kompetenční pristop k spopolnjevanju andragoških delavcev ANDRAGOŠKI CENTER SLOVENIJE december 2009 kompetenční pristop k spopolnjevanju andragoških delavcev Nosilec naloge: Andragoški center Slovenije Vodja naloge: Sonja Klemenčič Avtorice: Sonja Klemenčič, mag. Tanja Možina, Natalija Žalec, spec. Pri izpeljavi študije so sodelovale še: Neda Đorđević, mag. Zdenka Birman Forjanič, Jasmina Orešnik Cunja Jezikovni pregled: nelektorirano besedilo Objava: spletne strani http://izobrazevanie.acs.si/razvoino/ Kraj in čas izdaje: Ljubljana 2009 Izpeljavo študije je omogočilo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 374.7.091.12:005.963(0.034.2) KLEMENČIČ, Sonja, 1952- Kompetenčni pristop k spopolnjevanju andragoških delavcev [Elektronski vir] / avtorice Sonja Klemenčič, Tanja Možina, Natalija Žalec. - El. knjiga. - Ljubljana : Andragoški center Republike Slovenije, 2009 Način dostopa (URL): http://izobrazevanie.acs.si/dokumenti/razvoino delo/KOMPETENCNI PRI VSEBINA 1 UVOD _4 2 OPIS IZPELJANE ŠTUDIJE _6 3 DEJAVNIKI IN OKOLIŠČINE, V KATERIH DELUJEJO ANDRAGOŠKI DELAVCI V SLOVENIJI, POMEMBNE ZA NAČRTOVANJE KOMPETENČNEGA PRISTOPA K NJIHOVEMU SPOPOLNJEVANJU 9 3.1 IZSLEDKI FOKUSNIH SKUPIN______________________________10 3.2 IZSLEDKI VODENIH INTERVJUJEV____________________________16 4 KOMPETENCE KOT IZHODIŠČE ZA NAČRTOVANJE SPOPOLNJEVANJA ANDRAGOŠKIH DELAVCEV_28 5 KOMPETENČNI OKVIR ZA NAČRTOVANJE SPOPOLNJEVANJA ANDRAGOŠKIH DELAVCEV_61 5.1 Temeljni andragoški procesi_______________________________61 5.2 Kompetence/zmožnosti v kompetenčnem okviru_______________________64 5. 3 Andragoški poklici/delovna mesta_____________________________71 6 KOMPETENČNI OKVIR KOT ORODJE ZA PRESOJANJE KAKOVOSTI PROGRAMSKE PONUDBE SPOPOLNJEVANJA ZA ANDRAGOŠKE DELAVCE NA ANDRAGOŠKEM CENTRU SLOVENIJE_85 6.1 Presoja programske ponudbe andragoškega spopolnjevanja na Andragoškem centru Slovenije z uporabo kompetenčnega okvira__________________________________86 6.2 Za zaključek pregleda programske ponudbe andragoškega centra z vidika ugotovljenih potreb po spopolnjevanju, ki jih narekuje kompetenčni okvir________________________120 7 METODOLOŠKA IZHODIŠČA ZA NAČRTOVANJE PROGRAMOV ANDRAGOŠKEGA SPOPOLNJEVANJA Z UPOŠTEVANJEM KOMPETENČNEGA OKVIRA_122 8 LITERATURA 125 1 UVOD Vsi, ki delujemo na področju izobraževanja, se v zadnjih letih zelo pogosto ukvarjamo z vprašanji razvoja kompetenc, kar lahko z drugimi besedami označimo tudi kot ukvarjanje z vprašanjem, kako razvijati in izvajati tako izobraževanje, ki bo posameznika usposabljalo za učinkovito delovanje v poklicnem, osebnem in družbenem delovanju. Seveda to ni novo vprašanje - z njim se vede o poučevanju ukvarjajo vse od njihovega nastanka. Kompetenčni pristop k načrtovanju izobraževanja je strokovno iskanje današnjega časa na to vprašanje, povezano z današnjimi razvojnimi izzivi in proučevanjem slabosti, ki so jih povzročili drugačni pristopi v preteklosti. Ko smo na Andragoškem centru Slovenije v lanskem letu (2008) zasnovali razvojno nalogo Prenova koncepta andragoškega usposabljanja, smo se odločili, da bomo kot del nadaljevanja te naloge proučili tudi kompetenčni okvir, ki opredeljuje delovanje andragoških delavcev z namenom, da bi nam služil kot okvir za analizo in načrtovanje andragoškega spopolnjevanja. Ena izmed temeljnih ugotovitev, ki smo jo zapisali v poročilu o ugotovitvah v okviru te naloge1 je bila namreč: »Slovenija potrebuje v izobraževanju odraslih za nadaljnji razvoj nove prijeme, metode in oblike _ Podobno velja za izobraževalce odraslih nasploh - kakovostne programe za odrasle lahko razvijajo in izpeljujejo le, če je njihovo znanje zelo dobro. Izobraževalci odraslih morajo biti pripravljeni na svoje vseživljenjsko učenje, da bi pri svojem delu lahko uspešno dosegali cilje vseživljenjskega učenja. Začetno izobraževanje izobraževalcev odraslih bi moralo biti zagotovljeno na čim višji ravni, za doseganje ustrezne kakovosti znanja in razvijanja kompetenc pa je seveda potrebno tudi kakovostno in nenehno posodabljanje znanja. Izobraževanje odraslih je namreč področje, ki se naglo razvija. Razvoj se kaže v vse večjem številu odraslih, ki sodelujejo v izobraževanju, pa tudi v vse bolj raznolikih potrebah po učenju in vse bolj raznolikih učnih okoljih. V tem procesu se oblikujejo različne ciljne skupine odraslih v izobraževanju, ki izražajo različne potrebe. Oblikujejo se nova učna okolja, ki uporabljajo novo tehnologijo in nove metode učenja. Zaradi raznolikosti - vsebinske, oblikovne in konceptualne - sodeluje pri načrtovanju, izpeljavi in vrednotenju učenja tudi vse več izobraževalcev, ki se med seboj pomembno razlikujejo po nalogah, ki jih opravljajo, po vrsti in stopnji izobrazbe, andragoški usposobljenosti, statusu zaposlitve, motivih in tudi drugih dejavnikih, zaradi katerih sodelujejo v izobraževanju odraslih. Hkrati s tem se seveda odpirajo tudi nove potrebe po andragoškem spopolnjevanju izobraževalcev odraslih. Izobraževalcem odraslih je treba zagotoviti stik z najnovejšim znanjem, da bodo usposobljeni za kakovostno delo v praksi (od načrtovanja izobraževanja odraslih do izpeljevanja in vrednotenja opravljenega dela). Navsezadnje, tudi usposobljenost izobraževalcev odraslih je kazalnik razvitosti izobraževalnega sistema države!« 1 Prikaz dosežkov in razvojnih izzivov izobraževalne dejavnosti Andragoškega centra Slovenije -Izhodišča za oblikovanje nove zasnove andragoškega spopolnjevanja (2008). Ljubljana, Andragoški center Slovenije. http://izobrazevanje.acs.si/razvoj/ Tako smo študijo o kompetenčnem pristopu k načrtovanju spopolnjevanja andragoških delavcev opravili v letošnjem letu (2009) in jo predstavljamo v nadaljevanju. 2 OPIS IZPELJANE ŠTUDIJE Študija, ki smo jo na Andragoškem centru Slovenije izpeljali v letu 2009, je imela naslednje cilje: ^ Ugotoviti, v kakšnih okoliščinah danes delajo izobraževalci odraslih, kaj so njihove temeljne naloge in kakšno znanje in kompetence potrebujejo za učinkovito ter kakovostno delo. ^ Razmisliti o širših dimenzijah vloge izobraževalcev odraslih v sodobnem času, predvsem pa o potrebah, ki jih pred njih postavlja prihodnost. ^ Opredeliti kompetenčni okvir andragoškega dela za sedanji in prihajajoči čas. ^ Preveriti, koliko sedanja ponudba spopolnjevanja andragoških delavcev ustreza potrebam, ki jih narekuje tako postavljen kompetenčni okvir andragoškega dela. ^ Začrtati smernice za delo na tem področju v prihodnje. Delo smo opravili tako, da smo poleg študija različne literature, priprave različnih strokovnih rešitev in predlogov, izpeljali poglobljene intervjuje s tistimi, ki danes delujejo v praksi na različnih področjih v omrežju izobraževalcev odraslih. Izpeljali pa smo tudi dve fokusni skupini, ki sta se ukvarjali z vprašanji sedanje in prihodnje vloge izobraževalcev odraslih. Namen izpeljave vodenih intervjujev je bil predvsem ta, da bo nova ponudba programov spopolnjevanja za izobraževalce odraslih usklajena s potrebami, ki jih zaznavajo izobraževalci odraslih v praksi. Tako smo v maju 2009 opravili vodene intervjuje z vodji izobraževanja odraslih, organizatorji izobraževanja oz. vodji programskih področij, ki izpeljujejo izobraževanje odraslih na ljudskih univerzah, srednjih šolah in v zasebnih izobraževalnih organizacijah. Za ta namen smo pripravili nekaj vprašanj, s pomočjo katerih smo želeli dobiti vpogled v to, kako se v zadnjih letih spreminja vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih oz. programskega področja v izobraževanju odraslih, katera so temeljna dela, ki jih zaposleni na tem delovnem mestu opravljajo, kakšno usposobljenost in znanje pri tem potrebujejo. Natančneje smo od sodelujočih v intervjujih pridobili in raziskali mnenja o naslednjih temeljnih vprašanjih in stališča do njih: 0 Kakšni so bili motivi, ki so vprašane vodili v zaposlitev na področju izobraževanja odraslih ter katere vloge so na tem področju doslej že opravljali? 0 Kakšne so vloge organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih/programskega področja in tipična dela, ki jih ta v izobraževalni organizaciji opravlja? 0 Kako se bo razvijala vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih/programskega področja v prihodnje? 