jih dodatno bremeni, stigmatizira in vphva na njihove šolske in poklicne perspektive, ki so bistveno slabše od perspektiv vrstnikov. Rezultati kažejo, da se opisana problematika poglablja in stopnju- je na kontinuumu od mladinskega doma prek stanovanjskih skupin do vzgoj- nih zavodov. Mladostniki iz prevzgojnega zavoda kažejo najtežje in hkrati najbolj kompleksne oblike težav, ki so terapevtsko manj dostopne. Obenem rezultati navajajo k zaključku, da zunaj družinsko vzgojo (zavode, stano- vanjske skupine) praviloma doživljajo kot priložnost za pomoč in razreše- vanj e nakopičenih težav. Kot nuj en se izkaže pogoj, da j e med njimi in vzgo- jitelji ustrezen emocionalno podporen odnos. Izsledki raziskave opozorijo na raznovrstne spoprijemalne mehanizme, tako pri otrocih/mladostnikih kot pri osebah iz njihovega družinskega oko- Ija, ki so blažikio in korektivno delovale na posameznikov razvoj in njegovo umeščanje v socialni prostor. T\i se izrisujejo izhodišča za obhkovanje pod- pornih, usmerjevalnih, spremljevalnih in socio-terapevtskih intervencij so- cialnih pedagogov. Rezultati potrjujejo izhodiščno hipotezo, da je verodos- tojno pritegniti otroka/mladostnika k oblikovanju individualnega socialno- pedagoškega načrtovanja pomoči. Upoštevanje njegove samoprezentacije poglobi in razširi avtentičnost ter individualno resničnost. Če so se hetero- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 323 -35 6 ocene izkazale kot zanesljive pri opisovanju manifestnih oblik vedenja in predvsem v tistih vedenjskih značilnostih, ki se kažejo v šolskem ah zunaj- družinskem okolju, pa le samoprezentacija omogoča razumevanje doživ- ljajske plati. Brez tega elementa ostaja vzgojno načrtovanje na površju. Ocenjujemo, da so neposredni rezultati raziskovahiega projekta drago- ceni za razumevanje otrok/mladostnikov, ki so v razvoju socialno ogroženi, deprevihgh-ani, s tem socialno bolj ah manj izključeni. Raziskava potrjuje paradigme, ki razvoj, nastanek m utrjevanje težav v socialni integraciji raz- lagajo kot preplet neugodnih, interaktivno sodelujočih, razvojnih in stres- nih mehanizmov. Težav v socialni integraciji ne moremo razložiti zgolj z eno teoretsko paradigmo. Z upoštevanjem razvojnih, psihodinamskih, uč- no-vedenjskih, kognitivnih, družinskih in sistemskih razlag je mogoče raz- ložiti dinamičnost procesov oblikovanja »selfa«, samopojmovanja, samo- vrednotenja, močnih in šibkih točk, spoprijemalnih strategij, motivacijskih in vedenjskih naravnanosti. V celoti je potrj ena premisa, ki se odleplja od vzročno-posledičnih modelov razumevanj a nastajanja in vzdrževanja soci- alno integrativnih težav oti:'ok in mladostnikov. Raziskava potrjuje krožne procese vplivanja med posameznikom, njegovo družino, šolo, odnosi z vrstniki in pedagoškim osebjem. S tem po- sredno potrdimo primernost obhkovanja sociahiopedagoških diagnoz v in- teraktivnem procesu. Vanj je treba vgraditi evalvacijo in preverjanje, saj otroci/mladostniki hitro dozorevajo in se spreminjajo. To narekuje sistem- sko naravnanost socialnopedagoških intervencij. Ni dovolj, da svoje delo usmerimo zgolj v otroka/mladostnika. V večji meri kot doslej bi veljalo in- tenzivno delati z osebami iz njihovega okolja. 6. Viri čačinovič-Vogrinčič, G. (1992). Psihodinamski procesi v družmski sku- pini. Prispevek k razvidnosti družinske skupine. Ljubljana: Advance. Fisseni, H. (1990). Lehrbuch der psychologischen Diagnostik. Goettin- gen:Hogrefe. Glinka, H.J. (1998). Das narrative Interview. Eine Einfuehrung fuer So- zialpaedagoggen. Weinheim, Muenchen: Juventa. Harnarch-Beck, V. (1995). Psychosoziale Diagnostik in der Jugendhilfe. Grundlagen und Meüioden fuer Hilfeplan, Bericht und Stellungnahme. We- inheim, Muenchen: Juventa. Haupert, B. (1997). Modernisierungsverherer - Hoohgans, Jugendhche __Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ in der Ausweglosigkeit? Biographische Fall- und Milieurekonstruktion mit dem Verfahren der Objektiven Hermeneutik. V Jakob, G., Wensierski H.J. (ur). Rekonstruktive Sozialpaedagogik. Konzepte und Methoden sozialpa- edagogischen Verstehens in Forschung und Praxis, Edition Soziale Arbeit. Weinheim, Muenchen: Juventa. Jakob, G., Wensierski H.J. (1997). Rekonstruktive Sozialpaedagogik. Kon- zepte und Methoden sozialpaedagogischen Verstehens in Forschung und Praxis, Edition Soziale Arbeit. Weinheim, Muenchen: Juventa. Kobolt, A. (1997). Teoretične osnove socialno pedagoških intervencij. II del. Socialna pedagogika. 1 (2), 5-24. Kobolt, A. (1998). Značilnosti socialnopedagoške diagnostike. Defectologica slovenica.2 (1), 5-21. Kobolt, A. (1999). Sozialpaedagogische Diagnostik zwischen Verstehen und Handeln. V Peters, F. (ur.). Diagnosen-Gutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruktive Verfahren zur Qualifizierung individueller Hilfeplannung. Frankfurt/Main: IGFH. Kobolt, A. (1999). Zaključno raziskovalno poročilo o raziskovalnem pro- jektu z naslovom »Sociakio pedagoške diagnoze«. Ministrstvo za znanost in tehnologijo, Slovenije (interno gradivo). Lazarus, A. (1989). Multimodal Therapy. V Corsini, R,J., Wedding, V. (ur.), Current Psychotherapies. Illinois: Peacock. Mollenhauer, K., Uhlendorff, U. (1992) .Sozialpaedagogische Diagnosen. Ueber Jugendliche in schwierigen Lebenslagen. Weinheim, Muenchen: Ju- venta. Mollenhauer, K., Uhlendorff, U. (1995). Sozialpaedagogische Diagnosen II. Selbstdeutungen verhaltensschwierigter Jugendlicher als emprirische Grundlage fuer Erziehungsplaene, Weinheim, Muenchen: Juventa. Mueller, B. (1994.: Sozialpaedagogisches Koennen. Ein Lehrbuch zur multiperspektivisvhen Fallarbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus. Nolke, E. (1997). Der biograihische Bhck auf Marginaüsierung. Herme- neutische Rekonstruktionen gescheiterter SoziaUsationsverlaufe von Ju- gendlichen und ihre sozialpaedagogische Bedeutung. V Jakob, G. Wensier- ski (ur.). Rekonstruktive Sozialpaedagogik. Konzepte und Methoden sozial- paedagogischen Verstehens in Forschung und Praxis, Edition Soziale Arbeit Weinheim, Muenchen: Juventa. Nolke, E. (1999). Biographieanalyse als hermeneutische Rekonstruktio- J J" ^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -356 _ nsverfahren und ihre Bedeutung fuer Kinder und Jugendhilfe. V Peters, F. (ur.), Diagnosen-Gutachten-hermeneutisches Fallverstehen. Rekonstruk- tive Verfahren zur Qualifizierung individueller Hilfeplannung. Frankfurt/ Main: IGFH. Rauschenbach, T., Ortmann, F., Rarsten, M.E. (1993). Der sozialpaedagogische Bhck. Lebensweltorientrierte Methoden in der Sozi- alen Arbeit. Weinheim, Muenchen: Juventa. Rapuš-Pavel, J. (1999). Hermenevtični pristop k sociahiopedagoški dia- gnostiki. Socialna pedagogika. 3 (1), 47-66. Rapuš-Pavel, J. (1999). Samoprezentacija mladsotnikove živheniske le- ge - pomen aktivne participacij e mladsotnika v procesu socialnopedagoške diagnoze, (magistrska naloga). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Skalar, M. (1985). Procesna diagnostika. V Zbornik posvetovanja psihologov Slovenji e. 111-118, Ljubljana. Schuetze, F. (1997). Kognitive Anforderungen an das Adressatendilem- ma in der professionellen Fallanalyse der Sozialarbeit. V Jakob, G., Wensier- ski H. J. (ur.) Rekonstruktive Sozialpaedagogik. Konzepte und Methoden so- zialpaedagogischen Verstehens in Forschung und Praxis, Edition Soziale Arbeit, Weinheim, Muenchen: Juventa. Schumann, H. E. (1980). Gezielt helfen. Pragmatische Sozialtherapie. Reinbeck beim Hamburg: Rowohlt. Uhlendorff, U. (1997). Sozialpaedagogische Diagnosen III. Ein sozialpa- edagogische-hermeneutisches Diagnose-verfahren fuer die Hilfeplanung. WeJnheim, Muenchen: Juventa. de Vries, S., Bouwkamp, R. (1995). Psihosocialna družinska terapija. Lo- gatec: Firis. Thiersch, H. (1995Ì. Lebenswelt-orientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel. Weinheim, Muenchen: Juventa. Žorga, S (1977). Supervision process seen as a process of experiential learning. Chnical supervisor. 16 (1). 145-161. Izvirni znanstveni članek, prejet oktobra 1999. Vtojca Peček Od odvLisnvs li odgoi ornasti ^ i. J I procese odlocaiija From dependence to responsibility - integration of children with special needs in the decision processes Mojca Peček, dr. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana: Mojca Peček Povzetek Prispevek se ukvarja z vprašanjema, ali lahko učence s posebnimi potrebami vključujemo v procese odločanja ter kaj to pomeni zanje in za strokovnjake, ki z njimi delajo? Avtorica opisuje različne diskurze, ki se uporabljajo pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami, pri čemer ugo- tavlja, da sta diskurz o pravicah in pedagoški diskurz po- membna novost pri sodobnem obravnavanju učencev s po- 35ß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7-3 76 sebnimi potrebami, saj se usmerjata na odgovornost, sa- mozaupanje in neodvisnost. Pomembne so tudi raziskave, ki postavljajo v ospredje vprašanje, kaj učenci s posebni- mi potrebami lahko povedo o sebi, svojem doživljanju se- be, okolice in vzgoje. Takšne raziskave kažejo, da so učen- ci s posebnimi potrebami sposobni ponuditi jasno in prep- ričljivo sliko o svojem učnem in vzgojnem procesu, da so sposobni reßektirati svoj položaj v družbi in iskati tako razloge zanj kot tudi rešitve v prihodnosti in še več: k na- črtovanja dela z njimi je nujno treba pritegniti tudi učence same. Upoštevanje njihove samopredstavitve lahko poglo- bi in razširi njihovo odgovornost za lastno življenje, hkra- ti pa brez upoštevanja tega elementa vzgojno načrtovanje ostaja le na površju in nikakor ne more biti individualizi- rano. Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, integraci- ja, vključevanje, samoprezentacija, pedagoški diskurz, me- dicinski diskurz, otrokove pravice Abstract The paper focuses on two questions: can children with special needs be integrated in the decision processes, and what does this mean for them and for the experts wor- king with them? The author describes various discourses applied in dealing with children with special needs, and concludes the discourse on children's rights and pedago- gical discourse are two important improvements in de- aling with children with special needs for they focus on responsibility, confidence and independence. Researches evolving around the question what children with special needs can say about themselves and around their own perceptions of themselves, their environment and educa- tion, are also very important as they reveal that children with special needs are quite capable of providing a per- fectly clear picture of their educational and personal de- velopment, they can reflect their situation in the society, they can see the reasons behind it and can search for solutions in the future. Furthermore, they need to be invol- ved in any plans for future work with them. Taking their self presentations into account can deepen and broaden ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 3J9 'Izraz otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju zajema duševno prizadete, tiste s slušnimi in govornimi motnjami, slepe in slabovidne, tiste, z drugimi telesnimi motnjami, vedenjsko in osebnostno motene ter tiste, ki imajo več motenj hkrati Izraz učenci s posebnimi potrebami pa najpogosteje vključuje tudi učence z učnimi težavami. S tem se populacija učencev, s katerimi je nekaj »narobe«, močno širi. their responsibility for their own life while its overlooking can make any educational plans superficial and incapable of personal approach. Keywords: pupils with special needs, integration, inclusi- on, selfrepresentation, pedagogical discourse, medical dis- course, children rights 1. Uvod Gledano iz zgodovinskega zornega kota otroci in mladina niso imeli pra- vic v procesih odločanja o stvareh, ki so zadevale njih same. Največkrat so bih pojmovani kot lastnina staršev, v nekaterih obdobjih, na bolj ah manj jasno izražen način, tudi kot lastnina države. Celo danes, kljub temu, da je vedno globlja zavest o tem, kako morajo otroci in mladi imeti besedo pri odločanju o svojem življenju, so primeri, kjer se to dejansko tudi dogaja, redki. Še redkejši pa so ti primeri, če govorimo o posameznikih s posebnimi potrebami. Gre namreč za populacijo, ki jo največkrat dojemamo kot ne- močno, neodgovorno, ki ni sposobna obvladovati svojega vsakodnevnega življenja, kaj šele odločati o sebi in svoji prihodnosti. Da je dejansko tako, nam pove že kratek pregled dokumentov, ki se oblikujejo v zvezi z njihovo obravnavo. Vehka vloga v procesih odločanja j e namenjena razhčnim stro- kovnjakom, tudi staršem se v najnovejših dokumetih daje nekaj moči, med- tem ko so tisti, ki jih obravnava pravzaprav najbolj zadeva, to so prav posa- mezniki s posebnimi potrebami, pri tem zapostavljeni. V članku postavljam v ospredje vprašanje, аИ učence s posebnimi potre- bami lahko vključujemo v procese odločanja, kaj to pomeni zanje in za strokovnjake, ki z njimi delaj o. Čeprav ne izhaj am le iz vprašanj, ki so veza- na na šolo, pogosto govorim o učencih, s čimer želim poudariti tisto obdobje vživljenjuposameznika, v katerem je šola osrednjega pomena. O posebnih potrebah govorim zato, ker se ta pojem pri nas vedno bolj uveljavlja in nad- omešča prejšnjega - otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in dušev- nem razvoju. S tem se žehmo izogniti stigmatizaciji in doseči boljšo obrav- navo učencev, drugo vprašanje pa je, аИ je dejansko tako.^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 35 7-376 ^ v zvezi z modeli, ki obravnavajo področje posebnih potreb, se največkrat govori o individualnem in socialnem modelu. Individualni model išče vzroke za težave v posamezniku in se povezuje z medicinskim, dobrodelnim, pa tudi laičnim diskurzom, socialni model pa išče povezave z zunanjim okoljem in odraža diskurz o pravicah (Allen, J. et al. 1998, s. 21-22). 2. Diskurzi, ki se uporabljajo pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami Diskurz predstavlja taktiko in teoretično podlago za doseganje cujev, spo- roča, kako lahko cilje dosežemo in kako nek segment sveta deluje. Svet obravnava na določen način: ugotavlja probleme, ki so pomembnejši, nji- hove značunosti in pokaže ustrezne poti za njihovo reševanje (Fulcher, 1989, s. 8). Takšno pojmovanje diskurza lahko prenesemo tudi na področje obrav- navanja učencev s posebnimi potrebami: od tega, kateri problem poudari- mo v načinu dela z njimi, do oblikovanj a zakonov in drugih dokumentov j e odvisno, kakšna je razlaga tega dela sveta, katere poti bomo iskah pri reše- vanju problemov in ah pomenijo te poti spodbujanje integracije ah segrega- cije, učenčeve samostojnosti ah, v nasprotju s tem, večje odvisnosti. V zvezi z obravnavo posebnih potreb govori G. Fulcher o štirih diskurzüi, in sicer o medicinskem (angl. medical discourse), dobrodelnem (angl. cha- rity discourse), laičnem (angl. lay discurse) in diskurzu o pravicah (angl. rights discourse) (prav tam, s. 26-31). Tem diskurzom lahko dodamo še pe- dagoški diskurz, ki se uporablja predvsem v zvezi z izobraževanjem učen- cev s posebnimi potrebami.^ 2.1. Medicinski diskurz Najbolj dominanten je prav gotovo medicinski diskurz. V ospredje po- stavlja probleme, ki se tičejo človekovega telesa, ne upošteva pa posamez- nikove vpetosti v socialni kontekst. Po razumevanju tega diskurza izhajajo težave posameznika le iz njegove notranjosti, kar je sprožilo številne kriti- ke, (prim.npr. Fulcher, 1989, s. 27-28; Bailey, 1998, s. 48-54) Osredotoča se na fizične spremembe in posledice teh sprememb, pri čemer uporablja poj- me, kot so: poškodba, primanjkljaj, nezmožnost, ovira, motnja. Poglejmo si te pojme nekoliko natančneje. Poškodba (angl. impairment) je medicinski izraz za anatomski pri- manjkljaj ah izgubo telesnih funkcij (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8). Po tej definiciji bi lahko trdili, da gre za neko zelo jasno, objektivno katego- rijo, pa vendar že pri razumevanju poškodb ne moremo brez anahze social- nega konteksta. Številne raziskave namreč kažejo, da so poškodbe socialno __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 361 ' Gre za raziskave, ki kažejo povezavo med pogostostjo poškodb (tistih ob rojstvu kot tudi tistih, do katerih pride v proizvajalnem procesu) in socialnim razredom, kako so migranti bolj izostavljeni poškodbam na delu in da so pri tem razlike tudi med spoloma. porazdeljene, da socialne okoliščine prispevajo k pogostosti poškodb (Ful- cher, 1989, str. 23).' Vendar pa je socialna analiza poškodb (kako socialni kontekst vpliva na nastajanje poškodb) ločena od socialne analize nezmož- nosti, ovir, motenj. V našem primeru nas zanima le slednja. Nezmožnost (angl. disability) pogosto opredeljujejo kot merljivo, funkcionalno izgubo, ki izhaja iz poškodbe - npr. slab govor je lahko posle- dica izgube sluha (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8). Vtem smislu govorimo o nezmožnosti kot o nečem, česar ljudje zaradi poškodbe ne morejo narediti. Pri tem pa pozabljamo na dejstvo, da je veliko primerov, ko govorimo o nezmožnosti kljub temu, da ne najdemo poškodbe, temveč le domnevamo, da obstaja, ah pa tudi to ne. To se zelo dobro vidi v šoh, saj izkušnje v številnih državah kažejo, da kot učence s posebnimi potrebami pogosto označujejo tiste, s katerimi imajo učitelji pri poučevanju takšne ali drugačne težave in pri katerih za označitev ne moremo najti nobene poškodbe. Problem niso slepi, slabovidni, gluhi in naglušni učenci in v številnih državah se po zakonih, ki vzpodbujajo integracijo, celo več tak- šnih učencev kot prej izobražuje v rednih šolah. Problem so učenci, ki imajo razhčne učne, vedenjske in čustvene težave. Podatki kažejo, da se vedno več takih učencev zaznamuje kot tiste, ki imajo posebne potrebe, s čimer učitelji pogosto opravičujejo svoj neuspeh pri poučevanju. (Peček, 1993,Allenetal.,1998,s.24) Zgoraj povedano kaže, da nezmožnost ni le neka objektivno merljiva izguba, ki izhaja iz poškodbe, temveč gre za socialno kategorijo, da je treba torej pri analizi nezmožnosti upoštevati posameznikovo vpetost v socialni kontekst. Socialne okohščine lahko nekoga, ki ima poškodbo, spremeni v nekoga, ki je nezmožen in narobe: poškodba sama po sebi ne vodi nujno k identificiranju nekoga kot nezmožnega. In še več: kljub temu, da nima po- škodbe, se lahko nekoga označi kot nezmožnega. Primer tega so prav učenci s težavami v socialni integraciji (vedenjske in osebnostne motnje), pri kate- rih večkratne najdemo podlage za njihovo nezmožnost v poškodbi, temveč v tem, da ni dosegel neke razvojne stopnje, ker ni razvil nekih socialnih veščin in spretnosti. Nezmožnost je v tem smislu posledica neugodnih, ne- vzpodbudnih socialnih interakcij. Posameznik se nekih socialnih veščin in spretnosti ni imel priložnost naučiti, saj s tem v svojem življenju največkrat niti ni bil soočen. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7-3 7 6 Tudi ovira (angl. handicap) je pogojena s socialnim kontekstom. Je rezultat odnosa ljudi do poškodb ah nezmožnosti. Pogojena je s socialnimi pogoji in pogoji v okolju, ki preprečujejo osebi, da bi dosegla tisto, kar si žeh. (Fulcher, 1989, s. 22; Lewis, 1995, s. 8) Prav tako je z motnjami. Motnje opredeljujemo kot posledico nekate- rih psihosomatskih variacij, ki jih označujemo za poškodbe, primanjkljaje in pomenijo zmanjševanje nekaterih sposobnosti in spreminjanje nekate- rih funkcij osebnosti (Rovačevičidr., 1988, s. 14-17), torej so prav tako veza- ne na socialni kontekst. Pomemben je torej sociahii kontekst, v katerem neka poškodba postane nezmožnost, ovira, motnja in v katerem nekatere sposobnosti in funkcije osebnosti, za katere sicer ne moremo najti vzroka v poškodbah, postanejo opredeljene kot nezmožnosti, motnje. Problem medicinskega diskurza paje prav v tem, da na socialni kontekst pozablja. V njem so nezmožnosti, mot- nje, ovire konceptualizirane primarno kot poškodbe ah bolezni, kot medi- cinski fenomeni, kot objektivne značunosti posameznika in ne kot posledi- ca procesov sociable mterakcije, kot sociahii konstrukti. Medicinski diskurz postavlja v ospredje izraze kot so pacient, pomoč, potreba, zdravljenje, reha- bilitacija, s čimer vzpodbuja razmišljanje o osebni krivdi posameznika. Od- govornost je tako stvar žrtve, s čimer vzpodbuja spreminjanje posameznika, njegovega ravnanja, osebnosti, življenjskega stila in ne npr. izobraževalne- ga sistema ah socialne resničnosti, v kateri poškodba šele postane nezmož- nost, ovira, motnja. Tako se npr. šolski neuspeh pripiše učencu samemu, njegovim motnjam, primanjkljaju in ne šoh, kar seveda pomeni, da se mora spremeniti, če hočemo njegov uspeh dvigniti, učenec hi ne šola (prim. Bart, 1984, s. 83). Lahko se strinjam z G. Fulcher, da problem niti najmanj niso izrazi sami po sebi, temveč so to le v primerih, ko se uporabljajo za to, da ločujejo in ne povezujejo, da zatirajo in ne dajejo posameznikom moči (Fulcher, 1989, s. 24). Prav k takšnemu razumevanju posebnih potreb posameznika pa spod- buja medicinski diskurz. Sama bom v nadaljevanju uporabljala pojem poškodba, kadar bom ime- la v mislih fiziološki primankljaj, pojem motnja pa bom uporabljala kot »proceduralno kategorijo« (prav tam, s. 23). Uporabljala ga ne bom le kot nekaj, česar ljudje ne morejo narediti, temveč kot nekaj, pri čemer poškodba je ali pa je tudi ni, čeprav največkrat obstaja domneva, da je. Gre torej za vezanost pojma motnja na družbeno resničnost, na socialni kontekst. __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 363 2.2. Dobrodelni diskuz Dobrodelni diskurz je prežet z medicinskim diskuzom. Ljudi s posebni- mi potrebami opredeljuje kot tiste, ki potrebujejo pomoč, kot objekt usmilje- nja, osebne tragedije, kot odvisne in nemočne. (Prav tam, s. 28-29.) Ta dis- kurz je niočan pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami, saj so bile ne nazadnje prav dobrodelne organizacije tiste, ki so se med prvimi začele ukvarjati z ljudmi s posebnimi potrebami. Menile so, da je njihova morakia dolžnost dati zavetje in pomoč revnim in prizadetim. Dobrodelni diskurz izhaja iz prepričanja, da profesionalci vedo najbolje, kaj je dobro za posa- meznika, in s tem odvrača pozornost od tega, kaj posameznik potrebuje in kako sam dojema in sprejema svet. V takšno razmišljanje je vključeno tudi pričakovanje, da bodo khenti hvaležni prejemniki pomoči profesionalcev. 2.5. Laični diskurz T\idi laični diskurz je prežet z medicinskim diskurzom. Sestavni del tega diskurza j e dobrodelni diskurz, če upoštevamo poudarek laičnega diskurza na dobrodehiosti, poleg tega pa postavlja v ospredje tudi strah, predsodke, usmñjenje, ignoranco, pokroviteljstvo in celo mržnjo. Pomeni torej tiste soci- alne prakse, ki so očitno diskriminatome. Vzpodbuja paternalizem in ma- temalizem, torej prakse, ki obravnavajo posameznike s posebnimi potreba- mi kot neodgovorne otroke, kot nesposobne za samostojno življenje. (Prav tam, s. 29-30.) 2.4. Diskurz o pravicah Medtem ko je medicinski diskurz brez dvoma dominanten in tradiciona- len, je diskurz o pravicah sodobnejši. Izhaja iz prepričanja, da imajo osebe s posebnimi potrebami pravico do takšne pomoči, s katero lahko dosežejo najvišjo možno stopnjo samorealizacije in sociakie integracije. Njegove te- me so samozaupanje, neodvisnost, kaj posameznik hoče in ne toliko, kaj potrebuje. S tem nasprotuje temam o odvisnosti in pomoči, ki jih poudarjajo ostah trije diskurzi. (Prav tam, s. 30-31; Šučur, 1997, s. 11.) Njegovo pojmovanje neodvisnega življenja se radikalno razlikuje od tis- tega, ki ga ponujajo ostaU trije diskurzi. Problem, kot izpostavlja diskurz o pravicah, ni posameznikova poškodba, temveč odvisnost posameznika od profesionalcev in sorodnikov, ovir v okolju, omejevanju življenjskih zmož- nosti in v nezaščitenih pravicah, v tem, da se jim ne daje možnosti za samo- stojno in neodvisno življenje. Radar izhaja iz medicinskega diskurza, se lahko občuti vehka moč strokovnjakov na eni strani v primerjavi s starši, kot __Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, st. 4, str. 3 5 7-3 76 zastopniki svojih otrok, in učenci na drugi strani (Fulcher, 1989, s. 261-265). Gre za to, da uporabljajo strokovnjaki znanje kot moč pri uveljavljanju svo- jega mnenja. Postavljajo se za razsodnike, ki vedo, kaj je najbolje za učenca (čeprav vemo, da vednost o tem ni nikoh nevti^alna), kaj je najbolj v skladu z učenčevimi poh-ebami (čeprav so največkrat prav oni tisti, ki definirajo in določijo, kaj so učenčeve potrebe). Zato rešitev problemov ljudi s posebnimi potrebami, kot poudarja diskurz o pravicah, ni v še večji pomoči strokovnja- kov. Nasprotno, treba je povečati možnosti ljudi za samostojno in neodvisno življenje, obhkovati razmere, ki jim bodo omogočue kompenzacijo poškod- be in vključitev v okolje. Podpreti je treba pobude, ki so usmerjene k sa- mopomoči posameznika. Le na ta način bodo posamezniki s posebnimi potrebami obravnavani kot svobodna in odgovorna bitja, ki imajo ravno tako kot drugi možnost, da se odločajo sami in s tem tudi prevzemajo nase posledice svojih odločitev. 2.5. Pedagoški diskurz V zvezi z izobraževanjem učencev s posebnimi potrebami se v zadnjem času vse bolj uveljavlja pedagoški diskurz, ki se močno veže na diskurz o pravicah in izhaja iz kritike medicinskega diskurza. Poglejmo si njegove argumente. Če pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami izhajamo iz medi- cinskega diskurza, je obravnavanje teh učencev osredotočeno na njihovo motnjo. Pri obravnavi so motnje osnovno merilo razlikovanja, s tem pa so tudi glavni vzrok učenčevih neuspehov. V zvezi s tem sta uveljavljeni dve možnosti izobraževanja učencev s posebnimi potrebami. Nekateri poudar- jajo, da je najbolj v skladu z njihovimi potrebami segregacija, torej ločeno izobraževanje, medtem ko drugi zagovarjajo njihovo integracijo vredne razrede, torej skupno izobraževanje. Obe možnosti izhajata iz učenčeve mot- nje, obe uporabljata isto usmeritev (t.j., kaj je najbolj v skladu z učenčevimi potrebami) za zagovarjanje razhčnih rešitev: rešitev prve je segregacija, rešitev druge, ki je danes tudi širše sprejeta, pa integracija. Spodbujanje integracije in ne segregacije je povezano z mnenjem, da segregacija povzroča stigmatizacijo in da je zaradi nje tudi integracija učen- ca v socialno okolje težja. Vendar imamo opravka z neko temeljno iluzijo. Gre za to, da čeprav integracija na videz ne osami učencev s posebnimi potrebami, saj jih ne izobražuje ločeno od drugih, se ločevanju in stigmati- ziranju ne more izogniti. Raj je motnja in kaj ne, določa namreč družba. Normalnost je domena družbe, ki se konstituira z izločanjem razlik in je __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti__^бЈ* odvisna od cujev, ki jih družba ima. Da bi nekaj büo prepoznano kot normal- no, je treba določiti tisto, kar ni normalno, kar je drugačno, moteno. Prav z določanjem motenosti, nenormahiosti, drugačnosti se torej proizvaja nor- malnost. To pa pomeni, da integracija izhaja iz iluzije, da lahko s skupnim izobraževanjem učencev presežemo odzive na obnašanje, ki je v družbi zaznamovano kot drugačno, nenormalno, moteno, аП pa odzive na poškod- be, ki se ravno tako ne morejo izogniti vrednostnim sodbam. Iluzija integra- cije je torej pričakovanje, da brez prostorskega ločevanja učencev s poseb- nimi potrebami od druge populacije ne bi bilo zaznamovanja drugačnosti, nenormalnosti, motenosti. Ločevanje med normalnim in nenormalnim namreč ostaja, ne glede na to, katere postopke in načine obravnavanja upo- rabljamo. Vendar problem integracije, ki izhaja iz medicinskega diskurza, ni le v tem, ker izhaja iz iluzomega pričakovanja, da se z integracijo lahko izogne- mo ločevanju in stigmatiziranju učencev. Vsaka integracija, ki izhaja iz tega pričakovanja, temelji na iluziji. Problem integracije, ki izhaja iz medicin- skega diskurza, je v tem, da integracijo utemelji prav na ločevanju in stig- matiziranju. Izhaja iz tega, da nekateri učenci imajo motnjo, drugi pa ne, izhaja iz ločevanja učencev na podlagi ene značilnosti, t.j. motnje. Vtem smislu šola daje nenormalnemu nove in širše razsežnosti: uporabi ga npr. za dežurnega krivca za svoje neuspehe. Eden izmed problemov, ki izhaja iz takega pojmovanja integracije, je namreč ta, kotsem že omenila, da vzroke za neuspeh šole iščemo v učenčevih motnjah, ne raziskujemo pa okohščin, v katerih motnje šele postanejo motnje, ne raziskujemo razmer, v katerih sama šola proizvaja te motnje, v katerih šola še stopnjuje ločevanje na pod- lagi vrednostnih sodb. V zvezi s tem G. Fulcherjeva poudarja, da je integracija, ki izhaja iz me- dicinskega diskurza, le novo ime za posebno izobraževanje (Fulcher, 1989, s. 55-56). Izhaja iz prepričanja, da so nekateri učenci drugačni, saj imajo motnjo, da so za njihovo izobraževanje potrebni posebni prijemi, posebni cilji in da jih lahko izobražujejo le za to posebej usposobljeni učitelji. To pomeni, da učence s posebnimi potrebami sicer lahko integriramo v redne šole, vendar pa je ta integracija predvsem lokacijska, ne pa tudi socialna in izobraževalna. V tem smislu integracija, ki izhaja iz medicinskega diskurza, učence še vedno predvsem ločuje in ne povezuje. Kot kažejo primerjave razhčnih držav (glej npr. Peček, 1992,1993), je integracija, ki izhaja iz pedagoškega diskurza, nekaj novega v primerjavi z integracijo, ki izhaja iz medicinskega diskurza. Medtem ko je izhodišče in- 366 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7- 3 7 6 tegracije, kiizhaja iz medicinskega diskurza, da se učenci razlikujejo (eni imajo motne, drugi ne), in da jih moramo ločevati na podlagi teh razlik, izhaja integ:'acija, ki temelji na pedagoškem diskurzu, iz tega, da so vsi otroci in mltdostniki najprej učenci, da si vsak izmed njih prizadeva doseči znanje. Znaije tu pojmujemo v najširšem pomenu besede. Ne gre namreč le za osvajaije nekih intelektualnih znanj, temveč tudi socialnih veščin in spretnosti. To pa zahteva tudi drugačno usposobljenost učiteljev, tako red- nih kot tudi ipecialnih. Poudarek pri izobraževanju učiteljev ne more biti le čhn boljše pjznavanje posameznih tipov motenosti, ampak kako učiti učen- ce, ki imajo ežave z učenjem. Učitelji morajo biti čim bolj didaktično uspo- sobljeni, hkati pa morajo biti usposobljeni tudi za poučevanje socialnih veščin in sanozaupanja vrazredu. Izhodišči, da so vsi otroci/mladi, najprej učenci, določa torej drugačno teorij o in razčlenitev problema. Glavni problem ni v tem, kako določiti otro- kovo motnj (, ampak kako učiti učenca, ki ima težave z učenjem. S tem pa se spreminja tidi merilo, po katerem se odloča, kje in kako se bo učenec šolal. Merilo ni n:otnja, ampak učni program. Pri odločanju, kje in kako se bo izobraževalučenec, se izhaja iz tega, kako se razvija, kako se uči, kaj se je sposoben niučiti, katera znanja so zanj bistvenega pomena. Šele na tej pod- lagi naj bi oUočah, kje je največ možnosti za to, da lahko postavljene cilje doseže in kaišno pomoč pri tem potrebuje. Izhajati naj bi iz tega, da je učen- cem treba àti toliko pomoči, da bodo svojo poškodbo lahko nadomestiti in premagati notenost, ki izhaja iz poškodbe. Pri tem pa naj bi se osredotočah na pedagošle probleme in prijeme. Pedagošd diskurz poudarja tudi, da kategorije ne moremo povezovati s tem, kje bono učenca izobraževati, da kategorija ne more določati kraja in načina izobraževanja učenca. Kategorije so napačne in umetae in največ- krat ne sam) brez pomena, ampak tudi nevarne, saj lahko učenca zaznamu- jejo z napačiimi in zavajajočimi ugotovitvami. Učenčeve intelektuahie moči, trenutni niv) njegovega znanja, njegovo obnašanje, socialne veščine, moti- vacija in ineresi niso in ne morejo biti opisani s kategorijo. Prav to pa so vedenja, ki (dina lahko pomagajo učitelju pri načrtovanju pomoči učencu s posebnimi )otrebami (Bailey, 1998, s. 47). Zato kategorije nadomeščajo s fìmkcionahim opisom, pri katerem je ti:'eba analizirati ne le posamezniko- vo osebnos, temveč je treba spoznati in razumeti tudi socialno okolje, v katerem seje posameznik razvijal in v katerem živi. Poiskati je treba pod- porne in spiprijemalne elemente v posameznikovi socialni mreži in na teh dejavnikihosnovati načrt pomoči. Zato morajo intervencije vseh, ki se z __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 367 učencem ukvarjajo, zanimati predvsem močne točke tako v posamezniku kot tudi v njegovem okolju in ne njegovi primanjkljaji. (Robolt, 1998) Pedagoški diskurz izpostavlja torej, da poudarjanje otrokove motnje kot glavnega problema in izhodišča pri iskanju odgovora na vprašanje, ah je za učence s posebnimi potrebami boljša integracija ali segregacija, iz- obraževanje v posebnih ah v rednih šolah, vodi k rešitvam, katerih posle- dica j e prej segregacij a kot integracij a. Pri tem ima v mislih ne le segrega- cijo, ko so učenci ločeni pri izobraževanju, temveč tudi, ko se izobražujejo znotraj rednih šol. Integracija je uspešnejša, če je poudarjen učni pro- gram, to, da so vsi otroci/mladi najprej učenci in ne njihova motnja. Hkrati pa tudi poudarja, da integracija ne sme pomeniti le asimilacije, to je prila- gajanje manjšine (učencev s posebnimi potrebami) večini (vsem osta- lim), temveč zahteva spremembe v obeh skupinah. To misel hočejo neka- teri izpostaviti z zamenjavo pojma »integracija« s pojmom »vključeva- nje« (angl. inclusion). Čeprav je v vsakodnevnem, političnem pa večkrat tudi znanstvenem govoru pojem integracija sinonim za vključevanje, se v nekaterih sodobnih analizah vse bolj kaže nezadovoljstvo z uporabo izraza integracija in s tem ostro ločevanje od izraza vključevanje. Te analize opozarjajo, da se izraz integracija največkrat uporablja in tudi razume v najožjem pomenu besede - kot lokacijska integracija in ne pove ničesar o njeni kakovosti. V nasprotju s tem naj bi pojem vključevanje poudaril tako kraj kot tudi kakovost izobra- ževanja. Poleg tega se izpostavlja, da gre pri načinu poučevanja učencev s posebnimi potrebami in ostalih učencev v rednih šolah navadno za zmes nečesa, kar bi lahko označih kot posebno, drugačno in tisto, kar se uporablja bolj ah manj kot standard. T\idi na to naj bi se pozabljalo, ko govorimo o integraciji, oziroma postavljalo v ospredje, ko govorimo o vključevanju. Pred- vsem pa naj bi dal pojem vključevanje večji poudarek kakovost rednih šol kot celote in za vse učence, ne le za tiste s posebnimi potrebami. Danes se namreč vse bolj izpostavlja, da pri skupnem izobraževanju učencev s po- sebnimi potrebami in ostalih ne gre le za prilagajanje učenca s posebnimi potrebami dominantni kulturi in dominantnemu sistemu vrednot, temveč gre za vraščanje tega posameznika ali skupine takih posameznikov v novo skupnost z namenom ustvarjati novo celoto. Vključevanje predpostavlja to- rej proces vklaplj anj a v širšo družbo, vendar ob ohranjanju določene stopnje lastne identitete. (Prim.: Šučur, 1997; Lewis, 1995, s. 4-7; Pijl et al., 1997, s. 1- 2; Bailey, 1998, s. 45-47) Prav to pa so tudi vsebine na katere opozarja peda- goški diskurz. