>
Cd	Primerjalno poučevanje
^	in utrjevanje znanja v dveh
^	germanskih jezikih s tremi
g	različnimi metodami dela
Špela Novljan Poto cnik in Irena Prašnikar
Uvod
U cna na crta za nemš cino in angleš cino na gimnazijah v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirjem za učenje, poučevanje in o cenjevanje iz leta 2001 kot glavni cilj poučevanja dolo čata »razvijanje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno sporazumevanje« (»U cni na crt Nemš cina« 2008; »U cni na crt Angleš cina« 2008), medkulturno in medjezikovno sporazumevanje pa sestoji iz »jezikovnega znanja in sposobnosti, so ciolingvisticne, diskurzne, strateške in družbenokulturne sposobnosti« (E ck 1987).
Didakticna prenova šolstva narekuje sodobnejše nacrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela. Tradi cionalno na crtovanje, ki ga je opravil ucitelj mimo povezav z ucitelji drugih predmetov in podro-cij ter brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogo ca doseganja ciljev sodobne šole. Ciljev kurikularne prenove ne moremo dose ci brez ustreznega medpredmetnega na crtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkciji motivacije, nadgradnje, povezovanja obstojecega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru nacrtovanih dejavnosti ucencev oziroma dijakov, prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana procesna oziroma vseživljenj-ska znanja. Eden izmed ciljev didakticne prenove šolstva je usklajeno delo uciteljev, ki v šolskem letu poucujejo ucence oziroma dijake istega razreda oziroma letnika. Zahteva po usklajenem na-crtovanju uciteljev razlicnih predmetov in podrocij izhaja iz cilja dosecivecjo stopnjo povezanosti med disciplinarnimi znanji (Bevc 2005).
»Aktivno ucenje« pri pouku tujih jezikov v okviru komunikacijske metode najveckrat povezujemo z »osredinjenostjo na ucenca«. Osredinjenost na ucenca dolocajo kognitivni dejavniki usvajanja jezikovnega znanja (prim. Grosman 2000, 12), kar pomeni, da pri nacrtovanju in izvedbi pouka tujih jezikov izhajamo iz ucencevih potreb, interesov, motivacije za ucenje, znanja, spretnosti ipd., z osredinjenostjo na ucenca pa povezujemo tudi na nalogah oz. de-
vodenje 212012:81-91
javnostih temelječ pouk in medkulturni koncept. Aktivno učenje tujih jezikov lahko na poenostavljen način pojmujemo kot učenje jezika z njegovo neposredno uporabo. Začetki komunikačij-ske metode so dejansko temeljili na simulačijah dialogov z namišljenimi tujči, pri tem pa je poudarek veljal govorni sposobnosti. Kasneje se je izkazalo, da simulačija pogovorov oz. »vadenje površinske komunikačije« (Grosman 2000, 12) ni dovolj za usvojitev čelostne medkulturne in medkomunikačijske sposobnosti, kakor pojmujemo danes čilj pouka tujih jezikov. U čni na črt za nemš čino na gimnazijah opredeljuje kot glavni čilj pou čevanja razvijanje čelostne sposobnosti za medkulturne in medjezikovne komunika čije in poleg naštetih sposobnosti po van E čku (1987) doda še strategije samostojnega u čenja (»U čni na črt Nemš čina« 2008; Ka č 2005).
V skladu s predpisanimi jezikovnimi smerni čami in obema v teoriji omenjenima čiljema kurikularne in didakti čne prenove šolstva sva medpredmetno poučevali in potem eksperimentalno preverili učinkovitost, trajnost in priljubljenost dveh sodobnih metod aktivnega poučevanja v primerjavi s starejšo, klasično, za dijake »neaktivno« metodo - metodo razlage.
