september 2013
številka

letnik xxii
cena 11,99 eur www.didakta.si
ša Zrimšek: Celostno razvijanje glasbenih sposobnosti
a
9770354042001
Odkrivajmo skupaj skrivnosti slovenskih literarnih pokrajin!
VODNŠK DOHOVAKJIH PES:'. !KOv in r,:/\Tt:.|IV
MM.ITfr FHUbT^fHLL1 HAfKCHE ■ fltJPtA HAPJ.Jl^ilV * IHlArth Ht^VlI PCTTIA Jano** ■ rKAjrciJU!7 • MLIJU KnirT* ■ Zurko Kazine
IJtalL* fl.lTKlf t irfl.lpra TDCIJIi + Vi.UiIa 11 rrtvif.
SUrsvtuiit pi!jlrl;il;,l /Hit
"^■DiDAKTA
Uvodnik
Matej Horzelenberg
Včasih se nam v življenju nabere kup stvari. Lahko so dobre, lahko so slabe ali težke -lahko pa se nam preprosto vsega nakopiči ... Ravno ob rojstvu druge hčerke se mi je začelo nabirati še veliko službenih obveznosti in za trenutek se mi je zazdelo, da ne bom zmogel vsega. A izzivi so k sreči lahko spodbudni in - kot preverjeno - večja aktiv(ira)nost pomeni tudi večjo produktivnost, zato se nalog po začetnih težavah spet lotevam z novim zagonom.
Nov zagon dobimo tudi na začetku šolskega leta, na začetku vsega 'običajnega' dogajanja - ko to še posebej potrebujemo: za šolo, službo, športne treninge, glasbeno šolo, krožke in dejavnosti, za vse obveznosti med poukom in izven njega ...
V tokratnem Fokusu izpostavljamo pouk jezika in književnosti. Jezik in književnost sta sicer predmet obravnave pri slovenščini in pri pouku jezikov, kot sredstvo obravnave tudi pri vseh drugih učnih predmetih, kot esencialni komunikacijski kanal/medij pa sta prisotna v celem življenju.
Ti dve entiteti pa tudi pomembno pogojujeta obstoj našega naroda - ne samo zgodovinsko, ampak predvsem danes, ko se moramo kot majhen narod soočati z istimi problemi kot ves svet. Principi kriznega managementa iz gospodarstva silijo
v negospodarske sfere, celo v šole, ki jih zadnje čase ocenjujejo kot uspešne glede na privarčevan denar pri stroških, dejavnostih in zaposlenih. Ne ravno spodbudna popotnica za zaposlene v vzgoji in izobraževanju, pa vendar se ne smemo vdati!
V času velikega porasta brezposelnosti (tudi sam sem bil lep čas 'na Zavodu') in vsesplošne krize financ in vrednot je včasih težko ohraniti optimizem, a čeprav se spopadamo s preživetvenimi vprašanji, lahko zajamemo sapo in se ponovno zaženemo v boj. Kriza kot odraz stanja je klic k spremembam - in kje naj začnemo, če ne vsak pri sebi? Stvar optimizma je že prepričanje, da kriza ne bo trajala večno, v sedanjem trenutku pa lahko razmišljamo in delujemo (!) s polno paro v smeri, v katero verjamemo tudi osebno!
Uvodnik
Šolska praksa: ustvarjalne delavnice Ekskurzija
01 - Matej Horzelenberg
Fokus: Pouk jezika in književnosti
02 - »Jezikovni inkubator«: CLIL ob petkih popoldan
prof. dr. Alja Lipavic Oštir, dr. Tina Rajšp, doc. dr. Saša Jazbec
06 - Bralna motivacija pri
osnovnošolcih Tatjana Grah
10 - Zgodnje učenje tujega jezika nemščine za razvijanje komunikacijske kompetence pri učencih
Albina Avsec
12 - Angleščina v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju
Mojca Zavasnik
14 - Učenje jezika skozi igro
Mojca Bordon
16 - »S knjigosrečo okrog sveta«
Cvetka Rengeo
18 - Projekt »Naša pravljica« in zgodnje opismenjevanje
Tjaša Rozman
22 - Kreativne raziskovalne učne dejavnosti v vrtcih - v naravi, za naravo Anica Ašenberger
24 - Likovno ustvarjanje v podaljšanem bivanju
Saša Klemenc
26 - O barvah in njihovi uporabi v vrtcu in šoli
Meta Adamič Bahl
32 - Oblikovanje z glino v posebnem programu vzgoje in izobraževanja
Tanja Šoštarič Tasič
36 - Povezovanje mladih za lepšo prihodnost Evrope
Dijaki: Petra Kern, Aljaž Mulej, Vid Razinger in Ana Marija Tušar, Mentorici: Tina Križnar, Lenka Žigon
40 - Medpredmetno povezovanje slovenščine z zgodovino, z angleščino in s knjižnico
Martina Kokelj
42 - Po sledeh soške fronte
Natalija Mihelčic
Šport
/IR mhon
46 - Gibanje med poukom
Vanja Majcen

49 - Uporaba tulcev na področju gibanja
Danica Bricman
osebne potrebe
51 - IKT in disleksija z roko v roki
Irena Dirjec
53 - Celostno razvijanje glasbenih sposobnosti
Aleša Zrimšek
56 - Shema šolskega sadja
Ministrstvo RS za Kmetijstvo in okolje (MKO)
58 - Učitelj po naključju
»JEZiKOVNi INKUBATOR«: CLiL OB PETKiH POPOLDAN / prof. dr. Alja Lipavic Oštir / Filozofska fakulteta (UM) / dr. Tina Rajšp / Pedagoška fakulteta (UM) / doc. dr. Saša Jazbec / Filozofska fakulteta (UM)
Kar pogosto lahko slišimo učiteljice tujih jezikov, ki potarnajo, da otroci v prvi polovici osnovne šole nimajo dovolj koncentracije, da so nemirni pri pouku in da pri pouku tujega jezika preprosto ne zdržijo dlje časa in da je zato najbolje pripraviti krajše učne enote, npr. po 20-25 minut. Menimo, da temu ni nujno tako.
Prepričane smo, da je možno tuji jezik pod določenimi pogoji poučevati tudi v daljših učnih enotah in da se ob tem otroci zelo zabavajo in njihove koncentracije ne zmanjka. To smo pokazali letošnjo pomlad na popoldanskih delavnicah, ki sta jih organizirala skupaj Oddelek za germanistiko Filozofske fakultete Maribor in Zveza prijateljev mladine Maribor (ZPM), k sodelovanju pa smo pritegnili didaktičarko predmeta spoznavanje okolja z Oddelka za razredni pouk Pedagoške fakultete v Mariboru. Kaj smo počeli?
Jezikovni inkubator
S ciljem, da bi imeli študenti programa »Nemščina kot tuji jezik« razen praktikumov, ki jih predpisuje študijski program, še dodatne možnosti za praktično delo, pri čemer bi preizkušali in spoznavali za njih nov pristop učenja tujih jezikov - metodo CLIL (Content and Language Integrated Learning), smo skupaj z ZPM od zimskih počitnic naprej organizirali petkove delavnice (od 17h do 19h) za otroke v starosti od 6 do 10 let, kar smo poimenovali 'Jezikovni inkubator'. Ime nam pove, da v inkubatorju kar najbolje skrbimo za otroke in da se ukvarjamo z jezikom. Da lepo skrbimo za otroke, nam povejo že številke: otroke smo razdelili v dve skupini (po 12 in po 17 otrok), za vsako skupino so vedno skrbele 4 učiteljice oz. študentke.
V 'jezikovnem inkubatorju' pridobivamo jezikovne spretnosti, pri tem pa kar najbolje skrbimo za otroke.
V Jezikovnem inkubatorju pridobivamo jezikovne spretnosti iz nemškega jezika, ker pa vemo, da je pridobivanje jezika najuspešnejše, če se kar najbolj približano
naravnemu usvajanju jezika, uporabljamo metodo CLIL. CLIL poznamo pod veliko imeni (jezikovna kopel, Sprachbad, imerzija, immersion, bilingvalni pouk, dvojezični pouk, pouk nejezikovnih predmetov v tujem jeziku ...) in najdemo ga v veliko različnih oblikah. Če bi hoteli povedati, kaj vse te oblike združuje oz. kdaj govorimo o CLIL-u, potem lahko zapišemo, da izvajamo CLIL takrat, kadar v ospredje postavljamo nejezikovne cilje, jezik pa funkcionira kot medij pouka.
CLIL izvajamo takrat, kadar v ospredje postavljamo nejezikovne cilje, jezik pa funkcionira kot medij pouka.
Preprost primer: v drugem razredu OŠ določene vsebine npr. pri matematiki ali spoznavanju okolja izvedemo v tujem jeziku, pri čemer v prvi vrsti ne poučujemo tujega jezika, ampak v ospredje postavimo npr. matematične cilje. Jezik je medij pouka in njegovo usvajanje poteka na pretežno intuitivni ravni, kar ga približuje usvajanju prvega jezika. CLIL velja za najuspešnejšo metodo učenja tujih jezikov, v kakšni obliki pa bo izvajan, je odvisno od odločitev posameznega učitelja, šole, pa tudi jezikovne in šolske politike v neki državi. V Sloveniji poznamo CLIL na narodnostno mešanem območju v Prekmurju že desetletja, drugje poznamo samo posamezne projekte1. Seveda je uspeh metode največji takrat, ko učence v celoti potopimo v tuji jezik (tako imenovana popolna imerzija) in te oblike CLIL-a se poslužujemo v Jezikovnem inkubatorju. Kako torej poučujemo?
CLIL velja za najuspešnejšo metodo učenja tujih jezikov.
Nejezikovne teme v nemščini
Kot predvideva izvajanje metode popolne imerzije kot oblike CLIL-a, učiteljice dosledno uporabljajo izključno nemški jezik. V skupini so otroci z nekaj predznanja nemščine, pa tudi takšni, ki nimajo nobenega ali pa samo skromno znanje nemščine. Učiteljice vedo, da bodo tudi otroci brez predznanja v kontekstih, situacijah razumeli, kaj se dogaja, kaj naj počnejo, da bodo ravno tako iskali
1 Več o situaciji v Sloveniji glej Lipavic Oštir, Jazbec (2009) in Lipavic Oštir/Jazbec (2010) ter Jazbec, Lipavic Oštir (2010) in drugo literaturo.
odgovore na vprašanja. Navsezadnje, kdo pa nam je tolmačil in v kateri jezik, ko smo bili majhni in smo usvajali naš prvi jezik? Vendar pa je zavedanje o tem, da otroci nimajo predznanja iz nemščine, dejstvo, ki ga učiteljice seveda morajo upoštevati. To pomeni, da se parafrazirajo, da kaj ponovijo in predvsem da ponazarjajo.
Primer s prve delavnice z naslovom Sejemo ali sadimo? Po kratkem uvodnem ogledu slikovnega materiala, ki otroke pelje v svet pomladi in cvetja, se učiteljici »po nerodnosti« prevrne lonček s posajeno narciso in skupaj z otroki si ogledujejo, kaj je v zemlji. Seveda najdejo gomolj narcise. Učiteljica gomolj spet posadi v lonček in ob tem pove, da sadi. Nato jim pokaže posajeno krešo in poskuša od otrok izvedeti, kaj je tam v zemlji. Opazijo razliko in učiteljica vzame nekaj zemlje, seme kreše in pokaže, kako posejati krešo. Temu sledi delo na postajah, na katerih otroci sadijo in sejejo. Posamezne učiteljice z njimi ob delu govorijo, vendar nikakor ciljno ne ponavljajo stavkov, v katerih bi ubesedovale sajenje
in sejanje. Otroci skupaj z opazovanjem in predvsem preizkušanjem postopka sajenja in sejanja mimogrede usvajajo tudi oba pojma v nemščini. In ne samo ta dva pojma, usvajajo tudi druge, ki se v sobesedilu pojavljajo. Torej smo praktični in konkretni. Znanost opaža, da pri dosledni uporabi metode CLIL učenci neko določeno obdobje jezik sprejemajo, ga razumejo, osmišljajo pojme, a še ne producirajo tako hitro. V našem primeru sejanja in sajenja učiteljice ne zahtevajo od otrok, da ponavljajo določene besede ali stavke, kar je običajen pristop pri klasičnem učenju tujega jezika, ampak poskrbijo za to, da je dovolj jezikovnega vnosa, da torej same veliko govorijo, sam jezikovni vnos se pri tem skladišči, tudi če otrokom ničesar ni potrebno ponavljati. Opažali smo, da so bili nekateri otroci že kar kmalu produktivni, kar pa je odvisno od predznanja in od tega, če se jim je zdelo smiselno, da nekaj vprašajo, pripomnijo, odreagirajo. Otroci se torej odzivajo glede na kontekst in ne zaradi tega, ker jih je učiteljica z zahtevo po ponavljanju prisilila v jezikovno produkcijo.
Ko je jezikovno znanje uskladiščeno v možganih in se po tako imenovani »tihi fazi« začne produkcija, so vsi, predvsem starši, presenečeni, kako njihov otrok naenkrat od nekod toliko zna.
Ko je jezikovno znanje uskladiščeno v možganih in se po tako imenovani »tihi fazi« začne produkcija, so vsi, predvsem starši, presenečeni, kako njihov otrok naenkrat od nekod toliko zna. V tem je čar naravnega usvajanja jezikov in v tem se mu CLIL približuje.
Naj dopolnimo še z izkušnjami iz vrtca Manka Golarja v Radgoni, kjer že nekaj let izvajajo prave zamenjave vzgojiteljic. Le-te potekajo tako, da en dopoldan v tednu vzgojiteljica iz avstrijskega vrtca preživi čas aktivnosti v slovenskem vrtcu, slovenska pa na avstrijski strani meje. Ko gostuje avstrijska vzgojiteljica, ki govori seveda samo nemško, saj slovensko ne zna, delo poteka po kotičkih oz. tri vzgojiteljice izvajajo tri različne dejavnosti vsaka v svojem delu igralnice. Opazno je, da se otroci, ki lahko kotičke svobodno izbirajo, ne odločajo glede na jezik, ampak glede na dejavnost, ki jim je všeč. Torej jezik zanje ni ovira, pač pa izbor pogojuje vsebina.