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7-3 7 6 * Takšen je bil tudi namen raziskave Socialnopedagoške diagnoze (nosilka A. Kobolt), ki je trenutno edina tovrstna raziskava pri nas. ' Vzroki za učne težave teh učencev so navadno kombinacija medicinskih, senzornih in vedenjskih dejavnikov ter dejavnikov okolja. V Veliki Britaniji, kjer je potekala raziskava, so ti učenci segregirani v posebnih šolah ali pa integrirani z dodatno pomočjo v rednih razredih. " Med razlogi so navajali: njihovo vedenje, zdravje, učni uspeh, to je vzroke, ki izhajajo iz njih samih (tretjina učencev), željo odraslih (šestina učencev), težave z ostalimi učenci (šestina), nekateri pa so celo mislili (sedem od šestinpetdesetih učencev), da je šlo za rutinsko prešolanje. Prešolanje so redko pojmovali kot kazen ali kako drugače negativno. Na vprašanje, ali bi šli nazaj v redno šolo, je večina učencev (vsi razen treh) odgovorila, da želi ostati v posebni šoli. 5. Kaj učenci s posebnimi potrebami lahko povedo O njih samih Temeljna značilnost pedagoškega diskurza je torej izogibanje kategori- jam in temu, da bi učenčeva motnja že vnaprej določala, kje in kako se bo izobraževal. Na podlagi poglobljene analize je treba ugotoviti, kje so najbolj- še možnosti za njegovo izobraževanje in kakšno pomoč pri tem potrebuje. Pri tem je treba izhajati iz analize njegovih spoprijemalnih strategij in moči njegovega okolja. Omenila sem že, da se v zvezi s tem, kje in kako naj bi se učenec šolal, v zadnjem času vedno bolj uveljavlja mnenje, da morajo pri tem sodelovati tudi starši in predvsem učenci sami, s čimer ponovno prihaja v ospredje diskurz o pravicah. Zato se vedno več raziskav usmerja na vprašanje, kaj nam učenci s posebnimi potrebami, tudi tisti s težavami v socialni integra- ciji, lahko povedo o sebi, svojem doživljanju sebe, okohce in izobraževanja. Takšne raziskave naj bi zagotovile, da bi učitelji in vsi, ki s to populacijo delajo, bolje razumeh, kako učenci s posebnimi potrebami razumejo in do- življajo svet in svoj položaj vnjem, ter jim hkrati priskrbele tudi modele, ki bi jih sami lahko uporabili pri iskanju odgovorov, kako razumeti učence s posebnimi potrebami, s katerimi delajo. Poleg tega naj bi bile takšne razis- kave tudi pomembno izhodišče za oblikovanje programov obravnavanja teh učencev (Cooper, 1996, s. 108).^ A. Lewis (1995) je v svoji raziskavi med drugim raziskovala, kaj učenci z zmernimi (angl. moderate) učnimi težavami,^ stari med 9 in 11 let, mislijo o redni in posebni šoli. Ugotovila je da dve tretjini učencev lahko povesta enega ali celo več razlogov, zakaj so zapustili redno šolo,^ medtem ko ena tretjina učencev ni vedela, zakaj je do prešolanj a prišlo. Raziskava tudi kaže, da knajo učenci z zmernimi učnimi težavami največ negativnih izkušenj v redni šoh v času, ki j e namenj en prostemu času in ki ga navadno preživlj aj o ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ 369 na šolskem dvorišču. Skoraj dve treüni učencev sta se spominjali tega časa kot tistega, ki ga nista marali in je povezan z verbalno in fizično agresijo drugih učencev. Zanimivo je tudi, da večina učencev učenja v redni šoh ni pojmovala kot nekaj negativnega, temveč prej kot nekaj, kar so imeh radi. Skoraj dve tretjini učencev z zmernimi učnimi težavami je opisala same sebe kot drugačne od ostalih učencev v redni šoli. Največkrat so pri tem navajah slabše vedenje, nekateri tudi slabše znanje, nekateri pa so govorih o razliki v barvi oči, las, obleki. Nekaj učencev ni znalo ah pa ni hotelo razložiti, zakaj so drugačni od ostalih učencev. D. Armstrong (1995) je v svoji raziskavi ugotavljal, kako učenci, stari med 5 in 16 let, ki imajo čustvene in vedenjske težave, razumejo cilje in rezultate diagnosticiranja, kakor tudi posledice, ki jih bo zanje imela kate- gorizacija. Raziskava je bila narejena v Angliji, kjer v zakonih in razhčnih drugih uradnih dokumentih poudarjajo nujnostvključevanja učencevvpro- cese odločanja o stvareh, ki jih zadevajo. Vendar pa je resničnost na žalost drugačna. Raziskava namreč kaže zanemarjanje in neupoštevanje učenče- vih pogledov na njihove dosedanj e izkušnje in potrebe v prihodnosti. Učen- ci so večkrat namigovati, da so glede dogodkov v svojem življenju in razu- mevanja teh dogodkov izgubiti kakršen koh nadzor, ki so ga morda imeh pred procesom diagnosticiranja. Ronceptualizacija njihovih težav je bila v rokah profesionalcev. Učenci razhčne starosti so bili pogosto zmedeni glede namena diagnosticiranja in vloge odraslih, ki so sodelovah v tem procesu. Po njihovem mnenju niso imeh priložnosti povedati svoje plati zgodbe. Naj- večkrat so sicer prepoznati svoje težave v šoli ali doma in se zavedali, da potrebujejo pomoč, da bi težave lahko rešui. Vendar pa so zelo redki učenci videh proces diagnosticiranja kot tistega, ki ponuja smiselni okvir, znotraj katerega naj bi bile anaUzirane razhčne razsežnosti njihovih težav. Z vidika večine, če je diagnostich-anje izhajalo iz potreb nekoga, je izhajalo iz potreb učiteljev in staršev in ne njih samih. Imeh so močan občutek, da na rezultat diagnosticiranja ne bodo in ne morejo vphvati njihove želje. Strah pred dia- gnosticiranjem je bil pogost. Veliko učencev je izpostavilo, da so bili z dia- gnosticiranjem izolirani in stigmatizirani. D. Armstrong poudarja tudi, da je našel zelo malo dokazov o tem, da bi si profesionalci na kakršen koU način prizadevati pridobiti učenčevo mnenje o dogajanju. Avtor opozarja na veliko nasprotje med prepričanji profesional- cev, da je učenec njihov glavni klient, in da mora diagnosticiranje služiti njegovemu interesu na eni strani in premalo pozornosti, ki so jo namenili učenčevemu pogledu v procesu diagnosticiranja, na drugi strani. Nekateri J 7^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 S 7-3 7 6 bi verjetno гекД, daje tako, ker učenci, posebno mlajši, tako ali tako nimajo kaj dosti povedati. Vendar pa številne sodobne analize kažejo, da to ni res. Drugi bi rekli, da profesionalci premalo vedo, kako priti do učenčevega mnenj a. V tej izj avi j e prav gotovo vsaj kanček resnice, vendar pa gre verj et- no tudi za druge ovire, s katerimi se srečujejo profesionalci. Kot ugotavlja D. Armstrong, so te močno povezane z razumevanjem učencev kot žrtev inte- lektualnih, emocionahiih in socialnih ovir, kot tistih, ki potrebujejo profesi- onalno pomoč in ne tistih, ki so sposobni in pripravljeni sodelovati pri ana- hzi njihovih težav in iskanju rešitev zanje. P. Cooper je v svojo raziskavo (1996) pritegnil dečke med 13. in 17. le- tom starosti, s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Itidi ti učenci kate- gorizacije ne pojmujejo kot tiste, ki bi jim omogočala posebno pomoč, temveč kot kvaliñkacijo, s katero so bih sramočeni in stigmatizirani. Po njihovem mnenju se njihove težave vselej postavljajo v ospredje pri de- ñniranju njihove identitete. Na vprašanje, zakaj so dobiti to oznako, naj- pogosteje sebe prikazujejo kot žrtev zunanjih okohščin. Nekateri učenci obtožujejo za to tudi sami sebe. Pri tem poudarjajo, da je njihova hudob- nost tista, ki jih je pripeljala do kategorizacije in nekateri celo sočustvu- jejo z učitelji, ki so jih morah prenašati. Veliko učencev je verjelo, da ni- so uspeti kot ljudje. Verjeti so v to, da so sami odgovorni za to, da so jih poslah v vzgojne zavode. P. Cooper je v svojo raziskavo vključil tudi mnenje učencev o vlogi družine, šole in vrstnikov za nastanek čustvenih in vedenjskih težav. Glav- na tema učencev pri opisovanju samih sebe je bila, kako jim je bivanje v vzgojnih zavodih dalo možnost, da se umaknejo pred stresnimi situacija- mi, ki so jih doživljali v domačem okolju, kako so se na ta način lahko umaknih pred negativnimi družinskimi odnosi, delinkventnimi vrstaiški- mi skupinami in motečo šolo. Glede šole imajo npr. občutek, da so bili zavrnjeni. Sami sebe pogosto razumejo kot žrtev sil, ki so zunaj njihovega nadzora, sil, ki jim niso uspele pomagati in jim dajati oporo, temveč so jih spodkopavale in v nekaterih primerih celo zlorabljale, ki so jih puščale z nizko samopodobo in ne le z občutkom neuspeha, temveč tudi s strahom, da se niso sposobni soočati z izzivi na način, ki bi vzpodbujal njihov pozi- tivni razvoj. V nasprotju s tem so videti vzgojni zavod kot prostor, ki jim je dal možnost, da razvijejo pozitivno samopodobo. Dal jim je tudi zaupanje, da so se lahko soočili z novimi izzivi, tako izobraževalnimi kot tudi social- nimi in emocionalnimi ob zavedanju, da bodo sprejeti, tudi če ne bodo uspešni v obvladovanju teh izzivov. Poleg odnosov, ki so jim dajah občutek ___Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ ß J ^ Raziskavo je financiralo Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Potekala je pod vodstvom A. Kobolt. sprejetosti, jim je bila v vzgojnih zavodih zelo pomembna tudi izkušnja, kako sodelovati. Medtem ko so bili v rednih šolah pojmovani kot nemočni in žrtve, so se počutih v vzgojnih zavodih kot pomembni člani skupnosti. Kot opisuje P. Cooper, so šolski sestanki, posvetovanje osebja z učenci, dajanje možnosti za izražanje svojih skrbi, možnost vplivanja na vodenje šole, pomembni pri vzpodbujanju samoodločanja učencev in razvoju nji- hove odgovornosti, kar močno cenijo tudi učenci sami. Do ugotovitve, ki jo navaja P Cooper, daje izkušnja, kako sodelovati, zelo pomembna za graditev pozitivne samopodobe učencev s posebnimi potre- bami, prihajajo tudi druge raziskave. B. Wade in M. Moore sta analizirah doživljanje redne šole tudi drugih kategorij učencev s posebnhni potrebami in ne le tistih s čustvenimi in vedenjskimi težavami (1993). Kot poudarjajo učenci sami, jih učitelji največkrat obravnavajo kot nemočne, do njih se obnašajo pokroviteljsko, ne zaupajo jim nalog, če pa jih že, so te naloge zelo enostavne in kot sami pravijo, otročje. V nasprotju s tem si želijo več udele- ženosti v življenju šole in tudi več odgovornosti, saj le na ta način lahko postanejo, kot menijo sami, bolj samozavestni. Da so učenci s težavami v socialni integraciji kompetentni sogovorniki in verodostojen vir informacij o tem, kaj so doživljah in kaj doživljajo v družmi, šoh in vzgojnih institucijah, kaže tudi raziskava »Socialnopedagoš- ke diagnoze - samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integracijami kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov«, ki je potekala v Sloveniji med leti 1996-1998.^ V okvi- ru raziskave je bilo opravljenih 88 mtervjujevz učenci, ki so bih razdeljeni v dve večji skupini: učenci, ki daljši ah krajši čas bivajo v ustanovah za zunaj družinsko vzgojo in kot prhnerjalna skupina učenci iz mestnih m pri- mestnih osnovnih šol. Eno izmed področij, ki so bila zajeta v razgovor, je bilo, kako gojenci doživljajo ustanovo za zunaj družinsko vzgojo, v kateri živijo. Vseh osem intervjuvanih gojencev iz zavoda za osnovnošolske učence z interno osnov- no šolo je navedlo življenje v zavodu kot pozitivno izkušnjo. Po njihovem mnenju je zavod pripomogel k razrešitvi ah omihtvi njihovih ključnih prob- lemov. Nekateri navajajo celo, da je bila to zanje edina rešuna bilka. Pozitiv- no ocenjujejo tudi stanovanjsko skupino,ker jim pušča več svobode in stem nalaga tudi več odgovornosti, daje pa jim tudi potrebno oporo pri graditvi lastne samostojnosti. Pozitiven odnos do institucije so navajah tudi inter- J 7^ Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 5 7 -3 7 6 vjuvanci iz zavoda za osnovnošolsko mladino z eksterno osnovno šolo, med- tem ko so goj enei zavoda, v katerem so bili s sklepom sodišča, navaj ali tudi vlogo zavoda pri stopnjevanju njihove odklonskosti. Odgovori gojencev kažejo, da je za marsikoga zavod prostor, ki mu daje možnost, da razvije pozitivno samopodobo in da se lahko umakne pred ne- gativnimi družinskimi odnosi, deUnkventnimi vrstniškimi skupinami in mo- tečo šolo. Gojenci so namreč tudi navajah, kako so bui v družinah in okoljih, kjer so odraščali, v stresnih okoliščinah, kot so npr. nerazumevanje med staršema, neizpohijevanje ah nepravilno izpolnjevanje starševskih dolžnosti (slaba komunikacija, razvajanje in na drugi strani avtoritarna vzgoja z nasi- ljem, nestabilnost in nepredvidljivost odnosov...), socialna patologija,menja- vanje okolja, ekonomski problemi ipd. Opozarjajo tudi na čustveno zane- marjenost, vendar pa večinoma imajo nekoga bodisi znoti:'aj družme ati zu- naj nje, na katerega so močno čustveno vezani. Šola je v večini primerov predstavljena kot institucija, ki se ni uspela soočiti z njihovimi težavami, čeprav je odnos do šole nasploh, učiteljev in učenja zelo različen. Nekateri šolo sovražijo, kar izhaja iz slabih izkušenj z učitelji in težav z učenjem, drugi imajo o njej pozitivno mnenje in izpo- stavljajo pomen nadaljnjega izobraževanja za pridobitev poklica in dela. To pomeni, da vidijo povezavo med šolo in kakovostjo svojega prihodnje- ga življenja. Pogosto sebe opisujejo kot tiste, ki šoti niso biti kos, kar je vodilo do menjave šol in večkrat tudi do bega iz nje. Izostajanje je mnoge vodilo v ponavljanje razreda in s tem tudi do še večje nezainteresiranosti za šolo. Raziskava ponuja celo vrsto možnih interpretacij in uvidov v doživljanje in razumevanje učencev s težavami v socialni integraciji, na splošnem ni- voju pa je prišla do zaključka, »da je ne le potrebno, pač pa najbolj verodos- tojno k oblikovanju individualnega socialnopedagoškega načrtovanja po- moči pritegniti otroka/mladostnika samega. Upoštevanje njegove samo- prezentacije poglobi in razširi avtentičnost ter individualno resničnost. Če so se heteroocene izkazale kot zanesljive pri opisovanju manifestnih oblik vedenja in predvsem tistih vedenjskih značilnosti, ki se prezentirajo v šol- skem ah zunaj družinskem kontekstu, le samoprezentacija omogoča vpo- gled in razumevanje doživljajske plati. Brez razumevanja tega elementa vzgojno načrtovanje ostaja na površju, ni individuahzirano. Le če izhajamo iz posameznika in če le-ta aktivno sodeluje pri umeščanju in oblikovanju svoje sedanjosti in prihodnosti, bodo socialnopedagoški posegi učinkoviti in bodo dosegh svoj osnovni namen.« (Kobolt, 1999, s. 4). __Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti_ ^ 4. Zaključek v današnjem času se vse bolj poudarja, da bi morali imeti učenci več možnosti, da se sami zagovarjajo in ne da so pri tem odvisni od drugih, npr. od učiteljev in staršev. Takšno stahšče izhaja iz prepričanja, da učenci, ki nimajo moči nad tem, kako se bodo izobraževali in kako bodo živeh, ne morejo biti odgovorni za rezultate učnega procesa ter za uspehe in neuspe- he v svojem življenju. Prav odgovornost je namreč tista, ki lahko pomaga posamezniku vtem, da opravlja delo bolj učinkovito. Vtem smislu pa učenci niso več nemočni objekti našega vzgojnega vplivanja, temveč odgovorni in enakopravni partnerji. Ta misel velja ne le za druge, temveč tudi za učence s posebnimi potrebami. Kot kažejo številne raziskave, imajo učitelji v šolah največ težav z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Ahen et al., 1998, s. 24; Armsü:'ong et al, 1998, s. 32). Šola in učitelji v njej jih največkrat niso sposobni obravna- vati, s čimer postavljajo zavzemanje za njihovo integracijo pod vprašaj. To niti najmanj ne pomeni, da teh učencev ne bi smeh integrirati v redne šole, temveč le, da bi bile za to potrebne številne spremembe in sicer ne le v organizaciji šole, temveč tudi v odnosu učiteljev do teh učencev in do uče- nja nasploh. Nekatere raziskave celo poudarjajo, kaj bi učitelji z integracijo teh učencev lahko pridobili. Na to opozarja npr. P. Cooper. Rot pravi, so učen- ci s čustvenimi in vedenjskimi težavami pogosto zelo občutljivi na tiste dejavnike v okolju, ki povzročajo nenaklonjenost in odpor tudi ostalih učen- cev. Zato so mnogi problemi, ki jih doživljajo učenci s čustvenimi m vedenj- skimi težavami, posledica njihove preobčutljivosti na okohščine, ki se na splošno pojmujejo kot nezaželene. S poslušanjem teh učencev se zato lahko naučimo, kaj pomeni slabo in neuspešno delovanje šole za vse učence in lahko najdemo ideje za spreminjanje, od katerih bodo pridobih vsi učenci. (Cooper, 1996, s. 99) Spremembe m drugačna vloga učencev pa bi bila potrebna tudi v mstitu- cijah zunajdružinske vzgoj e, pri čemer nam prav tako lahko pomagaj o učenci s težavami v socialni integraciji sami. Ne le tuje, temveč tudi naša raziskava namreč kažejo, da so učenci s težavami v socialni integraciji sposobni ponu- diti jasno in prepričljivo sliko o svojem učnem in vzgojnem procesu, da so sposobni reflektirati svoj položaj v družbi in iskati tako razloge zanj kot tudi rešitve v prihodnosti. Seveda pa raziskave razumevanj in doživljanj učencev, bodisi da gre za tiste s posebnimi potrebami ah ostale, niso brez omejitev. Upoštevati je nam- J J/j. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 357-376 5. Literatura Allan, A., et al. (1998). Permission to speak?: theorising special education inside the classroom. V Clark, C. et al. (ured.).Theorising Special Education. London, New York: Routledge. 21-31. Apple, W. M. (1989). Critical Introduction: Ideology and the State m Edu- cational Pohcy. V Dale R.. The State and Education Pohcv. Philadelphia: Open University Press. 1-20. Armstrong, D. (1995). Power and partnership in education. London, New York: Routiedge. Armstrong, D. et al. (1998). From theory to practice: special education and the social relations of academic production. V Clark, C. et al. (ured.). Theorising Special Education. London, New York: Routiedge. 32-43. Bart, D. S. (1984). The Differential Diagnosis of Special Education: Ma- naging Social Pathology as Individual Disability. V Barton, L., Tomlinson, S. f ured.i. Special Education and Social Interests. London, Sydney: Crosm Helm. 81-121. Bailey, J. (1998). Medical and psychological models in special needs education. V Clark, C. et al. (ured.).Theorismg Special Education. London, New York: Routiedge. 44-60. reč treba, da je percepcija odraslega, v kaj verjame učenec in kakšen je učenčev vidik, lahko povsem neustrezna ali celo netočna, če ni zasnovana na razumevanjih pojmov in procesov, iz katerih izhaja v svojih pripovedih učenec sam (Armstrong, 1995, s. 68). Razumeti nekoga pomeni namreč ra- zumeti njegovo podobo sveta in temelje, na katerih ta podoba stoji, in ne vnašati vanjo svojih razumevanj sveta. Bistveno je torej sprejeti dejstvo, da ima vsakdo svojo enkratno in individuahio razlago sveta, ki je zasnovana na lastnih izkušnjah, čustvih, občutkih. Prav ta misel pa daje sodelovanju učen- cev pri interpretaciji in načrtovanju lastnega nadaljnjega življenja še večjo težo. Upoštevanje njihove samopredstavitve lahko poglobi in razširi njiho- vo odgovornost za lastno življenje, hkrati pa je vse bolj jasno, da je brez upoštevanja tega vzgojno načrtovanje neustrezno, saj ostaja le na površju in nikakor ne more biti individualizirano. Zahvala: dr. Alenki Kobolt se zahvaljujem za pripombe. Bile so mi v veliko pomoč pri končnem oblikovanju besedila. Mojca Peček: Od odvisnosti do odgovornosti 315 Cooper, P. (1996). The Inner Life of Children with Emotional and Beha- vioural Difficulties. V: Varma, V.P (ured.). The Inner Life of Children with Special Needs. Lonodon: Whurr Pubhshers Ltd.. 95-111. Fish, J. ri989i. Whatis Special Education. Philadelphia: Open University Press. Fulcher, G. a989i. Disablmg Pohcies?. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press. Jordan, K, PoweU, S. (1992). Stop the Reforms, Calvin Wants to Get Off. Disabihty. Handicap & Society. 1(7), 85-88. Robolt, A. Ì1999Ì. Zaključno poročilo o rezultatih raziskovalnega projek- ta vletu 1998. proiekt: Socialno pedagoške diagnoze. Ljubljana: Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Robolt, A. (1998) Značilnosti socialnopedagoške diagnostike, Defektologica Slovenica. 2(6). 41-48. Rovačevič, V., Stančić, V., Mejovšek, M.(1988). Osnove teorije defektologije. Zagreb: Fakultet za defektologiju. Lewis, A. (1995). Childrens's Understanding of Disability. London. New York: Routledge. New chahenges for teachers and their education (1987). Standing Confe- rence of European Ministers of Education, second Printing, Strasbourg. Peček, M. (1992). Integracija - le novo ime za posebno izobraževanje? V Žagar, F. (ured).Raj hočemo in kaj zmoremo. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, 206-212. Peček, M. (1993). Integracijske sti-ategije.Defektologica Slovenica. 1(1), 51-60. Pijl, S. J. et. al. (ured.) (1997). Inclusive education. London. New York: Routiedge. Socialno pedago'ke diagnoze - samopercepctia in samoprezentacija ot- rok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikova- nj e individualnih vzgojnih programov (1996-1998), nosilka raziskave A. Ro- bolt. Ljubljana: Ministrstvo za znanost in tehnologijo. Šučur, Z. (1997). Integracija i inkluzija: shčnosti i razhke.DefektoIogica Slovenica, 3(5), 7-17. J 7^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 J 7-3 7 6 Wade, B., Moore M. (1995). Experiencing special education. Bucking- ham, Philadelphia: Open University press. Wedell, R. (1988). The National Curriculum and Special Educational Ne- eds, V Lawton, D., Chitty, C. (ured.). The National Curriculum. London: histi- tut of Education, 102-112. Pregledni znanstveni članek, prejet septembra 1999. ^an(iy$upuš Pavet Piameli samopredstavitve miađus inic ß'JJ The importance of self presentation of adolescent girls: comparison of the official documentation with their own self- presentation Jana Rapuš Pavel Povzetek Prispevek se ukvarja z vprašanjem, ali lahko mladostnice, ki živijo v vzgojnem zavodu, s samopredstavitvijo dopolni- jo dokumentacijske vire o njih samih in s tem pomembno prispevajo k razumevanju svojega položaja. Podatki za raz- Jana Rapuš Pavel, mag. soc. ped.. Pedagoška fakulteta v 378 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 Ljubljani, Kardeljeva pl 16, 1000 Ljubljana. iskavo so zbrani s polstrukturiranimi terenskimi intervjuji in iz pisnih dokumentacijskih virov. Obdelani so z metodo kvalitativne analize. Rezultati kažejo, da informacije, ki jih lahko zberemo z intervjujem, pomembno dopolnijo doku- mentacijske vire z aktualno problematiko, kontekstualizi- ranimi ter konkretiziranimi opisi kvalitet odnosov na raz- ličnih življenjskih področjih. Ključne besede: mladostnik, samopredstavitev, subjektiv- ni pomenski svet, kvalitativno raziskovanje Abstract This paper looks at the question whether teenage girls in correction institutions can compound their documentation with their self presentation (^nd thus contribute towards the better understanding of their situation. The data for the re- search comprises of half structured field interviews and writ- ten documentation. The method of qualitative analysis has been applied. The results demonstrate that information col- lectedfrom interviews are an important addition to the docu- mentation resources for they add current problems, contex- tualized and real descriptions of the quality of relationships in various life situations. Key words: adolescents, self presentation, the world of sub- jective meaning, qualitative research 1. Uvod Pri strokovnem delu smo v različnih družbenih (pod)sistemih ponavadi pozorni na razhčne vrste informacij. Tako kazenski pravni sistem in nekate- re raziskovalne pradigme zahtevajo predvsem določeno vrsto objektivnih, preverljivih informacij, v vzgojnih sistemih in družini pa nas bolj zanima otrokovo/mladostnikovo subjektivno doživljanje (Garbarino, 1992). Po Schleiermacherju (1975; po Uhlendorif, 1977:125) delimo vzgojo na univerzalno in individualno. Posameznik mora razviti sposobnosti, ki mu omogočajo vključevanje v družbo, prav tako pa mora razviti svojo individu- alnost. Po avtorju je osrednji pomen vzgoje v prikazu edinstvenosti posa- meznika. V okviru vzgoje se v tem prispevku usmerjam v oceno mladostni- kovega položaja oz. v proces socialnopedagoške diagnoze. J ana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 3JÇ Za razliko od drugih diagnostik je socialnopedagoška diagnoza pred- vsem temeljno usmerjena v sedanjo problematiko posameznika in teme, ki jih je moč prepoznati v življenjskem položaju posameznika. Prednjači torej prepoznavanje sedanjih življenjskih tematik in reševanje sedanjih življenj- skih nalogter možnosti za nadaljnji razvoj posameznika. V tem pogledu izpostavita MoUenhauer in Uhlendorff (1995) naslednje značunosti social- nopedagoške diagnoze: • izčrpno in dosledno opisovanje življenjskih pogojev posameznikov, naj- pomembnejših življenjskih izkušenj in obremenitev, • postavljanje hipotez o življenjskih temah, razvojnih nalogah, ki so v do- ločenem obdobju pomembne za posameznika, • predvidevanje pogojev, ki bi olajšali razreševanje življenjskih nalog in napredek v razvoju posameznika. TUdi MüUer (1994) ne zanemarja subjektivnega vidika diagnostike, ko poudarja, da pomeni socialnopedagoško ocenjevanje mladostoikovega po- ložaja v prvi vrsti ugotavljanje in soočanje različnih subjektivnih gledišč posameznikov (subjektov) v danem življenjskem položaju. Zaključuje, da je socialnopedagoška ocena v tem pogledu vedno relativna; odvisna je od upoštevanja razhčnih gledišč vključenih posameznikov (kdo ima kateri problem m kdo ga komu pripisuje). Pri njej ne gre v prvi vrsti za prepozna- vanje objektivnih dejstev, temveč za to, kaj komu pripisujemo (MüUer, 1994:56). Nekateri raziskovalci (R Moor, W. Homstem, A. FroHch, po Opara, 1998:70) zadnje čase zagovarjajo stahšče, da naj bi diagnoza zajemala dve vrsti po- datkov: objektivizirane in subjektivirane. Pri tem opredeljujejo razliko tako, da objektivni del diagnosticiranja pojasnjuje,5Mi';eÄ;iimi delpa razumeva. Z objektivnimi podatid je diagnozo lažje utemeljiti pred zunanjimi instan- cami (starši, učitelji, različnimi ustanovami). S subjektivnimi podatki pa razkrivamo in odpiramo poti, po katerih pridemo v subjektivni svet posa- meznika. V smislu tega razmišljanja lahko razumemo, da lahko samopred- stavitev umeščamo med pripomočke pri subjektivnem razumevanju posa- meznika. Naslednji vidik, ki se nam ga zdi pomembno upoštevati pri razumevanju sporočil samopredstavitve, j e razvojni vidik Ugotavljamo lahko precejšnjo skladnost pri rezultatih raziskav, ki nam nakazujejo, da se mladosmik vtem razvojnem obdobju pribhžuje konceptualni integraciji pojmovanja samega sebe, ki mu ponuja močnejšo osnovo za konstruiranje smisla osebne iden- ^^Q Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-4 06__ titete in kontinuiteto v predstavitvi lastnih življenjskih izkušenj (Bernstein, 1980; Sehnan, Secord in Peveers, 1974; Haiter, 1986; po Damon & Hart, 1988). Statična hl razmeroma ločena pojmovanja se pri mladostnikih preoblikuje- jo v širše družbene reprezentacije z značilnimi, med seboj povezanimi, di- namičnimi socialnimi sistemi, ki so za posameznika nov referenčni okvir iskanja in pojasnjevanja vzročno - posledičnih odnosov. Z razvojem zavedanja o lastnem mišljenju tako postanejo mladostniki bolj odprti za razumska pojasnila, zato je prvi korak, ko skušamo odkriti subjektivno izkušnjo mladostnika, da pri njih spodbudimo neposreden opis te izkušnje, kot pravi Ahport (1942, po Gabarino, 1992:37): »Če hočemo izve- deti, kaj ljudje čutijo, kaj doživljajo in česa se spominjajo, kakšna so njihova čustva in motivi in razlogi, da галт1ајо tako, kot ravnajo - zakaj jih ne bi povprašati?« Sodobna ekološka in kontekstualna paradigma razvoja (Muuss, 1996) uporablja fenomenološki pristop v preučevanju človekovega vedenja in raz- voja ter upošteva naslednje: • posameznike ne opazuj ej o le skozi nj egove izkušnj e temveč izkušnj e posameznika razlagajo v kontekstu opazovanja, • posameznik prispeva v opis situacij e individualno percepcij o, interpre- tacijo, doživljanje in čustva, pričakovanja in intencijo vsega pomemb- nega skozi evaluacijo situacije, • fenomenologi poudarj aj o subj ektivno interpretacij o in individualno opre- deljevanje položaja kot pomembno determinanto posameznikove res- ničnosti in zato tudi vedenja, • posameznikovo dojemanje resničnosti je selektivno in evaluativno, • dejavniki okolja oblikujejo vedenje in razvoj posameznika. Bistvo fenomenološke argumentacije opisuje naslednja Bronfenbren- nerjeva izjava, po kateri pri raziskovanju posameznikovega vedenja po- stane položaj »ekološko validen«, kadar so raziskani psihološki in socialni pomeni posameznikovih izkušenj, in položaj postane poznan, ko tudi sub- jektivni pomeni raziskovalne situacije korespondiraj o z izkušnjo okolja, ki jo raziskovalec skuša posplošiti (Bronfenbrenner, 1985, po Muuss, 1996:312-318). Avtor, ki se ukvarja z pomenom kakovosti informacij samopredstavitve, je James Garbarino. Garbarinov kooperativni model pridobivanja informa- cij od otrok/mladostnikov poudarja pomen in značilnosti socialne hiterakci- Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 381 je, kjer upoštevamo procese in različne kompleksne pojave, ki opredeljujejo socialno interakcijo. V sodobni socialni psihologiji je precej avtorjev, za ka- tere je prav sociahia interakcija izhodišče raziskav in teorij. Tu so predvsem igiíQÚsXmnMsimbolicnega interakcionizma in teorije vlog (Mead, 1934;Ћ1г- ner, 1962; Berger, Luckmann, 1988; po Ule, 1997:28) ter sociahii konstruktì- vistì (Harre, 1979,1983; Harre, Secord, 1972; Gergen, 1985; po Ule, 1997:28). Simbohčni interakcionisti poudarjajo odvisnost samopredstavitve od povrat- nih sporočil interakcijskih partnerjev, ki lahko privedejo do sprememb v samoopredelitvi posameznika, kar je tudi eden od ciljev socialnopedagoš- kega posredovanja. Obravnava otrok kot informatorjev o lastnih občutkih, obnašanju, spo- sobnostih in sociahiih odnosih je sorazmerno nov pojav (Edelbrock in Cos- telUo, 1984). Young, OËien, Gutterman in Cohen (1987) so opredehh neka- tere možne vire dezinformacij, pridobljenih iz razgovorov z otroci in mla- dostaiki. Ti viri zajemajo strukturo samega instrumenta razgovora (npr. zaporedje vprašanj, dvoumni ah nejasni izrazi), izpraševanca (luknje v spo- minu, doživljanje razgovora kot stresnega) in izpraševalca (razhčna čustve- na jakost, napake pri beleženju). Ti-adicionalne metode opravljanja razgovorovpredpostavljajo, da sta oba udeleženca razgovora na odrasli ravni jezikovne in interakcijske kompe- tence. Ne glede na to, ah opravljamo razgovore z odraslimi ah z otroki, ima- mo opravka z zapletenimi oblikami družbene interakcije. Uspešno izve- den razgovor terja koordinacijo velikega števila družbenih in jezikovnih prvin. Če zanemarimo katerokoh od teh prvin, lahko preprečimo napre- dovanje razgovora ali povzročimo, da so njegovi rezultati zavajajoči ali neuporabni. 2. Namen raziskave Ugotovitve posveta o sodelovanju različnih služb pri izvrševanju zavod- skih ukrepov opozarjajo, da so pri nas postopki, načuii in metode diagnosti- ciranja zelo neenotni in nedodelani (Hvaleč in Rnafelc, 1984). Analize do- kumentacije kažejo nekatere pomanjkljivosti na področju evidentiranih dia- gnostičnih opredehtev, na katere se opira vzgojitelj sociahii pedagog v vzgoj- nih zavodih: Diagnoze, kadar so sploh postavljene, niso dovolj utemeljene (skladnost anamnestičnih podatkov, ocena osebnostne strukture, sprožihie situacije in simptomatike). Psihološka poročila so predstavljena iz vrste raz- Jß2 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 ' Tako smo npr. pričakovali, da bo v dokumentih socialnega pedagoga (poročilih vzgojiteljev) bolj razvidna shema naslednjih vidikov: prilagajanje mladostnice zavodu, vključevanje v vrstniško skupino, odnos do odraslih in avtoritet, disciplina v ustanovi, delovne, higienske in kulturne navade, odnos do lastne in tuje lastnine, preživljanje prostega časa, odnos do nasprotnega spola, druženje v/zmaj ustanove, odnos do kaznivega dejanja, načrti mladostnic ličnih testnih izsledkov, večina izsledkov je brez smiselne povezave z ana- mnestičnimi podatki, sprožilnimi situacijami, simptomatiko in aktualnim vedenjem mladostnika (Bečaj, 1989:16). V raziskavi se ukvarjam s pomenom in dopolnjevanjem razhčnih virov in tipov informacij, ki se uporabljajo pri sprejemanju ocenjevalnih odloči- tev o položaju mladostnikov. Ugotavljam, v katerih vidikih in značilnostih informacije, pridobljene v pogovoru z mladostnicami, dopohiijo dokumen- tacijske vire in s tem prispevajo k razširjenemu razumevanju njihovega življenjskega položaja. Soočamo se z informacijami, ki so povezane z razhč- nimi izhodiščnimi pogledi (pogled strokovnjaka, pogled Mienta). Tako sem predvidevala naslednje: • Informacije intervjuja hi dokumentacijskih virov se bodo ujemale v pred- stavitvi nekaterih objektivnih dejstev z izpostavljanjem dogodkov, vede- nja, razmer in situacij na razhčnih življenjskih področjih. V tej vrsti po- datkov bo domnevno več ujemanja, v primeru, da bodo mladostnice v pogovoru same pripravljene sporočati te informacije, oz. če bodo po teh mformacij ah vprašane. • Delno strukturiran pogovor bo specifično dopolnil informacij e v doku- mentaciji z osvetljevanjem in sestavinami subjektivnega (v)pogleda v socialno stvarnost: stahšči, vrednotenjem, razmišljanjem, opisi, inter- pretacijo, doživljanjem na vseh izpostavljenih življenskih področjih; pri tem bodo samopredstavitve v tematski konceptuahzaciji odgovorov prav tako odražale značilnosti razvojnega obdobja mladostništva (npr. bolj izrazito izpostavljen opis in pomen vrstniških skupin ipd.). • Obj ektivni in heteronomni pristop razhčnih strokovnj akov bo predstavil posamezna življenjska področja mladostnice, odražal bo značilnosti po- sameznih strokovnih disciphn ter bo v tem specifično dopohul in osvethl življenjski položaj mladostnic.