Namen
Sva učiteljiči angleš čine in nemš čine v gimnazijskem programu s povpre čno 15 leti delovnih izkušenj. V sklopu stalnega strokovnega izpopolnjevanja sva se odlo čili z medpredmetnim povezovanjem izboljšati povezovalno in usmerjevalno vlogo učitelja, dose či boljšo povezanost med dis čiplinarnimi znanji, uvesti ve č raznolikih oblik in metod dela ter pove čati aktivnost svojih dijakov, na kon ču pa rezultate dela tudi empirično preveriti. Namen najinega skupnega dela je bil ugotoviti kakovost in trajnost znanja pri dijakih, ki so novo u čno snov usvajali z metodo razlage, z delom v spletni učilniči in z uporabo interaktivne table.
Namen eksperimentalnega dela je bil pridobitev podatkov kot alternativo kritičnemu presojanju kakovosti izbranih pedagoških metod le na podlagi domnev, ob čutkov ali predsodkov.
Tri različne metode sva izbrali, ker v pedagoški literaturi pogrešava podatke o učinkovitosti metod, v pedagoški praksi pa med kolegi opažava vse od skrajno odklonilnega odnosa do novih metod, ki vključujejo ikt, preko kritičnega odnosa na podlagi ob čutkov, vse do nekritičnega sprejemanja vsega novega za vsako čeno, z dokazi oz. empiri čnimi podatki pa ne razpolaga nih če. Eksperimenta sva se lotili iz radovednosti in brez vsake posebne osebne
naklonjenosti kateri od treh metod pou čevanja, želeli sva ugotoviti rezultat (uspeh poučevanja) ob soo čenju starega (razlaga) z novim (spletna u čilni ca in interaktivna tabla).
Po poldrugem desetletju dela se pri metodi razlage dobro znaj-deva, novejši dve (spletna u čilni ča in interaktivna tabla) pa sta nama pri pripravi kljub predhodnemu izobraževanju vzeli ve č časa; približno v razmerju razlaga : spletna učilniča : interaktivna tabla =1:2:3; pri spletni učilniči na ra čun izbire gradiva in spletnih povezav ter oblikovanja, pri interaktivna tabli pa poleg izbire in oblikovanja še na ra čun priprav in preizkušanja tehni čne izvedbe.
U čitelji tujih jezikov smo zagotovo med prvimi, ki smo z dijaki postavljeni v informa čijski svet, saj vsebine avtentičnih učnih gradiv v veliki meri vsebujejo informa čije o napredku v svetu in novih pristopih k izobraževanju, zato moramo slediti razvoju in posodabljati svoje poučevanje, da lahko uspešneje in kompetentneje delamo v informa čijskem svetu, v katerega so bili naši dijaki rojeni, mi pa ga moramo dobro poznati, da nam dijaki dovolijo v njem gostovati in tako na nek na čin tudi zmanjševati prepad med u čitelji in dijaki.
Uporaba različnih metod dela pri pouku
V drugem letniku vzgojno-izobraževalnega programa splošna gimnazija poučujeva velelnik z medpredmetno povezavo angleš čina-nemš čina. V šolskem letu 2011/2012 sva ob možnosti poučevanja treh oddelkov empirično primerjali uspešnost dela in trajnost znanja, pridobljenega s tremi različnimi metodami poučevanja. V vzore č so bili razen dveh od pouka odsotnih vklju čeni dijaki vseh treh oddelkov 2. letnika na naši šoli, torej 2. a, 2. b in 2. č razreda, skupaj 91 dijakov. Poučevanje v treh oddelkih je ponudilo možnost, da sva lahko primerjali:
•	tradičionalno metodo razlage (2. a = kontrolna skupina 2a),
•	metodo dela v spletni učilniči (2. b = prva eksperimentalna skupina 2b) in
•	metodo dela z interaktivno tablo (2. č = druga eksperimentalna skupina 2c).