Vsebine naših delavnic izbiramo v veliki meri glede na vsebine predmeta spoznavanje okolja v drugem in tretjem razredu osnovne šole. Seveda vsebine dopolnjujemo, nadgrajujemo, povezujemo, interpretiramo. Nekatere vsebine so otrokom poznane, nekaterih se spomnijo, spet drugih ne, nekatere so zanje povsem nove. Pouk je problemsko zasnovan in veliko eksperimentiramo, preizkušamo. Razen vsebin spoznavanja okolja se lotevamo tudi splošnejših tem in področij gibanja ter glasbe.
Primeri tem: sajenje/sejanje, eksperimenti z vodo, spoznajmo Afriko (kulinarično, glasbeno, zemljepisno, živali), naredimo cirkus, nakupujmo in kuhajmo skupaj, naredimo si čokolado, polstimo pomladni nakit idr. Ker
otroci obiskujejo različne razrede osnovne šole, ne izbiramo matematičnih tem.
Za tuje jezika velja: več vnosa - več iznosa!
Za delo po metodi CLIL se morajo učiteljice in učitelji seveda posebej izobraziti. Kadar gre za učiteljice tujih jezikov, jim je treba posebej pojasniti, da jezika ne bodo učile eksplicitno, ampak da so v osredju nejezikovne teme. Med izobraževanjem na Oddelku za germanistiko Filozofske fakultete Univerze v Mariboru posvečamo pri predmetih specialne didaktike veliko pozornosti temu, da učitelji dosledno uporabljajo samo tuji jezik, da se torej ne tolmačijo v slovenščino ali pa celo kar govorijo v slovenščini. Za tuje jezika velja: več vnosa - več iznosa! Torej več bodo učenci slišali, več in hitreje bodo samostojno producirali, s tem ne mislimo papagajskega ponavljanja, ampak jezikovno rabo, kot jo predvidevajo cilji usvajanja tujega jezika. Med pripravo učiteljic na izvajanje CLIL-a je pomembno tudi uzaveščanje, na kakšen
način bodo učenci usvajali slovnične strukture. Tradicionalno gledanje, da je treba slovnico obravnavati v vseh starostih približno enako, je že zdavnaj preživeto. Otroci v Jezikovnem inkubatorju so v starosti zgodnjega učenja, kar pomeni, da se učijo podobno naravnemu usvajanju jezikov, učijo se celostno in intuitivno. To je treba upoštevati tudi pri načrtovanju delavnic. Vendar pa to seveda ne pomeni, da otroci v Jezikovnem inkubatorju slovničnih struktur ne usvajajo. Kako usvajajo slovnične zgradbe?
Nekatere starše je včasih pri metodi CLIL strah, da se njihovi otroci ne bodo naučili slovnice ...
Usvajanje slovničnih zgradb
Nekatere starše je včasih pri metodi CLIL strah, da se njihovi otroci ne bodo naučili slovnice, da torej ne bodo znali govoriti slovnično pravilno, ker jih slovnice eksplicitno ne
učimo. Najprej jim moramo pojasniti, da se tudi slovnice slovenščine niso učili, saj nihče ne reče dvoletnemu otroku: »To je miza, tista miza, ženski spol.« Iz tega izhajamo tudi pri CLIL-u. Za vsako učno enoto seveda lahko določimo cilje, ki se nanašajo na nejezikovni predmet, vendar pa lahko kot učitelji nemščine za vsako učno enoto predvidimo tudi jezikovne aspekte (recepcija in produkcija jezika, besedišče, določena področja slovnice), čeprav slednji ne bodo v ospredju, saj je jezik medij in ne cilj. V bistvu torej lahko predvidimo tudi jezikovne cilje.
Če se slovnice ne učimo eksplicitno, kako jo torej otroci usvajajo? Otroci slišijo določene strukture, ne da bi jih kdo pojasnjeval ali ciljno uporabljal, ampak je raba vezana na kontekst. Strukture ponotranjijo ob zadostnem vnosu (če jih slišijo samo enkrat, jih še ne morejo ponotranjiti) in ko jih uporabljajo sami, jih ne uporabljajo zaradi tega, ker neko določeno strukturo z njimi vadimo, ampak ker je pri določeni aktivnosti potrebna, torej spet v kontekstu. To zadeva vse slovnične strukture.
Primer: pri veliko dejavnostih se uporablja predmet v tožilniku, ker ga zahtevajo
prehodni glagoli. Pri CLIL-u ne bomo pro-blematizirali tožilniškega predmeta in tudi ne bomo učencev učili, naj si zapomnijo oblike, kot so: den Ball, einen Ball, keinen Ball in druge, ampak jih bomo uporabljali v ustreznem kontekstu. Sčasoma jih bodo otroci ponotranjili in jih začeli uporabljati tudi sami. Seveda pri CLIL-u jezikovnih napak eksplicitno ne popravljamo, poskrbimo pa za to, da jih tudi učitelji ne delajo. Jezikovno dobro izobraženi in spretni učitelji so dobri praktiki CLIL-a, če seveda spoznajo metodo in jo znajo uporabljati. Sposobni so izvajati tudi daljše učne enote in poskrbeti, da učencem ne bo dolgčas.
V Jezikovnem inkubatorju otroci brez problema
V • • •	V	1
preživijo cas med 17h in 19h uro.
S tem smo spet prišli na začetek našega zapisa. V Jezikovnem inkubatorju otroci brez problema preživijo čas med 17h in 19h uro. Kako je to možno?
Zanimive vsebine, zanimiv način dela
V Jezikovnem inkubatorju so po dveh urah delavnic vse štiri učiteljice utrujene in včasih tudi zadihane, a zadovoljne in dobre volje. Otroci so po koncu delavnic malo manj utrujeni, so pa tudi zadovoljni in dobre volje. Zgodilo se je že, da kar ne bi šli domov. Nekatere od deklic niso hotele sleči vrečk za smeti, ki so jih imele oblečene kot zaščito pri poskusih z vodo. Med tednom otroci sprašujejo starše, kdaj bodo spet lahko prišli v inkubator. Vse to se sliši kot samohvala, ampak je res tako. Otroci so nad delavnicami navdušeni, ker (a) pouka nemščine, ki ga imajo v šolah, ne marajo preveč, (b) k delavnicam pridejo, ker se jim teme zdijo zanimive, (c) ker jim je všeč način, kako se učijo nemščino.
Pouka v šoli ne marajo, kot so nam povedali, zaradi tega, ker se učijo posamezne besede, ker je nemir v razredu, ker prepogosto pojejo, barvajo in se igrajo nekaj istih iger. Teme, ki se pojavljajo pri učenju nemščine v šolah, se pogosto prekrivajo s temami pri angleščini, vezane so na minimalno znanje jezika, čeprav so otroci dovolj stari za intelektualne izzive na višjih kognitivnih ravneh. Torej kognitivno ne predstavljajo izziva za otroke in njihovi starosti včasih tudi niso primerne.
Čarobnost CLIL-a je ravno v življenjskosti tem in drugačnosti. Pri CLIL-u na stopnji zadnjega triletja osnovne šole in v srednji šoli učenci pogosto rečejo, da jim je všeč, ker »zdaj gre zares«. Otroci, ki jih poučujemo v Jezikovnem inkubatorju, tega mogoče še ne zmorejo izraziti na tak način, kljub temu pa so čarobnost CLIL-a začutili.
Literatura
Lipavic Oštir, A., Jazbec, S. (2009). Vzajemno delovanje različnih dejavnikov pri uvajanju CLIL-a v šolski sistem v Sloveniji. Pedagoška obzorja, l. 24, št. 3-4. 104118. Lipavic Oštir, A., Jazbec, S. (2010). Pot v ve-čjezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: Zavod za šolstvo. Http://www.zrss.si/pdf/vecje-zicnostclil.pdf. Jazbec, Saša et al. (2010). Pot v večjezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Zgledi CLIL-a. Ljubljana: Zavod za šolstvo. Http://www.zrss.si/pdf/ vecjezicnostclil.pdf.
Otroci so nad
delavnicami
navdušeni
Čarobnost CLIL-a je v življenjskosti tem in drugačnosti.
BRALNA MOTiVACiJA PRi OSNOVNOšOLCiH / Tatjana Grah / Osnovna šola Sveti Jurij
»Obstaja zelo majhna razlika med nekom, ki ne zna brati, in nekom, ki ne želi brati. Rezultat obojega je neznanje.« (Jim Rohn)
Uvod
Kadar spregovorimo o bralni motivaciji med osnovnošolskimi učenci, ne moremo mimo opredelitev o branju, vrstah branja in razvoja bralca. Obstaja več vrst definicij branja, kakor tudi več vrst branja, odvisno, s kakšno vrsto besedila se bralec sreča in na kakšen način.
Branje krajših odlomkov iz tekstnega vira (npr. definicij pravil, sklepov, pomembnih misli, podatkov ipd.) je fragmentarna vrsta branja. Nasprotje temu je obširno branje (branje teksta v celoti, npr. berila, pesmi, poglavja v učbenikih, branje leposlovnih in znanstvenih del). Glede na način verbalnega izražanja lahko govorimo o glasnem in tihem branju. Fragmentarno branje pri pouku bo največkrat glasno, obširno branje pa - v kolikor ni povezano z bralnimi vajami - tiho. Glede na tempo je branje počasno ali hitro (Lipnik 1992).
Glede na motivacijo ločimo dve osnovni vrsti branja: literarno-estetsko branje in pragmatično branje. Literarno-estetsko branje je evazorično1 in literarno; pragmatično branje pa delimo na: informacijsko, polju-dno-znanstveno, strokovno in znanstveno (Kordigel 1990: 31). Večina ljudi obvlada obe vrsti branja.
Bralni razvoj mladega bralca
Otroka - bralca in zakonitosti njegove recepcije lahko spremljamo na 4 načine:
►	s pedagoškega vidika (kaj bomo otroka naučili),
►	s sociološkega vidika (način in izbor literature je produkt socialnih dejavnikov),
►	z literarno-estetskega vidika (opazujemo, kaj otrok bere),
►	s psihološkega vidika (tipične recepcijske lastnosti v posameznih obdobjih otrokovega razvoja).
1 Evazorično pomeni umikanje, bežanje pred čim. To je branje kot beg pred resničnostjo in zdolgočasenega vsakdana. Bralec ni sposoben slediti avtorjevi domišljiji, temveč prenaša vanjo svoja čustva. Sem sodi npr. branje trivialnega stripa, trivialne literature in do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature.
Otrokov bralni razvoj je v skladu z razvojno psihologijo mogoče razdeliti na 4 faze (Kordigel 1993: 69-70):
Predjezikovno obdobje; doba praktične inteligence (1-2 let): otrok v tej fazi želi posnemati svoje starše; tukaj se v otrokov svet lahko že vključijo prve knjige - kartonke, ki služijo za igranje in branje.
Obdobje intuitivne inteligence (3-6 let): to je čas prvih zgodbic in pravljic. Otrok si je že sposoben predstavljati osebe, njihova dejanja in dogajalni čas. Otrok se s knjigo sreča ne samo doma, ampak tudi v vrtcu.
Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (7-11 let): otrok že loči med realnim in irealnim svetom; še vedno pa rad posega po t. i. pustolovskih pravljicah, ki ustrezajo otrokovi želji po razburljivem in novem. Pomembno vlogo imajo tudi ilustracije.
Obdobje abstraktne inteligence (12 let in več): v poštev prideta mladinska literatura in literatura za odrasle. V tem obdobju obstaja tudi bojazen, da se ob nezadostni motivaciji otrokov bralni razvoj lahko konča (Kordigel 1991).
Bralna motivacija
Tudi o bralni motivaciji najdemo različne teorije. S pojmom se največkrat povezuje pojem bralna zavzetost. Bralno zavzet bralec je tisti bralec, ki je notranje motiviran, povezuje svoje znanje s pomočjo širjenja pojmov in sodeluje z drugimi. Je pa bralna zavzetost pozitivno povezana z bralnim in učnim uspehom ter razumevanjem prebranega (Pečjak idr. 2006: 7).
Bralna motivacija vključuje enajst dimenzij (prvin), ki jih lahko razvrstimo v tri večje skupine. Prva skupina zajema prepričanja o sposobnostih in učinkovitosti branja, in sicer:
►	lastno učinkovitost/kompetentnost (prepričanje, da si lahko uspešen pri branju),
►	izziv (pripravljenost spopasti se s težkimi, zahtevnimi besedili),
►	izogibanje dejavnosti (želja izogniti se bralni dejavnosti).
Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje, ki so lahko notranji ali zunanji.
Dimenzije za notranjo motivacijo so: radovednost (želja brati o posebni temi, ki posameznika zanima), zatopljenost (užitek pri določeni vrsti literature), pomembnost (prepričanje, da je branje pomembno in vredno). Dimenzije, povezane z zunanjo motivacijo in ciljno naravnanostjo, so naslednje: priznanje (užitek ob materialnem prejemu nagrade za bralni uspeh), branje za ocene (želja učenca po dobri oceni), tekmovalnost (želja učenca prehiteti druge v branju).
Socialni vidik branja zajema prvini: socialnost (učenec bere zaradi socialnih razlogov) in ustrežljivost (učenec bere, da ustreže pričakovanju drugih) (Wigfield, Guthrie 1997; povz. po Pečjak idr. 2006: 8).
Notranja in zunanja motivacija pri branju
Prvine notranje in zunanje motivacije so med seboj povezane ter vplivajo na bralno vedenje, bralno pismenost in uspešnost (Pečjak idr. 2006: 10).