^ V tem prispevku prikazujem postopek in rezultate kvalitativne analize sporoču obeh virov (dokumentacije, intervjuja). Ugotovitve bom osvetlila z navedki iz tistih pogovorv, v katerih so mladostnice s samopredstavitvijo dopolnile informacije iz dokumentacije. Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ß 5. Metoda Samopredstavitev, samoocena in samorefleksija so v socialnopedagoš- kem raziskovanju poseben metodološki problem, ko moramo odgovoriti na vprašanje, kako jih veljavno in zanesljivo razumeti. S preveč direktivnimi metodološkimi pristopi v socialnopedagoškem raziskovanju lahko razisko- valec izkrivi samopredstavitve v smeri svojih pričakovanj. Zato so metodo- loški pristopi in metode, ki jih uporabljamo v preučevanju subjektivnega sveta, pretežno odprti in usmerjeni kvalitativno (prün. Polak, 1996). a) Vzorec raziskave je celotna populacija, ki je v času zbiranja podat- kov bivala v vzgojnem zavodu Višnja Gora in sicer tiste posameznice, ki so po uvodni predstavitvi namena raziskave prostovoljno pristale na sodelova- nje. Odzvalo se je 28 mladostnic in 2 mladostnika. Pričakovala sem, da se vsi ne bodo odzvah na intervju, zaradi česar bi lahko prišlo do določene stopnje pristranosti v kasnejši interpretaciji podatkov populacije, ki biva v zavodu, ker bi rezultati temeljih na omejeni skupini. Iz nekaterih splošnih podatkov (starost, spol, dolžina bivanja v zavodu, zaključni učni uspeh v šol.l 1998, zaposlenost staršev, kraj bivanja) o mla- dostnicah in njihovih družinah ugotavljamo naslednje: • Večina mladostaic prihaja v zavod z območja Štajerske; prihajajo iz pre- težno delavskih družin, pribhžno tretjina iz nepopolnih družin. Podatki o brezposelnosti, predvsem očetov, kažejo na neugodne sociahio-ekonom- ske življenjske razmere v družinah mladostnic. • Povprečna starost mladostnic je 17 let. V vzgojnem zavodu Višnja Gora so bivale najmanj en mesec in največ 30 mesecev. • V zavodu se mladostnice usposabljajo za pokhce: šivilja (5 primerov), pomožna šivilja (6 primerov), kuhar (16 primerov) in slaščičar (5 prime- rov). V šolskem letu 1997/98, ko so tekh pogovori, so mladostnice zaklju- čile šolanje v največ primerih z dobrim oz. prav dobrim učnim uspehom, v dveh primerih pa sta bih mladostnici neocenjeni. b) Izvor podatkov in instrumenti. V raziskavi sem uporabila kom- binirano empirično gradivo: delno strukturiran intervju ter dokumente in zapise, ki so bih v času mojih obiskov v zavodu zbrani v osebnih mapah mladostnic. > Raziskovalec kot merski instrument Za razliko od pozitivističnega raziskovanja, ko se raziskovalec izključi iz opazovanega dogajanja, se pri kvahtativnem raziskovanju raziskovalec za- Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-4 0 6 ' Raziskovalno nalogo je financiralo Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS. veda, da se ne more izključiti iz dogajanja, ki ga proučuje in da vpliva na dogajanje, ki ga opisuje. Skupaj z drugimi ocenjevalci smo v različnih fazah postopka analize empiričnega materiala s svojimi gledišči in izborom izjav prav tako prispevah k oblikovanju zaključnih spoznanj. > Delno strukturiran intervju V raziskavi sem uporabila vodila za delno strukturiran intervju, ki so bila uporabljena v raziskovalni nalogi »Socialnopedagoške diagnoze - samoper- cepcija in samoprezentacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov«. Raziskava j e potekala v letih 1996-1998 pod vodstvom dr. Alenke Robolt^. Pogovor z mladostnicami je bil v končnem osnutku tematsko opredeljen z naslednjimi področji: jaz sam, družina, šola, vrstniki in družba, interesi in usmeritev v prihodnosti, zavod. Rljub dani strukturi pogovora sem se trudila, da bi pogovor potekal čim bolj odprto in da bi bila predstavljena pripoved vprašanke, s svojimi vpraša- nji pa bi spodbudila pogovor v razhčnih smereh. Odprta naravnanost v vo- denju pogovora je imela za posledico zelo individualno zastavljene pripove- di, kjer so mladostnice same izbh-ale čas in življenjska področja (npr. ah so se bolj osredotočale v preteklost, sedanjost ah prihodnost, ah bolj na področ- je družine ah šole idr.) Podatke sem na terenu zbirala približno leto dni, od pomladi 1997 do pomladi 1998. Po pilotski fazi, v okviru katere sem opravila štiri preizkusne pogovore, sem opravila še ostale intervjuje. > Dokumentacijski viri Pretežno sem uporabila osebne uradne dokumente. Osebna mapa vse- buje diagnostično dokumentacijo, zbrano pred prihodom mladostnice v za- vod, dopohijeno s tisto vvzgojni ustanovi, kot tudi evidence, poročila, spriče- vala, potrdila, uradne zaznamke, zapisnike o mladostnicah, individualni vzgojni načrt. Zbiranje podatkov iz dokumentacije sem opravila v obdobju od novembra do junija 1998. e) Obdelava. Opravila sem 30 intervjujev ter pregledala in oblikovala ključne izpise iz 30-tih osebnih map. Zapise intervjujev in ključnih zaznam- kov iz dokumentacijskih virov sem obdelala kvahtativno (prim. Mesec, 1998; ter Miles in Huberman, 1994). Postopek obdelave izvornega (surovega) gra- diva sem v prvih fazah (kodiranje prvega reda) zaradi zapletenih okohščin Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ßßj Značilnost kod prvega reda je, da so nekatere kode še vedno ključne navedbe izjav dokumentov, nekatere pa so povzetki izjav, ki predstavljajo ključno sporočilo, razumljeno iz konteksta zapisanega. " Dokumentacija posameznikov je bila različno obsežna, v povprečju sta bila v mapo vložena najmanj dva dokumenta. opravila sama. Zapletene okoliščine imenujem predvsem dolgotrajen po- stopek izbora izjaviz obsežnega gradiva ter dostopnost do dokumentacije, saj sem jo lahko pregledovala le v ustanovi z dovoljenjem pristojnih oseb. Prvi izbor izvornega gradiva iz dokumentacije sem opravila v času od decembra 1997 do februarja 1998. Postopek obdelave gradiva (dobesedno prepisanih mtervjujevin dokumentacije) je potekal v zaporedju naslednjih korakov: 1. korak: izpis ključnih sporočil iz dokumentacije. Oblikovala sem shemo šestih življenjskih področij (družma, o sebi, šola, vrstaiki in družba, interesi in usmeritev za prihodnost, zavod) in vanjo razvrščala ključne izjave (tim. kode prvega reda^°) in povzetke iz različ- nih dokumentov (vloge za sprejem ter razhčnih poroču, npr. CSD, poro- čua vzgojiteljev, psihologa, zdravnika, psihiatra, učitelja, individualni vzgojni načrti, spričevala ipd.), ki so bui vloženi v osebno mapo mladost- nice^^ . 2. korak: izpis ključnih sporočil iz intervjuja. Ključna pomenska sporočua sem izpisovala tudi iz posnetega in dobe- sedno prepisanega intervjuja (tim. »verbatim«) ter jih prav tako razvrsti- la v shemo po življenjskih področjih: družina, šola, o sebi, vrstniki in družba, interesi in usmeritev za prihodnost, zavod. j 3. korak: odprto kodiranje s kodami drugega reda Kode prvega reda obeh primarnih virov (dokumentacije in intervjuja) sem v naslednjem koraku odprto kodirala (s kodami drugega reda). V odprtem kodiranju sem uporabüa naslednje postopke: • opisom sem pripisovala nadrejene pojme (npr. izrazom pretepanje, kloftitanje, prerivanje ipd. sem pripisala pojem fizično obračunavanje); • sorodne pojme sem združevala v kategorij e (npr. pri sporočilih, kate- rih značihiost je bü opis, interpretacija ah doživljanje npr. družinskih članov, sem sorodne pojme združila v kategorijo opis družine ali do- življanje družine, ali opis osebnostnih značilnosti ipd.) Tako sem oblikovala hsto kod drugega reda za posamezno življenjsko področje po posameznih primerih. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-4 0 6 Primer št. 30 1. korak: ključna sporočila iz dokumentacije, pridobljena z delnim opuš- čanjem in skrajševanjem za področje »družina« (kode prvega reda) - zaradi beganja od doma je obravnavana na CSD - oče večino časa odsoten, T. ima o očetu nekoliko idealizirano sliko, boji se ga - mati j e bila veliko po bolnišnicah, - T. j e bila prepuščena sama sebi, brat skrbi zanj o le v finančnem smislu - mati pove, da je ne more vzgojno obvladovati - T. se sama pritoži na CSD, da se mati opij a in da ne more skrbeti zase, kaj šele za njo - v času bivanja v zavodu mati skrbi za T., vendar odločitve, kje bo preživljala konec tedna, prepušča T. - strinj anj e matere in hčere o namestitvi v zavod, da pridobi delovne navade, zaključi šolanje in se nauči sama poskrbeti zase 2. korak: ključna sporočila iz intervjuja, pridobljena z delnim opušča- njem in skrajševanjem za področje »družma« (kode prvega reda) - v zavod je prišla zaradi težav doma, ker je mama veliko pila " ^nadaljevanju bom za sekundarno oblikovane vire uporabljala naslednje oznake: ujemanje 1фгтас1ј (U), dodatne informacije intervjuja (I), dodatne informacije dokumentacijskih virov (D) 4. korak: razvrščanje kod drugega reda iz intervjuja in doku- mentacije v trodelno shemo (ujemanje informacij, dodatne informacije intervjuja, dodatne informacije dokumentacij- skega gradiva) Vse kode drugega reda, pripisane intervjuju in dokumentaciji vsake mla- dostnice sem pregledala in preverila, ali najdem iste kode v intervjuju in dokumentaciji. Glede na to sem kode razvrstila v shemo treh razredov: 1. določeno kodo najdem tako v dokumentaciji kot v intervjuju (U),2. ko- do najdem samo pri intervjuju, ne pa tudi v dokumentaciji (I), ter 3. kodo najdem samo v dokumentaciji ne pa v intervjuju (D). Tabela 1 na primeru ene mladostnice ilustrira prve štiri korake analize za področje družine. Tabela 1: Ilustracija uporabe prvih štirih korakov v postopku anahze iz- vornega gradiva (primer št. 30 - področje družina). Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ^ßj - oče in mama sta se prepirala, zato je begala od doma - vzavod je prišla, ker je mama tako hotela, potem je tudi T. pristala - bila je »bogi otrok«, ker je mati püa, starša sta se prepü-ala - v preteklosti je morala, ko je prišla iz šole, vedno sama skuhati zase - z mamo se v preteklosti ni razumela, zdaj malo bolj, z očetom se še kar v redu razume - ne žeh govoriti o odnosu z mamo v preteklosti - v preteklosti j e imela dosti oblek, samo hrane ne - starša sta se pred letom dni ločila, ne ve, če j e to dobro za družino, po drugi strani pa je bolje, da sta se ločila, da ji ne bo treba gledati prepi- rov in da mama ne bo spet začela piti - bratje 10 let starejši in se ne vidita veliko, ker živi pri punci 4. korak: oblikovanje sheme ti-eh razredov glede na (ne)ujemanje kod drugegareda 5. korak: določitev in opredelitev skupnih kategorij. V naslednjem koraku sem drugega reda kode intervjuja in dokumenta- cije primerjala in ugotavljala, ah se nanašajo na podobne pojave, ki jih lahko združim v širše kategorije na vsakem od izbranih šestih področij 0az sam, družina, šola, vrstniki in družba, mteresi m usmeritev v prihod- nosti, zavod). Pri tem sem uporabila postopek kategorizkanja, v katerem sem dala isto ime (oz. kodo treђ■ega reda) več razhčnim kodam (drugega reda; pojmom), pri katerih sem prepoznala skupno potezo za posamezno Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 DRUŽINA 1. VZGOJNO RAVNANJE STARŠEV Vse kode izjav, ki se nanašajo na opise, interpretacije, doživljanja, ki vključujejo pojme: vzgojna (ne)vodljivost, vzgojna (ne)moč staršev, vzgojni stil, interpretacije mladostnice o zadovoljenih potrebah v druži- ni, (ne)pozornost s strani staršev, razhke v vzgoji med soroj enei, situ- acij ski opisi starševske vzgoje, neenotnost vzgoje ipd. 2. ODNOSI INDELOVANJEVDRUŽINL Vse kode izjav, ki vključujejo opise, interpretacijo, doživljanja, pričako- vanja, želje, in se navezujejo na opis medsebojnih odnosov v družini, kakovost komunikacij, konfliktnostüi problemskostmedosebnih odno- sov, splošen opis družinskega vzdušja in na urejenost družinskih raz- mer. Kategorija ne vključuje kod, ki se nanašajo na alkohohzem m fizič- no nasilje družinskih članov. 3. PREVZEMANJE VLOGE ODRASLEGA V RAZLIČNIH DRUŽINSKIH SITUACIJAH: Vse kode izjav, ki izražajo sporočilo, da je mladostnica prevzela, zame- njala, nadomestila vlogo odraslega v razhčnih kratkotrajnih ah dolgo- trajnih družinskih situacijah ah razmerah. Vlogo je lahko prevzela (ne)prostovoljno, zaradi občutiia odgovornosti, ah je bua potisnjena va- njo (npr. gospodinjila družini, varovala in skrbela za sorojence ipd.) 4. FIZIČNO NASIUE STARŠEV DO MLADOSTNICE IN HZIČNO NASI- UE MED DRUŽINSKIMI ČLANI: Vse kode izjav, ki vključujeo opise, interpretacijo, doživljanje fizičnega nasilja posameznega družinskega člana, fizično obračunavanje med dru- žinskimi člani, kakršnokoh obliko fizičnega nasilja v ožji, razšh^jeni ah rejniški družmi. Kategorija ne vključuje kod konflikti v družim, ki opre- deljujejo le izjave o koniliktnosti brezfizičnega nasilja. Življenjsko področje. Na osnovi tega sem za vsako od šestih področij ana- lize določila sistem (shemo) kod tretjega reda (oz. kategorij) kot osnovo za nadaljnjo analizo. Vsako od teh kategorij sem podrobneje pismeno opredelila. Tabela 2 kaže shemo 11 kategorij (kod tretjega reda) za pod- ročje družina in njihove opredelitve. Tabela 2: Ilustracija opredelitve skupnih kategorij pojmov po posamez- nih področjih (za področje družina). Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 3S9 5. ODNOSI V REJNIŠKI DRUŽINI: Vse kode izjav, ki vključujejo opise, interpretacijo, doživljanje odnosov in življenje mladostnic v rejniških družinah. 6. ALKOHOLIZEM V DRUŽINI, PROBLEMI POSAMEZNIH DRUŽIN- SKIH ČLANOV Vse kode izjav, ki vključujejo prepoznavanje, opis, interpretacijo, doživ- ljanje ahiohohzma v družini in kode, ki vključujejo opis bolezni posamez- nikov, hospitahzacijo ter kode, ki so povezne z osebnimi problemi posa- meznih družmskih članov Kategorija ne vključuje problemov družinskih članov z vzgojo in socialnoekonomskim položajem v družini. 7. BEGANJE OD DOMA IN DRUGE OBLIKE SPOPRIJEMANJA V KRIZ- NIH DRUŽINSKIH SITUACIJAH: Vse kode izjav intervjuja, ki vključujejo opis, mterpretacijo vedenja, funk- cioniranja in posledic v iskanju izhoda iz problemskih oz. kriznih situ- acij v družini : beganje od doma, uporniško vedenje. Kategorija vključu- je tudi kode izjav v dokumentaciji, v katerih so izpostavljene vedenjske posebnosti. Kategorija ne vključuje kod izjav o konfliktih v družini,zate- kanje v alkohol in fizično obračunavanje. 8. POMOČ IN PODPORA (V) DRUŽINI: Vse kode izjav, ki vključujejo opis, interpretacijo, doživljanje, potrebe po pomoči, nuđenje pomoči v družini, med posameznimi družhiskkni člani in kode izjav, ki vključujejo informacijo o pomoči družini od zunaj (npr. CSD, sosedje, prijatelji). Kategorija vključuje tudi zaznamke uspešnih in neuspešnih oblik pomoči in podpore. 9. SPOLNA ZLORABA IN SUM SPOLNE ZLORABE: Vse kode izjav, ki vključujejo informacije, opise, interpretacije, doživlja- nje spohie zlorabe mladostnice m sum dejanja spolne zlorabe v družini. lO.SEPARACIJE: Vse kode izjav, ki vključujejo informacije, opise, mterpretacije, doživlja- nja ob ločitvi, selitvi, premestitvi mladostnice iz ene družine v drugo družino; vse informacije, iz katerih je razvidna krajša, daljša ah trajna ločitev mladostnice od primarne družine. И. PODATKI O EKONOMSKEM, MATERIALNEM STANJU DRUŽINE: Vse kode izjav, ki vključujejo informacije, opise, interpretacijo ekonom- skega in materialnega stanja družme: zaposlenost staršev, stanovanj- ske pogoje, finančne zmožnosti ipd. 390 Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-4 06 " Kljub tesni povezanosti in prepletanju kategorij na posameznem področju in med področji sem se odločila, da kode izjav vedno razvrščamo le v eno in nikoli v več kategorij. V skupni razpravi smo v nekaj primerih kode področja premestili na drugo področje (npr iz družine na področje o sebi ipd.) in se tako lažje uskladili v razvrščanju. 6. korak: razvrščanje kod v skupne kategorije. V tem koraku so sodelovali trije ocenjevalci (od katerih je bila ena avto- rica te naloge), ki so morah kode drugega reda (iz 4. koraka) razvrščati v kode tretjega reda (ki sem jih določilav5. koraku). Namen tega koraka je bil preverjanje skladnosti njihovih ocen oz. objektivnosti postopka raz- vrščanja nasploh. Ocenjevanje je potekalo po naslednjem postopku: 1. Seznanitev ocenjevalcev s problemom raziskave, metodološkimi po- sebnostmi Ü1 obhkovanhni kategorijami ter navodüi za razvrščanje^'. 2. Neodvisno m samostojno delo vsakega od treh ocenjevalcev (razvrš- čanj e kod v kategorij e - kode tretj ega reda). Ob razvrščanju smo upo- rabili pravilo, da kod drugega reda nismo razvrstiti nikoh v več kot le eno kategorijo - kodo tretjega reda. 3. Zapisovanje razvrstitev v skupno tabelo ujemanja ali neujemanja. Izakzalo seje, da smo v povprečju razvrstiti 76% kod drugega reda v iste kategorije. Največje ujemanje smo dosegti za kode iz področja »šola« (89,5%) hi najmanjše za področje »vrstiiiki m družba« (56,3%). Dobljene rezultate si razlagam z upoštevanjem naslednjih razlogov, ki so domnevno prispevah k ujemanju ah le dehiemu ujemanju raz- vrščenih kod: - kategorije posameznih področij so se vnekaterih vidikih prekrivajo in smo med njimi postavih neke vrste »umetno« razmejitev, - ocenjevalci so smeh kode razvrstiti le v eno kategorijo vseh podro- čij, - posamezne kategorije so bile opredeljene širokopomensko in več- plastiio, - na prepoznavanje ključnega pomena kode je vphvala tudi individu- alna naravnanost posameznih ocenjevalcev, - kategorije ocenjevalcu v podajanju navodil morda niso bile dovolj natančno pojasnjene. 4. V zadnji fazi tega koraka smo vsi trije ocenjevalce skupaj pregledah vse kode, pri katerih razvrščanju se nismo skladah. Nato smo o pome- nu kode in o sistemu kategorij toliko časa razpravljati, da smo dosegh popolno soglasje o tem, v katero kategorijo naj se neka koda uvrsti^'^. Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ßÇl 4. Rezultati 4.1. Prikaz skupne kategorizacije kod po šestih področjih glede na ujemanje ali dopolnjevanje virov informacij Tabele 3 do 8 kažejo, kako smo informacije iz intervjujev s 30 dekleti in iz njihovih dokumentacij razvrščah glede na to, ah so se informacije iz obeh virov ujemale (U), ah so informacije iz intervjuja dopolnjevale informacije iz dokumentacije (1), ah pa so - obratno - informacije iz dokumentacije dopolnjevale informacije iz intervjuja (D). Posamezne tabele kažejo rezul- tate glede na šest obravnavanih področij (družina, o sebi, šola, vrstniki in družba, mteresi in usmeritev za prihodnost, zavod). Uporabljene kategorije področja »družina« kaže tabela 2; za preostala področja smo razvih podobne sheme kategorij. V vseh tabelah so osenčena tista okenca, iz katerih je raz- vidno, da so informacije iz intervjujev pomembno dopolnjevala informacije iz dokumentacije. Tabela 3: Skupna kategorizacija pripisanih kod informacij am, pridoblje- nim iz dokumentacije in intervjuja, za področje DRUŽINA. 7. korak: oblikovanje tabel, ki kažejo ujemanje in neujemanje kod tretjega reda. V tem koraku smo kode drugega reda iz trodelnih tabel (ne)ujemanja informacij dokumentacije in intervjujev (ki sem jih oblikovala v 4. kora- ku) dokončno uvrstili v kategorije (kode tretjega reda) ter oblikovah ta- bele, ki so prikazane v naslednjem poglavju. ßC2 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-40 6 Tabela 4: Skupna kategorizacija pripisanih kod kiformacijam, pridoblje- nim iz dokumentacije in intervjuja, za področje ŠOLA. Tabela 5: Skupna kategorizacija pripisanih kod mformacijam, pridoblje- nhn iz dokumentacije in mtervjuja, za področje O SEBI. Jana Rap uš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic • Tabela 6: Skupna kategorizacija pripisanih kod mformacijam, pridoblje- nhn iz dokumentacije m intervjuja, za področje VRSTNIKI IN DRUŽBA. Tabela 7: Skupna kategorizacija pripisanih kod hiformacijam, pridoblje- nim iz dokumentacije in intervjuja, za področje INTERESI IN ORIENTACI- JA ZA PRIHODNOST Kategorija/vir informacij U I D S 1. Vrste interesov 10 1 29 2. (Ne) aktivnost v interesnih dej avnosüh (interesna razgibanost) 9 6 5 20 3. Načrti v zvezi s šolo in pridobitvijo pokhca 13 16 1 30 4. Osamosvoj itev (poklic, stanovanj e) 3 10 2 15 5. Vizija sprememb v odnosu do sebe 1 4 8 13 394 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 Tabela 8: Skupna kategorizacija pripisanih kod informacijam, pridoblje- nim iz dokumentacije m intervjuja, za področje ZAVOD. Glede na vsote pripisanih kod posameznim področjem, zaključujemo, da je v ocenah življenjskega položaja mladostnic največ poročanja namenje- no področju družine, sledi področje šole in informacije o mladostnici, naj- manj pa so v poročanju zajeti vrstniški odnosi in druženje, zavod hi življenje mladostnice v zavodu ter interesi in usmeritve mladostnice za prihodnost. Glede na pripisano število kod posameznim področjem ter ujemanja in dopolnilnih sporočil v samopredstavitvi in dokumentacijskih vuih ugotav- ljamo naslednja zaporedja tematik: • področj a, na katerih se sporočila intervjuj a m dokumentacij e uj emaj o, si sledijo po velikosti v naslednjem zaporedju (po padajočem obsegu uje- manj a): družina, šola, o sebi, zavod, vrstniki in družba, interesi m usme- ritev za prihodnost; • področja, na katerih sporočila iz intervjuja pomembno dopolnjujejo spo- ročila iz dokumentacije, si sledijo po velikosti v naslednjem zaporedju (po padajočem obsegu ujemanja): družina, o sebi, šola, vrstniki in druž- ba, interesi in orientacija za prihodnost, zavod; • področja, na katerih sporočila iz dokumentacije pomembno dopohiju- jejo sporočila iz intervjuja, si sledijo po velikosti v naslednjem zapo- Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ßCJ redju (po padajočem obsegu ujemanja): o sebi (informacije o mladost- nici), šola, družina, vrstniki in družba, zavod, interesi in orientacija za prihodnost. 4.2. Vsebina informacij, kjer samopredstavitev pomembno dopolni dokumentacijo Vnaslednji preglednici prikazujemo razporejenost življenjskih tematik glede na to, ah se oba vira (dokumentacija in intervju) ujemata ali na razhč- ne načine dopolnjujeta. Vnadaljevanju bom namenila pozornost predvsem dopolnilnim sporočilom samopredstavitve v razhčnih kategorijah posamez- nih življenjskih področij. Tabela 9: Zastopanost življenjskih tematik glede na ujemanje sporočil iz obeh virov. 396 Socialna pedagogika, 1 99 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ßCJ Iz postopka analize izpeljujem ugotovitve, ki pokažejo, katere življenj- ske teme na posameznih področjih mladostaice dodatoo obravnavajo ozi- roma v zvezi z njimi širijo obseg informacij, medtem ko jih dokumentacij- ski viri morda (iz razhčnih razlogov) zanemarijo, ah jim namenijo manj pozornosti: 1. Med informacijami, kjer najdemo ujemanje med dokumentaci- jo in intervjuji se največkrat pojavljajo najbolj izpostavljene značilnosti na posameznem življenjskem področju. Med te- ke informacije/teme sodijo: vrste problemov v družini, pogostost be- ganja od doma, podatki o selitvah, ločitvah, separacijah, podatki o bo- leznih in zdravljenju in drugih obravnavah, podatki o učnem uspehu, prelomnicah šolanja, razlogih za neuspešnost v šoh, na področju vrst- niki - družba se prav tako ujemajo podatki, ki so tudi sicer nekako »jav- no poznani«, npr. pretepi, konfliktni odnosi z vrstniki. Prav tako je ve- liko ujemanja v predstavitvi interesov, predvsem v času bivanja v za- vodu, ter osnovne informacije o bivanju v enem ah več zavodih in begih iz zavoda. 2. Informacije iz intervjuja najpogosteje dopolnjujejo tiste iz dokumentacije, kadar gre za poudarek na opisih kakovosti v mreži socialnih odnosov in problemskih vidikih na posamez- nih življenjskih področjih. 398 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-4 0 6 Značilnosti odnosov, ki so v dokmnentaciji morda le nakazane ali zgolj na kratko poimenovane, so v samopredstavitvi opisane mrežno, širše in podrobneje. Kot dodatno izpostavljen vidik izstopa problematika, ki v dokmnentaciji ni posebno izražena, v samopredstavitvah pa so to osred- nje teme poročanja. Med najbolj izrazitimi so teme uživanje in težave z uživanjem drog ter soočanje in predelovanje izkušnje spoLne zlorabe. 3. Dokumentacija najpogosteje dopolnjuje informacije iz inter- vjuja, ko gre za bolj specifične ugotovitve in posebnosti mla- dostnic, ki jih opisujejo strokovnjaki posameznih disciplin. V našem primeru gre predvsem za obsežnejša psihološka poročila in poročila vzgojiteljev, ki podrobneje predstavljajo psihološki, osebnostni hi vedenjski proni mladostnic. Z vidika razhčnih disciplin so posamez- ne lastnosti in značilnosti mladostnice sistematično prikazane. Npr. v psiholoških poročilih: status kognitivnih sposobnosti, težave intelektu- alnega funkcioniranja, struktura in karakteristike osebnosti, etiološko pojasnjevanje narave motnje, značilnosti emocionalnega razvoja, na- čin in zadovoljevanje psiholoških poti^eb, indikatorji nevrotskih in psi- hotičnih tendenc ipd. V poročilih vzgojiteljev pa prepoznam naslednjo sistematičnost poročanja: kako se mladostnica ujame in znajde v oko- lju zavoda, vključevanje v vrstniško skupino, odnos do avtoritet in odraslih, sprejemanje pravil delovanja zavoda, kulturne, higienske in učne navade, interesi in preživljanje prostega časa, odnos do lastne in tuje lastnine, odnos do kaznivega dejanja ipd. V nadaljevanju ne bom podrobneje predstavljala rezultatov iz vseh ob- ravnavanih življenjskih tematik, temveč bom za ponazoritev izbrala pri- mera dveh kategorij področja »družina«, v katerih je izražen prispevek in- formacij, ki sem jüi pridobila v pogovoru z mladostnicami. 4.2.1. Prikaz primera, kjer informacije samopredstavitve prispevajo k razširjenem razumevanju kategorije »odnosi in delovanje v družini« V samopredstavitvi so za področje »družina« razširjeno ali dodatno po- dane informacije v naslednjih kategorijah pojmov: odnosi in delovanje v družini, prevzemanje vloge odraslega v družini, agresivnost in fizično na- silje v družini, odnosi v rejniški družini, pomoč in podpora družini in v družini ter spolna zloraba in sum spolne zlorabe. Ujemanje in dopolnjevanje informacij v kategoriji »odnosi in funkci- onh-anje v družini« bom prikazala s tipičnhn prhnerom. Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic ßCC Zaznamek iz dokumentacije: ...težavna vedenjska in družinska problematika, nesoglasja in težave doma, bega od doma, staršev ne uboga in se ne drži dogo- vorov, iz tega izhajajo nevzdržne domače razmere, očefizično obračunava z mladostnico in je grob tudi do matere Navedki iz intervjuja: 1. O nesoglasjih in težavah v družini (mladostnica iz svojega zor- nega kota prispeva k razširjenemu razumevanju svoje življenjske situacije): Sestra se je odselila že prej, ker se ni razumela z očetom, tudi brat se je skregal z očetom in se pred dvema mesecema odselil, ima tudi svojo službo..., bratec pa je mongoloiden in je z njim dosti dela, star j e eno leto. Ko se je bra- tec rodil, so se začeli problemi. Ko sta se mami in oči poročila, se je začelo nasilje, oče je mamo varal, ona je odšla nazaj k mami, se hotela ločit, potem je prišel po dveh tednih k njej in mu je bilo hudo, da jo je pač udaril, in mama se je spet vrnila. .. .ko je mami začela hodit v službo, je bil oče ljubosumen in je ni pustil nikamor Ona nima nobene prijateljice, s katero bi šla ven, da bi se malo sprostila, ker si ne upa reči, da bi šla. S tem se je vse spremenilo. To njo duši, potem se to prenese na nas. Oče je bolj živčen človek, nasilen. Situacija do- ma je zelo zategnjena. 2. O vzdušju v družini (mladostnica dodatno osvetli): Fsi smo bili veseli, da ni bilo očija doma. Ko je prišel oče domov, smo šli vsi v sobo, mami je bila v kuhinji. Malo smo sedeli skupaj, zvečer pa, če smo gle- dali kakšen film, smo bui bolj tiho, nihče si ni upal govorit o tem. Malo smo se pogovarjali doma. To je bilo na splošno. 3. O odnosih s sorojenci (mladostnica dodatno osvetli): Starejši brat in sestra sta me vedno tako malo gor vlekla. Z bratom sem se razumela bolj povrhu. S starejšo sestro sva si bili bolj blizu, vedno mije poma- gala, mi kaj dala, tudi sedaj hodim k njej na obiske. 3. O odnosu s staršema (mladostnica dodatno osveth): Z očetom se ne razumem, že od malega, tudi mama je bila dosti tepena od njega, tako da sem imela jaz strah do njega, ker se mu nisem upala povedat, karsemmislila.Balasemsega. Opazuje, da se ga bojim inje dobil oblast nad mano še višjo, kakor jo sicer ima. Z mamo se zelo dobro razumem, ona bi mi dala vse, bilo jije hudo, ko sem odšla sem, sama je dosti trpela._ Tabela 10: Prikaz navedka iz dokumentacije in navedkov iz intervjuja na isto temo (primer št. 6). /¡.QQ Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 Prispevek k boljšemu materialnemu položaju v družini Očeta ni.. .tako jaz pomagam, da boljše živimo. Svojo štipendijo dam, sedaj smo kupili postelje, pa telefon... Prevzemanje gospodinjske vloge Ko sem bla doma, je brat šel zjutraj v šolo, oče pa je že pred mei službo, pa sem jast morala bit doma, kot da bi bla mama njihova. Tem pa sem se zjutrajzbudla, pa malpospravlapo hiši, ne, Skrb in odgovornost za sorojence Jaz sem že pri 9 letih kuhala, mama je bila bolna in jaz sem tako poskrbela za tarnala dva.. .smo mei veliko skrbi, za malega sem jaz skr- bela že od mojega 11 leta... V otroštvu sam/a skrbela zase Že v OS, če sem jaz hotla kaj jest, sem si morala že v l.rsama kuhat, prat in za vse skrbet zase, oče je bil v tujini, ona pa je bila skoz pijana... V danem primeru bi lahko rekli, da je iz zaznamka v dokumentaciji raz- vidna le povzemalna problemska usmeritev; prepoznavanje problemov v družini ter izpostavljanje pretežno nesprejemljivega, težavnega vedenja mladostnice v danih razmerah. 4.2.2. Prikaz primera, kjer informacije samopredstavitve dodatno osvetljujejo razmere v družini (kategorija »prevze- manje vloge odraslega v družini«) Kategorijo »prevzemanje vloge odraslega v družini« sem oblikovala iz- ključno na podlagi intervjujev, v katerih je bila ta tema posebno in nepo- sredno izpostavljena. V dokumentaciji se nekatera poročila te teme dotak- nejo v okviru ^o]mdi»neugodne okoliščine družinskega dogajanja« (npr. št. 28 - mama je bila zaradi bolezni dalj časa odsotna in otroci so bili večino časa več ali manj prepuščeni sami sebi... ipd.). Do »prevzemanja vloge odrasle osebe« je v omenjenih primerih prišlo prostovoljno, ponavadi iz občutka odgovornosti mladostnice do posameznih družinskih članov (mame, soro- jencev...), po sih nastahh razmer v družini, ali pa poročajo, da so bile v vlogo »odraslega« potisnjene. Stika 1 kaže poskus kategoriziranja tovrstiiüi izjavv nekaj tipov prevzemanja vloge odraslega v družini: Tabela 11: Vidiki oz. tipi prevzemanja vlog odraslega. Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 401 Poseganje v odnose med staršema in reševanje konfliktnih odnosov med njima Mamo je oče maltretiral, se je hotla enostavno ubit.. .sem potem jest šla enkrat k zdravniku in sem rekla, da ji pač ne sme več dajat tablet, ker si uničuje življenje in nas hoče pustit. Od takrat pa ni dobila več nobenih tablet. Ob upoštevanju zaznamkov dokumentacije celotnega vzorca raziskave ugotavljam, da informacije dokumentacije (pretežno) povzemalno in bolj generalno pojasnijo razmere in odnose v družini, izjave so kratke, večpo- menske, pojmi večplastni. Izjave mladostnic pa predstavljajo kronološko bolj ah manj (odvisno od primera) pregledno razumevanje odnosov in razvoja družinskih razmer, ki je v izjavah značilno predstavljeno z vrsto konkreti- zacij opisov. Opisi in primeri življenjskih razmer in odnosnih situacij so obsežnejši, kot jih zasledimo v dokumentacijskih virih. Samopredstavitve vključujejo zgoščeno, vživeto, doživljajsko, vedenjsko opisno in spoznav- no sestavino pripovedi v opisu razhčnih dogodkov in situacij v družini. V opisih odnosov in razmer so v samopredstavitvi izpostavljene zadovoljene in nezadovoljene potrebe, kot jih doživljajo mladostnice v odnosu do posa- meznih članov v različnih družinskih situacijah v preteklosti in sedanjos- ti. V samopredstavitvi mladostnice izpostavijo dodatne informacije iz dru- žinskega življenja, ki jih evaluirajo kot pomembne zase in za druge dru- žinske člane v razvoju družhiskih razmer. Izpostavjen je opis lastnega ve- denja in funkcioniranja posameznih družinskih članov v razhčnih družin- skih situacijah. Obsežni opisi in primeri razmerij v družini nam dajejo pregledno sliko družinskih odnosov s predstavitvijo posameznih družinskih članov, ki jih mladostnica doživlja podporno ah obremenüno, in so s tem pomembni za oceno njenega položaja - pomemben podatek o viru podpornih dejavnikov v družini, ki jih lahko identifich-amo kot vire pomoči v načrtovanju social- nopedagoških intervencij. Vloga psevdopartnerja Jaz sem njega vprašala, drug dan po tistem je to blo, zakaj je pršlo do tega. Je reku, ja mamica je imela menstruacijo. To se pravi, če je ona imela menstruacijo, se je pol mogu name spravt. Sploh vam ne znam opisat zakaj, če jé ona imela menstruacijo, zakaj se je šel pol na svojo lastno hčerko spravt ¿f.Q2 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 " Madostnice se postavljajo v svojo ali v perspektive drugega, staršev, prijateljev, sorojencev ipd., medtem ko je v dokumentaciji prevladujoča perspektiva strokovnjaka. 