Podatke o učinkovitosti uporabljenih metod dela z dijaki sva zbrali:
•	z enotnim testom znanja prvi č za objektivno ugotavljanje
kvalitete in drugič za objektivno ugotavljanje trajnosti znanja;
•	z anonimnim vprašalnikom o subjektivnem mnenju dijakov glede razumevanja snovi, nivoja znanja in motivacije.
Analiza rezultatov preverjanja znanja ter mnenja dijakov
Prvo preverjanje znanja (test)
Po obravnavi učne snovi sva po tednu dni v vseh treh razredih preverjali velelnik. Namen preverjanja s pomočjo testa je bil preveriti znanje dijakov in ugotoviti, ali različne metode poučevanja vplivajo na usvojeno znanje snovi in če, v kolikšni meri. Izhajali sva tudi iz dejstva, da je velelnik v obravnavanih germanskih jezikih različno zahteven in da v angleš čini dijaki ve činoma z njim nimajo težav. Prinemškem jeziku je tvorba velelnika ena zahtevnejših učnih vsebin, kije dijaki ne usvojijo do potankosti, morda tudi zaradi pogostejše rabe alternativnih oblik s pogojnikom oziroma modal-nimi glagoli, ki so v vsakdanji rabi jezika pogostejše. V vseh treh razredih sva velelnik poučevali medpredmetno.
Že pred analizo podatkov sva s spremljanjem in opazovanjem pouka ugotovili naslednje:
•	Dijaki so pri pouku z uporabo interaktivne table bolj osre-doto čeni na učno snov in bolj motivirani za sodelovanje pri pouku. Dijaki se veselijo dela z interaktivno tablo, ker je pri pouku še relativno nova in redko uporabljena. Interaktivna tabla kot novost vedno pritegne pozornost. Poleg vsebin, posredovanih na nov na čin, pritegne tudi kot tehnični pripomoček, dijaki radi sodelujejo, pišejo po njej in pomagajo učitelju.
•	Uporaba spletne učilniče pomeni dejansko predpripravo dijakov na obravnavo u čne snovi. Predpriprava v spletni u čil-ni či pri učni uri pomeni prihranek časa. Dijaki k učni uri pridejo pripravljeni, ob časno mora vsak dijak narediti in oddati nalogo, za kar morajo prej v spletni učilničo preštudirati gradivo. U čitelj ob pregledu oddanih nalog že ve za šibke to čke in jih med u čno uro odpravi. Oddaja nalog v spletni u čilni či je zaradi natan čno postavljenega roka v ve čini ioo-odstotna.
•	Dijaki, ki se z novo snovjo pri pouku sre čajo prvič, jo težje usvojijo, ker nimajo kon čne predstave o tem, kaj jih želimo tisto uro nau čiti, zato med učno uro manj sodelujejo, pri pouku so bolj pasivni. Predvsem predpriprava v spletni učilniči
ve čkrat pokaže, da med učno uro bolj sodelujejo dijaki pisno-vidnega učnega tipa, ki uspešno sami preučijo pisno gradivo, usvajanju učne snovi samo z učiteljevo ustno razlago pa ve č-kratne sledijo tako uspešno.
Za preverjanje obravnavane učne snovi sva sestavili pet tipov nalog:
•	Prva naloga - tvorba velelnika pravilnih glagolov za drugo osebo ednine in drugo osebo množine ter vikalno obliko v nemškem jeziku.
•	Druga naloga - tvorba velelnika nepravilnih glagolov za drugo osebo ednine in drugo osebo množine ter vikalno obliko v nemškem jeziku. Opomba: dijaki so imeli navodila za reševanje nalog napisana v angleškem jeziku. Pri obeh tipih nalog so bili upoštevani tako enostavni kot sestavljeni glagoli.
•	Tretja naloga - dijaki dobijo navodila za opis poti. Podane imajo nemške glagole v nedolo čniku.
•	Četrta naloga - dijak ima podano izhodiš če in čilj za opis poti v doma čem kraju. Dijak samostojno opiše pot.