Prvine notranje motivacije
►	Kompetentnost
►	Interes
►	Zatopljenost
►	Prepričanje o pomembnosti
Rezultati notranje motivacije
►	Dolgoročni cilji
►	Pogostejše branje
►	Vseživljenjsko branje
►	Večja bralna in učna učinkovitost
►	Boljša pismenost
Prvine zunanje motivacije
►	Priznanje (pohvala)
►	Dosežek (dobra ocena)
►	Tekmovalnost
►	Socialna motivacija (pogovori s prijatelji, vrstniki)
Rezultati zunanje motivacije
►	Kratkoročni cilji
►	Redkejše branje
►	Branje le v času izobraževanja
►	Manjša bralna in učna učinkovitost
►	Slabša pismenost
Povezanost bralne motivacije z bralno/učno uspešnostjo
Obstaja precej raziskav, ki potrjujejo, da so tisti učenci, ki so motivirani in zavzeti bralci, tudi bolj uspešni. Iz tega lahko sklepamo, da dobri, motivirani bralci tudi dobro razumejo prebrano besedilo, si s tem pridobivajo nova znanja in si lahko hkrati ob branju postavljajo določena vprašanja in iščejo odgovore nanje. Velja pa tudi obratno: učenec, ki ni motiviran za branje, se branju in dejavnostim, v katerih se je potrebno učiti s pomočjo branja, izogiba, to pa posledično vodi v manjšo učno uspešnost (Pečjak idr. 2006: 21; povz. po Guthrie, Anderson, Alao in Rinehart 1999).
Povezanost bralne motivacije glede na spol in starost
Ob vstopu učencev v prvi razred je njihovo zanimanje za poznavanje črk in branje veliko, saj se želijo čim prej naučiti samostojnega branja. Z leti pa bralna motivacija v času šolanja upada, saj jo največkrat učenci povezujejo z učenjem, ki pri velikem odstotku učencev vzbuja neprijetne občutke. Razlage za spremembo pri bralni motivaciji so različne: nekateri jih razlagajo z osebnim, notranjim dejavnikom (padanje šolskega uspeha, pada tudi prepričanje v lastne sposobnosti), drugi
pa z zunanjimi dejavniki - na primer šolskim okoljem (Pečjak idr. 2006: 23). Razlogi za upad bralne motivacije z leti šolanja, ki so povezani z delovanjem šolskega sistema, so:
►	z leti šolanja se v šoli manj bere,
►	z leti šolanja se poučevanju branja namenja manj časa,
►	šole namenjajo premalo finančnih sredstev za večji izbor knjig,
►	večji razredi,
►	večji poudarek na disciplini,
►	slabši odnosi med učitelji in učenci,
►	poudarek na zunanji motivaciji in ocenah,
►	preveč frontalnega pouka (Pečjak idr. 2006: 24).
Rezultati različnih študij so pokazali, da interes za branje z leti šolanja bolj upada pri fantih kot pri deklicah. Mlajši učenci in fantje imajo veliko bolj pozitiven odnos do branja in se jim zdi branje bolj pomembno kot starejšim učencem in fantom (Pečjak idr. 2006: 24-25).
Dejavniki bralne motivacije osnovnošolcev
Pri razvijanju bralne motivacije ima odločilno vlogo šola, bistveno vlogo imajo tudi starši, pri tem pa se pojavijo tudi ostali dejavniki v
okolju (knjižnice, vrstniki, mediji). Pomembno povezavo motivacijskih dejavnikov lahko najdemo pri branju doma (v prostem času) in branju v šoli. Tisti učenci, ki so bolj motivirani za branje v prostem času, so tudi bolj navdušeni za branje v šoli (branje umetnostnih besedil in branje kot učenje). C. Snow (1994) poudarja, da se osnove bralne motivacije učencev v šoli postavijo že v domačem okolju, vrtcu in v širšem okolju. Starši in strokovni delavci v šoli in vrtcu morajo najprej ustvariti pogoje, v katerih bodo lahko razvijali motiviranega bralca. To je poznavanje različnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki, poznavanje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije (Pečjak idr. 2006: 31).
Vpliv domačega okolja
Bistvenega pomena za razvoj bralnih in pismenih sposobnosti so učinki bralnih izkušenj in razvoj pismenosti v domačem okolju. Edini posredniki med otrokom in knjigo so odrasli - starši. In ravno od njih je odvisno, kdaj in na kakšen način se bo otrok srečal s prvo knjigo.
Užitek ter zavzetost za branje lahko starši na svojega otroka prenesejo s svojimi
besedami, pozitivnim odnosom do knjig, obiskom knjižnice, lastnim branjem, knjigami doma, še posebej pa s skupnim branjem z otrokom (Pečjak idr. 2006). Veliko učencev, ki slabše berejo, se upira šolskemu, pa tudi domačemu pritisku, da bi se več ukvarjali z branjem. Ko starši pomagajo otroku spoznavati veselje do branja, s tem bojujejo bitko za njihovo izobraženo življenje (Glasser 2001: 121). Značilnosti staršev otrok, ki so uspešni pri branju (dosegajo visoke rezultate na preizkusih branja, so se zgodaj naučili brati ali kažejo visoko prizadevnost za branje v prostem času), se kažejo v tem, da si želijo otrokov uspeh v življenju; imajo velika pričakovanja za njegovo izobrazbo; poudarjajo pomembnost branja; opazujejo otrokov napredek v branju in dogajanju v šoli (Pečjak 2006: 33). Še posebej v predšolskem obdobju je pomembno, da otroci začutijo domače bralno okolje kot pozitivno in prijetno. Bralni interes otrok pa je odvisen tudi od pogojev pismenosti v družini. Večje zanimanje za knjige oz. bralne dejavnosti so pokazali tisti otroci, ki so jim starši že zelo zgodaj brali knjige. Povezanost se pojavi tudi med številom knjig v njihovem okolju in začetno starostjo skupnega branja (otroci, ki so jim začeli starši brati zelo zgodaj, imajo doma več otroških knjig) (Pečjak idr. 2006: 32). Pozitiven vpliv domačega okolja na otrokov bralni razvoj je odločilen, ker predstavlja temelj, na katerem nadaljnji razvoj gradijo potem vrtci in šole.
Vpliv šole
V šoli je razvijanje motivacije veliko lažje in uspešnejše, če pridejo otroci v šolo z dobrimi izkušnjami o knjigah in so se pogosto srečevali z njimi že v predšolskem obdobju. Učitelji bi morali sprejeti starše kot svoje sodelavce; skupno delovanje staršev in strokovnih delavcev v vrtcih in šolah lahko otrokom ustvari pozitiven pogled na branje (Pečjak idr. 2006: 32).
Glede na starost in vrsto šolanja obstajajo različni cilji bralnega poučevanja; branje v šoli pa lahko opredelimo kot razvijanje bralne zmožnosti (bralnega razumevanja, bralne tehnike in uporabe branja za učenje; razvojno procesni cilji), razvijanje motivacije za branje (stališč, vrednot, interesov; čustveno-moti-vacijski cilji), in kot spoznavanje različnih vrst branja (umetnostnih in neumetnostnih besedil; vsebinski cilji) (Pečjak idr. 2006: 38). L. Cambrell je s sodelavci (1996) navedla naslednje dejavnike, kako ohranjati motivacijo za branje v razredu:
►	učitelj kot bralni model (učitelj je sam navdušen bralec in prepričan, da so cilji branja, zajeti v učnem načrtu, pomembni);
►	dostopnost raznolikega bralnega gradiva v razredu (ne samo knjižnice, splošne in šolske, temveč t. i. razredne knjižnice);
►	možnost izbire bralnega gradiva (omogočiti lastno izbiro knjig, skladno s cilji, z učenčevimi interesi in sposobnostmi);
►	pogovori in druženje ob knjigah (bralni krožki, priporočanje knjig med vrstniki, pogovori o prebranem z vrstniki);
►	pozitivne predhodne bralne izkušnje in bralne spodbude v okolju (povz. po Pečjak idr. 2006: 41-50).
Sklepne misli
Ne samo učitelji materinščine, ampak vsi strokovni delavci se strinjamo s pomembnostjo bralne motivacije in s tem povezane bralne pismenosti in celostne uspešnosti učencev. Res je, da bralne dispozicije in motiviranost za branje učenci iz domačega okolja in na podlagi odnosa staršev do branja že prinesejo s sabo v vzgojno-izobraževalni proces, učitelji pa z domiselnostjo, navdušujočo držo in pravimi pristopi vseeno lahko pripomoremo k spremembam in napredku na tem področju.
V današnji sodobni šoli mora biti predvsem več učiteljev, ki ne le poučujejo in vzgajajo, ampak navdušujejo. Učenci potrebujejo veliko spodbude, da ob vsej računalniški tehnologiji še posežejo po 'fizični' knjigi. Škoda bi bilo, da bi - kot pravi Jim Rohn v uvodnem citatu - enačili učence, ki niso vešči branja, s tistimi, ki so, vendar ne želijo brati.
Literatura
Kordigel Aberšek, M. (1991), Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga, št. 29/30 (1990), 5-42. Kordigel Aberšek, M. (1993), Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski mode.l »poučevanja« mladinske književnosti, I. del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Koser, M. (2010), Bralna motivacija v osnovni šoli (diplomsko delo). Maribor: Filozofska fakulteta.
Lipnik, J. (1992), Metoda branja in dela z besedilom v osnovni šoli: metodika branja. Maribor: Pedagoška fakulteta. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Pekljaj C. (2006), Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
S ŠOLO/VRTCEM NA FESTIVAL ZA TRETJE ŽIVLJENJSKO OBDOBJE
Festival za tretje življenjsko obdobje, ki bo potekal od 1. do 3. oktobra v Cankarjevem domu, pripravlja tudi izjemno zanimiv otroški program. Vrtčevski in osnovnošolski otroci se bodo v okviru vodenih ogledov udeležili ustvarjalnih delavnic, ki bodo zasnovane medgene-racijsko in si ogledali glasbene in gledališke nastope na odprtem odru, ki jih pripravljajo osnovnošolci, srednješolci in upokojenci. Ogledali si bodo lahko tudi razstavo likovnih del, ki so nastala v okviru festivalskega natečaja za otroke.
Podroben program festivala si lahko ogledate na www.f3zo.si.
Za prijave na voden ogled festivala se lahko učitelji in vzgojitelji obrnete na Anjo Kodra (anja.kodra@f3zo.si, 01 300 32 15).
Otroške predstave.
Medgeneracijske delavnice.
ZGODNJE učENJE TuJEGA JEZIKA NEMŠčINE ZA RAZVIJANJE KOMuNIKACIJSKE KOMpETENCE pRI učENCIH/ Albina Avsec / OŠ Gustava Šiliha Laporje
Na OŠ Gustava Šiliha Laporje že vrsto let izvajamo inovacijski projekt Zgodnje učenje tujega jezika nemščine za razvijanje komunikacijske kompetence pri učencih. Z intuitivnim izvajanjem učenja tujih jezikov smo v didaktičnem pogledu nadgradili t. i. CLIL (Content and Language Integrated Learning) kot način učenja tujih jezikov, saj smo obogatili učni jezik, v katerem razmišljamo in sprejemamo ugotovitve.
Predstavitev šole
OŠ Gustava Šiliha Laporje je enooddelčna šola in šteje 151 učencev. Zavod je središče kulturnega, jezikovnega in športnega dogajanja v kraju, trudimo se doseči čim višjo kakovost na najrazličnejših področjih življenja in dela, še posebej pa pri pridobivanju kompetenc vse-življenjskega učenja, med katere v prvi vrsti sodi timsko delo, h kateremu nas usmerja že naša vizija Sami ne moremo narediti veliko, s skupnimi močmi pa zmoremo več.
O projektu
V šolskem letu 2006/07 smo na ZRSŠ prijavili inovacijski projekt z naslovom Uvajanje tujega jezika nemščine v okviru predmetnika v 1. razredu devetletke. Naslednje leto smo morali spremeniti naslov, saj smo s projektom nadaljevali. Iniciativa je prišla od strokovnega kadra, tj. učiteljic nemščine, ki smo se sčasoma usposobile za zgodnje poučevanje tujega jezika, podprlo pa jo je vodstvo šole. In prav slednje je dokaz, da se avtoriteta in osamosvajanje ne izključujeta, temveč lahko hodita z ramo ob rami.
Vedeli smo, da so pri ZGTJ zelo pomembne metode in tehnike učenja tujega jezika. Učna snov se predstavi in utrjuje vizualno, slušno in kinestetično, otrokom jo približamo s slikami, mimiko, pravimi predmeti. Uporablja se veliko raznolikih aktivnosti, pri katerih otroci pojejo, se igrajo, poslušajo zgodbe, usvajajo rime, dialoge, ustvarjajo z rokami, z lutkami.
Konkretni končni cilj IP-ja za našo šolo je bistveno večje znanje, če se otrok uči tujega jezika devet let. Bližina sosednje Avstrije povečuje pomen nemščine za vse poklice, tako za kmeta, mehanika, frizerja, strojnega tehnika, kot tudi za univ. dipl. strojnika idr., ki se bodo vsekakor srečevali z nemško govorečimi partnerji.
Izvedba
Tako kot nemščino na šoli že od prvega razreda naprej poučujemo angleščino, tj. v krajših sklopih, da maksimalno motiviramo otroke, le da ZGTJ angleščine nismo prijavili kot IP.