5. Razprava in zaključki Tako kot se v ujemajočih informacijah posredno odraža sprejeta vloga »zavodske gojenke«, se v dopolnilnih informacijah dokumentacijskih virov primarno odrazi »vloga strokovnjaka«, ki dosledno sledi svojem strokovne- mu področju in v oceni mladostnice prispeva sistematično urejen opis, ki vključuje vrednotenje in pojasnjevanje položaja mladostnice. Če izhajamo iz poudarkov Wolfensbergerja (prim. Dekleva, 1993), je v luči normalizacije pomembno, kako mladostnice opredeljujejo ustanove. Kljub temu, da nis- mo podrobneje analizirah dopolnilnih informacij dokumentacijskih virov, iz prikazov ugotavljamo, da so informacije strokovnjakov bolj usmerjene v prikaze primanjkljajev in le nekatere tudi dopolnjene s prikazi varovalnih dejavnikov in predlogi možnih intervencij. Menimo, da je naravnanost in usmerjenostvprikaz primanjkljajev zelo zakoreninj en vidik v strokovni praksi in spreminj anj e le-tega j e težaven in dolgoročen proces. Potrebno bi bilo strokovnjake seznanjati z drugačnimi možnostmi ocenjevanja in obravnavanja težav posameznikov v socialni integraciji, na način, ki bi spodbujal k prepoznavanju in razumevanju tako šibkih kot tudi močnih področij v življenju posameznika in s tem prispeval k normalizaciji življenja. Samopredstavitve (subjektivno razumevanje in konceptuatizacija last- ne življenjske situacije) prispevajo naslednje značilne vsebinske in kon- ceptualne tipe informacij: • Intervju konceptualno dopolnjuje dokumentacijske vire z jedrno izpo- stavljenimi osebnimizgodbami, večperspektivnostjo vpodajanjuizjav^^, razlagakiostjo življenjskih odnosov in okoliščin ter konkretiziranimi opisi življenskih dogodkov. • Intervju vsebinsko dopolnjuj e vire dokumentacije s specifično izpostav- Ij enimi temami in težavami na osebnem (npr. razhčne čustvene stiske in obremenitve), družinskem (npr. prevzemanje razhčnih vlog v družini, predelovanje izkušnje posUstva) in drugih življenjskih področjih. • V intervjuju sledimo prikazu pomembnih, občasnih in sedanjih življenj- skih tematik, kot jih doživljajo in opisujejo mladosmice. • Izpostavlj ene življ enj ske tematike osvetij uj ej o - v povezavi z raznovrst- Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 403 nimi spoprijemalnimi mehanizmi, tako pri sebi kot pri osebah v njiho- vem ožjem matičnem okolju - dejavniki, ki so korektivno ah blažilno delovah na umeščanje mtervjuvane osebe v socialni prostor. Mladostnicam je bila postavljena naloga, da predstavijo svoj življenjski položaj, da predstavijo svoje težave na posameznih področjih ter svoje načr- te m želj e za prihodnost. V pripovedih prihaj a do izraza več razhčnih kompo- nent, iz katerih lahko sklepamo, da so med drugim tudi odraz specifičnih razvojnih nalog in značihiosti tega obdobja: • spoznanja o lastnih sposobnostih, lastnostih in značilnostih in občasnih težavah pri izražanju le - teh, • izražene so želj e mladostnic, kakšne bi želele biti in kaj bi želele doseči, • delno prikrito m dehio odprto so izražena pričakovanj a do odrashh, tudi tista, ki so zanje posebna obremenitev, • v nekaterih samopredstavitvah zasledimo razhko v konceptuahzaciji spoznavnih sposobnosti, ki niso v skladu s predstavitvijo lastnih rav- nanj. Na primer, nekatere mladostnice se predstavijo kot »samostojne«, toda sočasno poročajo o težavah uravnotežanja tega koncepta na posa- meznih življenjskih področjih (npr. v prijateljstvu, ah odnosih do star- šev, vzgojitelj ev ipd.), • mladostnice izpostavlj aj o neugodne izkušnj e, ki izhaj aj o iz ambivalent- nega odnosa, napetosti, želja, pričakovanj in dejanskega vsakodnevne- ga življenja, • mladostnice se zavedaj o razkoraka med »želj enim« in resničnostj o vsa- kodnevne življenjske situacije in pogojev, ki jim bodo morale zadostiti, ter ovir, ki jim lahko stopijo na pot pri uresničevanju ciljev in želja. Ugotavljamo, da se lahko iz intervjujev mladostnic delno seznanimo z značilnostmi in razvojnim dogajanjem v adolescentnem obdobju, prven- stveno pa smo v prikazu rezultatov sledih analizi in konstrukciji ključnih pomenskih izjav in manj razvojnim značilnostim tega obdobja. Ugotavlja- mo pa, da nam informacije pomenijo neke vrste zemljevide dogajanja v življenju posameznic, iz katerih lahko posredno sklepamo tudi o razvoj- nem dogajanju. S tem, ko želimo razumeti proces delovanja in oblikova- nja identitete v tem obdobju, lahko posledično s svojim pedagoškim rav- nanjem omogočamo optimahio organiziranje interakcij, v katerih bo omo- gočen proces, da mladostnica dosega vse boljšo uravnoteženost lastne kon- ceptualne sheme. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 "* Tak vtis sem dobila iz pogovoru z vzgojitelji. Morda nekaj več pozornosti namenimo še specifičnim temam, kjer smo opazili največji razkorak v obsegu informacij in tematiziranju v enem ali drugem viru. Tak razkorak se pokaže pri tematiziranju spolne zlorabe in uživanj a drog. Omenj eni temi sta v dokumentaciji največkrat izpostavlj eni z naslednjimi izrazi: »sum spolne zlorabe«, »težave z uživanjem drog«. Za razliko od drugih področij, npr. družine in življenjskih tem na tem področju, ki je v dokumentacijskih virih obsežno in sistematično razdelano, v teh drugih primerih ne zasledimo zaznamkov, ah pa so ti zelo kratki, v enem ati dveh stavkih. Ta ugotovitev nas navaja k razmišljanju in iskanju razlag za tovrsten pojav. Porajajo se nam naslednja vprašanja: Zakaj vzgojitelji in drugi sti:'o- kovnjaki o tem lažje spregovorijo^^, tega pa v uradnih dokumentih ne pred- stavljajo in opisujejo? Se jim te informacije ne zdijo toliko pomembne kot mladostnicam? Ah ne poročajo o tem zato, ker nimajo jasnih strokovnih smernic ah jim primanjkuje kriterijev za ocenjevanje in pojasnjevanje teh problemskih položajev. Ah ne poročajo o tem, ker menijo, da bi s tem škodo- vah mladostiiici? Ali ne poročajo o tem iz osebnih razlogov in lastiiega ne- ugodja? Nasprotno, mladostiiice o tem poročajo zelo odprto in zdi se, da so te teme zanje zelo pomembne. Morda bi v raziskovanju teh področij kot stro- kovnjaki v prihodnje izhajah iz pogovorov z mladostnicami (ne iz doku- mentacijskih virov) in tako dobih bolj realno sliko o izpostavljanju hi obrav- navanju omenjene problematike. Naj na koncu izpostavimo še nekaj misti, ki podpirajo dejavno udeležbo posameznika v ocenjevalnem procesu njegovega življenjskega položaja. Temeljno načelo vsake sociahiopedagoške obravnave je spoštovanje in kre- pitev posameznikove avtonomije, upoštevanje uporabnikov kot subjektov akcij, ki izkoriščajo ustrezne vire, da bi dosegh specifične cilje, ter odgovor- nih oseb, ki so sposobne sprejemati lastne odločitve. Posledica take narav- nanosti v oceni položaja je, da sociahii pedagog primarno ne deluje drugače kot s predstavitvijo argumentov, ki opravičujejo cilje, pomene m posledice. Mladostniki v večini primerov niso vključeni v obravnavo brez lastne privo- litve, prav tako pa tudi niso izpostavljeni socialnoekološkim okoliščinam, v katerih ne bi mogh nadzorovati učinkov. Potemtakem naj diagnoze m iz njih izpeljane vzgojne mtervencije podpirajo sposobnost posameznikov pri tem, da se sami racionahio in emocionalno odločajo. Namen sociahiopedagoškega diagnosticü'anja in posredovanja je, da za- Jana Rapuš Pavel: Pomen samopredstavitve mladostnic 4Q5 gotavlja posamezniku doseči tak nivo, da bo sposoben samostojnega delo- vanja in občutka lastne identitete. Tako bi adolescentom z vedenjskimi te- žavami morali pomagati pri izgradnji predstave o resničnosti in izgrajeva- nju lastne kompetence vse dotlej, dokler ne bodo sposobni usmerjati in interpretirati lastnega delovanja. V tem smislu mora socialni pedagog ne le presojati in ocenjevati, ampak delovati predvsem kot zagovornik, varuh Ü1 svetovalec, ki je pokhcno usposobljen za pomoč mladostnikom. Mladost- nike lahko v pogovoru in komunikaciji usposablja, da si pomagajo sami, da se žosvobodijo' in odkrijejo svoje skrite in še neizražene sposobnosti. Samopredstavitev na vzgojnem področju pomeni diskurz, v katerem sku- šata socialni pedagog in posameznik oceniti in najti primerne rešitve za probleme m tako ustvariti interakcijo, v kateri imata oba enake pravice m je sankcij čim manj. Kvalitativna analiza samopredstavitev, kot smo jo predstavih v tej nalo- gi, je le ena od možnih metod, ki ima številne razhčice. Če jo bomo upošte- vah, bomo povečah uvid v to, kako mladostniki dojemajo sebe in svoje soci- ahio okolje ter svoje možnosti za spoprijemanje s problemi, kar lahko izbolj- ša kakovost socialnopedagoškega dela, saj nas vodi k boljšemu razumeva- nju mladostiiikov. Umeščanje samopredstavitve pa zahteva tudi korenito spremhijanje mi- selnosti o strokovni vlogi in pomenu socialnopedagoškega ocenjevanja in obravnave. 6. Literatura Bečaj, J. (1989). Kriteriji za oddajo v vzgojni zavod. Ptički brez gnezda.l5. št.27,s.7-30. Damon, W., Hart, D. (1988). Self-understanding in chüdhood and adolescence. New York: Cambridge University Press. Dekleva, B. (1993). Prikaz Wolfensbergerjevega razumevanja in vpra- šalnika normalizacije. V Dekleva, B. (ur.): Živtienje v zavodu in potrebe otrok Tnormalizacha). Ljubljana: Inštitut za krhninologijo pri Pravni fakul- teti v Ljubljani. Edelbrock, C. & Costello, A. (1984). Sü:'uctured Psychiatric Interviews for Children and Adolescents. V G. Goldstein & M. Hersen (nr.): Handbook of Psvchological Assessment. Ehnsford: Pergamon Press. Garbarino, J. in ostah (1992). What children can teU us. San Francisco: Jossey - Bass Pubhshers. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 7 7-406 Hvaleč, B. in Knafelc, M. (1984). AnaHza, sinteza in kritični pregled doku- mentacije o programu vzgojnega in prevzgojnega dela v vzgojnih. Ptički brez gnezda .9 (20), 6-9. Mesec, B. Ì1989Ì. Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Mues, M.B. in Huberman, A. M.(1994). Quahtative Data Analysis. Lon- don: Sage Pubhcations. MoUenhauer, R. in Uhlendorff, U. (1995). Sozialpadagogische Diagnosen Д. Weinheim und München: Juventa Verlag. Mutier, B. Г1994). Sozialpädagogisches Rönnen - Ein Lehrbuch zur multiperspektivischen Fallarbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus Verlag. Muuss,R. Ì1996Ì. Theories of adolescence (6^^ ed.). London: McGrowHiU comp. Nastran-Ule, M. (1997).Temetii socialne psihologtie (2. dopolnjena izdaja). Ljubljana: Znanstveno in pubhcistično središče Ljubljana. Opara, D. (1998). Rako do skupne diagnoze?Defektologica Slovenica. 6 (3), 63-73. Polak, A. ri996\ Subjektivne teoriie učitehev in študentov pedagoških smeri glede na smer izobrazbe m pedagoške izkušnje. Magisti:'sko delo. Ljub- ljana: Filozofska fakulteta Uhlendorff, U. Г1997). Socijalnopedago'ke diagnoze III. Zagreb: Eduka- cij sko-rehabilitacij ski fakultet Sveučuišta u Zagrebu. Young, J. G, OËien, J. D., Gutterman, E. M. m Cohen, Ph.(1987). Research on the Chnical Interview. Journal of the Child and Adolescent Psychiatry. 26 (5), 613-620. Izvirni znanstveni članek, prejet septembra 1999. ^^тал Koš I ai: O b ] e k i ir n o í:1 kva I i ШгШшп e gju r.a z i s k o v a п i a J ' Roman Kostal Roman Koštal, prof. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl 16, 1000 Ljubljana. Povzetek Esej obravnava objektivnost in resničnost znanstvenih spo- znanj, do katerih pridemo z raziskovanjem in z uporabo kvalitativne metodologije. Pri tem se sklicuje na rezultate slovenskega raziskovalnega projekta »Socialnopedagoške diagnoze«. Eno od vprašanj tega projekta je bilo, kateri so ogrožujoči in varovalni dejavniki biopsihosocialnega raz- voja mladostnikov/ic ter kako te dejavnike doživljajo mla- dostniki/ce sami (ali jih doživljajo kot varovalne ali ogro- žajoče za svoj razvoj). Mladostnikovo dojemanje je le ena od (vsaj dveh) resnic (pogledov) in pisec se ob tem sprašuje, katera resnica je prava, oz. v kakšnem smislu ter z upora- bo kakšnih kriterijev lahko kot pravo izberemo resnico mla- dostnikov. Ključne besede: kvalitativna metodologija, objektivnost in resničnost spoznanja, konsenzualna in korespondenčna teo- rija resnice Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 " Vodja projekta je doc. dr Alenka Kobolt, njegov institucionalni nosilec pa Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Projekt financira Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS. Abstract This essay discusses objectivity and veracity of scientific cognition resulting from research and qualitative metho- dology approaches. It draws on the results of a Slovenian research project titled 'Sociopedagogical diagnosis'. One of the questions of this project evolved around the protec- tive and risk factors in the biopsyschological development of adolescents and the way adolescents perceive these ele- ments themselves (whether they see them as risk or pro- tective factors in their development). Adolescent's percep- tions are only one of (at least two) truths (views): the aut- hor asks which is the right one, and in what sense and by applying what criteria the adolescent truth can be cho- sen as the right one. Key words: qualitative methodology, objectivity and validi- ty of the scientific data, consensual and correspondental the- ory ofthruth 1. Uvod Pisec tega članka sem sodelavec pri raziskovalnem projektu, ki nosi na- slov Socialnopedagoške diagnoze (samopercepcija in samoprezen- tacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji, kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov). Projekt temelji na me- todologiji kvahtativnega raziskovanja. Eno od pomembnejših raziskovalnih vprašanj je, kako mladostniki/ ce razmišljajo o lastnih življenjskih izkušnjah, kako jih vrednotijo, oz. ah jih prepoznavajo kot varovalne ah ogrožujoče za njihov lastni oseb- nostni razvoj. V prvem delu članka na kratko opisujem raziskovalni projekt. V nada- ljevanju prispevka povzemam pojmovanja kvahtativnega raziskovanja ne- katerih avtorjev in se s tem bližam tudi osrednjemu vprašanju - objektiv- nosti in resničnosti znanstvenih spoznanj, do katerih smo prišh med de- lom na omenjenem projektu s kvalitativnim načinom raziskovanja. Ker pa se bodo spoznanja nanašala na dejavnike, ki so jih mladostniki doživ- Roman Koštal: Obj ektivnost kv alitativnega raziskovanj a 4QÇ Ijali in razumeli kot varovalne ali pa ogrožujoče za njihov psihosocialni razvoj, podajam tudi (strokovne) opredehtve varovahiosti/rizičnosti. 2. Kratka predstavitev (izhodiščnega) raziskovalnega projekta Roboltova (1996) poudarja, da so klasična, na medicinskem modelu ute- meljena diagnosticiranja in razvrščanja otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji v svetu presežena. Ugotovili so, da sedanje diagnostične kategorij e ne ustrezaj o današnji značilni sliki težav posameznega otroka in značilnostim njegovega razvoja, kot tudi ne značilnostim primarnega soci- alizacij skega okolja - družine. Avtorica govori o sodobni diagnostiki, ki je procesna, upošteva okoliščine otrokovega življenja m se zaveda tudi vphva sti:'okovnjaka, ki diagnozo obh- kuje. V vedno večji meri se tako upošteva tudi samodojemanje m samoraz- lago posameznika, njegovo doživljanje razvojnih nalog in opredeljevanje razvojnih načrtov, kar kaže predvsem (Robolt, 1996:2): • socializacijske poti mladih, ki imajo težave pri vključevanju v socialno okolje • najpogostej še obremenitve in dej avnike tveganj a na tej poti • posledice te socializacijske poti na polju samozaznavanja in obvladova- nja razvojnih nalog otrokin mladostnikov v našem družbenem okolju • posameznikove poglede na svoj trenutni življenjski položaj in poglede na prihodnost • bistvene premise, na katerih lahko oblikujemo individualni vzgojni na- črt m načrt sociahiopedagoške pomoči za posameznika-v katere tipične skupine »prevladujočih problemov« in prevladujočih intervencij kot po- skusa preprečitve, omilitve in socialno - terapevtske intervencije lahko strokovnjaki usmerijo svoje preprečevalno, usmerjevalno in terapevt- sko delovanje ». Namen raziskave je; na razmeroma velikem vzorcu (n = 87) dobiti te- meljne podatke o samopredstavitvi/samodojemanju otrok in mladostnikov in oceno lastnih življenjskih položajev ter razvojnih načrtov; te informacije z upoštevanjem novih teoretičnih paradigem ovrednotiti; določiti osnovne skupine značilnih samopredstavitev; na tej podlagi razvijati konceptualno drugačne obhke individuahie hi skupmske sociahiopedagoške pomoči (Ro- bolt, 1996). 410 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-4 2 4 Temeljna metoda za evalvacijo in predstavitev stanja na raziskovalnem področju je metoda neposrednega stika z otrokom/mladostnikom. Temeljni vir pridobivanja podatkov je metoda polstrukturiranega intervjuja z otroki/ mladostniki. Kot je že iz podnaslova prispevka razvidno, nas pri raziskovanju zanima- ta samodojemanje in samopredstavitev otrokovega/mladostnikovega živ- ljenja, oz. če smo nekoliko bolj natančni-na določeni raziskovalni stopnji nas j e zanimalo, katere vplive v lastnem življenju so mladostniki doživeti kot varovalne in katere kot ogrožujoče v smislu vplivanja teh dejavnikovna njihov psüiosocialni razvoj in zdravje. Če žehmo pravkar omenjeno vpraša- nje pogledati z metodološkega stahšča, se zdi, da so na tem mestu priročnej- še nekatere metode in pristopi kvahtativnega raziskovanja. Nemenimo jim nekaj prostora. 5. Nekatere poglavitne značilnosti kvalitativnega raziskovanja o kvalitativnem empiričnem raziskovanju govori Sagadin (1991) kot o raziskovanju, ki se je razvilo v samostojno obliko raziskovanja kot antipod kvantitativnemu raziskovanju. Njegove poglavitiie značilnosti povzema ta- kole: 1. kvahtativno raziskovanj e raziskuj e kakovost situacij, dej avnosti, proce- sov, proizvodov, odnosov med ljudmi, idr. 2. uporablja kvahtativne raziskovalne tehnike, predvsem take, ki opravlja- jo svojo vlogo neposredno v rokah samega raziskovalca. Po taki vlogi prednjačila zlasti nestrukturirano opazovanje z raziskovalčevo udeležbo in nestrukturirani mtervju. Za zbü'anje podatkov je značihia komunika- cija med raziskovalci in osebami raziskovanih situacij 3. ključni dejavnik v raziskovanju je raziskovalec, ki osebno, na kraju sa- mem spoznava socialno okolje 4. raziskovanje je usmerjeno bolj v induktivno analizo podatkov m pridobi- vanje hipotez, kot v vnaprejšnje deduktivno postavljanje hipotez in nji- hovo kasne j še preverj anj e 5. raziskovanje se usmerja na probleme manjšega obsega, bolj v obliki študij e primerov 6. raziskovanj e temelji na interpretativni (naturahstični, fenomenološki, hermenevtični) paradigmi, s poudarkom na razumevanju raziskovanih situacij z vidika njihovih udeležencev (akterjev). Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja ^ Podobno poudarja tudi Mesec (1998) pri predstavljanju načel kvalitativ- nega raziskovanja, da so izhodišča kvalitativne raziskave predvsem stvar- ne, praktične, vsakdanje težave ljudi (in ne toliko teoretični deti posamezne vede). V skladu s tem naj raziskovalec ne raziskuje le tega, kar zanima njega, ampak tudi in predvsem tisto, kar je pomembno z vidika raziskova- nih. Tildi Fraenkel in WaUen (cit. po Sagadin, 1991) menita, da pri kvahtativ- nem raziskovanju raziskovalce še posebno zanimajo osebna mnenja ljudi v raziskovanih situacijah, njihove domneve, motivi, razlogi, cüji in vrednote. Finch (cit. po Sagadin, 1991) prav tako meni, da kvatitativno raziskova- nje odkriva pomene, ki jih udeleženci pripisujejo dogodkom in procesom. Govori o t.i. interpretativni epistemologiji, ki poudarja razumevanje smisla (pomena) socialnega sveta z vidika njegovih akterjev. Hitchock in Hughes (cit. po Sagadin, 1991) v tem smislu govorita o poziti- vističnem in hiterpretativnem modelu, pri čemer za prvoomenj enega trdita, da j e v bistvu tradicionalno empirično - anahtično raziskovanj e. Model j e kot tak vezan na kavzalno paradigmo (ni pa ji identičen), na vnaprej šnj e deduk- tivno postavljanje raziskovalnih hipotez m na kvantitativno metodologijo. In- terpretativni model hna hiterpretativno paradigmatsko podlago, pot do hipo- tez in teorij je induktivna, metodološko-tehnična plat pa kvalitativna. Pisca menita, da je za kvatitativnega raziskovalca ključno vprašanje, kako priti do avtentičnega poročila o življenju oseb v raziskovani situaciji, ne da bi podatke na suo tiačili v neko teorijo, oz. da bi resničnost sitih v nek kalup. Po Fettermanu (cit. po Sagadm, 1991), težijo pozitivisti za socialnimi dejst- vi, ne glede na subjektivna dojemanja posameznikov, medtem ko si feno- menološko usmerjeni raaziskovalci prizadevajo razumeti človeško vedenje z vidika udeležencev. Z drughni besedami- slednjim je pomembnejše tisto, kar osebe v raziskovani situaciji mishjo, da je resnično, kakor pa objektivna resničnost. Tisto, v kar ljudje verjamejo, pač vphva na njihovo delovanje, le - to pa ima realne posledice. Seveda to še ne pomeni, da se raziskovanje ukvarja zgolj s tistim, za kar raziskovani menijo, da je resnično, ne glede na to, kako to ustreza objektivni resnici. Guba in Lincoln (cit. po Sagadin, 1991) govorita o konvencionalni in alternativni paradigmi: 1. konvencionalna paradigma: • temelji na ontološki predpostavki o obstoju objektivne resničnosti, ne- odvisne od človekove percepcije /f.j^2 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-424 • ta resničnost je singularna, obstaja v naravi, deljiva je na dele, razisko- vati jih je mogoče ločeno od celote • med raziskovalcem in predmetom raziskovanj a ni odvisnosti, da tako raziskovalec lahko poskrbi za ustrezno objektivno ločenost obeh • primeren izid raziskovanja je serija posplošitev ah zakonov, ki so neod- visni od časa in kraja, oz. okohščin • med pojavi so vzročno-posledične zveze in za proučevanje le-teh je naj- primernejši kontrohrani eksperiment • raziskovanj e j e lahko vrednostno nevtrahio, neodvisno od vrednot • konvencionalni paradigmi oblikujeta avtorja metodologijo (model) kon- vencionalnega raziskovanja, na temelju katere je nastal pozitivisučni model. 2. alternativna paradigma: • resničnost j e mnogovrsta • mnogovrstne resničnosti obstajajo le v človeških duševnostih • raziskujemo jih lahko le celovito • loči vsaj naslednje ravni razmerja med raziskovalcem in predmetom raziskovanja: a) odziv (raziskovane osebe) b) motoj a (raziskovalčeva intervencij a) c) interakcij a (raziskovani poj av prav tohko moti raziskovalca kot razis- kovalec moti pojav) • pomen časa in okotiščin je neizogiben, pričakujemo lahko (kot izid) niz delovnih hipotez, ki dajejo podlago za razumevanje posamezne enkrat- ne situacije • med vsemi elementi v nekem situacijskem kontekstu je stalna interak- cija - govoriti o vzročno-posledičnih zvezah je brez pomena. Najprimer- nejše je opazovanje na kraju samem • vrednotam in njihovemu vplivu na raziskovalne rezultate se ne more- mo izogniti. Ogledati smo si razmišljanja nekaterih avtorjev o kvalitativnem razis- kovanju, pri čemer pa smo se že dotaknili tudi vprašanja, ki sem si ga tu zastavil za osrednjega. V mislih imam vprašanje objektivnosti m resničnos- ti znanstvenih spoznanj, do katerih smo prišli med (kvahtativnim) razisko- vanjem pri omenjenem raziskovalnem projektu. Opaziti smo namreč, da Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja ^Jß avtorje znotraj kvalitativnega raziskovanja zanimajo raziskovane situacije, razumljene in doživete predvsem z vidika oseb znanstvenega raziskovanj a. Finchova govori v zvezi s tem o interpretativni epistemologiji, Hitchock in Hughes o interpretativnem modelu. Guba in Lincoln pa o alternativni para- digmi, ob čemer pa je bho naznanjeno tudi pojmovanje problematike skozi prizmo tradicionalnega, empirično-analitičnega pojmovanja. V smislu naše (konkretne) raziskovalne tematike bi na podlagi poveda- nega lahko obhkovah vprašanje takole: skozi raziskavo nas vodi radoved- nost o tem, kako otroci/mladostniki razmišljajo, vrednotijo in predstavljajo sami sebe, svoje notranje in zunanje doživljanje in vrednotenje ožje in širše socialne stvarnosti, vključno z dejavniki, ki jih sami opredelijo kot varoval- ne ali pa rizične za njihov osebnostni razvoj. Ko pravkar povedano premis- limo, se nam nemara kaj kmalu zazdi, da smo se srečah le z eno izmed možnosti pojmovanja, doživljanja in interpretiranja - le z eno od možnih »resničnosti« dobljenih podatkov. Namreč, pojmovanje mladostnika pred- stavlja subjektivno doživljanje, ki mu lahko nasproti postavimo tudi neko objektivno (znanstveno, teoretično) pojmovanje problematike. V smislu do- življanj a varovalnih/rizičnih dejavnikov bi to pomenüo: kar je za mladost- nika varovalnost, bi si na podlagi določenih teoretskih konceptov lahko raz- lagah tudi kot tveganost. Iz tega pa posledično sledi še dodatno vprašanje: katero razumevanje podatkov je torej »bolj pravo«, resnično, oprijemljivo, oz. kako vemo, da kot tako lahko obravnavamo resnico otrok/mladostnikov, ki nas zanima. Prišh smo do obhkovanja osrednjega problema - do (vsaj) dveh možnih gledanj in pojmovanj podatkov, dobljenih med delom pri raziskovalnem projektu. Na tem mestu bi nemara lahko neposredno obravnavah zastavlje- no vprašanje, vendar naj pred tem vseeno predstavim nekatere predhodne teme. Menim, da nam bo to pomagalo bolje razumeti osrednji problem. Povzemhno to, kar smo že ugotoviti: pojmovanje tveganosti/varovalnos- ti dejavnikov, ki vplivajo na psihosocialni razvoj in zdravje mladostnikov, je mogoče obravnavati na dva temeljna načina: z vidika (raziskovanih oseb) - mladih in z vidika teoretičnih, znanstvenih dognanj. Pojmovanje varoval- nih/rizičnih vplivov z vidika raziskovanih oseb nam bo ponazoril izsek iz intervjuja mladostnice, strokovno pojmovanje istega vprašanja pa si bomo ogledah predvsem v opredelitvah Ros-Mikuševe (1992,1999). Oglejmo si najprej pojmovanje in doživljanje življenjske zgodbe, kot jo je doživela in predstavila ena izmed mladostnic, ki smo jo intervjuvah med raziskovanj em (tabela 1). Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 . ..čez ene par let se je to vse skupaj popravilo, očim je sicer pil en- krat, dvakrat na mesec, ko so dobili plačo, pol pa je prišlo do tega, da je mama zanosila z njim, tako da imam sedaj tudi eno polsestro staro sedem let, to je bilo v mojem petem razredu in takrat se je očim odločil, da bo nehal pit in vse, bil se je pripravljen nekak zdravit, potem se je zgodilo to, da se je njegova mama obesla, to je bilo leta i 990. Takrat se je vse porušio. Od tistega dneva je bil potem samo 6 dni v enem letu trezen. Neprestano je pil, tistega dneva ne bom nikol pozabila. Bila je glih sobota in smo šli nakupovat obleke za mene, najprej je mami kupil zlat prstan, potem je meni kupil eno obleko. Bili smo srečna družina navzven in navznoter Potem je prišel njegov sodelavec povedat, da se je njegova mama obesila, da je sestra njegova klicala, da naj pride v C. Takrat je začel pit To je bilo meseca maja 1990, ko je začel mami pretepati in tudi mene je pretepal in jaz sem takrat prvič storila korak proti njemu. Imela sem ga rada, tudi on je imel mene zelo rad. Marsi- ker pravi, imam očima pa me nima rad, imam ful probleme, jaz jih do takrat nisem imela nikol. Takrat sem storila korak proti njemu in sem pač poklicala policijo zaradi tega, ker je mami vrgel en teden pred po- rodom povijalno mizo na trebuh. Takrat sem se ustrašila za otroka, ki ga je ona nosila v sebi in za njo. On pač tega ni mogel prenest, ker je bil pač v policiji, bil je uslužbenec policije, in ni mogel prenest, da so ga pruli policaji iskat, njegovi sodelavci, opravičevali so se, da si niso ni- koli mislili, ker je pač v službi vesten delavec. Drugo je bilo, ko se je pokazalo, da je duševni bolnik, kar je pustilo posledice ne njegovi psi- hi. Njegov psihiater je ugotovil, da je zbolel za shizofrenijo in da se to pač ne da pozdraut Mogel bi sicer it na zdravljenje alkoholizma, am- pak prisili se tega ne da, niti s sodnikom, nikakor, da bi ga prisilil. Mo- ral bijemat tablete, ampak jih ni jemal, tako da je bilo potem stanje čedalje slabše. V osmem razredu sem se odločila, da tega ne bom več prenašala, niti nisem mogla več prenašat, ko sva se z mami pogovarjale, da bi pač rada šla stran od njega živet, čeprav ga imam rada, pač ne želim živet niti v pijači, niti v ustrahovanju ubil te bom, ubil vaju bom, ubil bom vse tri, zažgal vas bom in takefore kakorjih je imel on. Zato sem se odločila, da bom šlastran živet Mami to pač ni bilo po godu in je pač rekla, da bo šla ona stran, nikakor ni mogla. Vedno ko sem jo vprašala zakaj ne more iti. Tabela 1: Ponazoritev problema z izsekom intervjuja mladostnice (dobe- sedni zapis izjave) Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja Seznanili smo se z doživljanjem lastnega življenjskega položaja mla- dostnice. Na podlagi verbatima (dobesednega zapisa) bi se lahko lotih po- drobnejšega prepoznavanja in analize varovalnih in rizičnih dejavnikov, kot jih je doživela mladostnica, vendar pa bo na tem mestu, kot tudi za naše nadaljnje razmišljanje koristno predvsem, če se ustavimo pri nekaterih do- godkih, ki jih je mladostnica uvrstila med za njo varovalne dejavnike. Prav- kar povedano je tudi razlog, zakaj več pozornosti namenjam varovalnim dejavnikom, rizične pa le omenjam. Varovalni dejavniki, kot jih je doživela mladostnica, torej so: • zaradi nevzdržnih razmer v družini (.. .neprestano je pil... (očim) ;.. .je začel mami pretepat in tudi mene je pretepal...) je pokhcala pohcijo in ukrepala proti očimu (. ..in jaz sem takrat prvič storila korak proti nje- mu) , s katerim j e imela (do tedaj) dober odnos {imela sem ga rada, tudi on je imel mene zelo rad) • v osmem razredu se je odločila, da bo odšla od doma (potem sem se odlo- čila za ta korak, ko sem vidla, da jo non stop pretepa...) • uprla se je očimu (... sem pač poklicala policijo.. .;jaz sem ga udarla nazaj in takratje videl, da se mu jaz ne bi pustila tako kot moja mami...; Takrat ko sem bila jaz zraven nje (mami) ni nič naredil...) " Intervju z mladostnico je izvedla mag. Jana Rapuš Pavel, sodelavka pri raziskovalnem projektu, in ga navajam z njenim dovoljenjem. je rekla, da mu je to dolžna. Nikol mi ni blo jasno zakaj, zakaj mu bi bila ravno ona tolk dolžna, to mi nikakor ni šlo v glavo. Potem sem se odločila za ta korak, ko sem vidla, da jo non stop prete- pa, bil je problem tuki ko sem bila jaz zraven. On je mene enkrat udarul in sem se mu uprla. Jaz sem ga udarla nazaj in takrat je videl, da se mu jaz ne bi pustila tako kot moja mami. Takrat ko sem bila jaz zraven nje, ni nič naredil, ko pa sem bila jaz v šoli, je bila ona doma, ko sem prišla domov, je bila vsa plava, vse mije zaupala, da jo je tudi štirikrat posilil. In potem sem se odločila, da grem ven, to je bilo meseca maja 1993. Štiri- krat sem ji v enem mesecu rekla, ker bo prej spokal od bajte, jaz ali on. Vedno je govorila počakaj, počakaj. Četrtičje rekla pojdi, imaš vrata odprta. To me je zelo prizadelo, ker je pač raje izbrala tisto osebo, ki jo pretepa in greni življenje kakor pa lastnega otroka. Šla sem na socialno, povedala, da imam doma take in take probleme, da mi tudi v šoli več ne gre, da sem v osmem razredu. Mogla sem nekaj narest. Potem sem šla v Malči Belič na Viču. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 • odšla je na CSD, povedala o problemih in bila premeščena v mladinski dom (Mogla sem nekaj narest...). Toliko o mladostnici in o njenem dojemanju lastnega položaja. Drugo, že omenjeno možno gledišče in obravnavanje pojmovanja rizičnosti in va- rovalnosü so (teoretične) opredehtve dejavnikov. 4. Nekatera teoretična pojmovanja varovalnosti/ rizičnosti življenjskih vplivov v zvezi s tem se mi zdi zanimivo vprašanje Ros-Mikuševe (1992), zakaj so se pri otroku A ah pri otroku B razvile psihosocialne motnje. Zakaj se pri otroku C, ki ima enak nevrofiziološki odklon kot otrok A, ah pri otroku D, ki živi v enako neugodnem okolju kot otrok B, te motnje niso razvile ? Vpraša- nje podkrepi še z izsledkom raziskav, ki pravijo, da večina otrok, ki izhaja iz zelo neugodnih okolij, nima psihosocialnih motenj! Gre za otroka, pri katerem je napoved razvoja psihosocialnih motenj postavljena na podlagi konstitucionalnih, družinskih, socialnih in drugih znakov tveganja, izrazito neugodna, kljub temu pa ostaja otrok osebnostao zdrav in uspešno obvladuje socialne zahteve in pritiske okolja (Ros-Mikuš, 1992:25). Garmezy in Anthony (cit. po Ros-Mikuš, 1992) vtem smislu govorita o odpornem in neranljivem otroku. Zdi se, da ima tak otrok, ki je objektivno gledano pri svojem osebnost- nem razvoju ogrožen, vendar to nevarnost vseeno preseže dovolj dobro, neke »varovalke«. Ros-Mikuševa (1992:26) jih imenuje varovalni dejav- niki-procesi osebnostnega razvoja; s tem izrazom pojmuje pojave, dogajanja, procese, katerih vpliv na posameznika, izpostavljenega ogrožu- jočim dejavnikom, zmanjšuje ah izniči učinke neugodnih okoliščin. Varovalne dejavnike razdeh Mikuševa (ibid.) na tiste, ki se nanašajo na otrokove lasmosti in na tiste v nj egovem ožj em in širšem socialnem prosto- ru. Na kratiio si jih oglejmo: 4.1. Varovalni dejavniki lastni otroku Sem sodijo predvsem: ženski spol, temperamenme lastoosti značilne za lahko vzgojljivega otroka (zmema intenziteta reakcij, dobra prilagodljivost, pozitivno osnovno razpoloženje), socialne sposobnosti, sociabilnost, dobri odnosi z vrstoiki, sposobnost konstruktivnega prispevanj a k skupinski de- javnosti, sposobnost prevzemanja razhčnih vlog v skupini, sposobnost po- Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja J stopnega izvajanja načrtovane dejavnosti, sposobnost izrabiti možnost in vire, ki so na voljo v okolju, dobra pozornost, dobre intelektivne sposobnosti, sposobnost abstraktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preizku- šanja različnih načhiov pri reševanju nalog v novih okohščinah, sposobnost obvladovanja in uravnavanja impulzov, dejavna usmeritev in vera v to, da je z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svojo življenjsko pot ter usmer- j enost v prihodnost). 4.2. Varovalni dejavniki znotraj družine V to kategorijo uvršča avtorica (ibid.): dobre medosebne odnose, dober odnos otroka z vsaj enim od družinskih članov, dober odnos s soroj enei, j asno postavlj ena pravila vedenj a v družini, podpora staršev in psihosocial- no zdravje matere. 