•	Peta naloga - dijaki ob predpisanem besediš ču iz angleš čine v nemš čino prevedejo smiselno zgodbo na temo orienta čije v mestu in pri tem uporabijo zahtevani tip velelnika.
Vsaka naloga je bila vredna 10 to čk, skupno število doseženih to čk je bilo 50, polovične to čke so bile možne le pri zadnji nalogi odprtega tipa, kjer je lahko dijak ob pravilni uporabi besediš ča in tvorbi smiselnega stavka ter napa čni velelniški obliki dosegel polovi čo to čke.
Pri testu sva morali upoštevati dejstvo, da je bil test krajši od obi čajnega in da sva z njim preverjali le eno slovni čno strukturo, saj je bil test poleg o čenjevanja znanja namenjen tudi analizi raz-li čnih metod pou čevanja.
Ker sva želeli primerjati rezultate med razli čnimi razredi, ki se po uspehu med seboj razlikujejo, sva morali dolo čiti kriterij, po katerem bodo rezultati primerljivi. Kriterij je bil dosedanja skupna popre čna o čena posameznega razreda, ki sva jo uporabili za utež.
Izhajali sva iz pričakovanja, da bodo sodobne metode imele pozitiven u činek na doseženo raven znanja, zato sva za kontrolno skupino z metodo razlage izbrali 2. a (skupina 2a), ki ima najvišjo popre čno o čeno pri predmetu nemškega jezika in angleškega jezika ter vseh ostalih predmetih, razen športne vzgoje. 2. a razred je
slika 1 Celoletne povprečne ocene razredov
slika 2 Povprečne ocene po prvem preverjanju znanja po razredih
2A	1,22
2B	1,26
2C	1,30
slika 3 Relativna primerjava povprečne ocene preverjanja znanja s splošno povprečno oceno razreda pri predmetu
2,9 %
6,4%
slika 4 Relativno povečanje povprečne očene glede na metodo razlage
po učnem uspehu najboljši oddelek med drugimi letniki, oddelka b on č sta po učnem uspehu izenačena. Razredu 2. č (skupina 2c) z najnižjo poprečno očeno sva izbrali kombinačijo spletne učil-niče ter interaktivne table, saj sva izhajali iz predpostavke, da je za slabši uspeh kriva tudi nemotiviranost. Razredu 2. b (skupina 2b) sva izbrali metodo spletne u čilniče.
Pričakovano je bilo, da bodo povpre čne o čene testa nekoliko višje od povpre čne o čene razreda, ker sva preverjali le eno snov. Povpre čne o čene razredov so se zelo približale, nekoliko boljši je bil razred 2. b, kar bi morda lahko pripisali predpripravi na pouk, ki je potekala v spletni učilniči in s tem aktivnejši vlogi učen čev pri samem učenju.
Ce primerjamo relativno pove čanje o čen glede na povpre čno o čeno razreda, vidimo, da med o čenami posameznih metod ni pomembnih razlik. Nekoliko bolje je o čenjena uporaba interaktivne table in spletne u čilni če v primerjavi z metodo razlage.
Ce želimo ovrednotiti uspešnost uporabe spletne učilniče in interaktivne table, jih je potrebno normirati z metodo razlage. Takšen izra čun je pokazal, da je v našem primeru uporaba spletne učilniče prinesla okrog 3% boljše rezultate kot metoda razlage, uporaba interaktivne table pa boljše za okoli 6%.
2A 0,0%
3,03 3,10 3,10
slika 5 Povprečna ocena preverjanja znanja dijakov po enem mesecu
1,15
1,20
1,25
slika 6 Relativna primerjava glede na klasično metodo po enem mesecu
slika 7 Relativno povečanje glede na klasično metodo po enem mesecu
Ponovno preverjanje znanja (test)
Po enem mesecu sva zopet preverjali znanje z vsebinsko enakim testom, s katerim sva želeli ugotoviti, kako se je nivo znanja ohranil skozi čas.