In kako učenci usvajajo tuji jezik na naši šoli? Otroci se učijo nemščine znotraj samega pouka, saj učno snov različnih predmetov usvajajo skozi tuji jezik 3-krat po 15 minut pri pouku matematike, spoznavanja okolja in glasbene vzgoje, v 2.-5. razredu pa 20 in 25 minut tedensko pri pouku spoznavanja okolja, glasbe, matematike, gospodinjstva, športne in likovne vzgoje, naravoslovja in tehnike. V razredu sta vedno prisotni obe učiteljici, učiteljica razrednega pouka in učiteljica nemščine, pri čemer slednja govori izključno nemško, medtem ko prva nikoli ne prevaja, temveč prevzame zgolj vlogo asistenta. CLIL pristop pomeni veliko spodbudo za aktiviranje vseh učencev, saj je s tem, ko poteka nek del učne situacije v jeziku, ki ni učni jezik, ritem dela drugačen kot pri rednem pouku, kar je odlična priložnost za tiste učence, ki potrebujejo nekaj več časa za razmislek, preden odgovorijo ali odre-agirajo. Dodatni jezik torej ni cilj, temveč sredstvo za doseganje predpisanih ciljev, ki so učencem pri pouku že poznani, zato so za delo bolj motivirani in tudi bolj sproščeni pri komunikaciji. V inovacijskem projektu je bila dosežena 4. raven novosti, saj smo s kombinacijo že znanih elementov oblikovali novo celoto, nov model za ZGTJ, in sicer s pomočjo CLIL-a, krajših časovnih vložkov, prisotnostjo dveh učiteljic in umeščenostjo v urnik, tj. med poukom in ne po njem. Če smo prvo leto začeli s poučevanjem pri SPO, MAT in GVZ (model a OŠ Gustava Šiliha Laporje), smo časovni potek trikrat petnajst minut od drugega razreda naprej strnili na dvakrat dvajset oz. petindvajset minut tedensko (model b OŠ Gustava Šiliha Laporje). V drugem do petem razredu poteka CLIL tudi pri GOS, LVZ, NIT in ŠVZ, odvisno od vpetosti v urnik predmetnih učiteljic nemščine, ki izvajajo ZGTJ. Prav tako se izvaja v vseh fazah učne ure, ne le v fazi utrjevanja. Postavitev jezikovne kopeli v konkretno učno situacijo za učence pomeni varen učni prostor, v katerem se počutijo sprejete, zato je njihova pripravljenost na sprejemanje večja.
Rezultati
Odgovor na raziskovalno vprašanje Kako zgodnje učenje tujega jezika pripomore k večji komunikativnosti in hitrejšemu odzivanju vseh učencev v konkretnih učnih situacijah smo iskali skozi naslednje cilje:
Cilj 1: Spodbuditi intuitivno učenje tujega jezika v kontekstualni učni situaciji pri predmetih (SPO, GVZ, MAT, NIT, GOS, LVZ in ŠVZ).
Učenci razumejo posredovano in se z jezikovno dimenzijo ne ubadajo. Tako se je npr. pripovedovanje zgodbic, ki se navezujejo na izkustveni svet otrok, izkazalo za zelo učinkovito, saj se otroci ne »potopijo« le v zgodbo, temveč tudi v jezik in ponotranjijo ključne pojme in dialoge. Zelo pomembno je, da pripovedujemo naravno in da pripoved podkrepimo z dejanji, gestikulacijo, realnimi predmeti itd.
Cilj 2: Z izvajanjem krajših konkretnih govornih situacij spodbujati pri učencih razvoj komunikacijskih in socialnih kompetenc.
Ker so učenci obkroženi z nemščino večkrat na teden in jim je to običajna stvar, je jezikovna kopel v nemškem jeziku sproščeno vpeta v pouk, kar se pozna predvsem pri tem, da učenci nimajo treme pred govorjenjem v tujem jeziku. Četudi ne razumejo vsake besede, se ne obremenjujejo s tem, saj smisel razberejo iz konteksta.
Cilj 3: Ustvarjati bogate učne situacije za večje aktivno sodelovanje učencev. Metode in sredstva so raznolika, izbrana v skladu z zastavljenimi cilji (rajalne in gibalne igre, pesmice, glasbene dramatizacije, poslušanje in pripovedovanje pravljic, družabne igre in igre s pravili, didaktične igre, igre vlog) ter prispevajo k izredni motiviranosti otrok za dejavnosti in učenje tujega jezika.
Cilj 4: Spodbujati veččutno zaznavanje in odzivanje učencev na učne situacije. Zaradi intuitivnega načina dela otroci pridobivajo pozitiven odnos do tujega jezika v
naravnem, igrivem ozračju. Aktivno sodelovanje v njih vzbudi veselje do učenja tujega jezika. Opaziti je sproščeno govorno nastopanje, hkrati pa se učenci vedno znajdejo v novih situacijah. Učenci radi izvajajo različne socialne igre, prevladujejo igrive metode in oblike dela, tako da učenci samozavestno in brez strahu usvajajo tuj jezik, v našem primeru nemščino. Same učne situacije se predstavijo vizualno, slušno in kinestetično, tako da maksimalno izkoristimo pozornost učencev tudi glede na njihove različne učne stile (vidni tip, telesno-gibalni tip, slušni tip).
Novi pristopi
Učenci se pri nemščini igrajo, pojejo, plešejo in se skratka zabavajo. Taka vrsta poučevanja je novost v slovenskem prostoru, saj smo bili prvi, ki smo se lotili integriranega načina poučevanja (v sklopu pouka) na razbit način (večkrat po malo). Da je tak način učenja uspešen in ploden, so pokazali tudi rezultati preizkusov znanja v sklopu pilotskega projekta Uvajanje tujega jezika v prvem triletju, kjer je bilo jasno videti, da so odstopanja v znanju ogromna. Težko je bilo začeti, prepričati nekatere učiteljice v pomen načrtovanja in evalviranja, pa vendar vse učiteljice tujega jezika potrjujemo, da nam je skupno načrtovanje z učiteljicami razrednega pouka vselej v veliko pomoč. Seveda pa se je za potrebno izkazala tudi izmenjava dobre prakse, dodatno izobraževanje in svetovanje konzulentke.
Za učitelje pomeni projekt individualno strokovno rast s pridobivanjem izkušenj tako v samem procesu timskega načrtovanja in evalvi-ranja opravljenega dela, kakor tudi pri izvedbi samega CLIL-a. V okviru timskih sestankov smo dosegli, da so učitelji začutili potrebo po tim-skem sodelovanju, zato smo jo umestili v urnik. Izvajanje našega modela smo razširili na več predmetov, glede na vsebine, ki so ustrezne CLIL-u. Zato je urnik izvajanja jezikovne kopeli fleksibilen. Jezikovna kopel poteka z intenzivno diferenciacijo in individualizacijo vsebin in metod. Naredili smo načrt po vertikali, katere vsebine se obravnavajo v posameznem razredu, da zagotovimo večjo sistematičnost Samo tim-sko delo poteka na ravni celotne šole, in sicer enkrat tedensko pri učnih skupinah od 7. do 9. razreda, vsakih štirinajst dni na aktivih učiteljev po triletjih, večkrat letno (sproti, po potrebi) pri vseh projektih, ki potekajo na šoli.
Seminarji za izvajalce
Izvajamo tudi predstavitve učnih ur in projektov za učitelje drugih šol na seminarjih
o ZGTJ, letos smo bili povabljeni na okroglo mizo Učenje in poučevanje tujih jezikov v prvem triletju osnovne šole - vloga posameznih deležnikov v procesu učenja v šolskem okolju in njihova povezanost z dejavniki uspešnega učenja tujega jezika, ki sta jo na strokovnem posvetu Večjezičnost za danes in jutri: Novosti in razvojne zamisli na Brdu pri Kranju vodili dr. Karmen Pižorn s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in mag. Katica Pevec Semec z Zavoda RS za šolstvo. S strokovnim prispevkom smo se predstavili tudi na Tržnici znanja na OŠ Preserje pri Radomljah. Predstavljena novost je namreč obogaten osnovnošolski kurikul z integriranim poučevanjem tujega jezika in vnosom večjezične in medkulturne dimenzije. V ospredju je otrok, ki pridobiva pozitiven odnos do tujega jezika v naravnem, igrivem ozračju, aktivno sodelovanje v njem vzbudi veselje do učenja tujega jezika, gradi pa se tudi njegova samozavest.
Namesto zaključka
V času globalizacije in narodne mobilnosti se vsi dobro zavedamo, kako pomembno je znanje tujih jezikov. Da bi našim učencem odpirali vsa vrata, jim torej ponujamo dva tuja jezika že od prvega razreda naprej.
Literatura
Balek, S. (et al.), Jazbec, S. (ur.), (2010). Pot v večjezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Zgledi CLIL-a. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. http://www. zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf. [Dostop 2. 11. 2012]. Brumen, M. (2004). Didaktični nasveti za začetno poučevanje angleškega in nemškega jezika. Ljubljana: ZRSŠ.
Edelenbos, P. (et al.) (2006). The main pedagogical principles underlying the teaching of languages to very young learners: http://ec.europa.eu/education/ policies/lang/doc/young_en.pdf [Dostop 2. 11. 2012].
Lipavec Oštir, A. (et al.); Lipavec Oštir, A., Jazbec, S. (ur.) (2010). Pot v večjezičnost - zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost. pdf [Dostop 6. 11. 2012].
Marjanovič - Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: DZS.
Pižorn, K. (2009). Dodatni tuji jeziki v otroštvu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
ANGLEŠČINA V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU / Mojca Zavasnik / OŠ Vransko-Tabor
Če se otroci začnejo učiti dodatnih jezikov v zgodnjem otroštvu, jim je dana možnost aktiviranja jezikovnega sistema na naraven način. Hkrati imajo na razpolago več časa, da izkusijo jezik kot sistem, kot del kulture. Vse to lahko vodi k izboljšanju kognitivnih, družbenih, kulturnih, akustičnih, jezikovnih in osebnih zmožnosti ter zmožnosti samorefleksije (Pižorn 2008: 14).
Uvod
Zgodnje učenje tujih jezikov na šolah običajno poteka v obliki projektov, financiranih s strani občin, staršev, ponekod ga uvajajo tudi kot inovacijski projekt. Sama imam na tem področju izkušnje s poučevanjem angleščine v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju devetletke.
Jezik je svojevrsten predmet učenja. Zanj sta značilni dve osnovni sestavini: znanje jezika in znanje njegove uporabe, združeni v enotnem procesu. Globalni cilj zgodnjega učenja tujega jezika je učence naučiti medsebojne, svobodne izmenjave ustne, manj tudi pisne besede, ter vzbuditi v mladem učencu ljubezen in veselje do učenja tujega jezika (Seliškar 1995: 45). Otroci imajo pouk tujega jezika zelo radi, saj poteka na igriv in prijazen način: veliko se igrajo, ustvarjajo, plešejo, pojejo, recitirajo izštevanke, nastopajo v igricah, poslušajo pravljice, se učijo na prostem, delajo v računalniški učilnici, gledajo »angleško televizijo«. Vsaka učna ura mora potekati v sproščenem, prijetnem in šaljivem ozračju. Šele to pripomore k spontanosti učenja, da otroci neprisiljeno in na nek način nezavedno producirajo pridobljeno znanje.
Učenci usvojijo zelo veliko besed in fraz, nekaj znajo že tudi napisati. Velikokrat utrjujejo slušno razumevanje. Izredno dobro izgovarjajo angleške besede. Radi se pohvalijo, kadar znajo še kakšno besedo več od tistih, ki jih spoznajo v šoli. Zelo so radovedni in večkrat se naučijo še več besed, kot je predvideno za določeno šolsko uro oziroma obravnavano temo. Učenci zelo radi izdelujejo plakate, kratke stripe, mini knjižice, pripomočke za različne igrice, pesmice, ipd. Vsekakor v prvi triadi pozornosti ne posvečamo bralnemu razumevanju in pisnemu sporočanju. Posledica zgodnjega učenja tujega jezika je, da imajo učenci v višjih razredih pri pouku tujega jezika manj težav pri izgovarjavi in pri pisanju ter pri slušnem in bralnem razumevanju, poleg tega so veliko bolj sproščeni in iznajdljivi, kadar govorno sporočajo. Mnogo bolje in hitreje tudi berejo.
Značilnosti zgodnjega poučevanja angleščine
Učni jezik v šoli je slovenščina, pri pouku tujega jezika pa se čim pogosteje oziroma čim več uporablja ciljni jezik, vendar je pri tem treba upoštevati sporazumevalno zmožnost učencev. Večkrat predvsem pri mlajših učencih prihaja do situacij, ko je treba navodila za delo razložiti tudi v slovenščini, kadar otroci navodil v tujem jeziku kljub vizualni podpori ne razumejo in ne vedo, kaj učitelj od njih pričakuje. Slovenščina se za ta namen poleg tujega jezika uporablja tudi v učbenikih, delovnih zvezkih, na učnih listih ...
Načeloma so navodila dvojezična tudi na pisnih preizkusih znanja za učence vseh razredov devetletke, čeprav strokovni delavci ugotavljamo, da učenci preberejo navodila le v slovenskem jeziku. Le redki učenci preberejo navodila v obeh jezikih. Učitelj pomaga učencem z maternim jezikom tudi pri podajanju navodil za domačo nalogo, pri podajanju pomena abstraktnih besed. Če učitelj želi, da bodo prav vsi učenci razumeli, kaj je za domačo nalogo, mora navodila zanjo praviloma razložiti v obeh jezikih. Učitelj ve, da se otroci razvijajo zelo različno in da mora otrok, ki želi pojasnilo neke abstraktne besede, le-to tudi dobiti. Učitelj pri zgodnjem učenju tujega jezika čim pogosteje uporablja tuji jezik, slovenskega pa pri preverjanju razumevanja, pri reševanju disciplinskih problemov, pri nudenju dodatne strokovne pomoči učencem s posebnimi potrebami.
Pri učenju tujega jezika so zelo pomembna avtentična, naravna gradiva in dejavnosti: igre vlog, posnemanje različnih situacij, zgodbe v slikah, stripi, različne jezikovne igre ... Učitelj lahko krajšo zgodbo v celoti pripoveduje v tujem jeziku in si pri tem pomaga s slikovnim materialom, mimiko, gibi. Po pripovedovanju zastavi enostavna vprašanja v tujem jeziku, na katera lahko otroci odgovarjajo tudi v slovenščini; a na koncu razumevanje zgodbe vendarle preveri tudi z vprašanji v slovenskem jeziku, še posebej,
če od učencev zahteva še kakšno dejavnost, povezano s slišano zgodbo. Učenci so vključeni v dejavnosti, ki so, kolikor je le mogoče, povezane z resničnim svetom. Tujega jezika se najlažje učijo, ko rešujejo različne naloge. Čim mlajši so učenci, tem manj mislijo na jezik, veliko bolj pa na problem, ki je pred njimi (Seliškar 1995).