4.5. Varovalni dejavniki v širšem okolju Pomembni so zlasti za otroke, katerih družinsko okolje je izrazito ne- ugodno in ogrožujoče za otrokov psihosocialni razvoj (vključenost v širšo socialno mrežo), varovalnost lahko prihaja posredno, (npr. od enega izmed članov) ah neposredno, vključenost otroka v prosocialne skupine (športni klubi, taborniki, skavti, verouk...), ki otroku omogočajo, da dosega uspehe, nove - ugodne izkušnje v medosebnih odnosih in razvija pozitivno samopo- dobo. 4.4. Varovalni dejavniki v šolskem okolju Varovalni vpliv šole je največjega pomena za otroke, ki odraščajo v ne- ugodnih družinskih in socialnih razmerah. Razhke v vedenju otrok so siste- matično povezane s kakovostjo šole kot socialne organizacije. Pomemben je šolski uspeh (vsaj na/pri enem področju, predmetu), dobri odnosi z učite- lji in/ali prosocialno vrstniško skupino, priložnost za socialno učenje ali učenje po modelu, SUT (pravočasno odkrivanje, diagnostika in ustrezna pomoč). Glede varovalnosti razmišlja Hurrehnann (1988) o specifičnih individu- alnih zmožnostih in veščinah za spoprijemanje s stresom. Sem sodijo pred- vsem sposobnosti za samoocenitev, samoregulacija m samousmerjanje. Več- ja ko so prizadevanja posameznika za diagnosticiranje stresne situacije in bolj ko so korekcije fleksibilne, večja je sposobnost spoprijemanja (bolj ko so pasivna, slabša je prognoza). Nasproti varovalnim dejavnikom bi tako lahko postavih ogrožujoče, rizične dejavnike, oziroma dejavnike tveganja. Ros-Mikuševa /fj^ß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 40 7-42 4 (1999:25) le-te opredeljuje kot tiste, ki jih predstavljajo »karakteristike, vari- able ah slučajni dogodki, katerih prisotnost v življenju posameznika poveča statistično verjetnost, da bo ta posameznik v primerjavi s svojim slučajno izbranim parom iz splošne populacije razvil psihiatrično ali psihosociahio motnjo«. Tako smo spoznati tudi drugo možno obravnavanje rizičnosti m varoval- nosti življenjskih dogodkovin s tem dobih dva okvirja, ki jih potrebujemo za nadaljnje razmišljanje. Poleg tega pa smo že naznanüi, da se bomo ukvarja- li tudi z resničnostjo podatkov, ki smo jih zbrah in navedti znotraj omenje- nih okvirjev. Morda bi bilo v skladu s tem najbolje razložiti omenjeni pomis- lek glede resničnosti podatkov. 5. O dveh razlagalnih okvirjih istega vprašanja Spomnimo se najprej t.i. znanstvenega, objektivnega pojmovanja varo- valnosti življenjskih vplivov, kot jih razume Ros-Mikuševa (1992), in se nekoliko bolj pomudimo pri avtoričini predstavitvi varovahiih dejavnikov znotraj družine (prim.str. 8). Vtem smislu razmišljam, da omenjeni dejav- niki v družini povečujejo verjetnost ugodnega otrokovega psihosocialnega razvoja. In kaj izvemo iz drugega okvirja, iz subjektivnega doživljanja mladost- nice? Zapisal sem že, da je kot varovalne vplive izpostavila upor očimu, s kate- rim j e imela poprej dober odnos, odhod na CSD in odhod od doma, ter na- mestitev v mladinskem domu (prim.str. 7). Ob obeh interpretativnih okvirjih (teoretski okvir, doživljanje mladost- nice) se zdi, kot da smo prišh do kognitivnega konflikta, saj se okvirja med seboj ne ujemata!? Gledano skozi prizmo »objektivnega« (teoretskega) pojmovanja varo- valnosti, dobri medsebojni odnosi v družini povišujejo možnost varovalne- ga vplivanja na biopsihosocialno zdravje mladostnika. Mladostnica je po- prej dobre odnose z očimom in mamo sicer pretrgala, vendar je sama to opredehla kot zanjo varovalno (... čeprav ga imam rada, pač ne želim živeti niti v pijači, niti v ustrahovanju;.. .zato sem se odločila, da bom šla stran živet Mami to pač ni bilo po godu...). Odločitev mladostnice za odhod od doma zaradi nevzdržnih razmer in odnosov v družini je bua verjetno pogojena tudi z nekaterhni varovalnimi dej avniki v mladostnici, kot jih naniza teoretski okvir (dej avna usmeritev in Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovan j a Ç vera v to, da j e z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svoj o življ enjsko pot, ter usmerjenost v prihodnost, specifične mdivlduahie zmožnosti za spop- rijemanje s stresom), vendar pa same odločitve in odhoda od doma na pod- lagi teoretskih spoznanj m opredehtevne moremo pojmovati kotvarovahie. Poleg tega lahko razberemo, da se je mladostnica uprla edinemu družkiske- mu članu, s katerim je hnela dober odnos, kar bi büo gledano skozi prizmo objektivne (teoretske) resnice tvegano. Seveda tega ni storila zlahka, brez ustrezne čustvene bolečine (... čeprav ga imam rada, ne želim...), kljub temu pa je doživela dejanje kot varovalno, restino. Vidimo torej, da se »objektivno« (teoretsko) pojmovanje m »subjektivno« doživljanje mladostnice razlikujeta in morda nas prav ta razlika zbega pri našem hotenju »delovati strokovno, resnično, pravično, nepristransko« Raj zlahka se namreč vprašamo, katera resnica, gledanje, pojmovanje je »pra- vo«, oziroma za naše strokovno delovanje bolj oprijemljivo? Morda je sreča na naši strani ob spoznanju, da v dvomu nismo osamlje- ni. Moser (po Sagadin 1989) se je v svojih razmišljanjih spraševal podobno. Oglejmo si del le-teh in morda nam bo postala pot do odgovora bolj pregled- na. 6. Objektivnost in resničnost dobljenih znanstvenih spoznanj Avtor podaja t.i. teorijo skiciranega diskurza in pri tem oblikuje merila skich-anega diskurza, od katerih je najbistvenejše merilo - demokra- tizacija družbenih odnosov (diskurz ne sme preskočiti interesa za demokra- tizacijo družbenih odnosov; naj omenim, da svoj diskurz Moser postavlja v službo kritične družbene znanosti, ki si prizadeva za demokratizacijo druž- benih odnosov). Iz pravkar omenjenega izhajajo nadaljnja tri merila: 1. merilo paradigmatske transparence; govori o tem, da če hočemo smisel- no razpravljati o resničnosti argumentov, ki pridejo v diskurz, jih je ti:'eba predstaviti v okviru ustrezne/ih paradigme/em. Merilo paradigmatske transparence opredelimo po virih podatkov, ki pa so vednost pridobljena v vsakdanjem življenju, vednost o obratovanju družbenih institucij, ustrezno teoretično - znanstveno in filozofsko znanje/spoznanje in sis- tematično poizvedovanje pri danem projektu akcijskih raziskav). 2. izj ave obstoj ečega ne smej o le pozitivistično odslikavati 3. izj ave in argumenti ne smej o legitimirati in s tem zastirati družbenih neenakosti. 420 Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 40 7-424 Moser tudi poudarja, da mora biti pri vseh podatkih, ki jih vključimo v diskurz, jasno predstavljena metodološka pot njihovega nastanka in poj- movno - teoretski kontekst, v katerega so vpeti. Pri tem loči tri merila kako- vosti zbiranja podatkov pri akcijskem raziskovanju: 1. transparenca: .. .gre za transparenco ftinkcij, ciljev in metod raziskovalnega dela, nji- hovo javno razgrnitev in s tem razvidnost raziskovalnega procesa za udeležence akcijskega raziskovanja. Merilo prav tako zajema transpa- renco izbire strokovne in znanstvene literature; 2. skladnost: .. .med metodami in cilji raziskovalnega dela, med cilji in teoretičnimi osnovami raziskovahiega dela; 3. vpliv (raziskovalca): .. .raziskovalec pri izbiranju podatkovne sme zavestno vphvati na razis- kovalni proces tako, da bi ga popaču. Prav tako ne sme pristransko vklju- čevati v teoretično podlago raziskave samo nekaterih delnih izsledkov. Na podlagi povedanega oblikuje Moser merilo objektivnosti spoznanj v smislu konsenzualne teorije resnice, po kateri je določena izjava ve- ljavna, če jo vsi priznajo. Pri tem poudarja, da ni nujno, da bivši prizadeti v diskurzu vedno sodelovati pri argumentiranju. Potemtakem je soglasje na- čelno le približno, novi argumenti novih partiierjev v nadaljnjih pogovorih lahko pomenijo predelavo prejšnje utemeljitve. V diskurzu si prizadevamo, da bi zagotoviti in utemeljih usmeritve za ravnanje, poleg empiričnih rezultatov in rezultatov naše raziskave vključu- jemo tudi druge vrste podatkov m informacij. Resničnost empiričnih rezul- tatov se mora izkazati v procesu argumentacije in se tako ne priznava avto- matično.Tako moramo tudi sam diskurz nadzorovati, kar je nenehno spra- ševanje v smislu - ah so trditve dovolj utemeljene, so pojmi, ki jih uporab- ljamo pri argumentiranju, rabljeni vedno v istem pomenu, ati gre za sklad- nost argumentov ipd.. Podobno razmišlja tudi Mesec (1998), ko opisuje naravo poteka kvalita- tivne raziskave po načetih sekvenčne analize. Kvalitativna raziskava nam- reč ne poteka linearno, pač pa kot vrsta kratkih, zaporednih raziskovalnih ciklov ah sekvenc, v katerih si sledijo formuhranj e problema oziroma hipo- teze, zbiranje gradiva in analiza (diskurz), reformulacija problema ali formulacija novega problema, ponovno zbh:'anje gradiva, anahza... Na tem mestu pa se mi zdi umestna opomba Sagadina (1989), da ima Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja 421 diskurz svoje mesto ne le pri akcijskem raziskovanju, ampak lahko pomeni obogatitev tradicionahiega empirično - analitičnega raziskovanja, še po- sebno pri razlagi rezultatov obdelanih podatkov. li-adicionalno raziskova- nj e gradi objektivnost spoznanj načelno na t.i. korespondenčni teoriji resnice, na kateri temelji tudi preverljivost raziskovalnih ugotovitev (me- rilo intersubjektivnega ujemanja, skladnosti razhčnih raziskovalcev o is- tem predmetu spoznavanja). Avtor vidi ob korespondenčni teoriji resnice dovolj prostora za konsenzu- alno teorijo, ob čemer poudarja, da empirični podatki m ugotovitve, do kate- rih pridemo, niso zgolj odraz nečesa zunaj naše spoznavajoče zavesti, am- pak je ta zavest tudi njihov soustvarjalec. Pri tem poudarja kot pomembno prav interakcijo med subjekti in objekti raziskovanja, ki jo je tem več, čim več je komunikacije med udeleženci v raziskovanju. Pridah bi lahko tudi mish Adama (1982), ki razlaga Webrovo pojmovanje družbe. Le-ta nima nobenih posebnih lastnosti, ki bi bile neodvisne od posameznikov kot čla- nov družbe. Pomembna je smiselna povezanost, ki pa je možna le skozi (raz)umevanj e. Ob upoštevanju tega vidimo, da je pri takem raziskovanju poleg kores- pondence med raziskovalci zaželen tudi dogovor na podlagi diskurza. Misel nas j e tako pripelj ala do smisehie povezanosti. Kot bi hoteh reči, da so skrajnosti malokdaj zaželene in je obetavnejša srednja ah, v skladu z okohščinami, fleksibilna pot. Pa vendar smo si morah najprej ogledati oba pola. Vrnimo se ponovno k izhodiščnemu raziskovalnemu projektu in razmiš- ljajmo, kaj pravkar podana povezanost, kot tudi Moserjeve mish, pomenijo v našem razmišljanju. Kot je büo uvodoma že rečeno, sodi tudi naša raziskava na področje kva- htativnega raziskovanja, kar pomeni tudi, da postopki raziskovanja temelji- jo (pretežno) na kvalitativni metodologiji. V skladu z njo smo postavih v ospredje razumevanje raziskovanih situacij iz perspektive oseb raziskova- ne situacije. Le-to je razvidno že v podnaslovu raziskave (samopercepcija in samoprezentacij a otrok in mladostnikov...). Del raziskovalnega vpraša- nja je tudi problem dejavnUiov, ki so jüi otroci/mladostnUd doživeh kot varo- valne ah pa rizične za njihov osebnostni razvoj. I\idi tukaj je büo pomemb- no njihovo dojemanje in v skladu s tem njihova »resnica«. Tako smo dobüi poglede in doživljanja mladostnikov, ki so vsekakor po- memba in merodajna, vendar pa smo ob njih pomislüi, da so le »del resni- 422 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 407-4 2 4 ce«. Kar se je npr, njim zdelo varovalno, bi (obče gledano) lahko bilo tudi tvegano. Nejasnost je bilo treba odpraviti, tako med raziskovalcem in osebo raziskovane situacije kot tudi med raziskovalci samimi in prav tu so nam prišh nasproti postopki, ki smo jih srečah pri spoznavanju konsenzualne in korespondenčne teorije resnice. Spomnimo se razmišljanj Moserja, ko govori o konsenzualni teoriji res- nice na podlagi diskurza. Naše delo je to teorijo odslikavalo predvsem v naslednjem; potrebna je bua nenehna komunikacija tako med raziskovalci kot tudi med raziskovalci in raziskovanimi osebami in iskanje konsenza. Po posnetih intervjujih smo se raziskovalci morah točno dogovoriti in določiti, katere izjave bomo umes- titi med za otroka, mladostnika/co rizične, varovalne ati nevtralne dejavni- ke. Skladnost pri umeščanju smo preverjati tako, da smo trije ocenjevalci obdelovati isti primer, pri čemer smo presti na področje korespondenčne teorije resnice. Dobljene rezultate/umestitve smo nato vrniti avtorjem gra- diva (otrokom/mladostnicam), ki so dodati svoja mnenja pa tudi lastno do- življ anj e varovalnih/rizičnih vplivov na njihov psihosocialni razvoj (fleksi- bilnost na relaciji objekt/subjekt raziskovanja). Poti:'ebno je büo torej soust- varjanje (prim. Sagadin, 1989, str.339), ki je dalo odgovor: sprejeh smo »res- nico oseb raziskovane situacije«, ob čemer smo se zavedah, da obstaja še neka druga resnica. Za naš raziskovahii problem je bila merodajnejša prva, vendar pa smo morah v pogovoru in s korespondenco doseči dogovor glede opredehtve izbrane resnice. 7. Sklepne misli Ob koncu bi svoje razmišljanje povzel nekako takole: Glede na to, da smo se v kvalitativnem raziskovanju ukvarjati pretežno s kvalitativno me- todologijo, nas je zanimal predvsem pogled oseb raziskovane situacije na raziskovalni problem, torej »njihova resnica«. Ob tem smo se zavedah, da je to le ena plat resnice, za nas sicer pomembnejša, morah pa smo jo umestiti m utrditi. Glede na uporabo kvalitativne metodologije bi pričakovati, da bo- mo pri tem morda uporabljati le doktrino konsenzuahie teorije resnice, iz- kazalo pa se je, da je büo dovolj prostora za obe - tudi za postopke korespon- denčne teorije. »Resnični« sta torej obe resnici, potrebno pa se je bUo pogo- varjati, razpravljati, usklajevati, dogovarjati in opredeljevati. Ob tem in s tem pa je büo, po mojem mnenju, preseženo togo ločevanje mterpretativne paradigme raziskovanja od ti:'adicionalnega, ki bi z vidika prispevka teoriji in praksi ne imelo nobene koristi (prim. Sagadin, 1991:34'^. Roman Koštal: Objektivnost kvalitativnega raziskovanja 423 8. Literatura Adam, F. (1982). Kvalitativna metodologija in akcijsko raziskovanje v sociologiji. V Šešerko, L. iur.). Časopis za kritiko znanosti. Ш 55 - 54.152- 245. Hurrelmann, К.Г1988). Social structure and personality development. Cambridge University Press. Kobolt, A. ri996i. Sociabio pedagoške diagnoze (predstavitev raziskoval- nega proj ekta - interna uporaba). Kos-Mikuš, A.(1992). Varovalni dejavniki psihosocialneg razvoja-upo- rabnost za preprečevanja mladoletniškega prestopništva. Revija za kriminalistiko in kriminologijo. 45 (1). 25 - 32. Kos Mikuš, A. (1999). Teoretični koncepti nastanka in vzdrževanja psi- hosocialnih in psihiatričnih motenj v otroštvu. V Kraševec Ravnik. E (ur.), Varovanje duševnega zdravja otrok hi mladostnikov. Ljubljana: Kolaborativ- ni center Svetovne zdravstvene organizacije za duševno zdravje otrok pri Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše. Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Rapuš Pavel, J. (1996). Sociahio pedagoge diagnoze (raziskovalno gradi- vo pri raziskovahiem projektu - interna uporaba). Sagadin, J. (1989). Paradigmatska plat akcijskega m h*adicionahiega em- piričnega pedagoškega raziskovanja vluči objektivnostih! resničnosti znan- stvenih spoznani. Sodobna pedagogika. XL (7-8). 535 - 540. Sagadin. J. (1991). Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika. XL (7-8). 542 - 355. Sagadin, J. (1993). Kvalitativna anatiza podatkov pri študiji primera. Sodobna pedagogika. 44 (3-4). 115 -123. Sagadin. J. (1993). Kvahtativna anahza podatiiov pri študiji primera (2.del). Sodobna pedagogika. 44 (5-6). 217-224. Izvirni znanstveni članek, prejet septembra 1999. ^^er^^rt Notko: nekonstruktivna h^rmenevticna analiza 425 Reconstructive hermeneutical analysis of biographies in sociopedagogical work Eberhard Nolke, Dipl. Soz. Paed., Dr. Phil, Johan И^оЏ§ап^ Goethe Universitaet, Fachbereich Gesellschaf- swissenschaften, Robert-Mayer- Strasse 5, Frankfurt am Main, Deutschland. Eberhard Nölke Povzetek Raziskovanje biografij ima bogato tradicijo in razvoj ustrez- nih metod hermenevtike lahko koristno uporabimo tudi znot- raj socialne in vzgojne skrbi za otroke in mladostnike. Me- tode predstavljene rekonstruktivne socialne znanosti omo- gočajo vpogled v interakcijo med okoljem, družino, institu- cionalnimi procesi in posameznikovo biografijo. F prispev- ku je opisan raziskovalni instrument - narativni intervju - in različni koraki hermenevtične analize. Najprej je pred- stavljena analiza objektivnih biografskih podatkov (npr. le- to rojstva), ki so neodvisni odpripovedovalčevega podaja- nja. F naslednjem koraku dobesedno prepisani pogovor (ver- batim) postopno analiziramo - v tematskih in strukturnih Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 425-444 segmentih. Nato se evalvirajo in povežejo prevladujoče sme- ri in strukture biografije. Postopek analize ponazarjata dva primera, ki opisujeta različno socialno okolje, različne prob- leme - družinske, osebne in institucionalne. Presoja biogra- fij odpira pogled v dolgotrajne razvojne procese, vzpodbuja smiselno rekonstukcijo dominantnih vzorcev ravnanja v bio- grafijo vpletenih akterjev. Zlasti intervencije socialnih pe- dagogov so močno prepletene in soodvisne od odzivov »kli- entov«. Analiza biografij nam daje vpogled v prevladujoče strukturne vzorce teh odnosov, ki mnogokrat analogno od- slikavajo tipe družinskih sporov in scen. Ustanove zunaj- družinske vzgoje se na ta način soočajo z možnostjo razvo- ja različnih konfiiktov, kijih lahko rekonstruiramo s pred- stavljenim postopkom. Ključne besede: rekonstruktivna hermenevtična analiza, biografije, socialna pedagogika Abstract Research of biographies has got a long tradition, and the development of suitable methods ofhermeneutics can be use- fully applied also in the area of social and educational care for children and adolescents. The methods of the reconstruc- tive social science presented provide an insight into interaction between environment and family, institutional processes and individual's biography. This paper describes the research tool - narrative interview - and various steps ofhermeneuti- cal analysis. It first presents an analysis of factual biograp- hic data (e.g., year of birth) which is independent of narra- tor's interpretation. In the next step, a transcribed text is gradually analysed, by topical and structural layers. Then, the dominant lines and structures of the biography are eva- luated and connected. In this paper, the analysis is illustra- ted by two cases taken from two different social backgro- unds and dealing with different family, personal and insti- tutional problems. Evaluation of biographies reveals long- term development processes and encourages a sensible reconstruction of the dominant behavioural patterns seen in persons involved in the biography. Interventions of social pedagogues are especially strongly intertwined and interde- pendent of'client's' reactions; an analysis of biographies of- Eberhart Nölke: nekonstruktivna h e r m en e v t i čn a analiza 427 fers an insight into the dominant structures of these relatio- nships which ofien reflect the types of family conflict and set up. Institutions involved in education outside family are thus faced with the dynamic potential of various conflicts which can be reconstructed by applying the procedure presented here. Key words: reconstructive hermeneutic analysis, biograp- hies, social pedagogy 1. Uvod Rekonstrukcija družinskih, socialnih in individualnih problemskih živ- ljenjskih položajev in načrtovanje primernih socialnih, vzgojnih ponudb z upoštevanjem dejanskih možnosti in potreb uporabnikov, so sestavni deh profesionalne skrbi za otroke in mladostnike. Procesi oblikovanja primer- nih socialnopedagoških ponudb in mtervencij dobijo pomembno biografsko vlogo takrat, ko se problemi izobraževanja ah vzgoje izkažejo za posebej težko rešljive, ko starši ah nadomestai vzgojitelji izgubljajo svoj vpliv, legi- timnost in se resignirano umaknejo. Na točkah socializacij skih kriz, prelo- mih družinske in socialne pripadnosti, biografskih nestabilnosti in iskanja novih orientacij se začne načrtovanje oblik socialnopedagoških pomoči. Proces obhkovanja intervencij je nujno obremenjen z nejasnostjo, ne- gotovostjo, saj sledi vrsti neugodnih razvojnih značilnosti in kriznih živ- ljenjskih dogodkov pa tudi vrsti že oblikovanih in realiziranih vzgojnih po- segov. To pomeni, da je kljub načrtovanju novih intervencij nemogoče predvideti, kaj bo z otrokom/mladostnikom v prihodnosti. Biografski vidik je neločljivi del profesionalnega ravnanja na socialnopedagoških delovnih pod- ročjih ne glede na to, ah se sü:'okovni delavci tega zavedajo ah ne. Socialnopedagoške intervencije zatorej sodijo v biografske procese kh- entov in hote ah nehote vplivajo nanje. Poleg tega so strokovnjaki na tem področju soočeni z mnoštvom mnogopomenskih, pogosto na prvi pogled nejasnih biografskih izjav in ubeseditev svojih khentov: kratkih zakritih namigov ah pa obširnih zgodb o postopnem iztirjanju, shnbolnih scenskih opisov lastnega doživljanja ah pa izjav, ki nakazujejo osebne strategije in načrte za boljšo prihodnost. Za zaupno sodelovanje med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom so osrednjega pomena vzgojitelj eve sposobnosti razumevanja in razlaganja življenjskih zgodb ter senzibUno ravnanje z biografskimi informacijami. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 42 5-44 4 Biografski vidik omogoča, da na prvi pogled tuja, nasprotujoča si ravnanja, naravnanosti in življenjske načrte klientov, razumemo kot smiselno struk- turo. To smiselno strukturo lahko oblikujemo na podlagi razumevanja vza- jemnega vpliva med objektivnimi življenjskimi pogoji in subjektivnimi živ- ljenjskimi načrti in je posledica dolgotrajne biografsko-razvojne zgodovine posameznikovega ravnanja, doživljanja in spreminjanja. Biografsko-anah- tični vidik omogoča preseči shematske razdehtevposameznikove biografije v vnaprej postavljene kategorije. Od socialnega pedagoga zahteva, da najde pojme, ki označujejo življenjsko razvojno pot klienta in ga opišejo v objek- tivnih življenjskih pogojih. Ta pristop omogoča socialnemu pedagogu, da si zastavi vprašanje, kako in v čem so načrtovane intervencije skladne z življenjskimi pogoji posameznika, njegovo zgodovino, pedagoško prakso m življenjskimi načrti. 2. Metodični postopki pridobivanja in vrednotenja gradiva v okviru biografske analize Sam in s sodelavci sem v raztičntii raziskovahiih in izobraževalnih pro- jektih kvalitativnega sociahiega raziskovanja z razhčnimi hermenevtični- mi interpretativnhni postopki rekonstruiral vrsto biografij in potekov razvo- j a otrok/mladostnikov s težavami v socialni integraciji. Kot pomembno raz- iskovalno orodje smo uporabüiindividualni biografski narativni (pri- povedni) intervju. Biografsko-narativni intervju je primeren zlasti za razumevanje skritih pomenskih struktur in njihovega biografskega vphva. V tem postopku je potrebno intevjuvanemu dati kolikor je le mogoče široko svobodo pri pripovedovanju. Sogovornika na začetku intevjuja poprosimo, da nam pove zgodbo svojega življenja. Med poslušanjem postane intervju- var zainteresiran empatični poslušalec, kar pomeni, da ne prekinja pripove- di, temveč čaka, da pripovedovalec sam od sebe pripoved nadaljuje ati pa jo prekine. V tem postopku naj pripovedovalec poda svojo zgodbo po lastno oblikovanih načelih, pri čemer naj pripovedne možnosti obravnavane te- matike pridejo čim bolj do izraza. V skladu s prosto pripovedjo je prav igra med osnovno pripovedjo in nenarativnhni deti (npr. opisi, razlagalne pasaže, vrednostne izjave) še po- sebej pomembna za kasnejši proces vrednotenja in za anatitično razume- vanje. Šele takrat, ko vprašani konča svojo pripoved (npr. z neko kodo), lah- ko intervjuvar postavi dodatiio narativno podvprašanje. To pomeni, da pri- povedi nikakor ne prekmjamo. V okviru avtobiografske proste pripovedi smo usmerjeni posebej v dolge. Eberhart Nölke: nekonstruktivna h e r m e n e v t i č n a analiza 429 kompleksne, neznane procese ravnanja in doživljanja v njihovih notranjih in zunanjih razsežnostih. Pripovedovana življenjska zgodba obhkuje svoj »geštalt« (celoto) predvsem z naslednjimi sestavnimi elementi oziroma deli (originalno Zugzwaenge): oblikovanje geštalta, kondenziranje, detajliranje; sekvenčna struktura pripovedi kaže sistematično regu- larnost, dinamiko in urejenost. V skladu z načelom oblikovanja geštal- tov (celot) sobesednik predstavi pripoved s poimenovanjem vseh pomemb- nih delnih dogodkov, ki jih podaja, ter z označitvojo začetka m konca dogod- kov. Načelo kondenzacije vodi k dejstvu, da »obstaja težnja povedati le bistvo doživetih zgodb, dogodkov in tistega, kar vodi k razumevanju nastan- ka in bistvenih posledic življenjskih vozhšč« (Schuetze, 1983, str. 572). Na- čelo detajhranja se kaže v tem, da pripovedovalec med predstavljenimi dogodki razvije povezovalne poteze do takšne mere, da poslušalec - interak- cijski partaer, lahko razume dogodek v njegovi časovni, vzročni in intenci- onalni povezanosti. V središču spoznavnega interesa v okviru biografsko analitičnega po- stopka je sekvencijska rekonstrukcija struktur individualnih in kolektivnih ravnanj in doživetij. Osnovne procesne strukture življenjskega po- teka lahko razložimo v okviru socialnobiografskih raziskovalnih rezulta- tov, biografskih vzorcev ravnanj a, razvojnih smeri, institucionalnih vzorcev in biografskih procesov spreminjanja. Biografske sheme ravnanja označujejo namensko oblikovanje bio- grafskih načrtov v okviru danih možnosti ravnanj, kakor na primer bio- grafski načrt izobraževalno-poklicne kariere ah npr. pobudo za spremem- bo življenjskega položaja. Biografske sheme ravnanja kažejo nasprotje med načrti in dejansko realizacijo. Med preusmeritvijo in novo razlago shem ravnanj pripovedovalec naknadno pripiše dogodkom intencionalni pomen. Koncept obrata v poteku (Verlaufskurve) označuje tiste procesne strukture doživljanja in odpovedi ter življenjskih zapletov, ki jih subjekt podvrže prevladi heteronomnih socialnih procesov, ko izgubi lastne »kom- petence načrtovanja, izvedbe in kontrole« (Schuetze, 1989, str. 31). Obrati v poteku vodijo pripovedovalca v položaj heteronomno določenih dogod- kov, do katerih se ne more več vesti intencionalno, saj niso v skladu s pri- čakovanji oziroma socialnimi pravih. Preplavljen in zajetje z zunanjimi kaskadami dogodkov, običajno se doživlja kot »samemu sebi tuj« in nemo- čen. Obrati potekov pri uporabnikih (khentih) s težavami v socialni integ- raciji nakazujejo sekvencialno ureditev: opis dogajanja, prestop meje od intencionalne do pogojno vplivane situacije, izguba nadzora, poskus obh- 430 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 42 S-444 kovanja labilne stabilnosti, destabilizacija življenjskega položaja, zlom in kasneje shematske strategije predelave in razlage dogajanja (primerjaj Schuetze, 1981, str. 146) Institucionalizirani vzorci in institucionalizirana pričakova- nja poteka življenja označujejo posameznikov že oblikovani načrt pri- čakovanj v življenjskem ciklu v odnosu do splošnih socialnih ali specifičnih histitucionalizacij, kot so npr. družhiski cikh, stopnje izobraževanja in načr- tovanje pokhcne kariere. V nasprotju s pričakovanji se v pripovedih mla- dostnikov ti vzorci ne pojavljajo kot institucionatizirani, četudi imajo nor- mativen vpliv in ostaj aj o v pripovedih skriti. Procesi identitetnega spreminjanja označujejo obsežen proces usmerjene reorganizacije jaz-identitete, pri čemer pripovedovalec od- krije nove značilnosti in sposobnosti, ki omogočajo doživetja novega (pri- merjaj Schuetze, 1989, str. 53). Ovrednotenje narativnega intervjuja je zavezano naslednjim ko- rakom: • Najprej v raziskovalni skupini opravimo prvi ocenjevalni krog, v katerem se usmerimo k analizi prvega stika in k poteku ter ozadju, v katerem se je narativni intervju dogajal. V tej fazi so dobrodošle proste pripovedi »o primeru« in prvem stiku, ki se vzgledujejo po modelu »pred- stavitve primera« v Bahntovih skupinah (primerjaj NoeUie, Mueher, Hel- sper, 1992). Stem je omogočen spontan in asociativen pristop, kar pogosto že vodi do vprašanj, ki nas lahko usmerjajo pri kasnejših intervjujih in mterpretacijah. • Naslednji korak v rekonstrukciji posameznega primera je analiza ob- jektivnih biografskih ah družinsko-biografskih podatkov. To so podatki, ki so najmanj odvisni od pripovedovalca, kakor so npr.: datum in kraj rojstva, šolanje in poklicno izobraževanje, položaj med sorojenci, pokhc in izvor staršev itd. Iz teh podatkov je mogoče rekonstruirati pripoved z upoštevanjem poteka biografskega razvoja. Druga možnost je ta, da iz- hajamo iz trenutnega psihosocialnega položaja khenta in na to naveže- mo ostale biografske podatke. Pri interpretaciji so ti podatki kasneje m/- selno eksperimentalno rekonstruirani, ob čemer upoštevamo socialne pogoj e in možnosti posameznikovega ravnanj a v socialnem kontekstu. Sem sodi tudi rekonstinkcija generacijskega položaja, torej socialno-zgo- dovinskih pogojev, ki so oblikovali določeno generacijo. Cüj tega inter- pretativnega koraka je dobiti prvi pregled nad celotnim gradivom in raz- Eberhart Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 431 viti strukturne hipoteze v smislu eksperimentalno razvitih možnosti (na primer Noehie, 1994, str. 67-71,159-164). Tako analiza objektivnih podatkov kakor analiza celotnega intervjuja poteka po načelu postopka objektivne hermenevtike, metode za rekonstrukcijo objektivnih pomenskih struktur protokolov socialnih rav- nanj (verbatim), ki ga s pomočjo sekvenčne analize poskušamo razu- meti v njegovem smislu, pomenu in sporočilnosti (primerjaj Oevermann, 1979,1986,1983). Objektivno strukturo posameznega primera bomo analitično razlikovati od samopodobe (samoprezentacije) osebe ati od socialne podobe, ki bo rekonstruirana kot primer. Ob tem je tudi samopodoba osebe ali social- nega sistema (organizacije) del rekonstruirane strukture primera. In- tencionalno predstavljeni pomeni dobijo svoj pravi pomen šele v prime- rjavi z »latentaimi strukturami«. Te pomenske strukture razvijejo samo- stojno latentno delujočo plast, ki se je ne da zreducirati na mentalno reprezentacijo ali na namene osebe, ki ravna. Imajo svoj vphv, ne glede na to, ah so ozaveščene ah ne. Dosledno upoštevanje sekvencijskega postopka objektivne hermenev- tike izpostavlja pomen prvih sekvenc verbatima (dobesednega zapisa pogovora) in protokoliranih dejanj v pripovedi, brez upoštevanja in upo- rabe novih kontekstualnih informacij. V zvezi z njimi postavljamo nam- reč prve hipoteze v zvezi z biografijo, potekom biografije, njenimi vidni- mi in skritimi pomeni. Nadaljevalne informacije zgolj potrjujejo, dopol- njujejo ah spreminjajo prve hipoteze. Postopek zahteva takšno repro- dukcijo pomenov, da zajame tako splošne kot posebne sekvence pripo- vedi, kakor tudi z njimi povezane kontekste, ki jih v nadaljevanju prever- jamo. Naslednji korak v vrednotenju zapisa je zajet v obsežnem struk- turno-vsebinskem opisu biografske pripovedi. V tem opisu se usmerimo predvsem v rekonstrukcijo osnovnih stopenj opisanih iz- kustev, pri čemer smo pozorni tako na ravnanje kot na doživljanje pa tudi na procese spreminjanja v logiki zaporedja njihovega poteka. V tem procesu gre za prvo formalno anahzo, pri čemer besedtio segmen- tiramo z upoštevanjem formalnih indikatorjev, narativnih in nenara- tivnih izsekov besedna. Cilj tega postopka je izluščiti manifestne ob- like posameznih struktur življenjskega poteka v njihovem sekvencij- skem zaporedju. Jezik strukturnega opisa kaže določeno razdaljo do konvencionalnih kategorij z namenom, da pripoved resnično zajame- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 425-444 mo v njeni specifični strukturi in jo anaUtično predstavimo. Struktur- no-vsebinski opis besedila lahko razumemo kot analizo, ki presega zgolj parafi-aziranje m opis zgradbe pripovedi. Omogočiti mora razvrs- titev bistvenih stopenj (časovnih, osnovnih ipd.) biografije, kakor jih je iz pripovedi mogoče izluščiti. • Naslednja stopnja je analitična abstrakcija, v kateri sistematiziramo za posameznika domhiantno strukturo biografskega procesa. Le-ta naj izraža razdaljo do pripovedi na ta načhi, da struktumo-vsebmsko izhaja iz natančno analiziranih odsekov. • Z analizo dominantnih dogodkov in izkustvenih potekov začnemo v na- daljnjem koraku »luščiti« posamezniku lastne vzorce razlage - kamor sodi na primer odnos do lastne biografije. • V nadaljevanju povzamemo osnovno biografsko obliko in osred- nje vzorce ravnanja in doživljanja. • Na zaključku skušamo uvrstiti posameznikovo biografij o (s kontrastira- njem in primerjanjem) znotraj tipološke skupine oziroma opra- vimo tipološko primerjavo. Ta kondenzacija »materiala« je v študi- jah, ki smo jih opravüi, temeljila na prevladujočih osrednjih dimenzijah, ki se nanašajo na najpomembnejše socializacijske instance, kamor so- dijo družina, šola, vrstniške skupine, kakor tudi ustanove institucional- ne zunajdružinske vzgoje (prhnerjaj Noelke, 1994). 