Z slike 5 je razvidno, da se je nivo znanja po enem mesecu v splošnem nekoliko znižal v vseh razredih, kar je pričakovan odziv. Pomembnejših razlik v ocenah med razredi sicer ni, nekoliko manj znanja so izkazali dijaki razreda 2. a v primerjavi z razredoma 2. b in 2. c (glej tudi sliko 2).
Zanimivejša je relativna primerjava (sliki 5 in 6), ki pove, da so učenci 2. b, predvsem pa 2. c po enem mesecu uspeli povečati razmerje glede na 2. a razred (klasična metoda). Poenostavljeno rečeno so učenci 2. c pozabili najmanj učne snovi, zato v našem primeru lahko sklepamo, da modernejše metode dela z dijaki pripomorejo k trajnejšem znanju.
Ce povzamemo, iz podatkov lahko ugotovimo, da so dijaki razredov, v katerih sva za obravnavno izbrane snovi uporabljali različne metode, to je metodo razlage, spletno učilnico ali interaktivno tablo na preverjanjih znanja dosegli primerljive rezultate, pomembnih razlik v absolutni oceni znanja ni zaznati.
Poleg razlik v oceni znanja, ki so v absolutni vrednosti minimalne, morava spomniti na pri pouku splošno višjo oceno kontrolne skupine (2a), ki sta jo po delu s sodobnima metodama kontrolni skupini dohiteli in celo malce prehiteli, v relativni primerjavi pa je razlika opaznejša. Ne moreva tudi prezreti uspešnega navajanja k samostojnemu delu (2b), večje aktivnosti dijakov pri pouku in nenazadnje večje motivacije in zadovoljstva ob delu s so-
2A 0,0%
2B
2C
4,3 %
8,9 %
slika 8 Povprečna ocena učinkovitosti uporabljenih metod
2A 2B 2C
3,1
4,4
slika 9 Povprečna ocena všečnosti uporabljenih metod
dobnejšima metodama (2B in 2c), kar je kasneje dokazala mnenj-ska anketa. Delo v vzgoji in izobraževanju se razlikuje od dela v gospodarstvu, kjer je za dokaz uspeha potrebna sprememba v grafičnem prikazu.
Da bi uspešnost uporabe različnih metod še dodatno osvetlili, sva o tem povprašali tudi dijake.
Mnenjska anketa
Z anketnim vprašalnikom sva od dijakov želeli pridobiti očeno o učinkovitosti in všečnosti uporabljenih metod dela ter njihova mnenja o tem. Vprašalnike sva razdelili na konču zadnje od dveh u čnih ur, ko so bili vtisi še sveži. Od 91 vprašalnikov sva vrnjenih dobili 86; vsi dijaki so o čenili učinkovitost in vše čnost metode, niso pa vsi dijaki odgovorili na odprta vprašanja, kaj jim je bilo vše č, zakaj in kaj bi pohvalili oz. spremenili.