0 Kakšne so potrebe po spopolnjevanju organizatorjev oz. vodij izobraževanja odraslih? Mnenja in stališča do vprašanj, ki nas zanimajo, smo zbrali z metodo vodenega intervjuja. Razvili smo vprašalnik, ki je zajemal vprašanja odprtega tipa v kombinaciji z manjšim številom vprašanj zaprtega tipa. S pomočjo tako zasnovanega vprašalnika smo lahko pridobili številna kvalitativna mnenja in stališča do obravnavanih vprašanj, ne da bi sodelujoče že predhodno usmerjali in omejevali s preveliko strukturiranostjo vprašalnika in vprašanji zaprtega tipa. Ker nam razpoložljivi viri niso dovoljevali, da bi intervjujanje opravili na širšem (reprezentativnem) vzorcu organizatorjev oz. vodij izobraževanja odraslih, smo se odločili, da bomo njihova mnenja in stališča zbrali s pomočjo manjšega števila intervjujev, ki jih bomo obravnavali kot študije primerov. Da bi dobili več informacij o tem, kako se je v zadnjih letih spreminjala vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih, smo pri izboru intervjuvancev uporabili naslednje kriterije: 0 opravljanje vloge organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih oz. vodje programskega področja, 0 zastopanost različnih vrst izobraževalnih organizacij (srednje šole, ljudske univerze, zasebne izobraževalne organizacije), 0 zastopanost različnih vrst izobraževanja odraslih (formalno, neformalno izobraževanje), 0 vsaj pet let delovnih izkušenj v izobraževanju odraslih. Zastopanost organizatorjev in vodij izobraževanja odraslih iz različnih vrst izobraževalnih organizacij je bila še posebej pomembna zato, ker se je ta vloga v različnih vrstah izobraževalnih organizacij različno razvijala. Organizator oz. vodja izobraževanja odraslih oz. vodja programskega področja v zasebni izobraževalni organizaciji in na ljudski univerzi, kjer je izobraževanje odraslih povečini temeljna dejavnost, deluje namreč v drugačnem kontekstu kot organizator oz. vodja izobraževanja odraslih na srednji šoli, ki izpeljuje tako izobraževanje mladih kot izobraževanje odraslih. Menili smo tudi, da mora imeti oseba vsaj nekajletne izkušnje s tem delom, saj bo le tako lahko odgovarjala tudi na vprašanja o tem, kako se je ta vloga v zadnjih letih spreminjala ter bo iz lastne izkušnje lahko verodostojno oblikovala mnenje o tem, kako naj bi se razvija vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih v prihodnje. Ob upoštevanju vnaprej določenih kriterijev z metodo ekspertne presoje smo izbrali 11 organizatorjev oz. vodij izobraževanja odraslih in jih povabili na vodene intervjuje. Intervjuvanje je potekalo v obdobju od 8. do 11. junija 2009. Tako zbrane izsledke smo objavili v samostojnem separatnem delu Razvoj novih pristopov pri spopolnjevanju andragoških delavcev - Prikaz izsledkov vodenih intervjujev2. V tej študiji pa iz njega povzemamo temeljne ugotovitve. V dveh fokusnih skupinah, ki smo jih izpeljali maja 2009 pa smo razpravljali predvsem o različnih vlogah izobraževalca odraslih, smeri razvoja izobraževanja odraslih v prihodnosti in razmišljali, katera so tista znanja, ki bi jih izobraževalci odraslih nujno potrebovali. 2 Možina, T.(2009): Razvoj novih pristopov pri spopolnjevanju andragoških delavcev - Prikaz izsledkov vodenih intervjujev. Ljubljana, Andragoški center Slovenije. K sodelovanju smo povabili izvajalce izobraževalnih programov (učitelje, organizatorje in mentorje izobraževanja odraslih), strokovnjake s področij izobraževalnih in sorodnih ved ter strokovnjake, ki se ukvarjajo z izobraževanjem v gospodarskih in drugih organizacijah. Na naše povabilo se je odzvalo 21 udeležencev. To je omogočilo kakovostne razprave, razgrnitev različnih mnenj in stališč in hkrati odstiranje skupne problematike. Vprašanja, ki smo jih obravnavali v fokusnih skupinah, so bila naslednja: Kot smo omenili že v uvodu, smo v fokusnih skupinah razpravljali predvsem o različnih vlogah izobraževalca odraslih, usmerjenosti razvoja izobraževanja odraslih v prihodnosti in katera so tista znanja, ki bi jih izobraževalci odraslih nujno potrebovali. Da bi lahko razprave potekale dovolj usmerjeno in sistematično, jih je moderator usmerjal z vnaprej pripravljenimi vprašanji. 0 Kako se pri svojem delu srečujete z izobraževanjem odraslih? 0 Kako bi na splošno opisali vlogo izobraževanja odraslih v današnjem času? 0 Prosimo vas, da opredelite nekaj najpomembnejših nalog, ki jih je potrebno v zvezi z izobraževanjem odraslih opravljati v izobraževalni organizaciji. 0 Kaj odlikuje dobrega izobraževalca odraslih? 0 Kakšno je po vašem mnenju razmerje med poučevanjem in drugimi nalogami v izobraževanju odraslih (ugotavljanje potreb, oblikovanje programov, marketing, svetovanje, spremljanje kakovosti)? 0 Katere bodo temeljne naloge izobraževanja odraslih v prihodnosti? 0 Kako se bo v prihodnje razvijalo razmerje med poučevanjem in drugimi nalogami v izobraževanju odraslih: ali bo približno enako ali pa se bo spreminjalo in kako? 0 Katere kompetence si bodo morali izobraževalci odraslih pridobiti v prihodnosti - naslednjih deset, morda dvajset let, da bodo uspešni pri delu? 0 Kako bo to vplivalo na izobraževanje in spopolnjevanje izobraževalcev odraslih? 0 Ali menite, da je v Sloveniji dobro(ustrezno) poskrbljeno za izobraževanje in spopolnjevanje izobraževalcev odraslih? 0 Kakšno vlogo naj ima Andragoški center na področju spopolnjevanja izobraževalcev odraslih? Tudi v tem primeru smo na ta način zbrane izsledke objavili v samostojnem separatnem delu Razvoj novih pristopov pri spopolnjevanju andragoških delavcev -Prikaz izsledkov fokusnih skupin3. V tej študiji pa iz njega povzemamo temeljne ugotovitve. Na podlagi vseh podatkov in informacij, ki smo jih dobili na ta način, smo v tej študiji posebej izpostavili dejavnike in okoliščine, v katerih delujejo andragoški delavci v Sloveniji, pomembni za načrtovanje kompetenčnega pristopa k njihovemu spopolnjevanju. Prikazujemo jih v posebnem poglavju. To pa je bilo izhodišče za opredeljevanje kompetenčnega okvira za načrtovanje spopolnjevanja andragoških delavcev. 3 Žalec,N.(2009): Razvoj novih pristopov pri spopolnjevanju andragoških delavcev - Prikaz izsledkov fokusnih skupin. Ljubljana, Andragoški center Slovenije. 3 DEJAVNIKI IN OKOLIŠČINE, V KATERIH DELUJEJO "V ANDRAGOŠKI DELAVCI V SLOVENIJI, POMEMBNE ZA v v NAČRTOVANJE KOMPETENČNEGA PRISTOPA K NJIHOVEMU SPOPOLNJEVANJU V že omenjeni študiji, ki smo jo opravili v letu 2008, smo ugotavljali, koliko je pravzaprav andragoških delavcev, ki se v Sloveniji ukvarja z izobraževanjem odraslih in ki potrebuje za svoje delo andragoško spopolnjevanje. Temeljne ugotovitve so naslednje: »Podatki Statističnega urada RS o številu osebja kažejo, da je v šolskem letu 2005/06 (za to šolsko leto imamo na voljo podatke za vse ravni) v izobraževanju odraslih na osnovnošolski in srednješolski ravni (formalno izobraževanje) ter na ravni nadaljnjega izobraževanja odraslih skupaj delalo približno 13.500 oseb. Sicer pa je v zadnjih treh, štirih šolskih letih, za katera imamo podatke, opaziti upadanje skupnega števila osebja v izobraževanju odraslih.....Za osebje v izobraževanju odraslih je na splošno značilno, da: ■ dela v izobraževanju odraslih več žensk kot moških; ■ je razmerje med redno zaposlenimi in honorarnimi sodelavci precej korist zadnjih; ■ je po vrsti dela med honorarnimi delavci največ učiteljev. Konkretneje podatki Statističnega urada RS o osebju v izobraževanju odraslih v programih osnovnošolskega izobraževanja kažejo, da njihovo skupno število v zadnjem obdobju (od šolskega leta 2004/05, ko opažamo skupaj 520 strokovnih delavcev) nekoliko upada (v šolskem letu 2006/07 jih je bilo skupaj 436); večina učiteljev v osnovnih šolah za odrasle poučuje tudi v osnovnih šolah za mladino. Podatki o osebju v izobraževanju odraslih v programih srednješolskega izobraževanja kažejo, da je njihovo skupno število od šolskega leta 2001/02 precej upadlo. Razlika med šolskim letom 2001/02, ko je bilo vseh strokovnih delavcev na ravni srednješolskega izobraževanja odraslih največ v zadnjih šestih letih, to je 4461, in šolskim letom 2004/05, ko jih je bilo najmanj, to je skupaj 3898, je kar 563 strokovnih delavcev (upad za 12,6 odstotka). Podatki Statističnega urada RS o osebju, ki dela pri izvajalcih nadaljnjega izobraževanja, pa kažejo, da pri izvajalcih nadaljnjega izobraževanja (ne glede na obliko zaposlitve) dela največ učiteljev in inštruktorjev (tri četrtine vsega osebja); število učiteljev narašča, število strokovnih delavcev pa upada; po formalni izobrazbi osebja prevladuje visokošolska izobrazba; pridobljeno pedagoško-andragoško izobrazbo le polovica učiteljev in inštruktorjev, od teh s pedagoško-andragoško izobrazbo pa jih ima tri četrtine opravljen tudi strokovni izpit.