5. Primer analize biografij v nadaljevanju sledita izbrani analizi biografij mladostnikov, ki iz- virata iz razhčnih socialnih okolij in družinskih konfliktnih struktur hi vsa- ka po svoje predstavljata specifičen tip spoprijemanja z okoljem pa tudi dva raztična načina sprejemanja ter odzivanja na socialnopedagoško pomoč. Mladostnik David predstavlja socializacijo v meščanskem okolju m upo- rabi šolske, izobraževalne in socialne »prostore« za bojno polje z lastnimi moškimi vehčmskimi fantazijami, kar učitelje in sociahie pedagoge posle- dično sili k umiku, občutju neuspešnosti v profesionalni vlogi. Biografija Ane-Katarine pa je prežeta z zgodnjhni izkušnjami spohie zlorabe, smrtjo matere, kakor tudi s spori z vzgojitelji/cami v zavodu. V njeni biografiji ima- jo spopadi Ü1 spoprijemanja s sociahihni pedagogi ključno vlogo za vzposta- vitev avtonomije. Bivanje v zavodu pomeni na eni strani stabüizacijo njene biografije, posebej zaradi globljega stika z vzgojiteljskim parom (zakonski par, v katerem sta oba njena vzgojitelja), hkrati pa je to prostor za reinscena- E b e r h a r t Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 433 cij o družinskih konfliktov, v katerih se socialna pedagoginj a postopoma vedno bolj zapleta in s tem izgublja profesionalno usmeritev. Davidovo biografijo bom predstavil nekoliko obširneje, četudi močno skrajšano. Pri Ani-Ratarini pa se bom omejü predvsem na predstavitev tis- tega obdobja njene biografije, ki je povezano z zavodom. Že natančna ana- liza objektivnih podatkov bi namreč presegla možnosti predstavitve v tem prispevku, zato bom nekoliko natančneje predstavil začetek pogovora. Prav začetek pogovora je posebnega pomena tudi za metodični postopek analize narativnih üitervjujev. Večinoma se že na začetku biografske pripovedi, po- dobno kakor pri simfoniji, nakažejo osnovne teme. 5.1. 7b sem pravzaprav vselej počel in verjetno bom tako še dolgo počel... igral tistega, ki skoči čez.... pri tem si pravzaprav vedno razbijem nos... - študija primera - David Prvi in temeljni podatek vsake biografije je datum rojstva in okotiščine rojstva, ki jih posameznik doživlja, vendar se jih ne spominja. V opisanem primeru sije mladostnik sam izbral anonimno ime David. Pripovedi ni začel s svojim rojstvom, pač pa s spočetjem. ...ja, no ja, dobro.. .začel bom s tem, kako sem bil spočet. ..je еш zelo lepa zgodba... moja mama je bila ...na Malorci, na dopustu... ali na počitku... in bila je takrat stara mislim trideset let... je morala biti nekako toliko... in je... je torej spoznala moškega iz Amerike (se rahlo nasmeji)... enega Američa- na. .. in sta se na obali ljubila... ja in ko je prišla domov je bila noseča... moškega ni bilo več ...in potem sem bil jaz tam.. .potem je bila.... prva leta sama z menoj... to pomeni prva tri leta... takrat je še delala v gledališču.... Kostumograflza je bila, kostume je oblikovala, s katerimi so potem ljudje bili na odru... Preden začne s pripovedjo opozori, da gre za zelo lepo zgodbo njegove mame, s čimer pričakuje, da se bo sobesednik (poslušalec) odzval z pove- čano pozornostjo. Sam ni bü priča te zgodbe, ampak jo je doživljal in slišal kot »udeleženi nevidni tretji«, vendar o njej pripoveduje z veliko notranje soudeleženosti. Opazimo, da pripovedi skoraj ne prekinja, da je ne opremi s posebno intonacijo, kar omogoča slutiti, da je dogodek »internatizh-al«, se z njim poistovetü. Mati je kot pomembna oseba v »ne povsem običajnem življenjskem položaju«. Njegovo posebno opozorilo, ki se nanaša na mate- rina leta (takrat je bila stara trideset let, mislim da jih je imela trideset), je lahko: 434 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 425-444 - namenj eno temu, da bi postal poslušalec pozoren na to, da se ji j e lahko kaj takega zgodilo v tej starosti; - lahko rabi temu, da bi posebej poudaril njeno dejavnost v tej starosti; - ah v odnosu na dejstvo, da je ob tem zanosila, to dogajanje označiti kot »zrelo odločitev«. Matiy'e torej spoznala nekega moškega iz Amerike (se rahlo nasmeji), nekega Američana. Pri tem je zanj pomembno, da to ni bil katerikoh moški, ampak nekdo iz Amerike in z ameriškim državljanjstvom. Lahko bi bü nam- reč tudi nekdo, ki je v Ameriki začasno. Z opozorilom o ameriškem držav- ljanstvu očeta hkrati opozori na svojo »internacionalno noto«. Lasten obstoj poveže z Ijubezenskhn aktom, ki ga j e hnela mati z Američanom na Malorci. V tej luči bi lahko njegov rahel smeh, ki pospremi pripoved, razumeh kot »zakrit ponos« na svoj izvor, kar mu daje določeno »karizmo posebnosti«. Ljubezenski akt se dogodi na posebnem in hkrati javnem prostoru (obala), kar opozarja na posebnost in na prostovoljnost. Načm pripovedi kaže, da ima David o tem dogajanju bogate mformacije iz druge roke (od matere) in da je na poseben način povezan s svojim spočetjem. Ob tem se lahko vprašamo, kakšno družhisko-biografsko vlogo so imele te pripovedi za ohranjanje »dru- žmskega mita«. Poleg tega lahko rečemo, da ima David do dogajanj v zvezi s svojim spočetjem poseben odnos. Kasneje govori namreč o lastni impoten- ci, ki j o označi kot nekaj, kar ga spremlj a vse od otroštva (Imel sem... od takrat, ko se lahko spomnim en in isti problem... vsako žensko, ki sem jo želel, sem lahko dobil.. .ampak, ko sem bil z njo v postelji, potem nisem mogel... ni šlo... do danes še ni klapalo...). Vrnimo se k samoopisu: medtem ko mater v tem dogodku označi z njeno starostjo, karakterizira očeta s posebnimi značilnostmi njegove nacionalne (državne) pripadnosti. Oče kasneje umanjka, ostane tuj tudi materi, njemu - sinu pa »dostopen« le prek materine shematske predstavitve. Mati se sama vrne domov, moški je odšel in jaz sem bil tu. Iz materinega zornega kota je tu poudarjena odsotnost partiierja ob njeni nosečnosti, medtem ko je z Davi- dovega vidika v ospredju to, da oče sicer ni dosegljiv, da pa je on sam »stopu na njegovo mesto«. S tem je izražena otroška odvisnost od matere, deška nedoraslost je zamenjana z otroško fantazijo, da bo »igral nadomestno funk- cijo« odsotnega očeta. V nadaljevanju opozori na pokhcne spremembe svoje matere, ki jih je povzroču »prihod očhna«. Matije do takratše delalav gleda- lišču. ... Njeno delo detaljno opiše (Kostumograflia je bila, kostume je obliko- vala, s katerimi so potem ljudje bili na odru...). S posebnim ponosom opozo- ri na materino kreativno delo znotraj gledahškega okolja, ki ima pomembno E ber h ar t Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 435 vlogo pri tem, kakšni so videti igralci v predstavi. Mater predstavi kot neke vrste »arhitektko« tega, kako so potem »igralci videti«. S tem žeh povedati, da njenega pokhca ni gledati kot golo »ročno delo«. Posebej v kasnejšem opisu materine poroke in njenega izstopa iz »poklicnega okolja« je ta del razumeti kot namig na to, da je mati s poroko izgubüa in poslabšala svoj položaj. Biografski pomen očeta lahko v prvi analizi razumemo: • kot trgovec iz ZDA predstavlja oče družinsko-biografsko kontinuiteto, namišljeno socialno internacionalno okolje, ki se mu čuti David, skupaj z materjo (ne glede na dejanske okotiščine), pripaden. Njegov vzorec klasiñciranja ljudi v kategorije, nanašajoče se na njihov poseben izvor in okohščine, je videti kot orientacijsko točko v socialnih odnosih. • Posebne okohščine spočetja na obah in »izginotje« očeta sta dva vira Davidovih iluzionamih vehčinskih predstav. Umanjkanje očeta povzro- či, da se je David videl kot »materin nadomestni partner«, kar je vodtio do preobhkovanja njunega odnosa in do zanikanja generacijsku! razlik. • Kot zapeljevalec in zaploditveno sposoben partner njegove matere, je oče izrazito nasprotje njegove lasme impotence. Smiselni povezovalni člen med obema bi lahko bü v tem, da očetovo izginotje lahko vodi do nezavedne fantazije, da uspešen spolni akt vodi do kasnejšega »uniče- nja«. Prva tri leta življenja odrašča David pri materi in občasno pri prav tako sami (brez partnerja) stari materi. Odsotnost moškega identifikacij- skega tika v tem obdobju odraščanja lahko vodi do tega, da so se njegove fantazije o tem, da je on »materin partiier«, ohranjale in stopnjevale. Nadaljnji biografski potek podajam v močno skrajšani obliki: Ko je imel David tri leta, se je mati poročua z moškim, ki ga označi kotnasilnega tipa. Zaradi materine pokticne odsotnosti je bü David večkrat pri družini materi- nih prijateljev. Pri njih se je navzel veluiodušnega življenjskega stila boga- te družme, ki jo je doživel kot nasprotje svoje družine in ki ga je navduševa- la. V tem najdemo nadaljnji vzorec, značuen za njegov odnos do sveta: obču- dovanje in posnemanje življenjskega stila, označenega z neomejeno pora- bo in potrebo »po velikem in več«. David je večkrat menjal družmsko okolje, ne da bi razvü enoznačno družinsko pripadnost. Doživljanje samega sebe kot »zunanjega gosta« zadobi kasneje orientacijsko vlogo pri oblikovanju prij atelj sküi odnosov. Medtem ko j e v ospredju »bogato m veUkodušno vzduš- je« v družini materinih prijateljev, pa se resničnost matične družine slabša in »tone« - dom doživlja kot vedno bolj tuj in socialno manj vreden. To pove- zuje z izvorom očima, ki ga označi kot »nasünega in egocentričnega«. Hkrati ¿fj^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 42 5-444 doživlj a, da j e tudi mati vedno bolj žrtev odnosa z očimom ter da očim nave- zuj e spobie stike z drugimi ženskami. Tako očim zdrsne s potencialne pozi- tivne moške identifikacijske točke, označuje negativno nasprotje do ideati- ziranega lastnega očeta in popusüjivega vzgojnega okolja, ki ga pomenita in izvajata mati in stara mati. V času njegovega šolanja se kriza v materi- nem zakonu stopnjuj e ter vodi v ločitev. David vidi samega sebe v procesu spopada med materjo in očimom na nek način neločjivo« povezanega z materjo, kar označi tudi z izjavo, da sta ga vrgla skozi vrata (očima nam- reč). To je dobesedno vzeto le malo verjetno, nakazuje pa njegovo identifi- kacij o in pozicioniranj e. Prav v tej točki postane v Davidovi pripovedi viden prevladujoči vzorec spoprijemanja in ravnanja: premestitev pasivnega v aktivno kakor tudi to, da se mora znova in znova v odnosu do drugih, ne upoštevaje starost in razhke v kompetenci, dokazovati. Odslovitev očima lahko primerjamo z »zgodbo Davida in Goljata«. Bua je uspešna v njegovih šolskih situacijah, v katerih mu je uspelo »premagati močnejšega nasprot- nika«. Z ločitvijo matere je bü družinski preobrat zavrt, nastopüa je faza stabüizacije, ki jo David doživi m opiše kot»svoje pravo otroštvo m kot svoje življenje«. Prvi problemi v šoh po njegovi razlagi nastopijo, ko je bü star deset let, ker se ni umestü v pričakovanja učiteljev v antropozofski šoh. Odstopal je od vrstnikov tako po svojih dolgih laseh, načinu oblačenja pa tudi po vedenju (npr. kajenje, ostajanje zvečer zunaj, druženje z napačnimi prijatelji), kakor je sam to opisal. Tipizira se kot nekdo, ki odstopa od večm- sküi pričakovanj, se s tem prišteje k »odstopajočhn«. Vtem obdobju pridobijo povezave z vrstniki zanj poseben pomen, pri čemer mu postane temeljna pozornost, ki jo s svojim vedenjem pridobi pri vrstnüdh. Naslednji dejavnüí, ki pripomore k preobratu v njegovem šolanju, najdemo v opisu, da se je razlikoval od tihih, pridnih otrok v svojem razredu, s katerimi ni imel kaj početi. Družiti se začne s starejšimi, iz višjih razredov, ki so bili v svojem razvoju veliko naprej. S prestopom ksiare/sim, bolj razvitim se ]enjegOYO stil življenja bistveno spremenü. Kajenje, pitje piva, obiski diskotek, izosta- janje od doma zvečer in ponoči, postanejo za Davida »statusni simbol«, s katerim skuša dokazati, »da ni več otrok«. Po njegovi pripovedi si je v tem času doma pridobü pravice, ki so sicer dovoljene le mladostnikom in odras- Ihn. Tako je lahko tudi doma kadil in pü, lahko je vabu domov svoje prijate- lj e, ne da bi ga v tem mati lahko bistveno omejevala. Tako si je v družbi starej šui prij atelj ev pridobü status »gostitelj a«, ki si j e kij ub mladosti izboru posebne privilegije, ki jih oni sami doma niso imeh. Ta življenjski stil je pripomogel k temu, da je David izgubü ravnotežje med svodobo m dolžnost- Eber hart Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 437 mi, kar je povzročuo, da ni mogel sproti izpolnjevati šolske obveznosti. Raz- vil je »hedonistični življenjski stil«. Prepričanje, da zanj znotraj družine in vrstniške skupine ni meja, ga je vodilo k temu, da je poskušal takšen stil uveljaviti tudi v šoli. Tako je v šoli večkrat kršil norme in pričakovanja, ki izvirajo iz vloge učenca. Začel je izostajati iz šole, ni izpobijeval obveznosti. Svoje vedenje sam opredeli kotpretiravanje. To se je preneslo tudi na odnos do učiteljev, saj pravi, da;ß ustrezno svojemu vedenju obravnaval tudi uči- telje. S tem si j e sicer pridobu občudovanj e nekaterih vrstnikov, vendar ga j e to v pretiranem vedenju le podžigalo. To je vodtio k temu, da je prestopu meje, ki jih šola sankcionira zgolj z opozorih in kaznimi. Sledila je izključi- tev iz šole. Pri tem je opozoriti na dejstvo, da je to »pretiravanje« zanj bUo pridobitev pozornosti in veljave, da pa se je na koncu sprevrglo v izrazito negativno posledico - izključitev iz šole in to je bil začetek novega dogaja- nja. Ob tem velja opozoriti tudi na dejstvo, da j e v tem času delala na šoti kot učiteljica tudi njegova mati. Kolegi so nanjo pritiskati, naj sina disciplinira. Ker je bUa v tem neuspešna in nemočna, je tudi sama doživljala velik pri- tisk. Šola je na nek način postala »oder, kjer se je odvijala družmska drama«. Z izključitvijo iz šole se začne obdobje »poglabljanja neuspešnosti«, socialni padec in preobrat, ki je vodu do brezposelnosti, izgube predstave o lastni posebnosti. Materinemu poskusu, da ga vključi v gimnazijo z internatom, se j e uprl s provokativno vseenostj o. Zdrsnil j e v hipij evsko združbo, ki j e uži- vala lahke droge. To je bUa zanj še večja izguba ravnotežja med časom za »delo« in časom za »uživanje«. Z drogami je blažil dejstvo, da je izgubu refe- renčni okvir. Uživanje droge se je stopnjevalo, ponoči je le redko prihajal domov, v šolo je zašel le še tu in tam. Mama ga je poskušala namestiti v antropozofski dom, kjer pa ga niso sprejeh, saj ni pokazal niti najmanjše pripravljenosti za delo in sodelovanje. Mati je poskušala intervenirati s te- rapijo, pri poznanem terapevtu, ki se je ukvarjal s terapijo odvisnih. Pri tem se je obmüa tudi na pomoč centra za socialno delo, kar je David razumel kot njeno »kapitulacijo in nemoč«. Pomoč javne ustanove - centra za socialno delo, je bua za mater znamenje sinovega »propadanja« in znak lastne nemo- či, zato je raje izbrala terapijo. V sinovem uživanju droge je videla tudi vase usmerjeno agresijo, ki si je ni znala razložiti. David se je v terapiji vedel podobno kot v šoh m je »terapevta skušal opetiiajstiti z izmišljenimi šalami«. Tako je ostala na voljo le še intervencija centi:'a. Sodelavcem centra je uspe- lo Davida namestiti v novo šolo (skupno šolo - Gesamtschule). David je v domu le še tu in tam prenoču, v šolo pa ga sploh ni btio. Glede na prejšnje izkušnje iz waldorfske in realne šole, je büo to šolanje zanj manj óbreme- 43s Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 425-444 njujoče, saj je lahko sprva koristno uporabil prej naučeno. Ker vedenjskih vzorcev ni spremenil, je tudi v novem okolju začel izostajati, njegova prednost je izgubljala na pomenu. Socialno se v to okolje ni integriral, postal je »samohodec« ah pa se je družil z nekaterimi iz prejšnjih »scen«. Sicer je postal redni obiskovalec diskotek, družbe vrstnikov iz nove šole ni maral, samega sebe v tem obdobju označi kotautsajderja. V tem obdobju spozna fanta, dvakrat starejšega od sebe. Z njim se večkrat poda na »poto- vanja z avtodomom«. S tem kaže bohemski način življenja, ki je bolj zna- čilen za življenje študentov kot pa dijakov. V to obdobje sodi tudi socialna manifestacija njegove impotence. Skupaj s prijateljem sta na potovanja vabila dekleta, pri katerih pa je David po svojih besedah odpovedal, kar je vodilo v samostigmatizacijo in v še večj o osamitev. To ga je namreč tudi v krogu kolegov dodatno razvrednotilo, mu jemalo prejšnjo moč in slavo. V šoh se je odpoved stopnjevala. Na eni strani se mu je ta šola zdela lahka in je čutu, da jo bo zmogel. Na drugi strani pa ni vlagal v šolo skoraj nič, zato ga je mati pri šestnajstih letih, ker se je zbala slabega vpliva na mlajšega brata, vrgla iz stanovanja. Tako si je moral iskati bivahšče s pomočjo cen- tra za socialno delo. Materino dejanje je razumel kot izraz njene nemoči in dokaz, da je sam odrasel in močan, hkrati pa se je začel do nje agresivno vesti. Iz »pasivnosti je prešel v aktivnost«, vendar je bila smer že stabilizi- rana. Še bolj je posegal po drogah, popolnoma zanemaril šolo in se social- no izoliral. Šolanja ni zaključil in ni naredil zaključnega izpita. Postal je »klient sociale in urada za delo«. Vendar se je tudi do teh uslužbencev vedel podobno kot pred tem do učiteljev: s svojo provokativno držo je de- monstriral njihovo nemoč. ...ja in potem je bil spet center za socialno delo, oni so se spet pojavili pri meni, vedno znova, in so hoteli da kaj delam... in moral sem na urad za delo in tako ...in sem... sem vedno znova uspel, da nisem delal nič... da sem izpuščal termine in... in ko sem imel enkrat enega socialca... nič ni mogel narediti... sem mu rekel, da mije vseeno, če me tudi pretepe do smrti... ne bi mu uspelo, da bi me do česa pripravil, da bi kaj naredil... in potem je končno odnehal. I\i David pokaže, kako mu je znova in znova uspelo, da se je izmaknil zahtevam urada za delo, da bi se zaposlil. Sam ni imel nobenega motiva za to, doživljal je, kot da ga hočejo ponovno »ujeti« in se je temu zoperstavil z vsemi, njemu znanimi strategijami, pri čemer je sam pri sebi ohranil občut- je »moči in lastnega odločanja«. Priča smo ponovni vzpostavitvi Davidovega dominantnega »biografskega vzorca preobrata doživljanja v vedenje (četudi E ber hart Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 439 nedejavno)«. Izjava tako sem vedno znova uspel, da nisem delal nič, nam lahko v tem kontekstu pomeni osebno doživljanje uspeha, da se je tako dolgo in dobro izmikal ukrepom oziroma poskusom pomoči, ki pa jih sam seveda ni tako doživel. Šele potem, ko so uradni »pomočniki« obupah in videh, da so vsi njihovi poskusi za vključitev v delo zaman, se je na pobudo materine prijateljice, umetniške pedagoginje, odločil za delo v alternativ- nem projektu »Sončnica«. Odločil se je tudi zaradi tega, ker je knel možnost delati z računalniki in sodelovati pri nastajanju alternativnega projekta, kj er ni bilo statusnih razlik med vodji proj ekta in udeleženci. Ustanova j e »dihala klimo«, ki je Davida pritegnila. Po nekaj poskusnih mesecih se je v sklopu projekta začel izobraževati za prodajalca, kar je njegovo pokhcno prihodnost bistveno ustahlo, ni pa stabiliziralo njegovega siceršnjega vede- nja. Začelje posegati po alkoholu, kar je vodilo v izostajanj e od dela. V naslednjem izseku iz pogovora se v kondenzirani obliki izrisuje Ђет- áoY dominantni biografski vzorec:... to sem pravzaprav vedno delal in bom verj etno tudi še dolgo delal... malo igral Jskaderja (ueberflieger- tisti, ki skače čez; opomba prevajalke) ...ob tem si pravzaprav vedno polo- mim nos... Kakor v mitu o Siziñi, se tudi pri Davidu znova in znova ponavlja neuspe- šen vzorec, ki se ga David, v nasprotju z interpretacijo Camuja, očitno zave- da. TVagika je ne nazadnje v tem, da se kljub zavedanju vzorec nenehno ponavlja. Začel se je že v valdorfski šoh, kjer je postavljal na glavo odnos učitelj-učenec z nenehnim dokazovanjem, da je močnejši. Kaže, da meja ne priznava, kar pripomore k njegovemu pretiravanju in temu, da se ne pusti ujeti v nobene okvire. To vodi do niza odpovedi na običajni poti odraščanja (izklj učitev iz šole). Sam se j e na prvi šoh videl kot skupinski vodj a, status, ki ga je z izključitvijo izgubil. Mativ dogajanje ni dovolj posegala, vse dokler ji ni »prekipelo« m ga j e vrgla iz doma. lUdi nj egov odnos do deklet poteka na podoben način. Sprva privlačen in zapeljiv, je odbit, ko ne izpriča obljublja- joče moškosti. Naslednji biografski mehanizem, značilen za Davida, je he- donizem. Z vrstniki se druži toliko, kolikor lahko zadovoljijo njegove potre- be po prostem času in zabavi. Erozija odnosa se začne takoj, ko naj bi postal dvostranski. Njegovi sociahii odnosi so obarvani z »mstrumentahstično noto m funkcijo«. Prek njih lahko narcistično igra lastno grandioznost. Sam reče, da je imel le prijatelja Karla, s katerim sta se vzajemno »občudovala«. Samo- označitev kot »rajskegaptiča« izpričuje vase usmerjeno vehčinsko fantazi- jo. Odklanja vsako obliko prilagoditve, njegov pasiven odpor se prelevi v aktivnega, samega sebe doživlja kot subjekt biografije, ki se mora za svojo 440 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 42 5-4 44 eksistenco zahvaliti nenavadnemu zaploditvenemu trenutku (podrobneje otemNoUie,1994). Če smo pri Davidu zasledih držo, s katero je odklanjal vsakršno posega- nje socialnih in pedagoških služb, pa najdemo pri mladostnikih tudi poteke, kjer ravno procesi pomoči integrirajo biografijo in se po njihovi zaslugi raz- vijejo za mladostnika/co produktivne razvojne možnosti. 5.2.... sem čisto normalno odraščala... - biogr£ifska študija Ane-Katarine Ana-Ratarina je bUa rojena leta 1974 kot druga od ti-eh otrok in je preži- vela prvih devet let v mali vasi nedaleč od večjega mesta. Oče izvira iz številčne družine iz te iste regij e. Delal j e kot gradbeni delavec, vendar j e bil v času intervjuja, po hčerinih besedah, že dolgo delovno nesposoben. Mati izhaja iz velike družine v severni Nemčiji in se po poroki preseti na možev dom. Kmalu po začetku pogovora začne Ana pripovedovati o pomembnem dogodku, ki ga je doživela pri devetih letih - nenadna bolezen in nato mate- rina smrt. ... rodila sem se 21.11.1974 v Odorfu... tam sem živela deset let... semčisto normalno odraščala... hodila v šolo in pravzaprav je do sprememb ...je pri meni prišlo, ko sem bila stara devet let... takrat je moja mama nenadoma težko zbolela in to je pomenilo, ker oče name in na moja dva brata ni mogel paziti, da smo morali vsi trije v zavod. Izjave o otroštvu pred tem dogodkom so, kot kaže, v senci materine bolezni in smrti, dogodka, ki je povzročU tako pomembne spremembe, da je vse, kar se je zgodtio prej, nepomembno. Izjavo,se/n čisto normalno odraščala (gramatično stopnjevanje - čisto normalno) lahko razumemo v odnosu do kontrastne izjave do sprememb je pravzaprav prišlo šele kot doživljanje, da je šele materina smrt prinesla v njeno sicer normalno živ- ljenje »nenormalne« spremembe. Izjava se spremeni v kontekstu razu- mevanju njenega odnosa do očeta, ki ni bü kos spremembam po matermi smrti. Izkaže se namreč, da Ana-Katarina opisuje svoje otroštvo vse do materine smrti kot »nenavadno lepo«, da so z materjo veliko skupaj počeh, da je imela dobre odnose z sorojenci. Svojo distanco do očeta razloži: ved- no je bil odnos z njim slab, saj nikoli ni imel nič opraviti z nikomer Tako oče nikakor ni mogel prevzeti osrednje očetovske vloge po izgubi matere. Ko govori o očetu, večkrat uporabi neosebno besedo »človek«, »on«, kdaj pa kdaj tudi »oče«. Eber h ar t Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 441 Nadaljne razloge za odklonitev očeta izpove šele na koncu pogovora: Ana: ...jak temu moram ...to je potem... V.ja A: zaupno? hja A: hm... moj oče me je prej spolno zlorabljal hja A: že od malega in odtlej je tako ali tako mimo, je praznik ...ne, to je popolnoma jasno ...in odkar je moja mama mrtva nisem imela nobene želje po ljudeh, iti k njim... potem sem šla še enkrat tja in potem ga je spet obsedlo in... tako ne grem več... to je torej tisto, je glavni razlog, a ne... hja A: zakaj nimam nobene potrebe po... hhmm A: ljudeh... Tako je otroštvo Ane-Ratarine zaznamovano z zgodaj začeto »seksualno funkcionalizacijo« s strani očeta, ki ga dekle iz sedanje distance označi kot spolno zlorabo...(... odkar se lahko spomnim, je oče že vedno okolimenekaj počel). Oče je izrabil odvisnost hčerke in razvojno naravne emocionalne m telesne odnose med starši in otroki za svoje enostranske spolne mterese. V tem, ko jo je poskušal pripraviti k spolnim ravnanjem, se je njena osnovna raven zaupanja dodatno omajala. Vtem smislu lahko razumemo prizadeva- nje Ane-Ratarme, da bi odraščanje do svojega devetega leta prikazala v luči normalnosti, kot spoprijemalno strategijo. Očetovo ravnanje skuša sprva prikazati zgolj kot nesposobnost, da bi po materini smrti lahko družino obdr- žal skupaj. Rot posledico očetovih seksualnih poskusov je razvila strategije umika in odklanjanja in se je izogibala situacij, v katerih bi bila z očetom sama. Ro je imela štiri leta, se je rodil brat, za katerega je prevzela kmalu kar veliko skrb, odnos z očetom pa še vedno doživlja kot difuzno nevaren in strah vzbujajoč. Ro ima devet let, zboh mati za rakom, kar vodi v mnoge m dolgoü-ajne hospitalizacije. V časih materine hospitalizacije so vsi trije otro- ci nameščeni v dom in ko se mati vrne, se vrnejo tudi oti'oci. Ta proces doživi dekle kot nestabilnost in kot dodatno nevarnost. Spolni »napadi« očeta se v tem času stopnjujejo, saj se materina vloga zaradi bolezni umika in zmanj- šuje. Ro mati umre, se družma neizbežno razbije m Ana-Ratarina je names- 442 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 425-444 cena V dom, kjer se »njena psihosocialna in šolska situacija začasno stabili- zira«. Uspe ji ostati na osnovni šoli, čeravno j e prej kazalo, da jo bodo prešo- lali na šolo s prilagojenim programom. V šestem razredu ji uspe šolanje nadaljevati na oddelku, ki omogoča vpis v srednjo šolo. Stem sije izboljšala status pri pedagogih (vzgojiteljih), ki so jo v zavodu spremljah, m si pridobi- la položaj njìhoYesubtilne posvojitve inpriviligiranja kot uspešna »gojen- ka«, posebej s strani matične vzgojiteljice. Ko hna dvanajst let, se s socialno pedagoginjo, ki ustanovi stanovanjsko skupino, presch v to novo enoto, kjer pa se začnejo prav s to vzgojiteljico intenzivni spopadi. ... j a in potem sem se z vsemi strašno kregala, ker so menih, da sem predrzna, da naj neham in da se ne smem tako obnašati... in potem je šlo s to gospo in mano samo še navzdol... Pred zgomjhn citatom pove, da je prekinila svoje šolanje za pokhc frizer- ke zaradi močne alergije. V času, ko je to storila, sta bila vzgojiteljica in njen mož (tudi vzgojitelj) na dopustu in ko sta to izvedela, sta ji »očitala«, da j e ta samovoljna prekinitev »predrznost«, ki si je ne bi »smela dovoliti«. Dekle v pripovedi trdno zagovarja svoje statišče, ga podkrepi zzdravniškimi izvidi, ki so alergijo potrdili in pove, da je že v času šolanja, pred prakso, vselej morala delati v rokavicah. Nerazumevanje z vzgojiteljico se stopnjuje do te mere, da skupina, ki ji j e prej pomemla varnost in zatočišče, postane »bojno polje« in se vrne iz skupine nazaj v zavod. Ana-Katarina: ...nisem hotela nazaj v zavod, tam sem se dobro počutila, vse do teh dogodkov. Intrevjuvar: ja A: in vedno je rekla, če se ne boš tako obnašala, boš morala iti... h ja A: ...ja vedno grožnja, če ne boš... boš šla nazaj... Opazimo lahko, da se je v tem primeru »sankcioniralo« na podlagi insti- tucionalnih pričakovanj in doživljanja razočaranja s strani vzgojiteljice, ki ni mogla »doumeti« in morda tudi ni vedela za dekletove izkušnj e v domači družmi m je prehitro opustila podporo. Тћко se je »zgodba ponovila« in Ana- Ratarina je spet bila »brez pravkar vzpostavljenega doma«. V tem lahko pre- poznamo šibkost institucionalne vzgoje, ki daje otrokom/mladostnikom ve- deti, »da če se ne bodo ravnati vsaj okvirno po pričakovanjih«, se z njimi ne bomo več trudih, kar pri lastnih otrocih te starosti kot starši seveda ne nare- dimo. Pri dekletu je to vodüo k ponovitvi vzorca, ko je razpadla matična družina. Izkušnja nas uči, da je prav pri tistih mladostnikih, ki so z menjavo Eberhart Nölke: nekonstruktivna hermenevtična analiza 443 okolij najbolj travmatizirani, ta izkušnja dodatno boleča in lahko »obrne potek dogodkov navzdol«. Ana-Ratarina se vrne v dom, ki ga z osemnajstimi leti zapusti. 4. Zaključne misli Izrecna vključitev biografij ima vzpodbudno vlogo: omogoča vpogled v notranje procese in evalvacijo posameznikovih subjektivnih izkušenj, ob- čutij in vedenjskih strategij, ob hkrataem iskanju primernih socialnopeda- goških intervencij. Na ta načm onemogoča prehitro in birokratsko odloča- nje, ki se lahko v okvire institucionahie vzgoje hitro prikrade, ko se strokov- ni delavci ne čutijo »dorasti problemom, ki jih prinašajo klienti«. Upošteva- nje subjektnega in socialno institucionalnega je v biografski analizi center našega zanimanja in proučevanja ter s tem razumevanja. Omogoča vpo- gled v travmatiziraj oče procese, v razumevanje ponavljanja vzorcev in s tem bolj poglobljeno socialnopedagoško ukrepanje. Ne glede na to, ati v okvirih institucionalne vzgoje uporabljamo biograf- ske analize ati ne, je dejstvo, da so procesi institucionalne vzgoje v veliki meri podrejeni vphvom in delovanju »klientov«. V institucionalnem prosto- ru se znova odigravajo »preživeti in neizživeti« družinski konflikti, ki so jih posamezniki v svojem »življenju že izkusili«. Na ta način smo vsi, ki sodelu- jemo privzgoji (šole, domovi, zavodi, stanovanjske skupine, rejniške druži- ne ipd.), na nek način ponovno vpleteni v predhodna dogajanja in v emoci- onalne konflikte, lastne klientom, s katerimi delamo. Biografska analiza nam jih lahko približa, da jih bolje razumemo. Stopnja, do katere je strokov- no osebje sposobno rekonstruirati in pobliže razumeti čustveno konfliktno strukturo svojih »klientov« ter to razumevanje direfencirano vplesti v svoje delo, omogoča tudi fleksibüno in invididualno primemo socialnopedagoško ukrepanje. 6. Literatura Nölke, E./MüUer,H./Helsper,W. (1992). Professionahsierung durch We- iterbüdung? Zu den Möglichkeiten und Grenzen einer Weiterbüdung für Sozialarbeiter und Sozialpädagogen. Neue Praxis 5.395-412. Nölke, E. (1994). Lebensgeschichte und Marginalisierung. Hermeneutische Fallrekonstruktionen gescheiterter Soziahsationsverläufe von Jugendlichen. Wiesbaden. /f.^-^- Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 42 5-4 44 Oevermann, U.,Allert, T., Könau, E., Krambeck, J., Schröder-Caesar, E., Schütze, Y. (1997). Zur Methodologie einer žobjektiven' Hermeneutik und ihre aUgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaf- ten. In: Soeffner, H.G. (ed.). Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart. Oevermann, U. (1986). Kontroversen über sinnverstehende Soziologie. Einige wiederkehrende Probleme und Mißverständnisse in der Rezeption der „Objektiven Hermeneutik» (s. 19-85). In: Aufenanger, S., Lenssen, M. (eds.), Handlung und Sinnstruktur. Bedeutung und Anwendung der Objek- tiven Hermeneutik. München. Oevermann, U. (1983). Zur Sache. Die Bedeutung von Adornos metho- dologischem Selbstverständnis für die Begründung einer materialen sozi- ologischen Strukturanalyse. In: Friedeburg,L., Habermas.!, (eds.).Adorno- Konferenz. Frankfurt. Schütze, F. (1987). Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien. Hagen. Schütze, F. (1981). Prozeßstrukturen des Lebenslaufs. In: Matthes, J., u. a.: Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspektive. Nürnberg. Schütze, F. (1995). Verlaufskurven des Erleidens als Forschungsgegen- stand der interpretativen Soziologie (S. 116-157). In: Krüger, H.-H., Marotz- ki, W. (Hrsg.). Erziehungswissenschafthche Biographieforschung. Opladen. Prevedla Alenka Kobolt. Strokovni članek, prejet maja 1999. Uwe Uhiendiirff: Socialnopedagoška h&rmenevUčna 4i agno st i hp ^45 ^ pomoci Sociopedagogical hermeneutical diagnostics and educational programme planning Uwe Uhlendorff, Dipl. Soz Paed., Dr. Phil, Gesamthochschule Kassel, Arnold- Boede Strasse 10, Kassel, Deutschland. Uwe Uhlendorff Povzetek Prispevek opisuje koncept socialnopedagoške diagnostike, ki smo ga vrsto let razvijali v okviru raziskovalnega projekta z naslovom »Socialnopedagoške diagnoze». Projekt je potekal pod okriljem vzgojne ustanove Schweicheln (ZR Nemčija). Gre za metodo socialnopedagoške študije primerov, ki je upo- rabna v vzgojni praksi. Prispevek spregovori o vlogi social- nopedagoške diagnostike v vzgojni praksi ter opredeli slič- nosti in različnosti medpsihosocialno in socialnopedagoško diagnostiko. Osrednje mesto zavzem^Lpredstavitev teoretič- 4.46 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 nih izhodišč, na katerih poteka postopek hermenevtičnega diagnosticiranja. Sledi ponazoritev metode s primerom. Ključne besede: socialno pedagoški pogled, hermenevtska diagnostika, načrtovanje vzgojne pomoči Abstract This contribution describes the concept of sociopedagogical diagnostics that has been for years developed within the re- search project titled 'Sociopedagogical diagnoses'. The pro- ject has been conducted under the patronage of educational institution Schwiecheln (Germany). The method in question is a sociopedagogical study of cases that can be applied in educational practice. This contribution looks at the role of sociopedagogical diagnostics in educational practice, and defines the common features and differences in psychosocial and sociopedagogical diagnostics. For the better part, the article presents theoretical point used as the basis for herme- neutical diagnostics, followed by an example which serves as an illustration of this method. Key words: social pedagogy, hermeneutical diagnosis, educational programme planning 1. Pomen diagnostike na področju vzgojnega dela z mladimi Izraz diagnoza vzbuja pri socialnih pedagogih in pedagoginjah razhčne zadržke. Beseda vzbuja asociacije na obravnavo, obdelavo in zdravljenje, ki gamora človek potфežljivo prenašati. Odkar jevNemčijistopuvveljavonovi zakon o zaščiti in varstvu oti:-ok in mladostiiikov (tako imenovani KJHG za- kon, o čemer je pisala v eni izmed preteklih številk Socialne pedagogike Chris- tiane Kluge - opozorilo prevajale), ki otroke/mladostnike in starše postav- lj a v aktivno vlogo v procesu iskanj a in odločanj a o tem, kakšna vrsta pomo- či bo zanj e primerna, se j e vloga otrok/mladostnikov in njihovih staršev v raz- merju do na vzgojne in socialne ustanove bistveno sprememla. Pri načrtova- nju hi tudi pri izvajanju procesa pomoči naj bi bui vsi imenovani dejavno vple- teni. Dejavno sodelovanje družin v procesu oblikovanja vzgojnih pomoči za- konodajalec celo izrecno opredeh hi sicer v 56 členu hnenovanega zakona. Zakaj potem sploh potrebujemo diagnoze, če pa zakon predpisuje sode- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika J lovanje strokovnjakov in klientov pri presojanju značilnosti življenjskega položaja in skupno odločanje o naravi in vrsti pomoči? Kritiki menijo, da klasično razumevanje diagnostike nasprotuje sodobnim prizadevanjem na področju vzgojnih pomoči, ki khente razume kot potencialno enakovredne partnerje z lastao odgovornostjo. Omenjeni zakon izrecno poudarja, da so- delovanje otrok/mladostnikov m njihovih staršev v vseh fazah oblikovanja individualnega načrtovanja pomoči, omogoča že pri vzgojnem načrtovanju določeno soodgovornost in s tem vzpodbuja pri khentih lastno dejavnost in večjo zavzetnost (o čemer poroča tudi Merchel, 1994). Praviloma načrtovanje vzgojne pomoči po načelih novega zakona o otro- cih in mladostnikih ne povzroča posebnih zapletov v praksi. Zatakne pa se v skupinah otrok/mladostnikov, ki so v času diagnostičnega opredeljevanja in načrtovanja pomoči v težjih čustvenih in vedenjskih krizah, ki so v svoji »zgodovini« zamenjah že več vzgojnih ustanov, imajo za seboj izkušnje iz psihiatričnih oddelkovin s svojim ravnanjem ogrožajo sebe in okohco. Skrat- ka, gre za tako imenovane »mejne primere«, ki jih srečamo tako v ambulant- nih kot v klasičnih ustanovah. Ob tej skupini nihče ne ve, kako ravnati v praksi. In prav za takšne mladostaike se kaže kot primerna metoda, ki smo jo v raziskavi razvijah in dopolnjevah. Z njo namreč lahko oblikujemo de- lovne hipoteze, na katerih kasneje skupaj z mladostniki oblikujemo in re- ahziramo tudi vzgojno načrtovanje. Izkušnja govori v prid temu, da tudi v socialni pedagogiki ohranhno izraz diagnostika, seveda pa ga ne vežemo na medicinsko razumevanje. Diagno- za pomeni v socialnopedagoškem kontekstu »razlikovati, razločiti, prepoz- nati«, s tem izrazom poimenujemo »pregled«, »razlago«, »primerjavo« in »teh- tanje različnih vidikov« z namenom, da odgovorimo na vprašanje: »Kaj sto- riti?