Pri načrtovanju in poučevanju mlajših učencev mora učitelj tudi upoštevati, da še niso končali opismenjevanja v slovenščini, da nekateri niso pripravljeni takoj spregovoriti v tujem jeziku, da ponavadi nimajo zavor in da radi ponavljajo, posnemajo, ustvarjajo. Učenci so sposobni krajše koncentracije in v svojem vsakdanjem življenju za sporazumevanje najverjetneje ne uporabljajo tujega jezika. Hitro se učijo in hkrati hitro pozabljajo, pripravljeni pa so delati tudi napake. Zavedati se je treba, da mlajši učenci še vedno razvijajo tudi svoj materni jezik, zato moramo paziti, česa jih v tujem jeziku učimo. Prav tako učenci še vedno razvijajo osnovne koncepte: čas, prostor, vzrok - posledica. Zato mora biti pouk tudi zelo nazoren, pomembna je raba mimike, gibov, risb, slik, predmetov, glasbe. Dejavnosti se morajo ves čas menjevati, obenem pa otroku omogočati, da se dotika predmetov, da se premika, da poje, da se igra. Ves čas mora biti aktivno vključen v učni proces.
Zelo pomembna je motivacija učencev, zato mora učitelj v poučevanje vključiti okolico, se osredotočiti na teme, ki otroke zanimajo, uporabljati gradiva, ki jih učenci poznajo in ves čas vključevati igro. Učencem je, na primer, zelo zanimiva igrica na izpadanje, kjer uporabljamo »ukaze«, kot so »Clap your hands«, »Snap your fingers«, »Point to the door«, »Turn around«, »Touch your knees«, »Sit down«, »Stand up« in drugi. Na igriv način se otroci naučijo pomena teh besed, ki pa jih kasneje razumejo tudi v drugih situacijah, ne le, kadar se igrajo omenjeno igrico. Pri razlagi navodil za igranje igrice učitelj uporabi materni jezik. Na začetku učenci ne govorijo tekoče ali dolgo časa. Pozoren
učitelj mora sprejeti, da bodo otroci uporabljali svoj materni jezik (in ga včasih mešali s ciljnim jezikom) - če je iz konteksta jasno, da so razumeli vprašanje, jih je treba pohvaliti vsakič, ko spregovorijo v tujem jeziku. Prav tako je pomembno, da sprejmemo, da bo pri nekaterih učencih trajalo dlje, preden bodo poskušali spregovoriti (Gautier 2008: 35).
Komunikacija je verbalna in - zlasti pri zgodnjem učenju tujega jezika - neverbalna. Veliko je ponavljanja. Otroci odlično posnemajo. Njihovo samozavest je treba ves čas spodbujati. Otroci morajo biti izpostavljeni tujemu jeziku in učitelj mora napake neopazno odstranjevati. V zgodnjem učenju ni napačnih, ampak samo manj pravilni, malo drugačni, morda pomanjkljivi odgovori. Pri popravljanju napak lahko učitelj uporabi slovenski jezik, pri pohvalah pa je jezik praviloma angleški: »Well done«, »I like that«, »Bravo«, »Very well«, »Excellent«, »Fine«, »Super«, »That's good«. Kadar učitelj podaja navodila, kot so »Sing«, »Make a circle«, »Open your notebooks«, »Close your workbooks«, »Take a pencil« itd. pomen le-teh ponazori z zgledom oziroma z gibi. Učno šibkejši učenci posnemajo učno močnejše; ti jim prav tako, kadar opazijo, da nečesa niso razumeli, sami prevedejo navodilo v materni jezik. Učitelj
naj navodil, ki jih lahko pokaže, ne prevaja, saj lahko učencem razloži pomen na drugačen način.
Zaključek
Glede učnega jezika pri zgodnjem poučevanju je zelo pomembno sodelovanje razrednega učitelja in razrednega učitelja z opravljenim modulom za poučevanje tujega jezika ali sodelovanje razrednega učitelja in učitelja tujega jezika. Dobrodošli so tudi naravni govorci. Zelo pomembno je predvsem vertikalno sodelovanje vseh učiteljev tujih jezikov na posamezni šoli. Priporoča se, da učitelji višjih vzgojno-izobraževalnih obdobij o najpogostejših napakah učencev obveščajo učitelje nižjih vzgojno-izobraževal-nih obdobij. Učenje tujega jezika na začetni stopnji temelji na reprodukciji slišanega skozi govorni kanal. Na enak način se vsak malček nauči maternega jezika. Brisanje meja med jezikoma je možno le tako, da otroci jezik pridobivajo skozi svet igranja in spontanega ponavljanja brez poznavanja jezikovnih in metajezikovnih zakonitosti (Dragšič 2008).
Literatura
Dragšič, S. (2008). Učenje tujega jezika v prvi triadi - da ali ne? Educa, pedagoška revija
za predšolsko vzgojo in razredni pouk, l. XVII, št. 3. Nova Gorica: Educa.
Gautier, M. (2008). Praktične teme pri poučevanju otrok francoščine kot tujega jezika. Mednarodna konferenca Zgodnje učenje jezikov - pot do večjezičnosti: zbornik povzetkov, Velič, S. (ur.). Ljubljana: EUNIC Slovenia.
Napast, S. (2002). Čas za angleščino v vrtcu. Educa, pedagoška revija za predšolsko vzgojo in razredni pouk, l. XI, št. 4. Nova Gorica: Educa.
Pižorn, K. (2008). Najpomembnejša pedagoška načela za poučevanje (dodatnih) jezikov v zgodnjem otroštvu (predšolsko obdobje in prva leta osnovne šole). Mednarodna konferenca Zgodnje učenje jezikov - pot do večjezičnosti: zbornik povzetkov, Velič, S. (ur.). Ljubljana: EUNIC Slovenia.
Seliškar, N. (1995). Igramo se in učimo: zgodnje učenje tujega jezika. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovlje-ni_UN/UN_anglescina.pdf (dostop 6. 9. 2012).
Http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov. si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ predmeti_obvezni/Anglescina_obvezni. pdf (dostop 6. 9. 2012).
UČENJE JEZIKA SKOZI IGRO / Mojca Bordon / OŠ Lucija
»Igra otrok ostaja kot fenomen človekovega bistva nepogrešljiva aktivnost tudi v času njegovega šolanja, odraščanja. Kot pomembno didaktično metodo jo odlikuje svoboda, ki vsakemu posamezniku ponuja velike možnosti ustvarjanja.« (Motik 1992: 5).
Uvod
Sem učiteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Lucija. V letošnjem šolskem letu se prvič soočam z učenjem italijanščine kot jezikom okolja. Zame je to izziv in hkrati velika motivacija za delo, saj se že vrsto let srečujemo z učenci, ki italijanščine ne marajo. Čeprav živimo na dvojezičnem območju, se italijanščine skorajda ne sliši več. Učence moram nenehno motivirati in spodbujati, zato skušam biti zabavna, zanimiva in inovativna. Priznati moram, da je težko, a s kančkom dobre volje in domišljije lahko pripraviš uro, kjer se bodo učenci zabavali in hkrati veliko naučili.
Zgodnje učenje tujega jezika
Pri mlajših otrocih je zelo pomembna igra, gibanje, poslušanje in mimika. Otroci morajo
jezik poslušati in biti v neposrednem stiku z njim, da lahko dobijo občutek zanj. Šele ko bodo jezik razumeli, se bo pojavila želja po komunikaciji. Z gibi in mimiko lahko učitelj ponazori besede ali besedne zveze, ki se učencem »usedejo« v spomin, preko iger in iger vlog pa jih spodbujamo h govorjenju. Učenci pa bodo za učenje motivirani, če bo snov za njih pomembna, uporabna in če bo povezana z njihovimi življenjskimi izkušnjami. Pomembno je tudi to, da snov predstavimo na zanimiv, igriv način. Pri zgodnjem učenju tujega jezika je cilj, da se učenci naučijo uporabljati jezik za komunikacijo v vsakdanjem življenju. Zato morajo biti učenci pri pouku središče dogajanja in uporabljati jezik pri vsem, kar počnejo. Na ta način se učenci naučijo tujega jezika, učitelj
pa mora poskrbeti, da ga uporabljajo v različnih vsakdanjih situacijah (Brumen 1998). Predstavila bom uro italijanščine, kjer slovenščine ne znamo in se v čarobni svet Hocusa in Lotusa podamo.
Potek učne ure
Oblečem si čarobno majico. Z učenci se postavimo v krog, primemo se za roke in zapremo oči. Štejemo do 10. Odpremo oči, izpustimo roke in vstopimo v čarobni svet, kjer nas čakajo dogodivščine dveh dinozavrov Hocusa in Lotusa. Sedaj govorim samo italijansko, slovenščine ne razumem. Z učenci vzpostavim očesni stik - ko »ujamem« poglede vseh otrok, začnem s pripovedovanjem. Pripovedujem zgodbo, besede prikazujem z določenimi gibi, z izrazom na obrazu pokažem različne
občutke in razpoloženja ter za vsako osebo uporabim drugačen ton glasu. Učenci ponavljajo za menoj. Poslušamo in zapojemo pesem in z gibi kažemo njeno vsebino. Nato zopet stopimo v krog, štejemo: 10, 9, 8 ... 1, odpremo oči in izstopimo iz čarobnega sveta. Preberem zgodbico in kažem ilustracije. Učenci ob ilustracijah obnovijo zgodbico, nazadnje pa si ogledajo risanko.
Učitelj se mora za tako uro temeljito pripraviti, saj se mora na pamet naučiti besedilo zgodbe in gibe, s katerimi bo prikazal njeno vsebino. Ker v zgodbi nastopajo različne osebe, je zelo pomembno, da jih učitelj dobro zaigra. Za vsako osebo mora uporabiti različen glas, za določeno dejanje pa določene kretnje, ki se ponavljajo. Učenci si na tak način hitro zapomnijo besede, osebe in njihova dejanja ter zgodbico sami uprizorijo. Z zgodbicami Hocusa in Lotusa je lahko tudi italijanščina zabavna. Učenci preko njunih dogodivščin, pesmic in gibov spoznavajo in se na drugačen način učijo tujega jezika. Aktivni so vsi učenci, tudi tisti, ki se neradi izpostavljajo, kar pozitivno vpliva na njihovo samopodobo.
Zaključek
Po petnajstih srečanjih se učenci s pomočjo mimike, gibov, slušnih in vidnih zaznav naučijo zgodbico, ki jo nato sami pripovedujejo. Preko ene zgodbice se v povprečju naučijo petdeset besed. Italijanščina ni več predmet učenja, ampak sopotnica pustolovščin v vsakdanjem življenju (Taeschner 2009).
Literatura
Brumen, M. (1998). Igra kot spodbuda za zgodnje učenje tujega jezika. Pedagoška obzorja, 5-6, 251257. Motik, D. (1992). Ustvarjamo in se bogatimo
ob igri. Ljubljana, Domus. Rupnik Vec, T. et al., (2003). Igra vlog in simulacija kot učna metoda: priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov in razrednike. Ljubljana, Zavod Republike Slovenija za šolstvo. Teaschner, T. et al., (2009). Le avventure di Hocus e Lotus. Guida per l' insegnate magica. Roma.
Z gibi prikazujemo vsebino zgodbe.
»S KNJIGOSREčO OKROG SVETA« / Cvetka Rengeo / šolska knjižničarka na OŠ Beltinci
V času od 21. 3. do 23. 4. 2013 je v Sloveniji potekala bralno-spodbujevalna akcija. V tem času praznujemo pomembne praznike, povezane s knjigo, in sicer:
-	21. marec - mednarodni dan poezije,
-	2. april - mednarodni dan knjig za otroke,
-	Slovenske dneve knjige in
-	23. april - svetovni dan knjige in avtorskih pravic.
Letošnjo poslanico in plakat ob 2. aprilu, mednarodnem dnevu knjige za otroke, je pripravila USBBY - United States Board on Books for Young People (IBBY sekcija Združenih držav Amerike). Poslanico je napisala ameriška pesnica Pat Mora, prevedla Barbara Simoniti, njen naslov pa je S knjigosrečo okrog sveta. S to poslanico smo bili v času bralno-spodbujevalne akcije posebej povabljeni k branju poezije.
Aktivnosti
Tudi knjižnica OŠ Beltinci je v aprilu izpeljala mnoge aktivnosti. Pripravili smo radijsko uro o pomenu branja in o Bralni znački in organizirali izposojo knjižnega gradiva oddelkov razredne stopnje.
Prvošolci so v šolski knjižnici brali zgodbo pisateljice Urše Krempl z naslovom Racman in knjiga, ki vsebuje čudovito sporočilo: da nekdo požira knjige, pomeni, da jih rad bere. Iz knjig se lahko namreč veliko naučimo.
Želimo si aktivnih bralcev in rednih obiskovalcev knjižnice, zato so take ure odlična motivacija za učence. Podobno je s pesniškimi matinejami, na katerih so učenci predstavili svoje najljubše pesmi, uganke, izštevanke, ki so jih lahko prebrali, recitirali, zapeli ali zaplesali. Pesniško obarvane ure so odlično uspele. 15. aprila 2013 je potekal tehniški dan za predmetno stopnjo, na katerem so učenci 6. razreda izdelovali bralne oznake za vse tretješolce.
Ob svetovnem dnevu knjige, 23. aprila, so jih obiskali v matičnih učilnicah in jim knjižne oznake podarili. Spregovorili so tudi o tem, zakaj sami radi berejo in zakaj je branje pomembno za vsakega človeka. Skupina deveto-šolcev je na tehničnem dnevu izdelala napise s slikami, ki ponazarjajo besede »dober dan, nasvidenje, hvala, prosim, tišina.«Učenci 6. in 7. razreda, učiteljica slovenščine in knjižničarka smo skozi sproščen pogovor predstavili knjige, ki so pustile močan pečat v njihovih življenjih. Skozi pogovor smo se dotaknili glavnih književnih oseb, motivov za njihova ravnanja in sporočil, ki so nam jih knjige dale. Tako smo se spomnili na mnoge pravljice in druge zgodbe, ki so bile del našega otroštva. Ne nazadnje pa smo pripravili tudi razredno
uro v šolski knjižnici: učenci 6. a z razredničarko so predstavili svojo najljubšo pesem, knjigo, strip, odlomek in spregovorili o tem, zakaj radi (še vedno) posežejo po knjigi.