« To je kvantitativni pogled na ciljno skupino, s katero se ukvarjamo. V letošnjem letu pa smo se ukvarjali tudi z vprašanjem, v kakšnih okoliščinah ti andragoški delavci delujejo in kdo pravzaprav so. V ta namen bomo prikazali izsledke fokusnih skupin in vodenih intervjujev. 3.1 IZSLEDKI FOKUSNIH SKUPIN Izhajajoč iz temeljnega namena in ciljev naloge Razvoj novih pristopov pri spopolnjevanju andragoških delavcev, smo v razpravi v fokusnih skupinah želeli pridobiti informacije, ki nam bodo pomagale pri pripravi kompetenčnega okvira in kompetenčnega modela za spopolnjevanje andragoških delavcev. Kompetenčni okvir sestavljajo različne vloge, lahko bi rekli tudi različni profili andragoških delavcev, ki opravljajo raznovrstno delo v povezavi z izobraževanjem odraslih. To je podlaga za določitev kompetenc, ki jih za opravljanje dela potrebujejo različne skupine andragoških delavcev, pri čemer se te kompetence, njihova pomembnost v vsaki skupini manifestira nekoliko drugače. Na opredeljene kompetence pa je kot na enega izmed virov mogoče nasloniti razvoj ponudbe spopolnjevanja za andragoške delavce. Z razpravo v fokusnih skupinah smo poskušali ugotoviti, kako se odraža delo andragoških delavcev v praksi izobraževanja odraslih, v kakšnih okoliščinah poteka. Zanimalo nas je, katere družbene okoliščine najbolj vplivajo na delo in položaj andragogov in andragoških delavcev, tudi ob razmišljanju o prihodnjem družbenem razvoju in vplivu tega razvoja na naloge in vlogo andragoškega dela. Te razprave smo v fokusnih skupinah povezovali z razmisleki, kakšne so naloge izobraževalnih organizacij pri izobraževanju odraslih in kakšne kompetence potrebujejo andragoški delavci, da bi jih lahko izpolnili - tako zdaj, kot tudi v prihodnje. V zadnjem sklopu vprašanj pa nas je zanimalo, kako razpravljavci ocenjujejo ponudbo izobraževanja in spopolnjevanja andragoških delavcev v Sloveniji in v tej zvezi tudi vloga ACS. Naloge izobraževanja odraslih in vpliv na delo izobraževalcev - Naloge izobraževanja odraslih izhajajo iz razvoja družbe in sprememb, ki iz tega izhajajo. Spremembe se dogajajo na področju gospodarstva, dela, povezane so z znanstvenim in tehnološkim razvojem ter globalizacijo vseh procesov, ki porajajo številne nove probleme kot so: multikulturnost, staranje prebivalstva, okoljske spremembe, migracije, spremembe v zaposlovanju in podobno. Izobraževanje je v tem kontekstu dejavnik, ki posameznikom omogoča, da se spremembam prilagodijo, da jih razumejo in da znajo ravnati v skladu z njimi, po drugi strani pa izobraževanje odraslih kot del razvoja vse te procese tudi spodbuja. - Pomembna naloga izobraževanja odraslih je, da ugotavlja izobraževalne potrebe, tako na makro, kot na mikro ravni, tako na nivoju družbe, kot na nivoju posameznika. To je naloga, s katero se ukvarjajo tako izobraževalne organizacije kot vsak posamičen izobraževalec odraslih. Pri tem je razprava v fokusnih skupinah izpostavila problem, da andragoški delavci za to delo niso dovolj usposobljeni. Zavedajo se, da nastajajo vedno nove potrebe, ne znajo pa jih ugotoviti. - Naloga izobraževanja odraslih je, da razvija ustrezno ponudbo izobraževanja odraslih. V tem procesu imajo izobraževalne organizacije dvojno vlogo: po eni strani razširjajo izobraževanje po programih, ki so nastali na nacionalni ravni, po drugi strani pa razvijajo tudi lastno izobraževalno ponudbo. V prvem primeru upoštevajo pogoje za izpeljavo izobraževanja, ki so opredeljeni za njihovo izvedbo na nacionalni ravni, pa tudi nekaterim dejavnikom na izobraževalnem trgu. V drugem primeru pa sledijo tržnim zakonitostim v smislu povpraševanje: ponudba in se poskušajo prilagoditi uporabnikom. Naloge andragoških delavcev, ki se pojavljajo v primeru izvajanja formalnih programov, zadevajo zlasti izvedbeno kurikularno načrtovanje (= prilagajanje). Tako v teoriji kot praksi se na tem področju, to je področju kurikularnega načrtovanja, pojavljajo nove doktrine, nova spoznanja, kar prinaša pred andragoške delavce nove zahteve. Udeleženci fokusnih skupin so ugotavljali, da andragoških delavci niso najbolje usposobljeni za kakovostno delo na tem področju in da bi bilo treba razvijati nove in dodatne programe spopolnjevanje o programiranju in izvedbenem načrtovanju. Enako velja za programiranje in izvedbeno načrtovanje neformalnih programov, le da so tu pristopi in procesi drugačni. Tretja pomembna naloga izobraževanja odraslih je povezana s spremljanjem in vrednotenjem izobraževanja. Tudi to poteka tako na ravni organizacije, kot na ravni posameznega izobraževalca odraslih. Fokusni skupini sta je poudarili, da na tem področju sicer potekajo dejavnosti, vendar pa se zdi, da jih izobraževalne organizacije, pa tudi izobraževalci odraslih kot posamezniki niso povsem ozavestili in premislili o tem, kaj je pravzaprav njihov namen. Premalo pozornosti posvečajo interpretaciji izidov evalvacij, ki jih opravijo, in premisleku o tem, kako na podlagi teh ugotovitev izboljšati obstoječo prakso. Tudi tu se je pokazala potreba po spopolnjevanju andragoških delavcev. Vse bolj pomembna naloga andragoških delavcev postaja tudi razvijanje in vzpostavljanje novih učnih okolij. To delo je povezano z mreženjem in povezovanjem različnih organizacij, asociacij in posameznikov, ki imajo namen ustvariti pogoje za učenje in širjenje znanja. Razpravljavci so ugotavljali, da je reševanje vseh globalnih problemov ali problemov skupnosti - npr. onesnaževanje in varovanje okolja, vojna in mir, lakota ipd. danes povezano z učenjem - vzajemnim učenjem. Brez prosvetljevanja ni mogoče pričakovati trajnejših rešitev. V tem procesu imajo izobraževalne organizacije pomembno vlogo, hkrati s tem pa se je potrebno zavedati, da se morajo, če hočejo obdržati svoj položaj, tudi notranje spremeniti in namesto posredovanja podatkov razviti nove strategije učenja, predvsem tako, da začnejo povezovati različne vire za učenje, uvajati nove metode in oblike učenja, spodbujati sodelovalno učenje in podobno. Razprava v fokusnih skupinah je opozorila, da je večina problemov, s katerimi se danes ukvarja izobraževanje odraslih, tako tudi izobraževalne organizacije interdisciplinarnih. Reševanje teh problemov lahko učinkovito opravijo le timi. Posebna naloga izobraževalnih organizacij je vpeljava timskega dela. Velik del nalog andragoških delavcev je povezan z animiranjem in motiviranjem posameznikov za izobraževanje. Tu je razprava opozorila na problem zapostavljenih, iz družbe in iz izobraževanja izločenih skupin, ki potrebujejo dodatne spodbude za izobraževanje. Naloga izobraževanja odraslih je, da skrbi za dostopnost izobraževanja in enakomernejšo vključenost odraslih v izobraževanje. Posebno vlogo imajo pri tem tudi izobraževalne organizacije, ki se, četudi se morajo prilagajati tržnim razmeram, s to vlogo tudi istovetijo. V mislih imamo pri tem predvsem tradicionalne in neprofitne organizacije na področju izobraževanja odraslih - npr. ljudske univerze, drugi zavodi, ki se ukvarjajo z ranljivimi skupinami in njihovim izobraževanjem. Izobraževanje odraslih je dejavnik oblikovanja družbe, tudi njene etične in moralne dimenzije. Izobraževanje odraslih ima pri tem lahko dvojno vlogo: bodisi da neko moralo ohranja, bodisi da ustvarja pogoje, kjer se določeni pojavi kritično premislijo, ovrednotijo in do njih opredelijo. Tradicija kritične andragogike (npr. Freirove andragogike) , temelji prav na kritični refleksiji družbene stvarnosti in njenem spreminjajo. Udeleženci razprave so menili, da se nahajamo v času, ko je potrebno o tem znova premisliti - postaviti merila dobre družbe, o čemer pa se mora izreči tudi izobraževanje odraslih. To vprašanje je postavljeno tudi pred vsako izobraževalno organizacijo in pred vsakega izobraževalca odraslih, pri čemer so nekateri razpravljavci razmišljali o tem, da bi bilo potrebno opredeliti etični kodeks izobraževalcev odraslih. Pomemben del nalog izobraževalnih organizacij je povezan z zagotavljanjem sredstev. Večino sredstev si pridobijo na trgu, vse več pa je tudi različnih razpisov in sodelovanja v mednarodnih projektih. Fokusne skupine so v tem delu razprave posebej opozorile na problem kupne moči zapostavljenih skupin odraslih in potrebo po tem, da se izobraževanje odraslih ustrezneje umesti v nacionalnem proračunu. Sedanje oblike financiranja so nezanesljive in ker delujejo z mnogimi motnjami, postavljajo marsikatero izobraževalno organizacijo na rob bankrota. V povezavi s prejšnjim so razpravljavci opozorili na vse bolj izrazito administriranje v izobraževanju odraslih. Andragoški delavci veliko časa porabijo za izpolnjevanje različnih vlog, obrazcev, zbiranja dokazil in pisanja