« (primerjaj MueUer, 1993, str. 53). Pri diagnozah na tem področju gre za utemeljene hipoteze in predvidevanja, ki jih podvržemo nadzoru khentov (primerjaj prav tam) in jih vedno znova popravljamo, dopolnjujemo, da bi se s tem izogniti stigmatizaciji. O načinu, kako zmanjšati in se izogibati stigmatizaciji smo obširneje spregovoriti na drugem mestu (primerjaj Mol- lenhauer/Uhlendorff 1992,1995). S socialnopedagoško hermenevtično diagnostiko mislimo na nekaj dru- gega kot razumemo z izrazom psihosociahia diagnoza. Knjigo avtorice Har- nach-Beckove (1995) z naslovom »Psihosocialna diagnostika« lahko razu- memo kot standardno delo za določen tip diagnostike, ki je bua na tem pod- ročju vodilna vse do sedemdesetih let (primerjaj Salomon 1926) in ki je tudi danes, čeravno v dopolnjeni in spremenjeni obliki, še vedno umestna in /I.4-8 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 smiselna. Poleg diskurza, ki je opisan V knjigi Harnach-Beckove, smo z našo raziskavo in praktičnim delom želeli poudariti in oblikovati nov po- gled, ki bi ga lahko pohnenovah »socialnopedagoški pogled«. Ta se naslanja in osredotoča na samorazumevanje in samorazlago otrok/mladostnikov, na predstavitev njihove življenjske tematike. Hkrati ta diskurz postavlja v ospredje pedagoško polje in pedagoške naloge (obšuneje je diskurz oprede- ljen v delih Moüenhauer/Uhlendorff, 1992,1995, Uhlendorif 1996). Pri obeh omenjenih tipih diagnostike - »psihosocialni diagnostiki« in »socialnopedagoški diagnostiki« gre za sistematičen pristop k razumevanju življenjskega položaja posameznika ali skupine z namenom, da bi nam to sistematično razumevanje omogočUo načrtovanje, prognozo in izboljšanje življenjskega položaja. Pristopa se razhkujeta predvsem v cuju in usmeritvi pozornosti. Perspektiva, globina in horizont razumevanj a sta pri »socialno- pedagoškem razumevanju« drugačna kakor pri »psihosociahiem razume- vanju«, kar narekuje tudi drugačna mesta uporabe obeh diskurzov. »Psiho- socialna diagnostika« je bolj primerna za uporabo na centrih za socialno delo - oddelki za otroke hi mladostnike, kjer morajo socialni delavci/social- ni pedagogi oblikovati strokovna mnenja o posameznikovem psihosocial- nem položaju in interpretirati možnosti za nadaljnji razvoj. Tako se »psiho- socialna diagnostika« usmerja predvsem v opis, razumevanje, razločevanje in opredeljevanje ter razlago posameznikovega socialnega položaja, njego- vih psihosocialnih značilnosti in na tej podlagi poda utemeljen predlog za psihosociahio pomoč. Vnekaterih deželah Zvezne republike Nemčije je bilo oblikovanje psihosocialnih diagnoz obvezno za odobritev in vključitev v prostovoljne oblike vzgojnih pomoči ali ukrepov, skrbništva in drugih inter- vencij centrov za socialno delo. Tovrstne diagnoze so bue takorekoč zakon- sko-administrativen proces. (Tovrsten diagnostični proces bi lahko primer- jah s socialno anamnezo in poročili razhčnih sti:'okovnjakov, ki jih tudi cen- tri za sociahio delo v Sloveniji oblikujejo za tiste oti:-oke in mladostnike, ki jih napotijo v vzgojne ustanove, rejništva - opomba prevajalke). Z uvedbo novega zakona KJGH, zlasti njegovega 56. člena, ki govori o zahtevi po načrtovanju vzgojnih pomoči, in s prestrukturiranjem centrov za socialno delo (v Nemčiji tako imenovani »Jugendamt« - Urad za mlade - opomba prevajalke) pa se je poleg ustaljenega diagnosticiranja, ki ga po- imenujemo »psihosocialna diagnoza«, povečala potreba po uvajanju novih oblik udeležbe in diagnostičnega razčlenjevanja, na katerem se zasnuje načrt vzgojne pomoči. Ta potreba je povečala zanimanje za uvajanje soci- alnopedagoškega diagnostichanja. Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika /¡.^.C Če lahko za psihosocialno diagnozo rečemo, da je v domeni socialnih delavcev, psihologov in drugih ustreznih profilov, pa je socialnopedagoška diagnoza »instrument« oziroma postopek, ki j e v rokah socialnih pedagogov -vzgojiteljev, mladoshiikov in njihovih družin. Socialnopedagoška diagno- za podpira ravnanje in ukrepanje socialnih pedagogov/pedagoginj in služi načrtovanju pedagoških procesov (primerjaj MoUenhauer 1988a, su'. 101). Glavna cilja, ki ju zasledujemo s socialnopedagoško diagnostiko, sta: čim bolj natančen, verodostojen opis življenjskega položaja in razvojnih možnosti otroka/mladosmika in na tem zasnovanih pedagoških ukrepov, mtervencij, posegov, procesovin mterakcij, oziroma obhkovanje »sociahio- pedagoškega prostora«, kakor temu pravi Winkler (1988). Ob tem je treba reči, da tudi psihosociahia diagnoza upošteva razvojne stopnje in celoten življenjski prostor posameznika. Vendar je pogled tovrst- ne diagnoze oblikovan predvsem z vidika j avne ustanove. Nj ena naloga j e odločiti o tem, ah je vzgojna pomoč sploh potrebna, kakšna vrsta pomoči prihaja v poštev, katere možnosti in resursi obstajajo v socialni mreži, ki ji posameznik pripada, in odločiti o tem, ah je mogoče cilje uresničiti v nepo- srednem življenjskem okolju ali pa je potrebna dodataa pomoč kakšne us- tanove. Pogled, ki ga zagotavlja sociahiopedagoška diagnoza, gre globlje pa tudi širše, saj izvira iz neposredne vsakodnevne pedagoške interakcije med otrokom/mladosmüíom, njegovo družino m sociahikn pedagogom. Tako se v sociahiopedagoški diagnozi vprašamo: »Kako moramo obhkovati življenj- sko in s tem učno okolje za posameznika, da bomo v praksi vsakodnevno podpirah njegov osebnostni razvoj? Socialnopedagoška diagnoza je tako sestavni del načrtovanja vzgojne pomoči in kot taka soodgovorna za učno- vzgojni proces in napredovanje posameznUia. Usmerjena je na vzpostavlja- nj e mostu med subj ektivno optiko posameznika (otroka/mladostnika/odras- lega), njegovimi individualno pomembnimi življenjskimi koncepti in spo- sobnostmi ter splošnimi pričakovanimi razvojnimi linijami. Sociahiopeda- goška diagnostika se usmerja na konkretne pedagoške naloge, ki jüi umeš- čamo in uresničuj emo v vsakodnevni vzgojni praksi. S tem smo opredehh vlogo sociahiopedagoške diagnoze v okviru vzgoj- nih pomoči otrokom, mladostnUiom in njihovim družinam, kakor potekajo v različnih oblikah zunaj družinske vzgoje. Cilj, že na začetku omenjenega raziskovahiega projekta, je bü razviti takšen postopek sociahiopedagoškega diagnostichanja, ki bi bü uporaben v omenjenih ustanovah, oblikah in mo- delih zunaj družinske vzgoje. O teoretski zasnovanosti in konceptih, ki smo jüi pri tem upoštevah, v naslednjem poglavju. Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 2. Predpostavke socialnopedagoškega diagnosticiranja Koncept diagnostike temelji na predpostavki, da vključitev v družbo in samostojno oblikovanje lastnega življenja zahteva od otrok/mladostnikov zrelost in obvladovanje vrste ključnih, za vse odraščajoče pomembnih razvojnih nalog. Razvojno nalogo lahko razumemo kot preplet kulturnih zahtev, pričakovanj odraslih do mladine, splošnih družbenih pričakovanj in ne nazadnje tudi prizadevanj odraščajočih, da bi se identificirah, sprejeh in introjicirah ta splošna pričakovanja ter jih s tem naredih pomembna zase. Osnovna premisa se torej nanaša na obstoj tako individualnih kot sploš- nih (generalnih) razvojnih nalog in na dejstvo, da je od izpolnjevanja oziro- ma obvladovanja razvojnih nalog odvisna uspešnost posameznikovega raz- voja. Koncept razvojnih nalog je že razmeroma star. Model je razgrajen pred- vsem na področju šolske pedagogike in na področju splošne razvojne psiho- logije, oblikovali pa so ga poleg Havighursta (1953) tudi Gruschka (1985) in Oerter/Montada (1987). Bü je zelo odmeven tako v razvojni psihologiji (pri- merjaj Oerter/Montada 1987) kakor tudi na področju raziskovanja mladine (primerjaj Hurrelmann 1995, Lenz 1986). Na področje socialne pedagogike si model razvojnih nalog doslej ni utrl posebno močnega vpliva. Osnovna postavka, ki smo jo zasledovah v opisani raziskavi z naslovom »Socialnopedagoške diagnoze«, je bua povezana z razvojnimi nalogami, ki jih morajo mladostniki obvladovati in razreševati, če naj odrastejo in se enakovredno vključijo v družbene procese. S to je povezana tudi naslednja postavka, ki jo lahko oblikujemo tako: razvojne procese lahko opišemo kot obladovanje vrste razvojnih nalog, ki slonijo druga na drugi in so med seboj tesno povezane. Na ta načhi lahko v posameznikovem razvoju prepoznamo razvojne faze, ki jüi označujejo kvalitativno raztične razvojne naloge in za- hteve, ki si kakor sekvence sledijo v posamezni razvojni dobi. Na podlagi raziskovalnih rezultatov, ki so jih različni avtorji (primerjaj Piaget 1974, Kohlberg 1974, Selman 1984, Kegan 1991, Schleiermacher 1957) obilovah v razhčne razvojne in pedagoške modele, lahko tako pri posamezniku v njegovem razvoju razločimo različne vzgojnoizobraževalne stopnje oziro- ma »vzgojna obdobja«. Spoprijemanje z razvojnimi nalogami seveda ni odvisno zgolj od mla- dostnika. Odvisno je tudi od podpore, ki jo posameznüi dobi v svojem pri- marnem hi širšem socialnem okolju. Če so pedagoška okolja, kamor prišle- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika 431 vamo družino, vrstniške skupine in tudi prostore institucionalne vzgoje (vr- tec, šola) nezadovoljiva, konfliktna in nevzpodbudna za posameznikov raz- voj, je le-ta preobremenjen z razreševanjem in spoprijemanjem z razvojni- mi nalogami. Tak pogled na posameznikov razvoj združuje model razvoj- nih nalog z modelom ekosistemskega razvojnega pogleda Urie Bronfen- brennerja (1980). To je druga premisa, iz katere izhajamo pri opredeljeva- nju diagnostičnega ocenjevanja, saj se ne zadovoljhno zgolj z oceno posa- meznika in njegovega funkcioniranja, pač pa nas zanima vpogled v celovit in interaktiven prostor, v katerem posameznik deluje, v katerega je vpet, na katerega vpliva in od katerega je odvisen. Naslednja domneva, na kateri sloni izvajanje socialnopedagoškega her- menevtičnega diagnostičnega ocenjevanja je, da je način spoprijemanja odraščajočega posameznika z razvojnimi nalogami sestavni del njegove trenutne samopodobe. Zato lahko prek samoprezentacije, ki jo otrok/mla- dostaik o sebi posreduje, dobimo bolj ah manj neposreden vpogled v to, kaj mladostoik o sebi misli, kako vidi svoje spoprijemanje z razvojnimi naloga- mi, kaj od sebe pričakuje, kako vidi svoj življenjski položaj in h kasnim ciljem stremi. Na ta način hermenevtična diagnostična ocena ne temelji na opazovanju posameznikovega vedenja, temveč izhaja iz posameznikove samoprezentacije. Četudi izhajamo iz posameznikovega samoocenjevanja oziroma samo- prezentacije, pa potrebujemo za analizo pripovedovanega razlagalne she- me, ki temeljijo na diagnostično pomembnih kategorijah. V raziskavi Mol- lenhauer/Uhlendorff (1992,1995) in sodelavci so v ta namen na podlagi temeljih raziskovalnih dosežkov razvojnih psihologovin pedagogogov ob- likovati naslednje štiri dimenzije, ki so značilne za zahodno kulturo in bist- vene za razvoj mladostnikov v njej. Spodaj navedene štiri kategorije bi lahko imenovah generahzirani vzgojni in socializacij ski cilji, ki se skozi interakcijo uresničujejo v vsakem peda- goškem prostoru - časovna dimenzija, telesnost, samopodoba in osebni na- črti ter normativna usmeritev (po teh osnovnih kategorijah so vrednotiti vse samopredstavitve, ki so jih v raziskavi zajeli; primerjaj Motienhauer/ Uhlendorff 1995). Avtorja menita, da so te štiri kategorije pomembna, seve- da pa ne edina področja, tako za pedagoško znanost kot za razvojno psflio- logijo. Vsa področja so podrobno raziskana, nekatera tudi v našem prostoru. Raziskovanje razvoja normativnosti in morale (Schreiner 1983,1992, Brumhk 1992), raziskovanja samopodobe m samopojmovanja (Fend 1994, FUipp 1993, Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 V slovenskem prostoru pa Skalar, Robolt 1990 in 1993, Musek, Kobal-Palčič - opomba prevajalke), raziskovanje pojmovanja časa in časovnega planira- nja (Piaget 1974, Rasakos 1971, Dux 1983), raziskovanja usmerjena v teles- ni razvoj (Ramper/Wulf 1992, Seewald 1992, Rittelmeyer 1993) in mnogi drugi. Raziskovalni izsledki bili osnova za določitev imenovanih štirih kate- gorij, ki so predstavljale nekakšno »mrežo« za mterpretacijo s samopredsta- vitvijo zbranega materiala. 5. Metodični postopek v raziskavi so uveljavili naslednji metodični postopek, pri katerem so sodelovah tako teoretiki kot praktiki: 1. korak - intervju oziroma pogovor z mladoshiikom, ki je usmerjen pred- vsem v to, kako mladostnik vidi svoje življenje in kako načrtuje svojo prihodnost. Praktiki (vzgojitelji) opravijo (prostovoljni) pogovor z mla- dostniki/cami nekaj časa po sprejemu v stanovanjsko skupino ah zavod. Pomembno je tudi, da se mladostnikom jasno pove čemu pogovor služi, namreč skupnemu oblikovanju individuahiega vzgojnega načrta, ki bo temeljil na mladostnikovem doživljanju lastne življenjske situacije, sa- mopodobe ter načrtov o prihodnosti. Način izvedbe pogovora: pomemb- no je, da vzgojitelj/ica pristopi k mladostniku/ci z resničnim interesom, da postavlja vprašanja v skladu z mladostntiiovim položajem. Pomebno pa je tudi, da zajame osnovne ter za posameznika bistvene teme. 2. korak - poteka v krogu vzgojiteljskega tima in sicer na ta način,da vsi člani skupina poslušajo posneti /zvočni zapis/ pogovora ter bistvene izjave zapišejo ter hiterpretirajo. 4. Ponazoritev - interpretacija in povzetek pogovora z Michaelom (skupina dnevnega bivanja - Nemčija) 4.1. Zapis pomembnih vsebin: 1. Družina: Michael (11 let) živi s starši in tremi sorojenci (mlajšimi od sebe, dvema sestrama in bratom). Na pamet pozna rojstne dneve vseh družmskih članov, nekoliko težav ima pri opisu posameznih članov družine in odnosov med njimi. Očeta opiše: »Ima črne lase, črno brado, je 160 cm velik, precej strog, »kadar ga spravimo iz tira, takrat nam kakšno pritisne«... in nato reče: »Zato sem tudi tukaj v skupini«. Podrobnejših razlogov za prihod v skupino se ne spomni, reče le: »... sedaj ne vem več točno, mama je Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika /j.^3 nekaj pravila, da sem bil agresiven...«. Še več težav ima pri opisu svoje matere, z njo ima največ konfliktov, tudi fizičnih. Enako velja za odnos s sestro. Pravi, da bi se moral sam spremeniti, da bi se odnosi med njimi popravih. Thdi ko opisuje odnos med staršema pove, da je med njima veliko verbalnih konfliktov. Zdi se, da vsi družinski člani nekoliko težje nadzoruje- jo svoja čustva in izpade. Radar sta starša odsotna, je on tisti, ki pazi na mlajši sestrici in brata. Žeh si, da bi bil oče več doma, da bi se lahko z njun več igral. Zadnji dve leti je namreč oče med tednom odsoten, pride le v petek in ostane do nedelje, saj študira vnekem drugem kraju. Michael si žeh igrati z njim na računalniku. Pravi, da je njihovo trosobno stanovanje večkrat premajhno, želel bi si svojo sobo (morda bi jo dehl le z mlajšim bratom). Gre mu »na živce«, da si jo mora dehti z vsemi sorojenci. Na vprašanje, kateri so najbolj pomembni dogodki v njegovem življenju, pove: »...da se s sestrami ne razumem najbolje«, »pomembna je igra Mo zmaga«, »da se ne razumem dobro z drugimi z utice« in »več pa ne vem«. Pove tudi, da ve, da če se v vedenju ne bo popravil, bo moral iti v stanovanjsko skupino. 2. Izkušnje in odnosi z vrstniki: največ odnosov z vrstniki ima v skupini dnevnega bivanja, z njimi išče stike, ima pa (po njegovih besedah) pri tem več težav. »Eden me je udaru, pa sem ga nazaj, da mu je kri tekla iz nosa. Njegov bratje rekel, da sem mu grozu z nožem, pa to ni res.« TUdi v razredu nima veliko prijateljev, »če me pa vsi zmerjajo«. 5./4. Izkušnje z ustanovami: obiskuje 5. razred šole s prilagojenim programov, pravi, da gre v šolo kar rad, najraje ima pisanje, računanje in biologijo. Tildi skupino dnevnega bivanja dobro sprejema, pravi »da je tu dobro, ker se toliko naučijo in tudi igrajo«. 5. Telesni razvoj, interesi: zanima ga nogomet, pomembno se mu zdi, da se ekipa zelo natančno drži pravil, sicer pravi »pride do ribarij in prepirov«. Žeh si biti telesno močnejši, v odnosu z vrstniki se doživlja kot telesno šibkejšega, kar ga »moti in jezi«. Zanimajo ga računalniške igrice, tu v skupini una priložnost, da to igra, rad tudi riše. Skupno kosüo v skupini mu je všeč. 6./7. Normativna orientacija in samopodoba: V njegovi moralni orientaciji je zaslediti določeno težnjo h konformnosti. Sprejema sicer pra- vila skupine, vendar ima težave pri opisu, kaj od njega pričakujejo drugi. S tem so povezane tudi težave pri sprejemanju perspektive drugih. Njegova samopodoba je še egocentrično osnovana m še ni prišlo do združitve avto-in heteropodobe. 4J4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 8. Časovna shema: Težave ima pri kronološkem opisu svojega življe- nja, prav tako še nima natančnih načrtov za prihodnost, saj je še ves »potop- ljen« v sedanjost. 9. Odklonsko vedenje: poleg težav z obvladovanjem in uravnava- njem čustev in afektov vzgojitelji v dnevnem bivanju pri Michaeln ne poro- čajo o drugih težavah. Po zapisu bistvenih izjav na omenjenih področjih celoten tim začne z dejansko interpretacijo. Vsako razsežnost še enkrat pazljivo obravnavajo in ugotavljajo, kaj je za posameznika pomembno in katere so tiste teme, ki ga posebej intenzivno zaposlujejo. Pravizluščenje osrednjih tematskih hi kon- fliktnih sklopov je tisto, čemur tim posveti največ pozornosti in kamor kas- neje usmeri tudi svoje pedagoško in terapevtsko delovanje. 4.2. Interpretacija osrednjih tem Ena izmed bistvenih tem, ki jo je razbrati iz pogovora z Michaelom, je njegovo nezadovoljstvo z odnosi v družini, pri čemer se zdi, da gre za prob- lem delegacije v tem smislu, da predvsem Michaeln pripisujejo težave z obvladovanjem afektov, čeravno kaže, da je to eden izmed osrednjih proble- mov tudi drugih družinskih članov. Kaže tudi, da se v vlogi najstarejšega brata ne počuti vedno sprejetega, zlasti najstarejša sestra te njegove vloge ne sprejema in zato sta v sporu. Potrebno bi bilo več stikov med njim in očetom, saj Michael zelo pogreša očetovo ukvarjanje. Zdi se, da je vloga in mesto najstarejšega fanta v družini premalo jasna in izrazita. Drugo pomembno tematsko področje je odnos z vrstniki, ki se kaže kot dokaj problematično, saj Michael ne zna vzpostaviti z vrstniki zadovoljujo- čih odnosov, čemur prav tako kot nj egovim odnosom v družini botruj e po- manjkljiv nadzor nad lastnimi impulzi. Prav zato ga zanimajo tekmovalni športi, pri čemer verjame, da bi spoštovanje pravil razrešilo vse težave. Kaže, da so osnovne teme, ki fanta trenutno zaposlujejo: zadovoljiti odnosi v družini in z vrstniki, samoobvladovanje in pridobitev priznanja ter statusa tako v družini kot med vrstniki. V raziskavi (Motienhauer/Uhlendorff, 1992,1995), ki je obsegala 70 pogovorov z otroki/mladostniki, so na podlagi dveh razvojnih modelov (Sel- manovega ter Keganovega: Selman, 1984; Selman in Schultz, 1990; Regan, 1991), analize 30 primerov (Uhlendorif 1996) in interpretacije 70 omenje- nih mtervjujev, obhkovah »diagnostični priročnik«, ki je pripomoček za na- daljnjo interpretacijo pridobljenih osnovnih tematskih sklopov ter problem- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ^J'J' skih področij. Priročnik vsebuje več kot 100 razvojnih nalog in 15 tipičnih samoprezentacijskih shem, ki so razvrščene v štiri razvojne faze. Priročnik rabi kot interpretacijski pripomoček v smislu hevrističnega (raz- iskovalnega in pedagoškega - op.prevajalke) okvira, ki naj prispeva k bolj- šemu razumevanju individualne razvojne linije, razvojne tematike. V času interpetacije se je treba izogibati subsumcijskega postopka (to je postopka, v katerem podrejamo nižje enote višjim - opomba prevajalke). Gre predvsem za opredeljevanje osnovnih obrisov razvoj a za posameznika, sobesednika v pogovoru in nato za »prevod« osnovnih življenjskih tem v «vzgojne naloge«, ki naj jih zajame individualni načrt vzgojnega dela. Vse to temelji na domnevi, da bo pomoč vzgojiteljev (socialnih pedago- gov) posameznemu oü:-oku/mladosmiku prispevala k premagovanju bist- venih razvojni nalog, mu omogočtia hitreje napredovati v razvoju in se bolje vključiti v socialno okolje. Tako so tematska področja, pomembna za posameznika, »prevedena« v dejavnosti s posebnimi pedagoško/terapevt- skimi potencami (primerjaj MoUenhauer/Uhlendorff 1992) ah v tako ime- nove »funkcionalne ekvivalente« (Boehnisch 1992), skozi katere se sicer deviantne vedenjske strategije lahko izrazijo na socialno sprejemljive in družbeno sprejete načine. Opisane dejavnosti oziroma naloge se nanašajo bodisi na obtikovanje pedagoškega okolja bodisi na značilnosti medosebnih mterakcij in odnosov, ki se v ustanovi (šoh, vzgojni skupini) oblikujejo. Ta korak seveda zahteva od vzgojitelja veliko pedagoške ustvarjalnosti. Predlogi, misti in fantazije se nanašajo predvsem na vprašanja, kot so: »Raj odraščajoči potrebuje za na- predovanje takonaosebnosmemkotna izobrazbenem področju?« Priobh- kovanju idej je v prvi fazi potrebno, da je pedagoški tim povsem osvobojen »spon pedagoške reahtete« ter da se kasneje opredeh tisto, kar bo s posamez- nikom dejansko realiziral. Rezultati tega drugega so pri Michaelu videti takole. 4.5. Oblikovanje pedagoških nalog Razvojne naloge, ki so razvidne iz pogovora z Michaelom, so glavne raz- vojne naloge tudi njegovih vrstnikov, so torej starostno relevantne. Med nalogami, ki jih mora fant obvladati, gre predvsem za naslednje: nadzor lastnih impulzov in potreb, sprejetje m obvladovanje splošno veljavnih druž- benih pravil, vzajemnost v dogovarjanju v interakciji z vrstniki, obvladova- nje zavzemanja perspektive drugega, kar omogoča sociahio sporazumeva- nje, prevzemanje razhčnih socialnih vlog, pridobivanje ročntii in socialnih Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-46 0 kompetenc. Praviloma pridobivajo odraščajoči opisane kompetence tako z interakcij ami v družinskem okolju kakor v odnosih z vrstniki. Pri tem ima Michael na obeh področjih težave: njegov položaj v lastni družini je šibek in neizrazit, ne uživa »vloge najstarejšega otroka«, razvojno neugodna je tudi odsotnost očeta in pomanjkanje ukvarjanja s sinom. Neustrezna se kaže tudi povezava med Michaelom in materjo, ki sina doživlja in opisuje kot »agresivnega, neubogljivega«. Kaže, da med njima ni globljega odnosa ter da mati preko fanta delegira tudi druge težave in probleme. Neugodno je tudi to, da je fant trenutno (11 let) v tisti fazi, ko je pomembno, da začne obvladovati in objektivizh-ati lastne telesno-čustvene hnpulze, kar je mogo- če doseči zgolj z »igrivo distanco«. Če se bo proces stigmatizacije in delega- cije nadaljeval, bo lahko imel fant na tem področju pomembne težave, kar se lahko zgodi tudi v primeru, da bo poslan v vzgojno ustanovo in se bo doživel kot »družinska žrtev«. Centralna socialnopedagoška naloga se izrisuje v tem, da vzgojitelji Michaela podpirajo v doseganju primerne socialne vloge hi pozicije v druži- ni, ki mu bo omogočila več veljave hi krepitev samozavesti. Nadaljnja nalo- ga je v tem, da tudi drugi člani družine spoznajo in se soočijo s tem, da tema »agresivnost« ni zgolj Michaelova tema, temveč da je to skupna družinska tema. Zato ne bi škodih sistemsko usmerjeni družhiski pogovori. Za usmeritve, ki se nanašajo na skuphisko delo v dnevnem bivanju (us- tanovi, kj er j e bil s fantom opravlj en tudi pogovor) pa velj a: priporočljivo je, da sodeluje v ekipnih igrah, kjer je potrebno sodelovanje in upoštevanje pravil ter spoznavanje lastnih meja in kompetenc, sodelovanje v tehnično- spretnostnih projektih, s čimer bi dobu potrditev in socialno pozornost. Ob vsem tem pa je pomembno, da s temi vzgojnimi nalogami fanta ne preobremenhno, zato bi büo koristilo opredehti konkretne ukrepe in obhko- vati časovne okvire, v katerüi bi büo načrtovano mogoče uresničiti. Pri tem je vsekakor pomembno, da izhajamo iz tega, kako si mladostnik svojo pri- hodnost sam predstavlja oziroma, da naj je osnovno tisto, »kar si sam žeti, kakšna pričakovanja v zvezi s seboj ima«... (primerjaj Thomas 1990, str. 14). Ob interpretaciji razvojnüi nalog naj sociahii pedagog skrbno razmish, kaj od posameznika lahko zahteva in pričakuje, rešitev katerih problemov in težav je realna in s čim se bo otrok/mladostnik verjetno moral spoprije- mati tudi kasneje. Zadnji in sklepni korak v tem procesu pa je ponoven pogovor z otro- kom/mladostiiikom, tokrat o konkretiziranem pedagoškem načrtu. Cüj po- Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika /f.^J govora je uskladitev pogledov, oblikovanje konsenza in realistična opre- delitev ukrepanj, za katerimi stoji tudi mladostoik. Evalvacija sledi po ne- kaj mesecih. 5. O veljavnosti in učinkovitosti diagnostičnih ocen Za opisano raziskavo velja, da so pogovore opravih socialni pedagogi/ ginje, ki so otroke/mladostaike poznah šele nekaj časa, ter da se je interpre- tacija naslonila zgolj na zapisani pogovor. Kasnejša interakcija s sogovorni- ki (v stanovanjskih skupinah, zavodih) je večinoma potrdila vse osnovne teme m bistvene razvojne značilnosti. To pomeni, da so kasnejše pedagoške observacije in interakcije v bistvenem potrdile ocene, pridobljene na podla- gi opisanega postopka. Ocene m operacionalizacija le-teh v vzgojne naloge so bue socialnim pedagogom dobrodošle tudi za: individualizacijo vzgojne prakse, argumentacijo vpogovorih s centri za sociahio delo in drugkni usta- novami, prispevale so k boljšemu razumevanju, če so se odraščajoči v usta- novi znašh v krizi. Hkrati pa je treba dodati, da tovrstoe diagnostične ocene niso prispevale nič novega pri tistih, ki so bUi v ustanovi že dalj časa. Zgolj potrdile so tisto, kar so vzgojitelji že vedeti. Praktične izkušnje, pridobljene ob izvajanju opisanega raziskovalnega projekta, so tudi, da sta timska obravnava in razumevanje posameznika vnesla v vzgojno skupino posebno dinamiko. Sociahie pedagoge je združi- la v skupnem razmišljanju in iskanju najbolj ustreznih pedagoških poti. S tem jih je prestavila iz rutine »vsakdana« v globlje razumevanje razvojnih poti in njihovo rekonstrukcijo v smislu »vzgojnih načrtov«. Prav konkreti- zacija vzgojnih posegov je povečala »osmislitev« pedagoškega ravnanja, umestila ga je v prihodnost, saj so se socialni pedagogi vprašah: »Raj mla- dostoik od mene potrebuje, da bo kos razvojnim nalogam? Raj potrebuje in na kak način naj delam z njim, da bo razrešil svoje največje težave? » Tovrstoo spraševanje je značilno za »socialnopedagoški pogled«. Social- nopedagoške diagnoze tako omogočajo postopno spreminjanje socialno- pedagoškega okolja. 5. Literatura Bronfenbrenner, U. (1980). Die Oekologie der menschlichen Entwicklung: natuerhche und geplante Experimente. Stuttgart. Brumhk, M. (1992). Advokatorische EÜiik. Bielefeld. /f^ß Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 445-460 Dux, G. (1989). Die Zeit in der Geschichte. Dire Entwicklungslogik vom Mythos zuer Weltzeit. Frankfurt a.M. Filipp, S.-H. (1979). Selbstkonzept-Forschung: Probleme. Befunde. Perspektiven. Stuttgart Fend, H. (1994). Entwicklungspsychologie in der Adoleszenz in der Moderne. Bd. 5: Die Entdeckung des Selbst und die Verarbeitung der Pubertaet. Bern. Goettingen, Toronto. Gruschka, A. (1985). Wie Schueler Erzieher werden: Studie zuer Rompetenzentwicklung und fachlichen Identitatsbildung in einem doppeltquahfizierten Büdungsgang des RoUegschulversuchs NW. Wetzlar. Harnach-Beck, V. (1995). Psychosoziale Diagnose in der Jugendhilfe: Grundlagen und Methoden fur Hilfeplan und Stehungnahme. Weinhehn. Muenchen. Havighurst, R. J. (1955). Developmental Tasks and Education. New York. Hurrelmann, R. u. a. (1985). Lebensphase Jugend: Eine Ehifuehrung in die sozialwissenschafthche Jugendforschung. Weinheim. München. Ramper, D., Wulf, Ch. (1982). Die Wiederkehr des Rorpers. Frankfurt a.M. Rasakos, G. (1971). Zeitperspektive. Planungsverhalten und Sozialisation. Muenchen. Regan. K (1991). Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Rrisen im menschhchen Leben. Muenchen. Rohlberg, L. (1974). Zuer kognitiven Entwicklung des Rindes. Frankfurt a.M. Lenz, R. (1986): AUtagswelten von Jugendhchen. Eme emphische Studie ueber jugendhche Handlungstypen. Frankfurt a.M., New York. Merchel, J. (1994). Von der psychosozialen Diagnose zur Hilfeplanung Aspekte eines Perspektivenwechsels in der Erziehungshüfe. In: Institut fu- er soziale Arbeit e. V. (ed.) : Hilfeplanung und BetrofFenenbeteüigung. Mün- ster. Moüenhauer, R. (1988). Ehifuehrung m die Sozialpadaegogik: Probleme und Begriffe der Jugendhüfe. Weüiheim, Basel. MoUenhauer, R. (1988). Erziehungswissenschaft und Sozialpaedagogik/ Sozialarbeü oder das »Paedagogische« in der Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 17. Uwe Uhlendorff: Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika Ç Mollenhauer, R., Uhlendorff, U. (1992). Sozialpaedagogische Diagnosen. Ueber Jugendhche in schwierigen Lebenslagen. Weinheün. München. MoUenhauer, R., Uhlendorff, U. (1995). Sozialpadaegogische Diagnosen II. Selbstdeutungen verhaltensschwieriger Jugendlicher als empirische Grundlage fuer Erziehungsplane. Weinheim, München. Mueller, B. f1995\ Sozialpaedagogisches Rönnen: Ein Lehrbuch zuer multiperspeküvischen FaUarbeit. Freiburg. Oerter, R, Montada, L. (1987). Entwicklungspsychologie. Muenchen, We- mheün. Piaget, J. il974\ Die Büdung des Zeitbegriffs beim Rmde rZurich 1955Ì. Frankfurt a.M. Piaget, J. (1975). Das moralische UrteU beim Rinde. Frankfurt a.M. Rittelmeyer, Gh. (1993). Schwere Rnochen. Die Deutsche Schule 2. 