Zaključek
Knjige s sabo nosijo čudovita sporočila, samo dati jim moramo priložnost, da nas nagovorijo. V knjižnici OŠ Beltinci je bil letošnji april čudovit knjižno obarvan mesec, saj so za nami prijetne ure pogovorov o knjigah in drugih besedilih, ki so v življenjih učencev in njihovih učiteljev pustile najlepše odtise. Da, spet se je pokazalo, da je knjiga prijateljica in učiteljica.
pROJEKT »NAŠA pravljica« IN ZGODNJE opismenjevanje / Tjaša Rozman / Vrtec Tržič
V pripevku predstavljam zgodnje opismenjevanje in govorni razvoj v okviru projekta »Naša pravljica« z dejavnostmi, ki vključujejo pomembne elemente zgodnjega opismenjevanja in dosežke v predšolski pismenosti, ter poudarjam pomembnost zgodnje pismenosti. Projekt je bil izveden v Vrtcu Tržič, v oddelku 5 do 6 let starih otrok.
Uvod
Z novim šolskim letom je bilo v oddelek 5 do 6 let starih otrok sprejetih kar nekaj novih otrok. Strokovni delavki sva zaznali precejšnje razlike med otroki na področju govora, pri nekaterih otrocih (zaradi nespodbudnega domačega okolja, drugega kulturnega okolja ...) primanjkljaje na področju govora, hkrati pa sva pri večini otrok opazili veliko zanimanje za dejavnosti s področja opismenjevanja. Odločili sva se, da v novem šolskem letu poglobljeno delamo na govornem področju, kar sva zabeležili kot eno izmed prednostnih nalog v letnem delavnem načrtu oddelka. Strinjam se, da področje zgodnjega opismenjevanja oz. zgodnje ali porajajoče se pismenosti obsega veliko več kot spoznavanje in uporabo črk oz. simbolov. Gre za razvoj vidnih in slušnih procesov, velike in fine mo-torike, vidno gibalne usklajenosti za pridobivanje spoznanj, da je moč govorjeno zapisati in zapisano prebrati, izražati ideje, misli in čustva z uporabo simbolov in pisanjem (prim. Čas, Kovač, Justin 2005: 96). Značilnosti porajajoče se pismenosti so:
►	Začenja se v obdobju pred formalnim poučevanjem branja.
►	Vključuje učenje o branju, pisanju in tisku pred formalnim šolanjem.
►	Usvaja se preko neformalnih in vodenih dejavnosti doma in v vrtcu.
►	Olajšuje usvajanje specifičnega bralnega znanja.
►	Dosežki v predšolski pismenosti vplivajo na razvoj branja in pisanja (Potočnik 2012).
Vzgojitelji in starši imamo ključno vlogo oz. velik vpliv na oblikovanje predšolske pismenosti pri otrocih.
V nadaljevanju prispevka predstavljam enega od projektov, ki vključuje dejavnosti s pomembnimi elementi zgodnjega opismenjevanja in dosežke v predšolski pismenosti, ki vplivajo na razvoj branja in pisanja.
Z otroki smo na začetku šolskega leta prebirali različno literaturo, otroci so pokazali interes za poslušanje in branje pravljic ter
drugih literarnih zvrsti. Pri zbiranju idej za nov projekt so otroci izrazili željo, da bi naredili predstavo, in odločili smo se, da ustvarimo našo pravljico. Cilji otrok so bili:
►	obiskati knjižnico,
►	izmisliti si pravljico,
►	izdelati knjigo,
►	pravljico igrati v senčnem gledališču z že izdelanimi senčnimi lutkami,
►	pripraviti predstavo za starše in otroke iz vrtca.
Cilje otrok smo zabeležili na plakat in jih opremili s simboli.
Strokovni delavki pa sva si s področja jezika zastavili naslednje cilje:
►	Otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija, kultura komunikacije, stili komunikacije, vljudnost).
►	Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic otrok razvija zmožnost domišljijske rabe jezika, spoznava moralno-etične dimenzije, s književno osebo se identificira ter doživlja knjižno dogajanje.
►	Otrok razvija jezik na vseh jezikovnih ravneh (od glasoslovne in oblikoslovne do skladenjske in pomenoslovne).
►	Otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti.
►	Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitiven odnos do literature.
►	Otrok se uči samostojno pripovedovati in se ustvarjalno izraža v jeziku.
Projekt Naša pravljica
Projekt Naša pravljica je trajal tri tedne, vključeval je več delnih nalog.
Obiskali smo knjižnico, kjer je knjižničar otrokom predstavil njeno funkcijo, vlogo, pravila in način izposoje ter jim prebral pravljico O debeli repi, oni pa so potem prosto gledali knjige in se pogovarjali o svojih spoznanjih. Knjižnico smo obiskovali tudi po zaključku projekta, celo šolsko leto na štirinajst dni, in vsak petek imeli knjižni dan ter se posvečali
vedno novim knjigam. Tako je potekalo redno branje, ki je eden od temeljev uspešnega opismenjevanja. Z obiskom knjižnice sva strokovni delavki otrokom omogočili stik s knjigo v kulturnem okolju in razvijali spoštljiv odnos ter ljubezen do knjig.
Uredili in obogatili smo knjižni kotiček z različno literaturo in z izpostavljenostjo knjigam oblikovali spodbudno učno okolje za razvoj pismenosti. Otroci so radi zahajali v ta kotiček. Posnemali so branje knjig ob gledanju ilustracij, obnavljali vsebine in se pogovarjali o tem. Kotiček je ostal naša stalnica v igralnici in ohranjal svojo funkcijo z menjavo literature. Igralnico smo uredili tako, da je bila stimulativno opismenjevalno okolje: polna pisnega gradiva, opremljena z različnimi igrami s črkami .
Prebirali smo knjige različnih literarnih zvrsti. Strokovni delavki sva otrokom predstavljali knjigo kot celoto besedila in ilustracij, z avtorjem in ilustratorjem. Otroke je vedno bolj zanimalo, kdo je ilustrator, kdo je avtor knjige, pozorni so bili na to, kakšno je besedilo pod ilustracijami ... Vedno bolj so spoznavali koncept tiska (kaj je zgoraj, spodaj, slika, besedilo ...) in koncept knjige (naslovnica, velikost, način vezave ...), kar sta tudi pomembni značilnosti opismenjevanja. Tudi S. E. Mol in A. G. Bus (2011) pišeta o tem, da knjige ustvarjajo pomemben kontekst za učenje branja: otroci se pri skupnem branju naučijo več novih besed kot pri drugih jezikovnih interakcijah, npr. pri obrokih ali med igro, spodbujajo bralno razumevanje in že v obdobju zgodnjega otroštva omogočajo razvoj bralnih tehnik (Marjanovič Umek 2012).
Po prebranem besedilu sva dali strokovni delavki otrokom vedno nekaj časa, potem pa sva jih spodbudili k pogovoru o prebranem oz. slišanem, jim zastavljali odprta in zaprta vprašanja, jih spodbujali k opisovanju, utemeljevanju ... Otrokom sva dali vedno priložnost tako za govorjenje kot za poslušanje, kajti to sta pomembni dejavnosti v procesu
opismenjevanja, saj omogočata spoznavanje različnih skladenjskih vzorcev, socialnih in funkcijskih zvrsti jezika (Potočnik 2012). Otroci so postajali bolj vešči v govornem izražanju in v poslušanju.
Potem smo se lotili zbiranja idej o naslovu, osebah in o vsebini naše pravljice. Pogovarjali smo se tudi o do takrat prebranih pravljicah. Dogovorili smo se, katere že izdelane lutke oziroma osebe bodo nastopale v pravljici. Otroci so predlagali nekaj naslovov, izglasovan pa je bil najbolj všečen predlog ene izmed deklic: »Pravljica o prijateljstvu«. Tako je nastala Pravljica o prijateljstvu, ki govori
o črni hobotnici in morskemu psu, ki sta postala najboljša prijatelja. Skozi zgodbo spoznavata različne prijatelje (letečo ribo, modrega soma, rožico, tigre ...) v morju in na kopnem. O moči prijateljstva so prepričali celo strašnega zmaja, ki se je naveličal strašenja in je pogrešal prijatelje.
Otroci so se tako urili v poslušanju drugih, izražanju predlogov, sodelovanju pri izbiri naslova, oseb ... Izmišljevanje pravljice je potekalo postopoma, najprej v malo večji skupini, nato v manjši. Otroci so spremljali sprotno beleženje vseh njihovih idej za pravljico in se vedno bolj zavedali moči pisanja. Domišljija je delovala tako pri zapletu kot
razpletu pravljice. Otroci so sledili rdeči niti oz. zgradbi zgodbe (začetek, vrhunec, konec). Izkušnje z različnimi besedili so vplivale na njihovo domišljijo, na opisovanje časovnih in vzročnih povezav, motivov in čustev junakov ter odnosov med njimi. Otroci so torej razvijali zmožnost domišljijske rabe jezika in dojemali sebe kot pisca. Poudarili so tudi moralno-etič-no dimenzijo pravljice: prijateljstvo.
V. Muter in sodelavci (2004) navajajo, da je kot napovednik otrokove zgodnje pismenosti in šolske pismenosti potrebno posebej poudariti tudi otrokovo zgodnje zanimanje za tisk (Marjanovič Umek 2012), zato smo nadaljevali takole.
Otrokom sem našo sestavljeno pravljico doživeto prebrala. Vsem otrokom je bila zelo všeč, že takrat so bili kar ponosni na svoj izdelek. Izvedli smo vadbeno uro na temo naše pravljice, kar pomeni, da so otroci tudi preko gibanja obnavljali vsebino pravljice.
Izrazili so željo, da bi vsak izdelal svojo knjigo. Vsebino pravljice sem prepisala in natisnila. Nad besedilom, nad vsemi pomembnimi mejniki v vsebini, sem pripravila okvirčke, namenjene ilustracijam. Vsak otrok je s pomočjo branja besedila pod okvir narisal v omejeni prostor tisto, kar je slišal. Sledil je branju besedila na individualni ravni in se zelo potrudil z doživetimi ilustracijami. Knjigo smo na koncu skupaj zvezali. Izdelki so bili čudoviti in otroci so bili ponosni nanje. Seveda so bile to prave knjige z naslovnico, avtorjem, založbo, ilustracijami in vezavo. Otroci so dobili konkretne izkušnje s konceptom tiska in s konceptom knjige.
Na podlagi naše pravljice smo potem ustvarili še lutkovno predstavo s senčnimi lutkami z uporabo grafoskopa. Otroci so z alkoholnimi flomastri na prosojnice narisali dogajalni prostor pravljice. Vloge smo razdelili na: ustvarjalce ozadja, igralce, napovedovalca, skrbnika za osvetlitev ... Otroci so si sami izbrali vloge, se preizkusili v njih in jih tudi vedno drugače, unikatno odigrali. Lutkovno predstavo smo izvedli v dveh delih, v dveh skupinah: nastopajoči in gledalci. Lutkovna predstava je bila za otroke igra, zelo so se vživeli v svoje vloge, v vsebino pravljice, v čas in prostor dogajanja, uživali so v animaciji lutk, pridobivali izkušnje z lutko in se zabavali v spoznavanju možnosti, ki jim jih le-ta ponuja. Otroci so v predstavi poslušali in se urili v samostojnem pripovedovanju. Vsaka ponovitev igre je bila unikatna. Predstavo so doživljali kot kulturni dogodek.
Naš uspešni projekt smo predstavili s predstavo za prijatelje iz vrtca in za starše. Naredili smo lepa vabila. Otroci so pri sodelovanju sestavljanja besedila vabila spoznavali vsebino le-tega. Izdelali smo tudi prijateljske vstopnice z mislimi otrok o prijateljstvu. Staršem smo predstavili še Ples prijateljstva, zaplesali z njimi in jim dali nalogo, da so nam še oni zaigrali našo pravljico s senčnimi lutkami. Starši so se odlično odrezali, saj smo se vsi nasmejali. Na koncu smo jih povabili na razstavo naših knjig in na pogostitev.
Potek projekta, dejavnosti in naloge, smo beležili na plakat s črkami in simbolnimi slikami. Dejavnosti smo dokumentirali s posnetki in z beleženjem izjav.
S spremljanjem beleženja izjav so se otroci vedno bolj zavedali, da je njihove misli in ideje moč zapisati z besedo, to se jim je zdelo vedno bolj privlačno in izražali so želje po opismenjevalnih dejavnostih, kot so: prepisovanje črk, sestavljanje besed, iskanje besed na isto črko, pisanje ...
V času poteka projekta je ena od založb vabila k sodelovanju na literarni natečaj: »Z domišljijo na potep«. Našo pravljico smo poslali na založbo, ki je pravljico izbrala in jo natisnila v knjižni obliki.
Zaključek
Strokovni delavki sva pri analizi projekta ugotovili:
►	Načrtovane cilje in dejavnosti smo realizirali ter izvedli še mnogo nenačrtovanih dejavnosti.
►	Dejavnosti so bile primerne razvojnim značilnostim otrok ter otrokom zanimive, saj so bile resnično načrtovane na podlagi želja in interesov otrok.
►	Vodilno področje je bil jezik, vendar so dejavnosti zajele tudi vsa druga področja
kurikuluma: gibanje, umetnost, družba, narava, matematika.
►	Projekt je vseboval pomembne elemente zgodnje pismenosti in pri vseh otrocih je bil viden napredek v procesu zgodnjega opismenjevanja ter hkrati v razvoju govora. Napredki so bili pri različnih otrocih različni.
►	Otroci so knjižnico začeli dojemati kot eno izmed kulturnih ustanov, do knjig so razvili še večjo ljubezen, zanimanje in spoštljivejši odnos, pogosteje so navidezno brali, razumeli so koncept tiska in koncept knjige ter se zanimali za avtorje in ilustratorje besedil.
►	Otroci so se vedno bolj zavedali moči zapisovanja misli, idej ... in tako kazali še večji interes za opismenjevalne dejavnosti. Vsi otroci so znali napisati svoje lastno ime.
►	Otroci so še bolj napredovali v poslušanju.