poročil. Na eni strani za to niso ustrezno usposobljeni, na drugi strani pa se pogosto neracionalno in odvečno administriranje zajeda v polje strokovnega dela, ki je zato opravljeno v manjšem obsegu in manj kakovostno. Posebej pomembno vprašanje, s katerim sta se ukvarjali tudi obe fokusni skupini, je vprašanje statusa, lika in usposobljenosti andragoških delavcev. To vprašanje je bilo dolgo časa zanemarjeno in postavljeno na rob. Identifikacija zaposlenih, predvsem pa zunanjih andragoških sodelavcev, s poklicem je nizka, nekateri je tudi ne prepoznajo. Četudi se npr. zunanji sodelavci pri svojem izobraževalnem delu srečujejo z odraslimi, tega dela svoje poklicne identitete pravzaprav niso ozavestili. Tudi poklicna identifikacija večine, ki so sicer zaposleni na področju izobraževanja odraslih, je v nekakšni napetosti. Ko govorijo o svoji strokovnosti, večinoma navajajo poklic, ki so si ga pridobili v formalnem izobraževanju, čeprav Stran l 13 opravljajo delo andragoškega delavca. Identiteta izobraževalcev odraslih je posebno vprašanje, ki bi si v prihodnosti zaslužilo več pozornosti. Splošna ugotovitev fokusnih skupin je bila, da velik del andragoških delavcev vstopna na področje izobraževanja odraslih brez kakršnekoli andragoške izobrazbe ali usposobljenosti. Prav zato so posebej poudarili potrebo po razvoju programov splošnega andragoškega usposabljanja, da bi jim, poleg zakonsko zahtevane pedagoško-andragoške izobrazbe, omogočili pridobitev ustreznega izhodiščnega znanja, pa tudi nadaljnji profesionalni razvoj na tem področju. Razmerje med poučevanjem in drugimi nalogami (ugotavljanjem potreb, oblikovanjem programov, marketingom, svetovanjem, spremljanje kakovosti ipd.) - Udeleženci razprave so si bili enotni, da se tradicionalno pojmovanje poučevanja umika učenju. Izobraževalec ni več nekdo, ki posreduje informacije, temveč je oseba, ki organizira, moderira, svetuje in vodi udeleženca skozi proces njegovega učenja. Posredovanje učne snovi se umika drugim dejavnostim, ki so pomembne pri izpeljavi učnega procesa. - Te spremembe vplivajo tudi na poslanstvo in vlogo izobraževalnih organizacij. Te se bodo vse bolj posvečale ugotavljanju potreb, oblikovanju učnih gradiv, ustvarjanju in povezovanju različnih učnih okolij, svetovanju, iskanju novih načinov ugotavljanja, vrednotenja in ocenjevanja znanja. Posebno pomembne naloge bodo imele tudi pri motiviranju in spodbujanju vseživljenjskega učenja ter spremljanju in vrednotenju kakovosti izobraževalnega dela. - Da bi lahko izpeljale to preobrazbo, bodo morale drugače organizirati svoje delo, tako v okviru organizacije same, kot tudi navzven. Bolj se bodo morale povezovati z različnimi organizacijami in timsko pristopiti k reševanju problemov. Pomembne naloge v zvezi s tem bodo morale izobraževalne organizacije opraviti tudi pri spopolnjevanju zaposlenih za nove naloge. Bolj bodo morale spodbujati sodelovalno učenje in kolegialno presojanje kakovosti. Lik izobraževalca odraslih in kompetence, ki jih potrebuje za opravljanje andragoškega dela - Razprava o tem, kakšne lastnosti ima dober izobraževalec odraslih, je izpostavila naslednje lastnosti: empatičnost, komunikativnost, je motivator, se prilagaja potrebam udeležencev (različne ciljne skupine odraslih), je strpen in prijazen, dobro upravlja s časom, je strokoven, kritičen, suveren in avtonomen pri svojem delu, sposoben timskega dela, osebnostno zrel. - Kompetence in znanje, ki si ga morajo pridobiti izobraževalci odraslih, je povezano z nalogami, ki smo jih opisovali pri prejšnjih vprašanjih: ugotavljanje izobraževalnih potreb, načrtovanje in prilagajanje učnega procesa skupini in posamezniku, spremljanje in vrednotenje lastnega dela, sodelovanje v skupini, Stran l 14 povezovanje z okoljem, posebej pa so izpostavili še znanje za pripravo učnih gradiv in svetovanje in vodenje udeleženca skozi proces učenja. - Razpravljavci so ugotavljali, da postaja z razvojem družbe in uvajanjem koncepta vseživljenjskega učenja delo izobraževalcev odraslih vse bolj kompleksno in raznoliko. Tradicionalne vloge izobraževalcev odraslih, kakor so opredeljene danes - npr. organizator ali vodja izobraževanja odraslih, postajajo vse bolj povezovalne in usmerjene na koordinacijo različnih in vse številčnejših procesov, ki potekajo v izpeljavi procesa učenja. Načrtovanje, organizacija in izpeljava izobraževalnega procesa postaja vse bolj dejavnost timov. Spopolnjevanje za timsko delo je pomembna potreba, ki so jo izpostavili razpravljavci. - Razpravljavci so podprli zamisel po opredelitvi kompetenčnega modela za izobraževalce odraslih in pri tem poudarili, da je to zahtevna naloga, ker je področje slabo definirano in neartikulirano. Izpostavili so potrebo po poglobljenem raziskovanju teh vprašanj. - Razpravljavci so izpostavili načine izobraževanja izobraževalcev odraslih, pri čemer so poudarili, da je pomembno, da se izobraževalci v programih spopolnjujejo tako, kot naj bi pozneje delali - če naj bi spodbujali sodelovalno učenje, potem morajo biti že v času spopolnjevanja tudi sami deležni takega načina učenja. - V fokusnih skupinah je bilo poudarjeno, da bi morali izobraževalci odraslih skladno z doktrino osebnih izobraževalnih načrtov oz. portfolijev, ki jo poskušajo vpeljati v učenje udeležencev, ta pristop upoštevati tudi za načrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastnega učenja. Zagotoviti bi jim bilo potrebno tudi karierno svetovanje. Zadovoljstvo s ponudbo izobraževanja in spopolnjevanja za andragoške delavce v Sloveniji in vloga Andragoškega centra Slovenije - Splošno mnenje, ki se je v zvezi z zadovoljstvom z izobraževalno ponudbo za andragoške delavce v Sloveniji oblikovalo v fokusnih skupinah, je bilo negativno. Razpravljavci so menili, da je ponudba skromna, preveč razpršena, premalo raznolika, predvsem pa ne odgovarja na izobraževalne potrebe andragoških delavcev. S ponudbo Andragoškega centra Slovenije so bolj zadovoljni - kakovost programov, ki jih ACS izvaja, je dobra, očitajo pa ji, da je premalo raznolika tako v pogledu vsebin, kot tudi v pogledu različnih oblik in načinov izobraževanja. Slabo razvito je predvsem e-izobraževanje, izobraževanje na daljavo, modularnost programov ter sistem ugotavljanja in potrjevanja predhodno pridobljenega znanja. Tako na nacionalni kot na ravni ACS pogrešajo programe splošnega andragoškega spopolnjevanja, v katerih bi si andragoški delavci lahko pridobili osnovno andragoško znanje ter ga pozneje nadgrajevali. - Del razprave je bil posvečen tudi dodiplomskemu izobraževanju andragogov. Nekateri razpravljavci so bili do tega zelo kritični, češ da študentje pridobijo le teoretsko znanje, nimajo pa nobene povezave z andragoško prakso, tudi način študija jim ne nudi zgleda, s pomočjo katerega bi si pridobili ustrezne kompetence za kasnejše delo. Rešitev vidijo v tem, da vodstva fakultet in posameznih oddelkov načrtno poskrbijo za razvoj tega področja, nekateri pa so menili, da bi se lahko v ta proces intenzivneje vključil tudi Andragoški center z vzpostavitvijo sodelovanja z univerzo - praksa študentov, skupni projekti, sodelavci ACS kot gostujoči učitelji ipd. Podobno so ocenjevali tudi položaj in kakovost formalnih programov za pridobitev pedagoško andragoške izobrazbe, ki jih izvajajo nekatere fakultete. Tudi tukaj so kot izboljšavo navajali podobne ukrepe, nekateri udeleženci pa so menili, da bi moral to izobraževanje za andragoške delavce v celoti prevzeti ACS. Razprava je opozorila na pomen metod izobraževanja in spopolnjevanja andragoških delavcev, pri čemer so nekateri razpravljavci predstavili konkretne ukrepe, ki so jih vpeljali v izobraževanje izobraževalcev, da bi izboljšali njihovo kompetentnost za timsko delo in sodelovalno učenje. Težave pri zagotavljanju ustrezne kakovosti spopolnjevanja za andragoške delavce so po mnenju razpravljavcev povezane tudi s kritično maso vrhunskih, kompetentnih strokovnjakov na tem področju. Za številne probleme, ki jih generira izobraževanje odraslih, je strokovnjakov preprosto premalo. Večjo pozornost bo v prihodnje potrebno nameniti načrtnemu vzgajanju in pridobivanju strokovnjakov za to delo. Več udeležencev razprave je obžalovalo, da so nekatere oblike sodelovanja in učenja, ki jih je v preteklosti za svoje razvojne programe izpeljeval ACS, usahnile. Strategija letnega srečevanja ob evalvacijskih delavnicah in letnih oblikah spopolnjevanja je dvigovala raven kakovosti izobraževanja v organizacijah, spodbujala k inovativnosti in krepila stanovsko