Iz rezultatov mnenjske ankete vidimo, da dijaki kot najbolj učinkovito in vše čno o čenjujejo uporabo interaktivne table. Kot argumente so navedli »Najbolj si zapomnim stvari s te table. Ko ponavljamo, kar vidim tiste kroge in kvadrate. Vse se shrani in se naslednjo uro takoj spomnim. Vše č mi je ve č barv na tabli. Najboljše so naloge s skritimi besedami. Cool je pisati s prstom.«
Spletno učilničo dijaki o čenjujejo kot delno učinkovito, takšno, ki jim ni bila preve č vše č, čeprav so po uporabi te metode na preverjanjih znanja dosegli boljše rezultate, kot jih v povpre čju dosegajo pri izbranih predmetih sičer. Kot razlog navajajo: »Preve č moraš delati sam. Ko delam, ne morem vprašati soseda ali profe-sori če. Ce ne razumem, moram ve čkrat prebrati. Je ok, ne maram pa naloge. Ce zamudim rok, ne morem oddati naloge. V spletni so primeri rešeni in kar pogruntam.«
Pri metodi razlage so mnenja dijakov deljena: »V redu je, ker razlaga po časi. Vmes lahko kaj vprašam. Jaz moram stvar slišati, da jo razumem. Takoj mi je dolg čas. Ne morem dolgo poslušati.«
Zaključne ugotovitve
Z uporabo različnih metod dela pri pouku v različnih razredih (kontrolni in eksperimentalni), prvim in ponovnim enotnim testiranjem znanja v vseh razredih ter preverjanjem mnenja dijakov o uporabi različnih metod smo ugotovili, da so dijaki v razredih, kjer sva uporabljali spletno učilničo in/ali interaktivno tablo dosegli primerljive očene pri prvem in drugem preverjanju znanja. Najbolje so način dela očenili dijaki v razredu, kjer sva uporabljali interaktivno tablo, kot delno učinkovito in ne zelo vše čno pa so v drugem razredu o čenili uporabo spletne učilniče.
V	obravnavanem primeru gre za omejeno preučevanje uporabe različnih metod pri pouku v treh razredih pri obravnavi ene učne snovi, omejili sva se namre č predvsem na o čene preverjanja znanja, s katerimi sva želeli uspešnost uporabe dolo čenih metod podkrepiti sistematično in s podatki. Na osnovi naših rezultatov preverjanja znanja tako ne moremo z gotovostjo trditi, da uporaba spletne učilniče ali interaktivne table prispeva k boljšemu in traj-nostnejšemu znanju v primerjavi z metodo razlage. Da bi lahko potrdili, da je ena metoda u činkovitejša od druge, bi razli čne metode tako morali uporabljati dlje časa za obravnavo različnih vsebin.
V	našem primeru se je tudi pokazalo, da sklepanje na osnovi enega podatka, to je o čene preverjanja znanja, ni mogo če oziroma zadostno. U činkovitost metod dela z učen či tako lahko opredeljujemo tudi z vidika motiviranosti učen čev, njihove aktivnosti, medsebojnega sodelovanja, pripravljenosti in usposobljenosti učiteljev za uporabo dolo čene metode. Opazovanje dela in aktivnosti učenčev pri uporabi različnih metod je pokazalo, da je s sodobnimi metodami poučevanja mogo če dose či boljšo motiva čijo in aktivnejše sodelovanje dijakov pri pouku angleš čine in nemš čine.
Metoda sama po sebi ne zagotavlja rezultatov, pa naj jih opredeljujemo kot boljše o čene ali ve čjo motiviranost. Pomembno je kdaj, kdo in kako jo uporablja. Za ovrednotenje različnih metod je priporo čljivo sistematično spremljanje različnih vidikov (podatkov) u činkovitosti tako s strani u čiteljev kot tudi dijakov.
Priloga: Mnenjska anketa za dijake - vprašalnik
Z metodo razlage/spletne uč ilni če ste ponovili zna čilnosti spregatve glagolov v sedanjiku in si prebrali pravila za tvorbo velelnika pravilnih in nepravilnih glagolov.
1. Kako uč inkovita se ti je zdela metoda razlage/metoda dela v spletni učilniči/metoda dela z interaktivno tablo? (1 = neučinkovita,
2 = slabše ucinkovita, 3 = delno ucinkovita, 4 = ucinkovita, 5 = zelo
ucinkovita)
12345
2.	Kako ti je bila všec metoda razlage/metoda dela v spletni ucilnici/metoda dela z interaktivno tablo? (1 = sploh mi bila všec, 2 = ni mi bila prevec všec, 3 = delno mi je bila všec, 4 = bila mi je všec, 5 = bila mi je zelo všec)
12345
3.	Kaj ti je bilo pri obravnavi velelnika z uporabo metode razlage/metode dela v spletni ucilnici/metode dela z interaktivno tablo najbolj všec?