►	Otroci so bili spretnejši v komuniciranju.
►	Otroci so napredovali v samostojnem pripovedovanju, uporabi pridevnikov, zaimkov; skratka, ustvarjalnejši so bili v izražanju in v domišljijski rabi jezika.
►	Otroci so sestavili čudovito pravljico s poudarkom na moralno-etični dimenziji: prijateljstvo.
►	Pravljico so otroci podoživljali z mnogoterimi »jeziki« otrok: z dramatizacijo, gibanjem in risanjem.
Projekt smo analizirali tudi skupaj z otroki s pomočjo plakata, fotografij in pogovora. Otroci so povedali, da so knjige vzljubili in veselili so se obiskovanja knjižnice. Najbolj všeč jim je bila naša Pravljica o prijateljstvu in v ponos knjiga vsakega izmed njih. Uživali so v izvedbi naše pravljice v senčnem gledališču in v predstavi za starše ter prijatelje. Na opismenjevanju in razvoju govora sva strokovni delavki delali celo šolsko leto. Ta
projekt je bil eden od kamenčkov v mozaiku razvoja zgodnjega opismenjevanja.
Menim, da vsi dosežki, tudi ti omenjeni, v predšolski pismenosti vplivajo na razvoj branja in pisanja v šolski pismenosti. Zavedati se moramo, da imamo v procesu zgodnjega opismenjevanja veliko vlogo vzgojitelji in starši.
Sadove uspešnega projekta smo želi tudi v preteklem šolskem letu 2012/13, ko so otroci postali že šolarji, in sicer tako, da je ena od založb izdala našo pravljico in nam poslala knjige. Vse otroke oziroma avtorje pravljice sem letos povabila na predstavitev knjige. Bili so navdušeni nad pravljico in nad knjigo. Spomnili so se vsebine, kateri stavek oziroma kaj si je kdo izmislil, kdo je igral določeno vlogo v predstavi z vsebino naše pravljice ... Vsak otrok je dobil knjigo, navdušeni so bili nad velikimi tiskanimi črkami, saj jih sedaj že dobro poznajo in lahko samostojno berejo pravljico. Bili so ponosni na knjigo in na to, da so zabeleženi kot avtorji knjige. Všeč so jim bile tudi ilustracije Beti Lonček. Srečanje je bilo zelo prijetno, spominjali smo se skupnih doživetij.
Knjige so na voljo v knjižnicah enot Vrtca Tržič, tako da tudi drugi otroci vrtca lahko slišijo našo pravljico in razvijajo domišljijski svet. Domišljija pa je tista čarobna točka, v kateri se konča konec in se prične neskončnost . (M. Modic).
Literatura
Čas, M., Kovač, R., Justin, R. (2005). Zgodnje opismenjevanje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 56, posebna izd., 96-105. Marjanovič Umek, L. (2012). Zbornik bralna pismenost. Gradivo študijskih skupin, PDF oblika.
Potočnik, N. (2012). Porajajoča se pismenost. PV1, gradivo študijskih skupin, PDF oblika.
Potočnik, N. (2012). Branje v vrtcu. Gradivo
študijskih skupin, PDF oblika. D. Bahovec (E.) (ur.) et. al. (2007). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Skupina Sončki iz Vrtca Tržič in mentorici Rozman, T. in Zaplotnik, D. (2012). Pravljica o prijateljstvu. Bevke: Smar-team.
• 1
VAROVANČEVO ' "~*ČEVANJE
Nekaj pod posteljo se slini 5 EUR Čudaka z drugega planeta 9,99 EUR Varovančevo maščevanje 9,99 EUR
Že četrta knjiga iz najbolj zabavne zbirke stripov na svetu!
04 5320 203
www.didakta.si
zalozba@didakta.si
www.facebook.com/
calvininhobbes
KREATIVNE RAZISKOVALNE UČNE DEJAVNOSTI V VRTCIH - V NARAVI, ZA NARAVO
/ Anica Ašenberger / Vrtci občine Žalec I enota Trje
V članku predstavljam pomen aktivne igre v naravi, učenje v spodbudnem okolju, razvoj občutljivosti do okolja ter vlogo vzgojitelja pri oblikovanju otrokovih stališč, mišljenj in ravnanj v zvezi z okoljem. Ključni pojmi, ki jih predstavljam, so aktivno raziskovanje, motiviranje, reševanje problemov, učenje za življenje, odnos do sebe in okolja.
Uvod
Predšolski otroci radi raziskujejo, se čudijo vsemu novemu in izražajo zanimive ugotovitve, jih delijo z vrstniki in odraslimi. Vse, kar novega opazijo, želijo potipati, povohati, okusiti. Tako s svojimi čutili vsak po svoje zaznava in doživlja sebe, okolje in različne odnose.
Z aktivnim raziskovanjem, ki mora biti prilagojeno razvojni stopnji, otroci spoznavajo tudi možnosti, kako se kaj novega odkrije in nauči.
Raziskovanje v spodbudnem učnem okolju
Vsakršno raziskovanje je za otroke in vzgojitelje velik izziv, otroci pa se učijo sprejemati pravilne odločitve, sodelovati, razumevati dogodke, predvsem pa z občutljivostjo posegati v naravo.
»Neposreden stik z okoljem omogoča zavedanje vrednosti in ranljivosti okolja, razvija občutek za lepo in vredno v okolju, spoštovanje in občudovanje ter željo po ohranjanju.« (Marjanovič Umek idr. 2001: 160).
Vloga vzgojiteljev v oddelku
Otrokom mora biti zagotovljena varnost, sprejetost in prijetna čustvena klima. Tako z vsemi ostalimi pogoji otroku zagotavljamo možnost samospoznavanja in samoizražanja preko aktivne igre. Za dobro izbiro, organizacijo in izvedbo naravoslovnih dejavnosti so pomembne vzgojiteljeve razvite sposobnosti opazovanja, vodenja in poučevanja, spodbujanja in motiviranja.
Z dobro pripravo materialov, pripomočkov, prostorsko ureditvijo, ustrezno izbiro metod, zagotovimo otrokom sproščeno raziskovanje in pridobivanje koristnih izkušenj, znanj in sposobnosti.
Pridobivanje naravoslovnega znanja in veščin
Dejavnosti morajo biti glede na cilje smiselno izbrane, postopki pa morajo zagotavljati notranjo motiviranost otrok. Tako otrok razvija in vzpostavlja odnose z ljudmi, živalmi, rastlinami, predmeti in snovmi.
Otrok mora opazovati, primerjati, razvrščati, urejati, meriti, sporočati, napovedovati, ravnati s podatki, rokovati s pripomočki in napravami in iskati informacije. Pomembno je tudi preverjanje lastnih ugotovitev in domnev. Mora pa imeti tudi možnost sodelovanja, upoštevanja dogovorov in sporazumevanja na sebi lasten način. Tako se uči reševati probleme, izražati čustva in doživetja, ter krepi vztrajnost.
Primeri razvijajočih se dejavnosti na temo - zemlja okrog nas
Cilji:
Otrok odkriva, doživlja, spoznava in primerja živo in neživo naravo in njuno soodvisnost. Odkriva in spoznava lastnosti in uporabnost zemlje iz različnih življenjskih okolij.
V vrtcu Trje namenjamo posebno pozornost tudi prijetnemu bivanju v naravi in kreativnemu raziskovanju, ki močno vpliva na oblikovanje otrokovih vrednot.
Ob skupnem načrtovanju sajenja in sejanja, smo v oddelku 2-4 let izpostavili vprašanje, kje in kako bomo dobili zemljo, otroci pa so izrazili kar nekaj zanimivih idej. Predhodno so nekateri že imeli nekaj izkušenj z zemljo (zasajanje drevesa na igrišču, igra z zemljo doma in v vrtcu).
Odšli smo na travnik, kje so otroci raziskovali in nasipali v vedra zemljo iz krtin. Na igrišču so zemljo, presipali v različne posode in merili količino. Zemljo smo nasuli v stoječa peskovnika in začeli z raziskovanjem - tipali, brskali in natančneje opazovali z lupami. Vse, kar so našli in poimenovali, sva s sodelavko zapisali, posamezniki so se odločili, da opaženo narišejo. Najdene stvari, ki so jih odkrili, so ločili na kup čudnih zakladov in ugotovili, da so našli tudi odpadka (PVC pokrovček, majhen kos folije), ob tem pa na osnovi odprtih vprašanj vzgojiteljic razmišljali o ravnanju z odpadki in odnosu do zemlje.
Naslednji dan smo odšli po zemljo še na rob gozda in ugotovili, da vsebuje več naravnih primesi. Vzporedno so otroci prinašali tudi zemljo od doma (vrtno ali kupljeno), ter semena in sadike. Sledilo je odkrivanje razlik
med različnimi vrstami zemlje, ter prepoznavanje različnosti semen - vse opaženo s strani otrok sva zapisovali in jim priložnostno prebirali njihove izjave. Informacije o zemlji smo našli v knjigah in enciklopedijah. Sledila je dejavnost sajenja in sejanja v lončke, simbolno pa sva jim pomagali označiti, kaj bo zraslo. Vsak dan pa so svoje rastline zalivali in z radovednostjo spremljali rast.
Z odvečno zemljo so si v bližini vrtca z najino pomočjo uredili še vrtiček. Ogradili smo ga s kamni, posadili sadike rož, posejali semena in postavili tablo z naslovom »Na našem vrtu raste«. Otrokom je bil vrt v ponos, ob njem so se ustavljali tudi drugi otroci in odrasli naše enote, pa tudi starši. Spremljali smo rast, ugotavljali poškodbe na rastlinah in se veselili pridelkov.
Priložnostno so nastajale zabavne izmi-šljarije in uganke, zanimivi utrinki, risbe, slike in izdelki, ki so jih otroci razstavili v enoti.
Vzporedno pa sta nastala dva plakata z naslovom Zemlja okrog nas in Na našem vrtu, kot evalvacija ugotovitev, opaženega, rešenih problemov, ter razvijajočih se socialnih odnosov in utrinkov.
Na vprašanje, kaj bi bilo, če v naravi ne bi bilo zemlje, so štiriletniki odgovarjali: »Ne bi blo trave; tud ne dreves; ne bi zrasla zelenjava; metuljev ne bi bilo, ker oni rabijo rože; hrane ne bi imeli mi, pa tud živali; krti ne bi mogli bit skriti, pol pa krtin tud ne bi blo; ...«
Kratka evalvacija
Otroci so se z navdušenjem vključevali v dejavnosti, se mnogo novega naučili o zemlji in skrbi zanjo. Vse dejavnosti so otroke navdihovale, razvili so sodelovalen odnos, se medsebojno zbližali in se mnogo novega, za življenje koristnega, naučili. Aktivno so bili vključeni tudi starši.
Otroci so razvijali samostojnost, se učili reševanja problemov, doživljali občutke uspehov in si oblikovali pozitivno sliko o sebi in
okolju. Raziskovalne dejavnosti s prijaznimi posegi v naravo, so otrokom nudile priložnost za učenje, opazovanje razvoja živih bitij, doživljanje presenečenj in estetskih užitkov.
S sodelavko sva iskali nove poti in možnosti in se posluževali inovativnih pristopov pri obravnavi teme. S tem je raslo tudi navdušenje in znanje.
Literatura
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Lepičnik Vodopivec, J. (2006). Okoljska vzgoja
v vrtcu. Ljubljana: AWTS, d.o.o. Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu - priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.
LiKOVNO USTVARJANJE V PODALJŠANEM BiVANJU / Saša Klemene / OŠ Rodica
V oddelku podaljšanega bivanja se lahko učitelj z učenci posveti likovnemu ustvarjanju. To je čas po končanem pouku, čas, ko gredo učenci na kosilo, se po kosilu sprostijo in napišejo domače naloge, potem pa učitelj poskrbi, da v času ustvarjalnega preživljanja prostega časa pri učencih razvija ustvarjalnost na umetniškem, kulturnem, raziskovalnem in drugih področjih.
Sem učiteljica podaljšanega bivanja v 2. razredu. Učenci v popoldanskem času zelo radi ustvarjajo, zato je zelo pomembno, da se nanj dobro pripravim. Marsikatera učiteljica meni, da se na podaljšano bivanje ni treba posebno pripravljati. Pa temu ni tako. Vsak kompetenten učitelj se zaveda, da mora pripraviti naloge, ki so učencem nove oz. nepričakovane. Učenci morajo pri njih uporabljati svojo domišljijo, motiviranost, aktivnost, izvirnost in različna teoretična znanja.
Preden se učitelj z učenci loti novih nalog, mora biti sposoben prepoznavati ovire, ki
onemogočajo učencem njihovo reševanje. Učenci se lahko spopadajo z umskimi ali čustvenimi težavami (spretnost/nespretnost ravnanja). Učitelj mora zato dobro poznati vsakega posameznega učenca (likovni stil izražanja in stil učenja), da ne ustvari napačnih sodb in učenca po nedolžnem ne označi kot površnega ali neprizadevnega.
Naloge so v tesni povezavi z letnimi časi, prazniki, željami učencev ali likovnimi natečaji. Sama stremim k temu, da učence v svoji skupini podaljšanega bivanja ne silim k delu in jim dovoljujem prosto izbiro odločanja. Po
izkušnjah sodeč ravno to svobodno odločanje učence najbolj motivira za delo.
V letošnjem šolskem letu smo se lotili že kar nekaj nalog. Z učenci smo izdelali igro Človek ne jezi se, iz filca sešili figure, napolnjene s sivko proti moljem, božično drevesce iz perlic in kamna, voščilnice za božič in novo leto, ustvarjali različne rožice za dan žena itd.
Pozabili pa nismo niti na zdravje, ki je še posebej problematično pozimi. Nemalokrat se posladkamo s sadno kupo, ki jo učenci pripravijo sami, in s pitjem prave limonade (brez sladkorja).
o BARVAH iN NJiHOVi UPORABi v VRTCU iN ŠOLi / Meta Adamič Bahl / Osnovna šola Janka Kersnika Brdo, Vrtec Medo
Pigmenti so glavna sestavina barv. Njihovo poznavanje nam pripomore k boljšemu mešanju barv. Vsak pigment ima svojo kodo in ime. Kvaliteta barve je poleg dobrega pigmenta odvisna od veziva in ostalih dodatkov, ki se dodajajo k barvam. Včasih se lahko lastnosti veziva spreminjajo z različnimi dodatki. Pri mešanju barv moramo upoštevati njihovo mesto v barvnem krogu.