pripadnost. Razpravljavci so izrazili bojazen, da bo odsotnost teh dejavnosti ob splošni krizi, v kateri se je znašalo izobraževanje odraslih, predvsem finančni, pripeljala do osipa in slabše kakovosti izvajanja programov. Nujen ukrep bi bil zagotoviti koordinacijo teh programov, ki bi skrbela za to, kar je nekoč skrbel ACS. Del opisanih težav bi lahko razrešili z boljšim povezovanjem med izobraževalnimi in drugimi organizacijami. Povečati bi bilo potrebno obseg sodelovanja, ki poteka v skupnih projektih, ali v načrtnih srečanjih v konferenc, tematskih razprav ipd. Andragoški center Slovenije večina razpravljavcev pojmuje kot strokovno avtoriteto na področju izobraževanja odraslih in pričakuje, da bo obogatil svojo ponudbo spopolnjevanja, ohranil razvojno delo na področju programov za različne ciljne skupine in spolnjevanje andragoških delavcev. Prav tako večina meni, da bi morali poskrbeti za uvajanje novih metod in načinov učenja, vpeljati dejavnosti za karierno svetovanje izobraževalcev odraslih in se tesneje povezati z drugimi ustanovami, ki tudi izvajajo andragoško izobraževanje in spolnjevanje z namenom, da se vzpostavijo standardi znanja in omogoči ugotavljanje in potrjevanja predhodno pridobljenega znanja tudi andragoškim delavcem. Del razpravljavcev meni, da bi moral ACS okrepiti raziskovalno in razvojno delo področju andragoškega spopolnjevanja. 3.2 IZSLEDKI VODENIH INTERVJUJEV Kdo so organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih? Najprej prikazujemo odgovore na vprašanje o tem, ali je bilo delo na področju izobraževanja odraslih študijska odločitev vprašanih in če da, kakšni motivi so jih pri tem vodili. Zanimivo je, da niti ena od 11 sodelujočih udeleženk v intervjujih ni navedla, da bi bilo delo na področju izobraževanja odraslih njena študijska odločitev. Ena izmed njih je sicer navedla, »da je imela doma zgled, ker je bila njena mama strasten pedagog<, druga pa, da »je že vgimnazijipremišljevala o tem, da bidelala vizobraževanju«, kar je morda vplivalo na to, da sta kasneje prišli na področje izobraževanja odraslih, vendar to ni vplivalo na odločitev za študij, saj je ena diplomirala iz tekstilne tehnologije, druga pa iz ekonomije. Vse ostale udeleženke pa so za zaposlitev na področju izobraževanja odraslih navajale druge razloge. Iz analize vseh primerov lahko povzamemo naslednje ugotovitve: - Nobena od sodelujočih intervjuvank po svoji osnovni študijski odločitvi ni dipl. pedagog oz. andragog. - Odločitev za zaposlitev na področju izobraževanja odraslih (še posebej na mestu organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih) pri večini ni bila načrtna, pač pa se je zgodila slučajno in je bila splet različnih okoliščin. (Pogosto neveden razlog: v izobraževalni organizaciji se je sprostilo delovno mesto vodje izobraževanja odraslih zaradi odhoda v pokoj). - Niti v enem primeru ni bilo navedeno, da bi se oseba samoiniciativno prijavila na razpis za delovno mesto vodje izobraževanja odraslih. V večini primerih jim je to delovno mesto ponudil ravnatelj/direktor, ko so že bile v izobraževalni organizaciji kot učitelji, oz. so z njo sodelovale, ena je navedla, da ji je za delovno mesto povedal kolega, ki je bil zaposlen v izobraževalni organizaciji. - Med razlogi, ki so jih udeleženke navajale za sprejetje tega delovnega mesta se pojavljajo: družina, otroci; zaslužek; veselje do dela v izobraževanju odraslih, zaposlitev v izobraževalni organizaciji, ki je last staršev. Seveda teh ugotovitev ne moremo posploševati na vse andragoške delavce, iz naključnih pogovorov z andragoškimi delavci pa lahko sklepamo, da situacija, kakor je opisana zgoraj, ni redkost. Kakorkoli - če je takih pojavov veliko ali manj, je treba pri razmišljanju o spopolnjevanju razmišljati tudi o ciljni populaciji, ki nima niti temeljnega andragoškega znanja, ko začne delati na tem področju. Res je sicer, da zakonodaja zahteva pridobitev nekaj tovrstnega znanja kot pogoj za opravljanje dela, vemo pa, da ta zahteva ni uveljavljena čisto povsod, zlasti ne v neformalnem izobraževanju, hkrati pa zakonsko zahtevano andragoško izobrazbo res lahko pojmujemo kot zgolj nujni začetni pogoj za opravlja nje dela. Čeprav torej zgornjih ugotovitev ne moremo posploševati, pa iz njih lahko izluščimo naslednje pomembne ugotovitve za nadaljnji razvoj andragoškega spopolnjevanja: - Sklepamo lahko, da je med andragoškimi delavci, ki delujejo v praksi izobraževanja odraslih, veliko takšnih, ki so na to področje in še posebej na delovno mesto organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih prišli slučajno, ni šlo za njihovo študijsko odločitev. Nekateri izmed njih so si sicer že med študijem ali po njem pridobili pedagoško-andragoško izobrazbo, sklepamo pa lahko, da je med njimi precej takšnih, ki le-te nimajo, oz. si v času študija niso pridobili temeljnih pedagoško-andragoških znanj. - Ker so prav vsi obravnavani primeri pokazali na vzorec, ko delovno mesto vodje izobraževanje odraslih zasedejo ljudje, ki se za to delovno mesto niso izobraževali, se ob tem zastavi vprašanje zagotovitve strokovnega mentorstva oz. ustreznega uvajanja v to delo. Karierni vzorci organizatorjev oz. vodij izobraževanja odraslih Odgovori vprašanih na vprašanje o tem, katere vloge so sodelujoče doslej že opravljale, odkar delajo na področju izobraževanja odraslih, potrjuje karierni vzorec, ki se pojavi pri sedmih od enajstih primerov: gre za osebe, ki so v izobraževalni organizaciji najprej poučevale (redna zaposlitev ali zunanje sodelavke), kasneje pa so prevzele mesto organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih, v dveh primerih pa sta sodelujoči napredovali še na delovno mesto ravnateljice oz. pomočnice ravnateljice. Ena oseba se je na področju izobraževanja odraslih najprej zaposlila prek javnih del kot mentor oz. vodja središča za samostojno učenje, kasneje pa je postala organizator izobraževanja odraslih. Kaj to pomeni za nadaljnji razvoj andragoškega spopolnjevanja: - Karierni vzorec, ki kaže na to, da mesto organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih pogosto zasedejo osebe, ki tudi poučujejo (ali so pred zasedbo tega delovnega mesta poučevale), lahko ocenimo kot pozitiven. Lahko sklepamo, da gre za osebe, ki so si pridobile lastne izkušnje s poučevanjem, tudi s poučevanjem odraslih, to jim lahko koristi, ko na mestu organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih delajo z odraslimi udeleženci in učitelji. - Tovrstne izkušnje pa niso zagotovilo, da bodo te osebe imele ob opravljanju dela organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih tudi vse ostalo znanje in veščine, ki jih potrebujejo na tem delovnem mestu. Še posebej pa ne takrat, ko gre za osebe, katerih osnovni poklic ni andragoški ali pedagoški. Delovno mesto organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih Zanimalo nas je, ali lahko pojmujemo delovno mesto organizatorja izobraževanja kot samostojno, zaokroženo delovno mesto, ki ga opravljajo ljudje s polnim delovnim časom. To, kar sicer vemo iz pripovedovanja in opazovanja prakse, se nam je potrdilo tudi tokrat: prakse so zelo različne, od tega, da nekdo v resnici dela na tem področju s polnim delovnim časom, do tega, da je to le večji ali manjši del njegovih zadolžitev. Premislek za nadaljnje načrtovanje andragoškega spopolnjevanja: pri načrtovanju andragoškega spopolnjevanja bomo morali upoštevati, da le-to po eni strani pripravljamo za ljudi, ki se s tem delom ukvarjajo s polnim delovnim časom, nekateri od njih so na sistemiziranem delovnem mestu, drugi to delo opravljajo kot dodatno delo, poleg svojega rednega dela. Soočili se bomo tudi s primeri izobraževalnih organizacij, kjer je vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih precej šibka. Moramo pomisliti tudi na primere, ko oseba na to delovno mesto ni bila »povabljena«, pač pa je bila zanj »določena« oz. ga je bila primorana prevzeti, da je s tem dopolnila učno obveznost. V tem primeru bi to lahko vplivalo na njeno motivacijo za andragoško spopolnjevanje. Temeljna vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih Kot uvod v osrednji del intervjuja smo sodelujoče vprašali, kako bi na splošno opisali, kakšna je temeljna vloga vodje/organizatorja izobraževanja odraslih. Izluščili smo nekatere tipične vloge: Organizacijska opravila: priprava urnikov, organizacija izobraževalnega procesa, usklajevanjem med udeleženci in učitelji, administracija, obveščanje o spremembah urnika, delno tudi računovodska dela, trženje izobraževanja. Strokovno-razvojne