230235. Salomon, A. (1926). Soziale Diagnose. Berlin. Schleiermacher, F. (1957). Paedagogische Schriften - Die Vorlesungen aus dem Jahr 1826. Duesseldorf, Muenchen. Schreiner, G. (1983).Moralische Entwicklung und Erziehung. Braun- schweig . Seewald, J. (1992). Leib und Symbol. Ein smnverstehender Zugang zuer kindlichen Entwicklung. Muenchen. Selman, R.L., Schultz, H. (1990). Makmg a friend in Youth: Developmen- tal Theorie and Pair Therapy. Chicago, London. Selman, R.L. (1984). Die Entwicklung des sozialen Verstehens: Entwicklungspsychologische und klinische Untersuchungen. Frankñirt a.M. Uhlendorff, U. (1996). Sozialpaedagogische Diagnosen III - Grundlagen und Anwendung hermeneutischer Diagnosen in der Praxis. Weinheim, München. Wmkler,M. (1988). Eme Theorie der Sozialpaedagogik. Stuttgart. Prevedla Alenka Robolt. Izvirni znanstveni članek, prejet junija 1999. ^^ел-' Koiter-Tròovic ^ост!nopedagoškn étjignojza m naëriovanje ^Ól Nivex Koller- Ti-bović, dr. soc. ped., Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Kušlanova 59a, 1000 Zagreb, Hrvaška.. Nivex Koller - Trbović Povzetek Avtorica se ukvarja z diagnosticiranjem in programiranjem dela z otroki in mladostniki z motnjami vedenja. Poudarja predvsem socialnopedagoški pristop kot sestavni del inter- disciplinarnega procesa diagnosticiranja in programiranja. Govori tako o kritikah kot o nujnosti teh procesov ter nava- ja stališča mnogih avtorjev, njihov pogled na trenutno sta- nje na tem področju in predloge za nadaljnji razvoj teh pro- cesov. Pri tem govori o vlogi socialnega pedagoga kot stal- no vključenega člana ter o usmeritvi k sodelovanju in par- tnerstvu z uporabniki tako med procesom ugotavljanja stanja kot tudi, med samim izvajanjem načrtov in progra- mov intervencij, kar je pomembna novost na tem področju. Na temelju navedenih značilnosti modernega procesa soci- alnopedagoškega diagnosticiranja in programiranja avto- rica daje smernice in primerja prejšnji in sedanji postopek pri tem pa, spoštuje sodobna načela pozitivne usmeritve: Socialna pedagogika, i 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 46 1 -4 7 3 Ključne besede: socialnopedagoško diagnosticiranje in pro- gramiranje, otroci in mladostniki z motnjami vedenja, so- delovanje, partnerstvo Abstract The author is researching diagnostics and programming in working with children and adolescents with behavioural problems. She singles out the sociopedagogical approach as an integral part of interdisciplinary process of diagno- sing and programming. She dwells on criticism as well as the necessity of these processes quoting views of many wri- ters, their assessment of the current situation in this area and suggestions for further development She sees the role of a social pedagogue as a permanently involved person, and believes in co-operation and partnership with the users both in the period of situation assessment as well as in the period of intervention plan and program implementation, which can be seen as an important improvement in this area. On the basis of mentioned features of the new developments in sociopedagogical diagnostics and programming, the aut- hor identifies the trends and compares the previous and cur- rent procedure in the light of respect for the principles of positive orientation: naturalness, partnership, individuali- sation, treatment orientation and dynamism. Key words: sociopedagogical diagnostics and treatment pro- gramming, children and adolescents with behavioural prob- lems, co-operation, partnership 1. Obrazložitve pojmov v sodobni socialnopedagoški literaturi in praksi doživlja izraz diagnosti- ciranje številne kritike, ker spominja na postopek zdravljenja, ki se mu pacient pasivno podreja ali se mu potфežljivo prepušča. Uhlendorff navaja stahšča kritikov tega pojma in tudi postopka, ki menijo, da je diagnoza v nasprotju z sodobnim razumevanjem pomoči mladim, ki imajo motnje ve- denja (ah so vtem pogledu ogroženi) in njihovim družinam. Sodobno razu- mevanje tega izraza postavlja khente v vlogo enako aktivnih in polnoprav- naravnost, partnerstvo, individualizacijo, usmerjenost k tret- manu in dinamičnost Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje nih partnerjev pri vzgoji za lastno odgovornost. Iz teh razlogov je treba na področju pomoči mladim pojem diagnoze (posebno socialnopedagoške, a tudi drugih) ločiti od medicinskega razumevanja tega pojma. V socialnopedagoško hteraturo hi manj v prakso se zaradi manjvrednos- ti in razlikovanja od področja medicinske diagnostike, uvajajo izrazi, ki bo- lje označujejo ta pojem. Omenja se spraševanje, ocenjevanje, načrtovanje m programiranje, ugotavljanje možnosti spraševancev, ipd. (Roler-Trbovič, 1996,1997). Toda ne gre le za pojmovno neujemanje, temveč za razprave o potrebnosti diagnostich-anja kot samostojnega procesa oziroma procesa, ki je predhodnica intervenciji. Mohenhauer in Uhlendorff (1995) sta na področje pomoči mladim pri- nesla pojem »sociahiopedagoška diagnoza«, ki temelji na samorazlagi mla- dih, na njihovih »življenjskih temah« in utrjuje vpogled v potrebe in nalo- ge, povezane s socialnopedagoškim področjem, kot sta poskus sistematizi- ranega razumevanja življenjskega položaja mladih in postavljanja progno- ze za izboljšanje življenjske situacije. Avtorja pravita, da so zorni kot, glo- bina pogleda in horizont pri socialnopedagoški diagnozi drugačni kot pri že utečenem postopku t.i. psihosocialne diagnoze s področja pomoči mla- dim. Namen psihosocialne diagnostike je zbirati ustrezne kotičine pomemb- nih informacij o mladostniku, družini in okohci zaradi obhkovanja načrta pomoči kot izhodišča za ugotavljanje ciljev in izvajanje pomoči. Pri tem gre tako za razlago pojavov kot tudi za poskus pomagati osebi, da se znaj- de v okotici ati da se okohca tako spremeni, da posameznik lahko razvija v njej svoje razvojne možnosti. Kljub navedenim zahtevam in usmeritvi dia- gnoze k individualnemu v povezavi s pedagoškimi zahtevami se zdi, da smo še vedno na začetku razdelave metod in da to področje še zmeraj po- gosto temelji na intuiciji strokovnjakov. Kajti diagnoza primera ne vo- di k tretmanu, temveč samo opravičuje intervencijo (npr. vzgoj- no skrb, odstranitev oü:-oka iz družine ipd.). Kritiki pravijo, da diagnoze ne vsebujejo načrta dela, čeprav vsebujejo družinsko anamnezo in dolge opi- se trenutnega življenjskega položaja otroka in družine ter njihovih odno- sov. Na koncu pa je običajno interpretacija in prognoza možnosti za izbolj- šanje življenjskega položaja ktienta in predlog za vrsto pomoči (npr. rej- niška družina, napotitev v zavod, ipd.). To ne zadostuje za oblikovanje do- ločene oblike tretmana. Eden od kritikov diagnostike na področju pomoči mladim, Marchel (1994 - po Uhlendorff, 1997), ugotavlja na temelju take- ga pristopa, da tako pojmovanje diagnoze spominja na medicmsko in da gre za dozdevno objektivni odnos diagnoza-terapija, za znanstveno doka- 4.^4 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 46 1-4 7 3 zane postopke, pri čemer so strokovnjaki osrednji akterji in klienti v pri- merjavi z njimi razmeroma pasivni viri informacij in razmeroma pasivni objekti posredovanja do odločitve. Zato ta avtor in tudi mnogi drugi zahte- vajo, da se diagnoza (kot termin in pogosto tudi sam postopek) na področ- ju pomoči mladim ne uporablja več. Nekateri drugi avtorji (Mueller, 1994; Harnach-Beck, 1995 - po Uhlendorff, 1997) pa menijo, da je diagnoza še vedno nujno potrebna in da posredno izhaja iz Zakona o vzgojni pomoči otrokom in mladostnikom (čl. 27 - po IgfH, 1998), toda v spremenjeni obli- ki. Tïdijo, da mora, če je potrebna dolgotrajnejša pomoč privzgoji, odloči- tev sprejeti skupina več strokovnjakov skupaj in da je treba z otrokom in njegovim skrbnikom oblikovati načrt pomoči, ki temelji na t.i. vzgojnih potrebah, določiti vrsto pomoči in tudi nujno ukrepati. Da bi določili, ali obstaja vzgojna potreba in katera vrsta pomoči je potrebna, omenjeni av- torji še naprej imenujejo ta proces pojasnjevanja diagnoza, ki kot pojem obsega pomen življenjskega položaja in prognozo pogojev, potrebnih za iz- boljšanje. V zvezi s podobnostjo z medicinsko terminologijo MueUer (1994) pravi, da dosedanji pojem diagnoze v sociahii pedagogiki pokriva samo en del pojma socialnopedagoške diagnoze. Sociahiopedagoške diagnozo razu- me kot pojasnitev, »Kdo ima katere probleme« in »Raj naj v strokovnem smislu naredimo«. Pri tem gre za kompromis in pošten odnos med stro- kovnjakom in klientom. Isti avtor navaja, da mora socialni pedagog še bolj kot drugi strokovnjaki skupaj s klienti pojasniti in se dogovoriti za pomoč, ki jo ktient poti:'ebuje. Predvsem pa morata najti skupne cilje. Zato seže pogled socialnega pedagoga globlje in dlje, saj je povezan z vsakodnevnimi pedagoškimi interakcijami in oblikovanjem socialnopeda- goških prostorov, v katerih deluje. Tak je pogled socialnega pedagoga prak- tika, ati po Uhlendorffu (1997), k praksi usmerjenega znanstvenika, ki šči- ti razvoj otroka in njegove družine. Po Boenischu (1993) sodi v središče socialnopedagoške pozornosti uspeh v procesu obvladovanja življenja ot- rok v razvoju. Isti avtor pravi, da gre za kompleksno bio-psiho-sociahio živ- ljenjsko problematiko, v kateri morajo mladi reševati razvojne naloge, raz- vijati vrednostni sistem in statišča, sprejemati norme, se izobraževati, za- poslovati, itd. TUkaj se postavlja vprašanje, kako izpopolniti pedagoško okolje, kak- šne naloge naložiti mladim, da bi jih zavarovati in jim hkrati pomagati pri njihovem napredovanju. Socialnopedagoške metode so na tem področju na začetku razvoja in jih je treba naprej razvijati in še posebej znanstveno evalvirati. Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje 4^J Iz do sedaj prikazanega, po Uhlendorffu (1997) izhaja, da gre za dve vrsti oziroma dve podpodročji diagnosticiranja pomoči mladim: • prva naj odloča o administi-ativnih vprašanjih (npr. namestitev v zavod, pomoč pri vzgoji,...) • druga naj osmisti konkretno delo z mladimi (npr. svetovalnice, dnevne skupine,...) Zdi se, da socialnopedagoško diagnosticiranje in programiranje sledi šele, ko je nek otrok ah mladostnik napoten v določeno vrsto tretmana (izve- nhistitucionalnega, polinstitucionalnega ah histitucionalnega) z namenom, da se za vsakega posameznika poskusi, skupaj z njim, torej s skupnim de- lom in osebno odgovornostjo, opredetiti konkretno pomoč in socialnopeda- goške naloge. To je nedvomno eden sprejemljivih in možnih načinov oz. poti za opre- delitev socialnopedagoškega diagnosticiranja in programiranja, pri čemer nekateri avtorji (posebej MueUer in Uhlendorff, 1995) ponujajo diagnosti- ko, ki temelji na samorazumevanju in ki olajša skupno opredeljevanje na- log. Gre za t.i. kvalitativno metodologijo in hermenevtični pristop, ki se zdi prav za področje socialne pedagogike še posebej pomemben in zanimiv. Dejstvo je, da mora biti socialnopedagoško diagnosticiranje in progra- miranje vključeno v proces diagnosticiranja in odločanja že od samega za- četka, pri čemer je to samo en vidik interdisciplinarnega oziroma ti:'ansdis- ciplinamega procesa, katerega cilj in namen je ugotoviti simptomatologijo hi etiologijo motenj vedenja, potrebe in sposobnosti uporabntiiovin okotice, ter predlagati program tretmana, oceniti možne dosežke posameznikov na določenih področjih socialne integracije m osebne kompetentnosti, možne odzive na programe pomoči in tretmana, oziroma konkretne načhie nepo- srednega dela s posameznikom in/ali njegovim okoljem (Rotier - Trbović, 1996). Pojem »diagnosticü*anje hi programiranje ü:'etmana« razumljen na ta način, zahteva že od vsega začetka neposredno delo celotnega strokovnega tima, sodelovanje in partnerstvo s klientom in njegovo družino ter tudi bo- dočim socialnopedagoškim okoljem. Podobno govori o procesu diagnosticiranja motenj v vedenju otrok in mladostnikov Myschker (1996), ki meni, da ta diagnostika sledi integra- tivnemu pristopu, procesno kompleksnemu in kooperativnemu oziroma točneje timskemu, kjer so za omogočanje ciljno usmerjene pedagoško-te- rapevtske prakse nujni izvidi vseh strokovnjakov (zdravnika, psihologa, so- cialnega delavca, pedagoga). Zato diagnostiko na področju motenj v vede- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 461 -4 73 nju Otrok in mladih lahko razumemo kot multidimenzionalno in mulüp- rofesionahio. Rovačević in sodelavci (1998:297) pojasnjujejo, da je neupravičeno in nemogoče predvidevati vedenje neke osebe samo zato, ker ima določeno vrsto momje. Zato menijo, da morata diagnostika in klasifikacija temeljiti na taksonomski anahzi biopsihosocialnih struktur oseb s težavami v social- ni integraciji, pri čemer se bo morebiti pokazalo, da poškodba ali motnja nista najpomembnejša elementa strukture. BouiUet (1998:17) meni, daje najpomembnejši smisel klasifikacije nuđenje konceptuahiega okvira reha- bilitacijskih programov, točneje, neposredna izbira tretmana. Po mnenju iste avtorice prihaja resnični smisel klasifikacije do izraza, če je le ta usmer- jena k diferenciranemu tretmanu, pri čemer klasificiranje postaja načelo programiranja rehabilitacijskih diferenciranih tretmanov, ker le ta način pripelje do pomembnejšega zmanjševanja verj emosti nadaljnjega razvoja motenj. No, moramo dodati, da je to le ena pot in ena od možnosti, ki pa ne zadošča, saj k resnični izbiri skladnega tretmana za določenega uporabnika pomaga šele proces diagnosticiranja in programiranja ob upoštevanju na- čela individuahzacije in sodelovanja. Ravno zaradi razlogov, ki smo jih prej imenovah, negotovih pravnih poj- mov in situacij je nujno, da v ta proces vključhno vse potrebne in zaintere- sirane strani, da bi se napake ocenjevanja, enostranskega pristopa, subjek- tivizma in nekompetentnosti zmanjšale na minimalno raven, odločitev pa bi bila zares skladna s posameznikom oziroma z njegovimi željami. Muel- ler (1994) meni, da v socialnopedagoškem prostoru pogosto ni objektivno navedeno, katere informacije so pomembne, tako da včasih zberejo števil- ne informacije, ki so za praktične namene neuporabne in pogosto izpustijo pomembne informacije kot npr., kaj klient sam žeti. Natančno programira- nje tretmana na podlagi informacij, pridobljenih v procesu diagnosticiranja, omogoča dogovarjanje in usklajevanje o konkremi ponudbi in pomoči, o konkretnih aktivnostih, vključenih osebah, časovnih rokih ter obvezni eval- vaciji programa in napredka klienta. Šele na ta način je mogoče ne le zelo jasno konkretizirati delovanje v okviru tretmana, temveč tudi omogočiti strokovno in tudi znanstveno evalvacijo in kontrolo, ki bosta doprinesti k nadaljnjemu razvoju socialnopedagoške metodologije diagnosticiranja in tretmana. Termina diagnosticiranje in programiranje nista smonimna, niti ne ozna- čujeta istih procesov, a sta med seboj neločljivo povezana ter kažeta na nujnost vsestranskega in kompleksnega dela s klientom/uporabnikom pri Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje J izbiri primerne intervencije in tretmana. Proces diagnosticiranja je usmer- jen bolj k ugotavljanju simptomatologije in etiologije motenj v vedenju ter potreb in razvojnih možnosti otroka ah mladostnika in njegovega okolja. Proces programiranja pa je usmerjen k projekciji in predvidevanju tretma- na. Jasno je, da gre za nerazdružljiva procesa, glede na to, da je diagnostici- ranje pogoj hi temelj kakovostnega programiranja, programiranje paje most do konkretnega tretmana, točneje posredovanja in to vse skupaj poteka ob aktivnem in partnerskem sodelovanjem z uporabniki samimi. Mueller (1994), ki govori o anamnezi, diagnozi, intervenciji in evalvaciji, predlaga tak model dela s primerom. T\idi Bundschuh (1996) meni, da je diagnosticiranje edinstven proces, katerega naloga ni le odgovoriti na vprašanje, »kaj je«, temveč, »kaj je treba« in kako lahko to ugotovimo ter naprej spremljamo reahzacijo in evalvira- mo. Torej, diagnosticiranje na področju pomoči, skrbi za otroke in mladost- nike z motnjami vedenja ati tveganjem za motnje vedenja mora omogočiti odločitev za izbor učinkovite pomoči ter evalvacijo reahzacije. 2. Sodelovanje in partnerstvo - več kot »diagnoza« Socialnopedagoško diagnosticiranje in programiranje je obenem tudi prostor za interveniranje in možnosti preverjanja. Je vzporedno potekajoč proces, ki upošteva vse druge ugotovitve in pokazatelje na sintetični ravni. Gre za vzporednost diagnosticiranja in interveniranja, pri čemer klient ne igra pasivne in stranske, temveč aktivno in partnersko vlogo pri odločanju in interveniranju. Zato sodelovanj e uporabnikov ni le postulat, temveč ključ- ni element in značilnost vsakega dela (Rotier - TVbović, 1999b). Podobno ta proces definirata Marcovitsch in Simons (1986), ki zaključujeta, da proces diagnosticiranja ne prispeva le k boljšemu razumevanju socialnih proble- mov in problemov vedenja, temveč je to hkrati trenutek za intervencijo. Rovačevič in sodelavci (1988) omenjajo, ko govorijo o ciljih in namenu diagnosticiranja, da gre za ugotavljanje ne le inicialnüi, temveč tudi tranzi- tivnih in končnih stanj, torej za ugotavljanje dinamičnosti. Na podlagi povedanega je mogoče navesti nekatere značilnosti sodob- nega socialnopedagoškega diagnosticiranja in programiranja, ki prej pove- dano dodatno pojasnjujejo in lahko služijo kot metodična načela operaci- onalizacije teh procesov v praksi: • diagnosticiranj e in programiranj e morata biti organizirana v obliki dina- mičnega, kontinuiranega in krožnega procesa, v katerem se neprestano Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 46 1-4 73 prepletajo faze diagnosticiranja oziroma programiranja ter intervence in evalvacije • diagnosticiranje in programiranje morata vedno biti timsko delo stro- kovnjakov enakih in različnih profilov, ki se ukvarjajo z otroki in mla- dostniki nasploh, a posebej s tistimi z motnjami vedenja • diagnosticiranj e in programhanj e j e treba čnnbolj tretmansko organizi- rati, kar pomeni, da morata nuditi možnosti za intervenco • pri procesu diagnosticiranja in programiranja je treba uporabiti vse po- membne vire informacij, raztične oblike, metode in teme dela na vseh področjih življenja in delovanja oti:'oka ah mladoletiiika • proces diagnosticiranja in programiranja je usmerjen predvsem k poti:'e- bam uporabnika ter k njegovim močnim stranem zaradi tretmanske usmerjenosti in perspektivnosti • del vsakega diagnostičnega procesa in procesa programiranja je konti- nuirano sodelovanje in partnerstvo z izpraševancem, skupno delo, spod- bujanja lastnih dejavnosti te osebe, prevzemanja odgovornosti in nad- zora nad svojim življenjem in tudi omogočanje delovanja • že sam proces diagnosticiranja in programiranja je zaradi prej navede- nih pogojev temelj za razvoj dobrih odnosov med vsemi sodeluj očhni in njihovo medsebojno spoštovanje • med diagnostichanj em in programiranj em moramo ugotavlj ati in spoz- navati, razen potreb in zmožnosti gojenca, tudi objektivne možnosti oko- lja in trehnana. Tabela 1 kaže primerjavo klasičnega in sodobnega koncepta diagnostici- ranja in programiranja, predvsem, a ne samo socialno pedagoškega tret- mana (RoUer-Tt-bović, 1997). Tabela 1: Primerjavo klasičnega in sodobnega koncepta diagnosticira- nja. Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje 469 Iz tako določenih cijev hi nalog socialnopedagoškega diagnostick-anja in programh-anja izhaja tudi specifična vloga m položaj sociahiega pedagoga v tem procesu, v katerem je neprestano »vključeni« strokovnjak. Če bivše že rečeno poskusih združiti na enostaven hi razumljiv načm, ki pa obenem razločuje socialnopedagoški pristop k diagnosticiranj u in pro- gramh-anju tretmana za otroke in mladostnike s tveganjem za ah z motnja- mi vedenja, bi lahko rekli, da sodobni socialnopedagoški pristop ne vsebuje značilnosti t.i. klasičnega medicinskega modela. Že v procesu diagnostici- ranj a je usmerjen k tretmanu. Gre za t.i. »mehko« (termin povzet po Ma- yring, 1995), kvalitativno diagnostiko, ki se razlikuje od bolj togih in kvanti- tativnih pristopov diagnosticiranja motenj vedenja otrok in mladostnikov. Poudariti moramo, da gre za dopolnjujoč pristop, v katerem se obe metodi med seboj dopolnjujeta in ne izključujeta. Ker bi procesi diagnosticiranja ter programiranja in interveniranja vsekakor morah biti interdisciptinarni in timski, lahko socialni pedagog dopohii morebitne pomanjkljivosti neza- dostnega uporabljanja standardiziranih merskih insü:'umentov s sodelova- nj em z drugimi strokovnj aki v timu in s tem zagotovi celovitost in kakovost procesa. To nikakor ne pomeni, da so kvalitativne metode, o katerih govorimo, neznanstvene in neutemeljene; so le drugačne, bližje otrokom, bolj živ- ljenjske. Več znanstvenega preverjanja sociahiopedagoških metod m praks, kot ga je bilo do zdaj, pa kljub temu ostaja pomembna naloga socialnopeda- goške diagnostike v prihodnosti. Vzvezi s tem Novosel (1983:21) navaja, da z opisovanjem dejstev, torej z več deskripcije, ne bomo prišti do razlag in zakonitosti. Višja faza kot de- skripcija je razlaga oziroma povezovanje shnptomov, ugotavljanje zvez. Tb- rej je najprej treba najti vrste dejstev, potem pa zveze, korelacije med njuni. 4 J o Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 46 1-4 73 V znanosti želimo na podlagi ti. manifestnih, pojavnih dejavnikov sklepati o latentnih, skritih dejavnikih, ki pa tudi vplivajo na vedenje. No, tudi če pri tem uspemo, nam dostikrat samo te informacije in spoznanja ne pomagajo pri konkretoemu programiranju tretmana. Rotnavaja M. Ajdukovič (1995, str. 37), temelji učinkovit program pomo- či otroku, ki že kaže momje vedenja, na dobrem poznavanju otroka in njego- vega specifičnega okolja. V procesu ocenjevanja otrokovih težav in možnos- ti navaja (po Oxley, 1986) tri skupine podatkov, ki jih je treba oceniti: • dej stva o otroku in nj egovi okolici • otrokovo doživljanje položaja in odnos do tega, ki mu pomaga • mnenje strokovnjaka o otrokuin položaju, v katerem se nahaja. Na temelju vseh teh informacij se izdela program, ki ga je treba nujno evalvirati. Program je treba sestaviti skupaj z otrokom, njegovimi starši in vsemi, ki bodo vključeni v ü:'etman. Podoben pristop k diagnosticiranju zasledimo danes pri večini avtorjev, ki želijo na istematičen način pojasniti in določiti postopke, vloge in ele- mente programiranja ter pojasnjujejo številne prednosti skupnega in tim- skega dela z otroki in mladostniki ter njihovimi družinami, npr.: sodelova- nje, razvijanje odnosov, delitev odgovornosti, razvoj samostojnosti, mož- nost izbiranja in odločanja, sprejemanje posledic za lastne odločitva in ob- našanje (RoUer-Ii-bović, 1999a). O tem še posebej prepričljivo govori Škerjanc (1999:87), ko pravi, da si je pri načrtovanj u in vzpostavlj anj u socialnih storitev treba zapomniti, da imaj o potencialni uporabniki tako potrebne izkušnje kot tudi zapostavljene vire. Avtorica navaja, da so pri proučevanju sestave socialnega skrbstva najrazvi- tejših evropskih držav ugotovih, da le te opuščajo klasičen institucionalni pristop in privzemajo idejo individuahzacije; obračajo se k uporabniku kot državljanu z osebnimi pravicami, med katerimi sta tudi pravica do odloča- nja o lastnemu življenju ter pravica do pohiega sodelovanja v družbi. Načela za vzpostavljanje učinkovitih socialnih služb, ki jih navaja avtorica, se v veliki meri prekrivajo s prej navedenimi značilnostmi sodobnega pristopa k diagnosticiranju, programiranju in interveniranju na področju pomoči mla- dim. Ti so: • od prej emnika socialnih storitev k polnopravnemu državljanu • sodelovanje uporabnikov • razvidnost storitev in financiranj a Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje ^ • možnost izbire • učinkovito ravnanj e z razpoložljivimi sredstvi • sinergičen pristop Radar govorimo o otrocih in mladostnikih, posebej o tistih z motnjami vedenja, moramo vedeti, da ni vedno mogoče pričakovati ati upoštevati nji- hovih želja zaradi obdobja, v katerem so, oziroma zrelosti in tudi zaradi okohščin, v katerih se nahajajo. Toda Konvencija o oti:'okovih pravicah (UN, 1989) povsem sledi splošno veljavnemu trendu človeških pravic m potreb. V 12. členu tako poudarja nujnost uporabe načela individualizacije pri otroko- vi sposobnosti dojemanja, razumevanja, zrelosti, zaradi upoštevanja otroka kot enakopravnega subjekta, ki mu pripadajo vse tiste pravice, ki jih lahko uresničuje. Očitno je, da je ta pristop, o katerem govorimo, že razširjen predvsem med teoretiki, medtem ko v praksi, posebej na področju sodelovanja in par- tnerstva z otroki hi mladostniki in njihovhni družinami, še ni dovolj uporab- ljen dejavnik uspešnega delovanja. TUdi novejše raziskave v prostoru soci- alnopedagoške diagnostike (raziskave: Mohenhauer in Uhlendorff, 1995; Robolt, 1998 in prvi poskusi preverjanja istega instrumenta na Hrvaškem) kažejo v to smer. Gre za proces diagnostichanja in programiranja tretmana na temelju partnerstva in sodelovanja z otrokom in mladostnikom s t.i. sa- morazlaganjem preteklosti, sedanjosti in prihodnosti in številnih življenj- skih področij in tem (pri Uhlendorffu gre za samorazlagi časa, telesne slike, koncepta »jaz« hi normativne orientacije; pri Roboltovi pa za področja: jaz v preteklosti in danes, jaz in družina, jaz in šola, jaz in vrstniki, prosti čas, interesi, hobiji, prihodnost, načrti, življenjska usmerjenost hi specifična vpra- šanja, povezana z namestitvijo otroka v določeno ustanovo). Z možnostjo vpogleda v t.i. mape (dosjeje), ki so rezultati razgovora, otrok ati mladostnik na nazoren m slikovit način dobi vpogled v lastno življenje, pomankljivosti in zmožnosti ter v področja, ki so potrebna »intervencije«. Tak pristop omo- goča razvijanje odnosov in sodelovanja že v začetku procesa ter sprejema- nje dejavne in odgovorne vloge pri ustvarjanju lastne prihodnosti. Social- nemu pedagogu to odpira prostor za vzpostavljanje dobre komunikacije in razvijanje odnosov ter sodelovanje z mladostnikom, to pa omogoča defini- ranje realnih programskih okvirjev in ciljev, ki jih mlada oseba sprejema. Na znanstveni ravni pa omogoča preverjanje razhčnih modelov razvoja in zrelosti ter kvantitativno raziskovalno metodologijo, kar bi moralo omogo- čiti ne le preverjanje modelov, temveč tudi ponuditi zelo specifične vrste in 4.'J2 Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 461-4 7 3 oblike intervencij na področju pomoči otrokom in mladostnikom z motnja- mi vedenja. Dosedanje skromne iskušnje, do katerih smo prišh na Hrvaš- kem (skromne zaradi težav pri raziskovanju), vzbujajo upanje, da imamo možnost izboljšati kakovost ravno socialnopedagoškega diagnosticiranja in programiranja tretmana z dosti večjim vključevanjem otrok in mladost- nikov samih v proces diagnosticiranja že od začetka procesa ter s skupnim načrtovanjem programa mtervencije. 5. Literatura Ajdukovič, M. (1995). Planiranje i provedba programa pomoči djeci. V Prevencija poremećaja u ponašanju kod djece stradalnika rata. Zagreb: MRSS RH, UNICEFiDPP (37-55). Boehnisch, L. (1993). Sozialpaedagogik des Kindes-und Jugendalters. Juventa. Bouillet,D. (1998). Priručnik za diferencirani ü-etinan malohetiiih dehn- kvenata na temeliu konceptualne razhie s uputama za upoü-ebu testa nedo- vršenih rečenica. Zagreb: Edukacijsko-rehabihtacijski fakultet Sveučihšta u Zagrebu,. Bundschuh, R. (1996). Einfuerung in die seonderpeadagogische Diagnostik. Muenchen: E. Reinhardt, GmbH & Co. Verlag. IGfH (1998). Imati prava - izboriti prava. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi Repubhke Hrvatske. Robolt, A. (v tisku). Rekonsti:'uktivno hermenvtično razumevanje kot ele- ment sociahio pedagoške diagnostike. Rriminologija i sociiahia integracija. RoUer-TYbovic, N. (1996). Dijagnosticiranje kao pretpostavka ti:'eüiiana. Rriminologija i socijalna integracija. 4 (1). 61-73. RoUer-TVbović,N. (1997). Socijalnopedagoški pristup dijagnosticiranju i programiranju tretmana za djecu i mladež s poremećajima u ponašanju. Rriminologija i soctialnaintegractia. 5 (1-2). 121-129. Roher-Ii'bović, N. (1999a). Programiranje ti:'eünana za djecu i mladež s poremećajima u ponašanju. VOdgoj u domovima- kako dahe? Zagreb: Mi- nistarstvo rada i socijalne skrbi Repubtike Hrvatske (49-59). Roller-Trbović, N. (1999b). Uloga socijalne pedagogije danas. Rriminologtia i socijalna integracija. 7 (l).21-25. Rovačević, V, Stančić, V, Mejovšek, М. (1988). Osnove teortie defektologije. Zagreb: Fakultet za defektologiju Sveučihšta u Zagrebu. Nivex Koller-Trbović: Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje 473 Markovitsh, S. i Simmons, N.J. (1986). Social and behavioral problems in the preschool vears. Advances in special Education. 5.121-146. Mayring, P. ri995i. Quahtative hihaltsanalyse. Weinhehn: Deutscher Stu- dien Verlag. MoUenhauer, R. in Uhlendorff, U. (1995). Sozialpaedagogische Diagnosen. Muenchen: Juventa. Mueüer, B. (1994Ì. Sozialpaedagogisches Roennen. Lambertus Verlag. Myschker, N. (1996). Verhaltensstoerungen bei Rindern und Jugendhchen. Stuttgart, Berlhi, Roehi: Verlag W RohUiammer. Novosel, M. (1985).Dhagnosticiranie u defektologtii. Zagreb: Sveučiliš- na naklada Liber. Škerjanc, J. (1999): Individuatizacija socijalnih usluga - suvremeni pri- stup pri planiranju i organiziranju usluga za korisnike u sustavu socijalne skrbi. V Odgoi u domovima - kako dahe? Zagreb: Ministarstvo rada i socijal- ne skrbi Repubhke Hrvatske (87-90). Uhlendorff, U. (1997): Sozialpaedagogische Diagnosen III. Muenchen: Juventa. UN (1989). Ronvencija o pravima djeteta. VDjeca prije svega. Prevedla Ina Kreft. Strokovni članek, prejet septembra 1999. 4.74 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 4 74-4 78 Navodila sodelavkam in sodelavcem revije Socialna pedagogika Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko-pri- merjalne oz. raziskovalne/empirične) in strokovne članke, prevode v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročua in recenzije, vse iz področja socialno pedagoškega raziskovanja, razvoja in prakse. Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispevkov za revijo upoštevate naslednja navodila: 1. Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški naslov de- la, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen akademski in stro- kovni naziv avtorjev/ic in popoln naslov ustanove, kjer so avtorji/ce za- poslen (oziroma kamor je mogoče avtorju/em pisati). 2. Naslov naj kratko in j edmato označi bistvene elemente vsebine prispev- ka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov. 3. Druga stran naj vsebuj e j edmat povzetek članka v slovenščini in angleš- čini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema in ne le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poročila naj povzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glavne izsledke ter pomemb- ne sklepe. 4. Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem jeziku). 5. Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natisnjen na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvojnim razmikom s približno 30 vrsticami na vsaki strani in približno 65 znaki v eni vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20 strani (oz. do 35.000 znakov). Av- torji naj morebitne daljše prispevke pripravijo v dveh ah več nadalje- vanjih oziroma se o dolžini prispevka posvetujejo z urednikom revije. 6. Razdehtev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporočamo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bodo samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi črkami (vendar z velikimi začet- Navodila sodelavkam in sodelavcem 475 nicami) in krepko (bold). Raziskovalni prispevki naj praviloma obsega- jo poglavja: uvod, namen dela, metode, izsledke in zaključke. 7. Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morah še kaj dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo pojasnjeno, kaj prika- zuje, lahko so dodana pojasnüa za razumevanje tako, da bo razumljena brez branja ostalega teksta. V legendi je potrebno pojasniti, od kod so podatki, enote mer in pojasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti izpolnjena. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek zanemarljivo majhen ah podatka ni. Če so podatki v %, mora biti jasno naznačena njihova osnova (kaj predstavlja 100%). 8. Narisane sheme, diagrami in fotografij e naj bodo vsaka na samostojnem hstu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno števuko, kot si slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodoravna puščica ob levem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih zadevah naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov članka, kamor sodi. Veh- kost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu nazna- ko, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto mere. 9. Avtorjem/icam priporočamo, da posebno označevanje teksta s poševno {italic) ali krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI uporabljajo čim redkeje ali pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporablja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za označevanje more- bitnih slengovskih ali posebnih tehničnih izrazov, itd. 10. Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo APA stü (za podrobnosti glej čim kasnejšo izdajo priročnika: Pubtication manual of Üie American Psvchological Association. APA, Washmgton.) pri citiranju, označevanju referenc in pripravi spiska titerature. Literatura naj bo raz- vrščena po abecednem redu priimkov avtorjev/ic oziroma urednikov/ic (oz. naslovov publikacij, kjer avtorji ah uredniki niso navedeni), urejena pa naj bo tako: • primer za knjigo: Müler, A. (1992). Drama ie biti oü:'ok Ljubljana: Tangram. • primer za sestavek v zborniku ati knjigi: Diez-Ripoties, J.L. (1993). Pohtika do drog v zahodni Evropi. V Taradash, M. (ur.). Cena prohibiche drog. Ljubljana: Taxus. /fj^ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 4 74-4 78 • primer za članek v reviji: Meško, G. (1998). Strategije preprečevanja kriminalitete v zahodnem svetu. Socialna pedagogika. 2 (4). 37-56. • primer za zbornik: Gottesman,M. (ur.). (1991). Residential child care: An international reader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE. 11. Vključevanje reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh nači- nov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo navedek označen z narekovaji (npr. »to je dobeseden navedek«), v oklepaju pa napisan priimek avtorja/ev, letnica izdaje citiranega dela ter stran citata, npr. (Miller, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko povzemanje oz. splošnejše navajanje, v oznaki navedbe izpustimo stran, npr. (MiUer, 1992). Avtor- jem priporočamo, da ne uporabljajo opomb pod črto. 12. Avtorji/ice naj oddajo svoje prispevke stiskane na paph-ju ter shranjene na računalniški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s katerimkoh izmed bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če članek vsebuje tudi ra- čunalniško obdelane slike, grañkone ali risbe, naj bodo te v posebnih datotekah in ne vključene v datoteke s tekstom. 13. Avtorji/ice se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo obvežejo, da rokopis še ni bü objavljen na drugem mestu, ter izrazijo svoje strinja- nje s tem, da se njihov prispevek objavi vreviji Socialna pedagogika. 14. Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anonimni) recenziji, domačim ah tujim recenzentom. Recenzente neodvisno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča uredniški odbor revije po spre- jetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo prikaza, ocene knjige ah poro- čua s kongresa ne dajemo v recenzije. 15. Rokopisov in disket uredništvo ne vrača. O objavi ali neobjavi prispev- kov bodo avtorji/ice obveščeni. Lahko se zgodi, da bo uredništvo na os- novi mnenj recenzentov avtorjem/icam predlagalo, da svoje prispevke pred objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ah dopolniti manjše dele besedüa, da posta- ne tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej obvestilo avtorje/ice. 16. Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji/ice pošljejo uredništvu in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen če ni izrecno dogovorjeno drugače. _Navodila sodelavkam in sodelavcem_ 477 17. Vsakemu avtorju/ici objavljenega prispevka pripada brezplačnih pet iz- vodov revije. Prispevke pošljite na naslov: Uredništvo revije Socialna pedagogika, Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana ah na E-manbojan.dekleva@guestarnes.si Razalo/Contents Tematska številka: Socialnopedagoško razumevanje in ocenjevanje ISSN 1408-2942