4. Zakaj ti je/ni všec takšna predstavitev? Svojo odlocitev utemelji.
5. Kaj bi pri takem načinu dela posebno pohvali]/-a oziroma spremenil/-a?
Literatura
Bevc, V. 2005. »Medpredmetno povezovanje in povezovanje
vzgojno-izobraževalnega dela.« V Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu, ur. Z. Rutar Ilc, 50-59. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Eck, J. A., van. 1987. Objectives for Foreign Language Learning. Project No. 12: Learning and Teaching Modern Languages for Communication. 2. zv. Strasbourg: Council of Europe.
Grosman, M. 2000 »Nekateri novi poudarki v učnih načrtih.« V Anglešcina - prenovi na pot: zbornik študij o kurikularni prenovi, ur. M. Grosman, 12-22. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kač, L. 2005. »Metode aktivnega učenja pri pouku tujih jezikov.« V Spodbujanje aktivne vloge ucenca v razredu, ur. Z. Rutar Ilč, 136-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
»Učni načrt Angleščina: gimnazija; splošna, klasična, strokovna gimnazija.« 2008. Strokovni svet rs za splošno izobraževanje, Ljubljana. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ področje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_ANGLESCINA_gimn.pdf
»Uč ni na črt Nemš č ina: gimnazija; splošna, klasi čna, strokovna gimnazija.« 2008. Strokovni svet rs za splošno izobraževanje, Ljubljana. http://www.mss.gov.si/flleadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podro čje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_NEMSCINA_gimn.pdf
■ Špela Novljan Potočnik je učiteljič a nemš čine in španščine na Gimnaziji Litija. spela.novljan-potocnik@guest.arnes.si Irena Prašnikar je učiteljiča angleščine na Gimnaziji Litija. irena.prasnikar@guest.arnes.si
Špela Novljan Potočnik, Irena Prašnikar
Primerjalno poučevanje in utrjevanje znanja v dveh germanskih jezikih s tremi različnimi metodami dela
Medpredmetno poučevanje ob hkratni uporabi sodobne učne tehnologije ponuja številne možnosti za primerjalno poučevanje tujih jezikov. V primerjavi s klasično metodo razlage spletna učilnica ter interaktivna tabla predstavljata dve od vedno iskanih in zaželenih poti k prijetnejšim, dijakom prijaznejšim učnim uram. V članku predstavljamo eksperimentalno delo, s katerim smo primerjali uspešnost in priljubljenost metode razlage, metodo dela v spletni učilniči ter metodo delo z interaktivno tablo na primeru nemškega in angleškega velelnika ter orientačije v mestu. S sodobnimi metodami poučevanja smo uspeli doseči boljšo motivačijo in aktivnejše sodelovanje dijakov pri pouku angleščine in nemščine. Dijaki so usvojili in utrdili znanje nemškega velelnika in primerjali njegov ustroj z angleškim ter oba aktivno uporabljali.
Ključne besede: medpredmetno poučevanje, metoda razlage, spletna učilniča, interaktivna tabla
Comparative Teaching and Consolidation of Knowledge in Two Germanic Languages Using Three Different Methods of Work
Intersubječt teačhing with modern teačhing tečhnologies offers many options for čomparative teačhing of foreign languages. In čomparison to the člassič method of explanations, an online člassroom and inter-ačtive blačkboard represent two of the sought-after and desired pathways towards kinder and more student friendly lessons. In the paper we present the experimental work by whičh we čompared the suč-čess and popularity of the explanation method, the online člassroom method and the interačtive blačkboard method using the example of German and English imperative and orientation in a town. By using modern teačhing methods we were able to ačhieve better motivation and more ačtive partičipation of students in teačhing English and German. Students gained the knowledge of the German imperative and čompared its stručture with the English and were able to ačtively use both.
Keywords: intersubječt teačhing, method of explanation, online člassroom, interačtive blačkboard
VODENJE 2|2012: 81-91