naloge: delo z učitelji, sodelovanje s partnerji v okolju (podjetja, idr.), strokovno delo pri izvedbenem načrtovanju, delo z udeleženci, še posebej svetovalno delo, spremljanje dogajanja na področju izobraževanja odraslih, na trgu dela, spremljanje zakonodaje. Vodstvene dimenzije dela organizatorja izobraževanja: postopki izbora učiteljev, priprava letnih delovnih načrtov (tako vsebinskih kot finančnih), spremljanje realizacije ter priprava letnih poročil o delu, priprava pogodb za učitelje in udeležence, sklicevanje in vodenje andragoškega zbora ter drugih sestankov z učitelji, usklajevanje dela med učitelji, dogovarjanje in odločanje o poteku celotnega izobraževalnega procesa. Iz odgovorov sodelujočih lahko ugotovimo naslednje: - Vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih je v večini primerov sestavljena iz organizacijskega ter strokovno-razvojnega dela. V manjšem delu se ti dve vlogi dopolnjujeta tudi z nekaterimi vidiki vodstvenega dela. Predvidevamo lahko, da so deleži organizacijskih, strokovno-razvojnih in vodstvenih del v izobraževalnih organizacijah odvisni od notranje organizacije dela. - Predvidimo lahko, da se v izobraževalnih organizacijah, kjer imajo veliko število udeležencev, to delo pa opravlja le ena oseba, zaradi številnih organizacijskih opravil zmanjšuje čas za opravljanje strokovno-razvojnega dela. V drugih primerih, kjer se vodstvo (ravnatelj, direktor, pomočnik ravnatelja) bolj angažirano vključujejo na področje izobraževanja odraslih, to prevzema večji del vodstvenih nalog. V drugih primerih pa ima vodja izobraževanja odraslih tudi nekatera pooblastila s področja vodenja. - Pomembna so opozorila, da je strokovno-razvojne dimenzije manj, kot bi si jo organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih želeli, ker jim preštevilna organizacijska opravila jemljejo potreben čas za razvojno delo. Za namene načrtovanja andragoškega spopolnjevanja za organizatorje oz. vodje izobraževanja odraslih lahko izluščimo naslednje: - Na andragoških spopolnjevanjih bi bilo potrebno spregovoriti o vlogi organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih ter njenih različnih dimenzijah. Smiselno bi bilo vključiti teme, ki bi spodbujale razmisleke o strokovni identiteti organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih, njegovemu mestu v izobraževalni organizaciji ipd. - Pri načrtovanju spopolnjevanja je potrebno upoštevati, da je vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih sestavljena, ni enovita. Gre za osebe, ki na svojih delovnih mestih potrebujejo organizacijske veščine, poglobljena andragoška strokovna znanja ter poznavanje značilnosti in vsebin razvojnega dela na področju izobraževanja odraslih. Hkrati pa potrebujejo tudi nekatera znanja iz vodenja, še posebej, ko gre za usklajevanje dela (delo v skupinah, motiviranje sodelavcev^), izbor kadrov, strateško načrtovanje in spremljanje realizacije. - Pri načrtovanju andragoškega spopolnjevanja je potrebno upoštevati raznolikost izobraževalnih organizacij ter različne modele njihove notranje organizacije dela. Lahko predvidimo, da bodo ponekod tako organizacijska kot strokovno-razvojna in vodstvena dela združena v eni osebi, drugod bo delo organizatorja in vodje izobraževanja odraslih ločeno. S tega vidika je pri načrtovanju andragoškega spopolnjevanja smiselno izhajati iz sklopov del in nalog in iz njih izhajajočih kompetenc ter spopolnjevanje oblikovati modularno, na način, da bo nekomu, ki bo v izobraževalni organizaciji opravljal tako organizacijska kot strokovno-razvojna in vodstvena dela (npr. v organizaciji, kjer je število udeležencev majhno), omogočeno, da si na sistematičen in načrten način pridobi vse znanje, drugemu pa, da iz tega nabora lahko izbira in se npr. lahko odloči zgolj za module, ki se bolj ukvarjajo z organizacijo izobraževanja, če je njegova vloga bolj organizacijska in manj strokovno-razvojna. Tipična dela organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih Prav z namenom, da bi dobili vpogled v različna dela, ki jih organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih opravljajo v izobraževalnih organizacijah, smo proučevali, katera so najbolj tipična dela, ki jih opravljajo organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih. Intervjuvanke so med deli, ki jih je potrebno opraviti ob pričetku izobraževanja, najpogosteje navajale: - Uvodno delo z udeleženci: obveščanje, vpis, uvodni pogovori, priznavanje predhodnega znanja, oblikovanje osebnih izobraževalnih načrtov; - Načrtovanje in organizacija izobraževanja: izbor učiteljev, oblikovanje andragoškega zbora, usklajevanje urnikov, oblikovanje prilagoditev za odrasle (trajanje, obseg itd.), oblikovanje učnih skupin, koordinacija priprave gradiv, dogovori o učilnicah itd.; - Priprave in spremljanje različne dokumentacije: pogodbe za udeležence, pogodbe za učitelje, druga dokumentacija o udeležencih, vnos podatkov o udeležencih v računalniški program. Vprašanje tipičnih del smo v intervjujih še podrobneje analizirali. Tako smo se ukvarjali z ugotavljanjem potreb po izobraževanju odraslih. Zanimalo nas je, ali se kakorkoli organizatorji in vodje izobraževanja odraslih ukvarjajo s proučevanjem potreb po znanju, ki ga potrebujejo podjetja, ali delajo npr. analize trga dela, ali poznajo konkurenco in s tem tržne niše, ali imajo pogovore z uporabniki itd. Iz navedb vprašanih najprej lahko ugotovimo, da so vsi menili, da ugotavljanje potreb po znanjih sodi med dela, ki (naj) jih opravlja organizator oz. vodja izobraževanja odraslih. Intervjuvanke so navajale različne načine in metode ugotavljanja potreb kot so: anketiranje podjetij, stiki s kadrovsko službo, obiski v podjetjih, analiza ponudbe konkurence itd. Vendar v nekaterih primerih zaznamo na eni strani nekakšno nezadovoljstvo z učinkovitostjo teh postopkov, na drugi strani pa se zdi, da gre ponekod bolj za odzivanje na potrebe, ki jih podjetja sama izražajo, kot za aktivno in samoiniciativno spodbujeno delo na tem področju. V nadaljevanju smo sodelujoče v intervjujih prosili, naj nam natančno opišejo opravila, ki sodijo med postopke načrtovanja izobraževanja. Prikaz začenjamo s sklopom, ki se vsebinsko povezuje z ravnokar opisanimi postopki ugotavljanja potreb, gre namreč za načrtovanje izobraževalnih programov. Odgovori, ki smo jih dobili, niso bili prav izčrpni in iz njih ni mogoče sklepati o načrtnem in sistematičnem delu na tem področju. Če to povežemo z novostmi, ki se uvajajo npr. v poklicno in strokovno izobraževanje, se zdi, da bo treba tu na nek način organizatorje in vodje izobraževanja spodbuditi in jim nuditi potrebno znanje. Omenimo naj samo t.i. »odprti kurikul« - tudi tam, kjer interesa po načrtovanju doslej morda ni bilo, bo sedaj že zaradi drugačne (bolj odprte) zasnove nacionalnega kurikula tovrstne postopke v izobraževalnih organizacijah potrebno opravljati. Na nek način to danes postaja tudi vprašanje preživetja, saj je načrtovanje odprtega kurikula v javno-veljavnih programih poklicnega in strokovnega izobraževanja predpogoj za njegovo izvajanje skladno z zakonskim in podzakonskim predpisom. Na drugi strani pa je pomembno opozorilo o vplivu »manjšega vpisa« na potrebo po razvoju novih izobraževalnih programov. Manjši vpis, ki ga zaznavajo številne izobraževalne organizacije, namreč aktivnosti načrtovanja izobraževalnih programov danes postavlja v drugačen kontekst, kot je bilo to značilno za prejšnja obdobja. Razvoj novih programov, tako programov formalnega izobraževanja, še bolj pa programov neformalnega izobraževanja, danes postaja za izobraževalne organizacije preživitvenega pomena. S tem pa postaja vse pomembnejše tudi to, da si ljudje, ki delajo na mestu vodje izobraževanja odraslih, pridobijo novo znanje in veščine o načrtovanju izobraževalnih programov za odrasle. Vključitev teh tem v koncept spopolnjevanja vodij izobraževanja odraslih, ki smo jo izpostavili že zgoraj, se zato na tem mestu še potrdi. Poleg uvodnega dela z udeleženci so med opravili, ki sodijo med procese načrtovanja izobraževanja, vprašane navajale tudi uvodno delo z učitelji. Gre za del opravil organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih, ki bi jih lahko umestili v kategorijo »vodstvenih« ali pa vsaj »zahtevnih strokovnih del«. Pokaže se, da gre za vlogo, ki zahteva tudi nekatere veščine kadrovanja (kadrovski razpisi, kriteriji za izbor učiteljev itd.). Na eni strani lahko zasledimo premisleke o tem, kakšne lastnosti mora imeti učitelj, ki deluje na področju izobraževanja odraslih, po drugi strani pa je zaznati tudi marsikatero težavo, s katero se sooča organizator oz. vodja izobraževanja odraslih pri izboru učiteljev. Omenjeni so primeri, ko učitelji sami izrazijo željo, da bi sodelovali v izobraževanju odraslih, še večkrat pa primeri, ko učitelji zares niso motivirani za tovrstno sodelovanje, izražajo preobremenjenost z rednim delom in jih je potrebno » najprej pridobiti za delo v izobraževanjuodrasiih.« Iz opisov lahko izluščimo naslednja pomembna opravila, ki jih opravlja organizator oz. vodja pri načrtovanju izobraževanja in so povezane z učitelji: - priprava in sklepanje pogodb, - usklajevanje urnikov in obsega ur, - napotki o oblikovanju letnih učnih priprav, ustreznem izboru metod dela ipd., - organizacija in izpeljava začetnega andragoškega zbora, - vodenje dokumentacije za učitelje. V nadaljevanju prikazujemo opise opravil, ki jih lahko uvrstimo v sklop organizacija izobraževanja. Gre za opravila, ki sodijo med temeljne postopke izvedbenega načrtovanja kurikula za odrasle in predstavlja jedro andragoškega dela. Za opravljanje teh postopkov je potrebno znanje o izvedbenem načrtovanju v izobraževanju odraslih, ki zagotovo sodi v temeljno andragoško spopolnjevanje andragoških delavcev. Zanimivo je, da sta opravila, povezana s pripravo učnih gradiv, omenili le dve od enajstih udeleženk intervjujev. Postavlja se vprašanje, ali je priprava učnih gradiv v celoti prepuščena učiteljem, da so jih organizatorji oz. vodje izobraževanja tako redko omenjali? Tudi če je temu tako, bi verjetno med naloge organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih sodilo vsaj koordiniranje priprave gradiv, sodelovanje pri oblikovanju standardov, oblike priprave učnih gradiv ipd. Med tipičnimi deli, ki jih je potrebno opraviti med potekom izobraževanja, so sodelujoče uvrstile: svetovanje udeležencem, spremljanje poteka izobraževanja, sprotno izboljševanje ter posredovanje med učitelji in udeleženci. Zdi se, da se iz velike razpršenosti in intenzivnosti delovnih opravil ob vpisu v izobraževanje med samim potekom izobraževalnega procesa delovanje organizatorjev in vodij izobraževanja bolj usmeri na delo z udeleženci in učitelji ter sprotno odzivanje na potrebne korekcije izobraževalnega procesa. V nadaljevanju so sodelujoče v intervjujih opisovale svoje delo med samo izpeljavo izobraževanja. Poleg že omenjenega je bilo izpostavljeno lastno poučevanje, omenjeno je bilo usklajevanje poteka izobraževanja med učitelji in udeleženci, pa tudi organiziranje izpitnih rokov in mature, spremljanje zakonodaje. Največjo pozornost pa so intervjuvanke ponovno namenile delu z učitelji, svetovalnemu delu učiteljem. Navajale so naslednje situacije, ki zahtevajo svetovalno delo: učitelji še vedno preveč uporabljajo metode dela, ki jih uporabljajo pri mladini, pa pri odraslih niso ustrezne, včasih potrebujejo nasvet oz. dodatno informacijo o udeležencu, ki ima pri njihovem predmetu težave, potrebujejo svetovanje in pomoč pri vpeljevanju novosti, včasih zares ne razumejo vseh ovir, ki jih imajo udeleženci v izobraževanju odraslih (zaposlitev, družina, druge obveznostih) idr. Drug pomemben sklop, ki ga kaže izpostaviti, pa je svetovalno delo za udeležence izobraževanja. Večina sodelujočih je kot najpomembnejšo dejavnost, ki poteka ob izobraževalnem procesu in sodi med najpomembnejša strokovna dela organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih namreč navedla svetovanje in motiviranje udeležencev. Nekatere intervjuvanke so ob tem posebej izpostavile, da se pri odraslih velikokrat dogaja, da pri njih niso toliko problem učne težave, pač pa se med izobraževanjem srečujejo z zelo raznolikimi osebnimi in socialnimi stiskami, ki potrebujejo individualne načine obravnave. Težko bi od organizatorja in vodje izobraževanja odraslih zahtevali, da bi bil strokovnjak tudi za vse omenjene primere. Intervjuvanke so ob pripovedovanju o takšnih primerih same razlagale, da je bilo v teh primerih potrebno sodelovati s šolsko psihologinjo, šolsko svetovalno službo, svetovalnimi središči za izobraževanje odraslih, centri za socialno delo, bolnišnicami itd. Verjetno bi bilo zato v prihodnje potrebno pripraviti dodatne sistemske rešitve, da bi v izobraževalnih organizacijah (kjer temu že sedaj ni tako) tudi v izobraževanje odraslih bolj vključili šolsko svetovalno službo, šolske psihologe. V ta sklop sodi tudi učna pomoč. Opazna je razlika pri tistih, ki imajo v izobraževalni organizaciji organizirano učno pomoč za brezposelne prek javnih del. V teh primerih procesi učne pomoči potekajo bolj sistematično in načrtno kot tam, kjer tega ni. Ponekod so to učno pomoč s časom razširili tudi na udeležence, ki niso brezposelni. Sklop, ki prav tako sodi v poglavje o delih med potekom učnega procesa, je tudi sprotna samoevalvacija. Sklepamo lahko, da je praksa v izobraževalnih organizacijah pri spremljanju in evalvaciji precej raznolika, ponekod imajo že bolj razvite in sistematične pristope, drugje so bolj v začetnem razvoju. Organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih sproti spremljajo izobraževalni proces s pomočjo pogovorov z učitelji in udeleženci in posredujejo, če je to potrebno. Iz opisov bi lahko sodili, da pri tem ne gre za sistematične in v naprej načrtovane pogovore, pač pa do njih pride predvsem, ko se pojavijo težave; učitelji oz. udeleženci so tisti, ki poiščejo vodjo in mu te težave sporočajo. Bolj sistematična oblika, ki je že vpeljana v večini organizacij, je spremljanje zadovoljstva udeležencev s pomočjo anketiranja. Redkeje so organizatorice oz. vodje navajale, da sistematično spremljajo uspešnost udeležencev. Ob koncu smo intervjuvanke še povprašali, ali v njihovo delo sodijo tudi kakršnikoli načini sodelovanja s predstavniki z okolja. Najpogosteje so vprašane navajale stike s podjetji, čeprav se zdi, da v precej primerih te dejavnosti ne potekajo načrtno in z jasnimi cilji. Da je teh stikov manj, kot bi si jih želele, nekatere sodelujoče tudi same potrdijo. Tam, kjer se v izobraževanje vključujejo tudi brezposelni, so sodelujoče navajale tudi stike z zavodi za zaposlovanje, omenjena je bila tudi obrtna zbornica, ministrstvo za šolstvo in šport itn. Večinoma so na vprašanja o tem, ali sodelujejo s predstavniki občine, vprašane odgovorile, da teh sodelovanj ni oz. jih je zelo malo. Med tipičnimi deli ob koncu izobraževanja se je pojavila zgolj navedba o svetovanju udeležencem po končanem izobraževanju. Na splošno lahko ugotovimo, da gre pri teh navedbah večinoma za strokovno razvojno delo, ki so ga sodelujoče v navajale precej manj pogosto, kot je bilo to značilno za opravila, ki se dogajajo ob vpisu. Za namene načrtovanja andragoškega spopolníevanía lahko ugotovimo naslednje; - V celovitem konceptu andragoškega spopolnjevanja za organizatorje oz. vodje izobraževanja odraslih bi bilo smiselno razviti samostojen modul, ki bi obravnaval načrtovanje in izpeljavo postopkov ugotavljanja potreb v izobraževanju odraslih. Zajemal naj bi teme kot so: premislek o samem namenu ugotavljanja potreb - zakaj bi se morala organizacija s tem sploh ukvarjati, metode ugotavljanja potreb, načini uporabe ugotovitev za načrtovanje izobraževalnih programov itd. - Druga možnost pa je, da bi se oblikoval samostojni modul o načrtovanju izobraževalnih programov za odrasle, v katerega bi umestili tudi temo ugotavljanja potreb. Pomembno je namreč opozoriti, da postopki ugotavljanja potreb ne smejo ostati sami sebi namen. Izjave vprašanih namreč delno kažejo na to, da se sicer nekatere aktivnosti ugotavljanja potreb dogajajo, da pa jih nekateri bolj, drugi manj uspešno prelijejo v načrtovanje novih izobraževalnih programov, njihovo dopolnjevanje itd. - Potrjujejo se že zastavljene usmeritve, ki so v letu 2008 na ACS spodbudile razvoj modulov: Načrtovanje in časovna organizacija izpeljave izobraževanja odraslih, Priznavanje predhodnega znanja, Načrtovanje izvedbenega kurikula ter Načrtovanje osebnih izobraževalnih načrtov. Gre za teme, ki ne smejo ostati zgolj spopolnjevanja v podporo sedanjim novostim, pač pa gre za teme, ki sodijo v temeljno andragoško spopolnjevanje andragoških delavcev v praksi. - Lahko si zastavimo vprašanje, koliko organizatorjev oz. vodij izobraževanja odraslih (če odmislimo tiste, ki so se s temi temami srečevali v dodiplomskem izobraževanju), se je načrtno spopolnjevalo za področje kadrovske funkcije, motiviranja sodelavcev, načrtnega razvoja karier sodelavcev itd? Na tem mestu se nam odstre del vloge organizatorja oz. vodje, ki presega zgolj organizacijsko in strokovno razvojno ter govori o tem, da bi morala imeti oseba, ki dela na tem delovnem mestu, tudi določene veščine, ki sodijo v področje dela s kadri (vodstvena dela). Da so ti premisleki smiselni, se dodatno prepričamo, če analiziramo še ostale dimenzije dela z učitelji - Iz opravil kot so priprava in sklepanje pogodb ter organizacija in izpeljava andragoškega zbora lahko izpeljemo sklep, da je oseba, ki opravlja tudi ta opravila (naši primeri pokažejo, da povsod ni tako), nekakšen andragoški vodja. V primerih, kjer temu ni tako, vlogo andragoškega vodje verjetno opravlja ravnatelj oz. direktor. Ne glede na različice notranje organizacije dela pa ostaja dejstvo, da bi bilo smiselno, da se oseba, ki v izobraževalni organizaciji opravlja del teh opravil, ni si pa za to pridobila znanja v dodiplomskem izobraževanju, za to tudi ustrezno spopolni. - Hkrati pa se pokaže, da mora imeti organizator izobraževanja oz. vodja izobraževanja odraslih tudi nekatere pogajalske veščine oz. veščine usklajevanja dela in interesov med različnimi interesnimi skupinami (vodstvo, učitelji, udeleženci). Iz opisa opravil lahko sklepamo, da mora imeti organizator oz. vodja izobraževanja odraslih tudi nekatera znanja oz. veščine o tem, kako jasno posredovati napotke za delo ter kako spremljati realizacijo. Tematiko učnih gradiv bi bilo smiselno uvrstiti med andragoško spopolnjevanje. V zvezi s tem je pomembna navedba ene izmed sodelujočih, ki opisuje svoje delo pri pripravi gradiv v virtualnem okolju moodle. Gre za okolje spletnih učilnic, ki se v izobraževalnih organizacijah vse pogosteje uporablja. S tega vidika bi bil smiseln premislek o vključitvi znanja o oblikovanju oz. uporabi spletnih učilnic v izobraževanju odraslih kot sklop usposabljanja za uporabo IKT tehnologije v tem izobraževanju. Del vloge organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih zahteva veščine dela z ljudmi. Gre za naloge, ki zahtevajo znanje o tem, kako motivirati učitelje, da se bodo vključevali v usposabljanje za delo z odraslimi, kako jih spodbujati, da bodo bolj pripravljeni sodelovati z drugimi učitelji, kako ob tovrstnem sodelovalnem delu uravnavati različne interese, povezovati med seboj ljudi, ki so si tako po osebnostnih značilnostih ter morda tudi po vrednotah različni; različni so si lahko po načinih dela in po odnosu, ki ga imajo do izobraževanja odraslih. Tema spremljanja, (samo)evalvacije in izboljševanja kakovosti bi sodila v koncept sistematičnega usposabljanja andragoških delavcev v okviru samostojnega modula. Modul bi bilo smiselno oblikovati osredotočeno na vlogo vodje izobraževanja odraslih pri presojanju in razvijanju kakovosti v izobraževalni organizaciji. Ponujati bi moral znanje o uporabi raznolikih metod, ne zgolj metode anketiranja, v procesih razvoja kakovosti. Še posebej pa bi moral biti usmerjen na vlogo vodje izobraževanja odraslih pri spodbujanju in usposabljanju učiteljev za uporabo različnih načinov spremljanja kakovosti pri njihovem delu. V modulu bi morali pozornost nameniti spopolnjevanju, kako ukrepati na podlagi rezultatov spremljav izobraževalnega procesa. Postopki svetovanja, motiviranja in učne pomoči udeležencem so že doslej sodili med teme temeljnega andragoškega spopolnjevanja izobraževalcev odraslih in bi jih bilo potrebno kot takšne ohranjati tudi v zasnovi novega koncepta spopolnjevanja organizatorjev in vodij izobraževanja odraslih. Premisliti pa bi bilo potrebno, da bi okrepili teme iz psihologije, andragoške delavce bi bilo namreč potrebno okrepiti z dodatnimi znanji o tem, kako prepoznavati težave udeležencev, ki niso izobraževalne oz. učne narave in kako v takšnih primerih ravnati, kam jih usmerjati ipd. Glede na to, da se organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih v praksi srečujejo tudi s precej težavnimi primeri, s socialnimi stiskami udeležencev ipd., soočanje s tem pa od njih zahteva veliko energije, napora in poglobljenega dela, se potrjuje smiselnost aktivnosti, ki smo jih na ACS-ju že začrtali, namreč, da bi bilo potrebno razviti poseben modul, ki bi bil namenjen superviziji andragoških delavcev. Z vidika znanja, ki bi ga potrebovali organizatorji oz. vodje izobraževanja odraslih s področja promocije, se zdi primerno, da bi v programe spopolnjevanj za andragoške delavce vključili tudi nekatere teme s področja promocije. Kot so nekatere vprašane pojasnjevale pri vprašanju o sodelovanju v postopkih ugotavljanja potreb, je mogoče, da se v odnose z zunanjimi partnerji bolj vključuje vodstvo izobraževalne organizacije, vendar bi še posebej v primerih, ko se npr. ravnatelj s področjem izobraževanja odraslih ne ukvarja veliko, težko trdili, da to ni vsaj delno tudi vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih. Zato gotovo sodi sodelovanje z okoljem med teme, ki bi jih bilo potrebno vključiti v strokovno spopolnjevanje andragoških delavcev. Predvsem je smiseln premislek o vključitvi teme interesne skupine izobraževalne organizacije ter načrtno delo z njimi ter pomen mreženja izobraževalnih organizacij s partnerji v okolju. - Delno je časovna organizacija, postavljanje prioritet, načrtovanje delovnih opravil tematika, ki sodi tudi v spopolnjevanja andragoških delavcev. Deloma pa gre pri tem za stvar notranje organiziranosti v posameznih izobraževalnih organizacijah. Iz prakse je namreč poznanih veliko primerov, ko vodstvo v času, ko je na področju izobraževanja odraslih »zatišje«, organizatorja ali vodjo izobraževanja odraslih prerazporedi na »druge naloge«, delo na raznih projektih itd., to pa onemogoča, da bi se vloga vodje izobraževanja odraslih, poleg organizacijske, zares vzpostavila tudi kot strokovno razvojna. Vlaganje v poglobljeno strokovno in razvojno delo na področju izobraževanja odraslih je namreč strateška odločitev izobraževalne organizacije: Če tega ni (ne bo), samo spopolnjevanje oseb, ki delajo na tem delovnem mestu, ne more prinesti želenih učinkov. Spremenjene vloge organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih v zadnjih letih V nadaljevanju smo sodelujoče v intervjujih vprašali, ali se je po njihovem mnenju vloga organizatorja oz. vodje izobraževanja odraslih v zadnjih letih kaj spremenila. Če so menili, da se je, smo jih prosili, naj opišejo bistvene spremembe. Iz njihovih odgovorov smo izluščili dva zaokrožena sklopa sprememb, ki jih prikazujemo v nadaljevanju. Od enajstih sodelujočih jih je kar devet navedlo, da je danes veliko več formalnih postopkov in administracije, kot je bilo to značilno v preteklosti. Iz opisov lahko povzamemo, da so bili po mnenju sodelujočih postopki organizacije in izpeljave izobraževanja odraslih v praksi včasih veliko manj formalizirani, manj je bilo potrebno stvari zapisovati, danes je potrebno vse postopke bolj dokumentirati. Opozarjajo, da ta opravila organizatorju oz. vodji izobraževanja odraslih vzamejo preveč časa, ki bi ga sicer lahko namenil strokovnemu delu, pogovori z udeleženci ipd. Po eni strani bi lahko v tovrstnih opisih prepoznali posledice dveh širših družbenih procesov, t.j. procesa decentralizacije in povečevanje avtonomije izobraževalnih organizacij, ki se kaže v prenosu procesov odločanja z nacionalne ravni na raven izobraževalnih organizacij. Instrument takšnega prenosa avtonomije bi lahko prepoznali tudi v nekaterih rešitvah, zapisanih v novem zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju (20% odprtega kurikula, izobraževalna organizacija sama razporeja predmete in module po letih, sama oblikuje pravila ocenjevanja itd.) ter v novih Navodilih za prilagajanje izrednega poklicnega in strokovnega izobraževanja (ni več predpisanega minimalnega obsega ur organiziranega izobraževanja, organizacija sama odloča o izboru organizacijskih modelov, itd.) Po drugi strani pa postajajo močnejši sistemi »izkazovanja odgovornosti za kakovost<, saj se izobraževalni organizaciji skladno s povečanjem možnosti za avtonomno odločanje nalaga tudi večja odgovornost za to, da bodo te odločitve kakovostne in ne bodo v škodo uporabnikom njenih storitev. V ozadju teh procesov je namreč pravica javnosti do obveščenosti ter instrument zaščite udeležencev, ki imajo pravico do kakovostnega izobraževanja. Izobraževalna organizacija mora na pregleden način pokazati, kako uveljavlja svojo avtonomijo. Morda gre tu iskati enega izmed vzrokov za večje »formaliziranje postopkov« oz. za občutek, ki ga imajo danes organizatorji oz. vodje, namreč, da je potrebno »fizično ustvariti toliko in tolil