Uvod
V	vrtcu in šoli se vsakodnevno srečujemo z barvami za ustvarjanje, vendar o njihovih lastnostih ne vemo veliko. Ko si želimo pri otroških izdelkih priti do različnih rezultatov, moramo biti pogosto zelo izvirni in iznajdljivi. Če o materialih, s katerimi delamo vsak dan v vrtcu in šoli, vemo več, lahko tudi lažje pridemo do želenih rezultatov.
Sestava barve
Pigment in vezivo sta glavni sestavini različnih barv za ustvarjanje. Barvam za otroke in drugim bolj cenovno dostopnim barvam se dodaja še polnila in druge dodatke, ki lahko precej vplivajo na ton in obnašanje barve pri mešanju z drugimi barvami.
Pigment
Pigment je barvni prah, ki določa barvo.
V	današnjih časih so pigmenti pridobljeni pretežno iz sintetičnih sestavin. Pred razvojem tehnologije pridobivanja sintetičnih pigmentov pa so se vsi pigmenti pridobivali izključno iz narave.
Pigment so v starih časih pridobivali iz naravnih organskih in anorganskih virov. Rdeči pigment karmin so včasih pridobivali iz
Svetlo hansa ali
Magenta je v barvnem krogu bližja vijolični, zato je hladnejša od osnovne rdeče, citronsko rumena je bližja zeleni in je zato hladnejša od osnovne rumene, cijan modra pa je hladna barva.
posušenih malih hroščev, ki izvirajo iz Centralne Amerike. Ta pigment je še danes na voljo kot barvilo za hrano pod imenom Cochineal, saj je eden izmed redkih rdečih pigmentov, ki je dovolj varen za uporabo v prehranjevalni industriji. Pigment vijoličaste barve tyrian je bil pridobljen iz polžev v sredozemskem morju in je bil izredno dragocen. Uporabljal se je le za slikanje senatorjev in cesarjev. Iz tega časa prihajajo tudi začetki povezovanja vijoličaste barve z najvišjimi kraljevimi sloji. Ultramarin modra, ki jo zelo pogosto uporabljamo, je bila v starih časih pridobljena po zelo dolgotrajnem in zapletenem postopku iz poldragega kamna Lapis Lazuli, uvoženega iz Afganistana. V današnjem času je na voljo le sintetično pridobljen pigment ultramarina (Willcox 1997).
Cenejši in zelo kvalitetni pigmenti se še danes pridobivajo iz zemlje. To so v glavnem železovi oksidi in drugi minerali, ki dajo različne odtenke rjavih barv, poimenovanih žgana siena, surova siena, žgana umbra, surova umbra in rumeni oker. Ti pigmenti so se obdržali do danes v naravi nespremenjeni, občudujemo jih v prazgodovinskih poslikavah v notranjosti jam.
Večina pigmentov ima svojo kodo in ime. Kot primer ima pigment indigo modre kodo PB 66. S tem podatkom vemo, da imamo barvo s pravim pigmentom. Tako lahko določimo njeno mesto v barvnem krogu in predvidimo kako se bo obnašala, ko jo bomo mešali z drugimi barvami. V praksi pa to velikokrat ni tako enostavno. Če se vzame kot primer plastenko škrlatno rdeče tempere barve (brez označene kode pigmenta), ugotovimo, da pigment pod tem imenom sploh ne obstaja. Tako je imel proizvajalec proste roke pri mešanju različnih rdečih pigmentov, iz katerih proizvaja škrlatno rdečo barvo. Tudi turkizno moder pigment ne obstaja. Turkizna barva je le mešanica modrega in zelenega pigmenta, ki jo proizvajalec barv določi sam. Za kontrolo kvalitete bi moral proizvajalec označiti tubo turkizne barve s kodama modrega in zelenega pigmenta, ki ju je uporabil za mešanje (Willcox 1997).
Cena barve je v glavnem odvisna od cene pigmenta. To pomeni od zahtevnosti postopka proizvodnje in pridobivanja pigmenta, razširjenosti pigmenta v naravi oziroma surovin, ki so potrebne za njegovo proizvodnjo. Odvisno je tudi od zahtevnosti postopka s katerim se pigment vtira v vezivo - nekateri pigmenti so trši in zahtevajo večkratno mletje z valji, da se enakomerno razporedijo med vezivo.
Pigmenti se zelo razlikujejo po pokrivno-sti in svetlobni obstojnosti. Pokrivnost barve pomeni stopnjo do katere barva prekrije podlago na katero slikamo.
Svetlobna obstojnost pigmenta pomeni, da pri izpostavljenosti UV svetlobi barva ne bo po nekem časovnem obdobju bledela in spreminjala svojega tona. Ker nekateri pigmenti niso obstojni in bledijo na svetlobi, je še toliko bolj pomembno, da so tube z barvo označene s kodo pigmenta, saj tako lahko preverimo njihovo kvaliteto. O sami kvaliteti pigmenta bi morali dobiti informacije že v trgovini, kjer barvo kupujemo. Proizvajalci izdelajo posebne lestvice, po katerih lahko preverimo kakovost barve.
Rumena, oranžna, rdeča in vijolično rdeča spadajo med tople barve. Zelena, modra in vijolična spadajo med hladne barve.
Vezivo
Vezivo veže delce pigmenta in drugih sestavin na podlago. Sestava veziva določa vrsto barve. Na primer oljne barve imajo za vezivo makovo ali laneno olje, vodene barve gummi arabicum, akrilne barve pa akrilni polimer. Vezivo prave tempere je na oljni in vodni osnovi, kar v naravi ni združljivo, a ga skozi postopek povežejo v eno sestavino. V veziva se lahko dodajajo še različni emulgatorji, stabilizatorji, emulzije ali topila. V starejšem obdobju so za veziva uporabljali naravne sestavine. To so bila jajca, naravne smole, med, olja, kri, mlečni izvlečki, koncentriran urin, vosek in drugo.
Če bi malo pobrskali po likovnem kabinetu in poiskali rdečo akrilno tempero in rdečo prstno barvo, bi hitro ugotovili, da sta si barvi zelo podobni, razlikujeta se le v vezivu. Prstne barve morajo biti bolj goste in mazljive, zato se v vezivo doda sestavine, ki to omogočijo.
Vedno znova se ob veliki noči sprašujemo, kako se bo barva oprijela plastičnih velikonočnih jajc. Niti akrilna barva in niti tempera nimata dobrega oprijema na plastiki. To pomeni, da lahko obe barvi razpokata in se odluščita od podlage. Vendar se, če tempera barvi dodamo lepilo Mekol, takšna mešanica dobro prime plastike ter postane vodoodporna. Pri tem moramo vedeti, da lepilo Mekol po določenem času porjavi in da izdelki, pobarvani s to mešanico lahko spremenijo barvo. Če želimo, da ob dobrem oprijemu ostane tempera vodotopna, ji namesto lepila dodamo sladkor, s tem pa hkrati
pridobimo tudi bolj hrapavo površino. Enako lahko dodajamo lepilo akrilnim barvam. Tako lahko tudi sami spreminjamo lastnosti veziva, s tem da pigment kljub temu ostane nespremenjen.
Lastnosti barv
Kvaliteta barve je zelo odvisna od pigmenta, veziva in vseh drugih komponent, ki se barvi dodaja. Temperam, ki se navadno uporabljajo v vrtcu, je dodana velika količina polnila. Polnilo je brezbarvni prah, ki barvi doda volumen, vendar ne vpliva na njene lastnosti. Tako je v litrskih tempera plastenkah dodano veliko polnila z namenom, da se poveča volumen barve. Posledično se pigment v veliki količini polnila izgubi in barva postane bolj »topa« ali osiromašena. To je še posebno opazno, ko se barve na risalnem listu posušijo in postanejo bolj sive.
Pri akrilnih barvah vezivo ni vodotopno in barve, ko se posuši, ni več mogoče odstraniti s površine. Dejstvo, da so tempere vodotopne, tudi ne pomeni, da jo bomo vedno zlahka odstranili iz oblačil. To je odvisno od pigmenta. Nekateri pigmenti so tako prekrivni ali močni, da bodo na oblačilih pustili blede madeže, ne glede na to, da se ista barva z drugih, npr. bolj gladkih površin z vodo z lahkoto umije.
Mešanje barv
Pri mešanju barv je poznavanje pigmentov in barvnega kroga zelo pomembno. Pigmenti so namreč tisti, ki nam narekujejo, kakšno barvo dobimo pri mešanju več barv. Hladne in tople barve načeloma določimo po barvnem krogu (slika 1).
Vendar so lahko nekateri pigmenti »topli«, nekateri pa »hladni«. Lahko na primer ločimo hladne in tople rumene ter hladne in tople modre in prav tako hladne in tople rdeče, kar je pri mešanju barv izrednega pomena (slika 2 in slika 3).
OLIVNO ZELENA
Da zmešamo olivno zeleno, moramo uporabiti kadmijevo svetlo rumeno in ultramarin modro. Kadmijeva svetlo rumena barva je znana kot »topla« rumena in ultramarin modra je »topla« modra, ker vsebuje rdečkast pigment,. Z mešanjem teh dveh barv dobimo pravo olivno zeleno barvo.
TRAVNATO ZELENA
Če želimo zmešati travnato zeleno, moramo uporabiti svetlo hansa rumeno (znano tudi
kot citronsko rumeno), ker je »hladna« rumena, in phthalo modro (znano tudi kot cijan modro), ker je »hladna« modra barva.
VIJOLIČASTA
Pri mešanju ultramarin modre, ki je »topla« modra in kadmijeve svetlo rdeče, ki je »topla« rdeča, dobimo rjavo vijoličasto barvo. Pravo vijoličasto dobimo le z mešanjem phthalo
Komplementarni par je lahko vsak par barve, ki si stoji nasproti v barvnem krogu
ali cijan »hladno« modre in quinacridone magenta ali magento »hladno« rdečo.
Osnovni rumeni pigment, ki ga imamo v vrtcu za mešanje barv, se najpogosteje uporablja pod imenom »osnovna rumena«. Lepo se meša z vsemi barvami.
Cijan modra, osnovna rumena in magenta rdeča so osnovne barve v mavrici, ki so produkt lomljenja bele svetlobe na osnovne barve in se uporabljajo za mešanje vseh barv v tisku in fotografiji (Arnheim 1997).
Najbrž ste že izvedli poizkus z ogledalom, delno potopljenim pod vodo, ki projicira mavrico na belo podlago. Manj znan pa je poizkus, kjer mavrično svetlobo združiš nazaj v belo svetlobo. Ta poizkus se imenuje New-tonov krog. Bel karton izrežemo v krog in ga razdelimo na sedem enakih delov, ki jih nato pobarvamo v sedem mavričnih odtenkov (rdečo, oranžno, rumeno, zeleno, modro, temno modro in vijoličasto). V sredino zapiči-mo debelo oglato barvico in pobarvani krog zavrtimo kot vrtavko. Krog bi moral postati bel. Vendar pri poizkusu v naši skupini krog ni postal bel, temveč roza. Problem je bil v rdeči barvi. Ugotovila sem namreč, da je bil vzrok temu kadmijeva rdeča barva, ki je bila veliko premočna za mavrico. Morala bi biti bližja magenta »hladni« rdeči, da bi naš krog lahko postal bel. Nekaj znanja o pigmentih nam torej pomaga tudi pri naravoslovnih poizkusih.
Kadmijeva svetlo rumena
Kadmijeva rumena in rdeča sta topla pigmenta, ko se mešata med seboj dobimo odlične rezultate, z drugimi barvami pa postanejo bolj "umazane." Ultramarin modra je že bližje vijolični in je zato topla modra barva.
V likovni teoriji bela in črna nista barvi. Medtem, ko črna vsrka vse spektralne žarke, jih bela vse odbije, zato ne izražata posameznega pigmenta. To je pomembno pri mešanju barv. Če želimo neki naslikani predmet potemniti ali ga prikazati kot da je v senci, ga z dodajanjem črne le »umažemo«. Zato za temnenje lahko veliko bolje kot črno, uporabimo komplementarno barvo, oziroma barvi, ki si stojita v barvnem krogu nasproti (slika 4). Temu pravimo, da barvo, ki je v senci, ohladimo. Za temnenje je zelo uporabna tudi ultramarin temno modra.
Nekega dopoldneva sem za otroke prve triade naše osnovne šole pripravila kratko delavnico o barvah in njihovem izvoru. S seboj sem prinesla začimbe kot so kurkuma, paprika, žafran, poper, različne kamne. Pogovarjali smo se o tem, kako nam narava okoli nas ponuja različne pigmente. Z zanimanjem
so poslušali. Naslednji dan sem na stenah avle zagledala zanimive risbe, v nežno zelenih, rjavih, rumenih, vijoličastih tonih z narisanimi travniki, drevesi, metulji, pticami itd. Učiteljica mi je razložila, da so otroci po moji delavnici imeli likovni pouk in so si zaželeli iti na prosto ter risati in slikati izključno z naravnimi pigmenti. Otroci so v naravi nabirali vse, kar jim je prišlo pod roke - palčke, kamne, cvetlice vseh barv, stebla, zemljo ipd. Nekateri so z različnimi zelenimi pigmenti pobarvali ves risalni list. Ob pogledu na te risbe se mi je zdelo, da tako lepih zelenih in edinstvenih odtenkov nisem zasledila v nobeni drugi barvi.
Zaključek
Ker smo z otroki v vrtcu in šoli pri ustvarjanju omejeni in je seveda racionalizacija porabe in cena barv precej pomembna, si
barv z različnimi in z dražjimi pigmenti ne moremo privoščiti. A na nek način so tako otroci prikrajšani za določeno izkušnjo pri spoznavanju barv.
Otrok seveda vse to pri ustvarjanju ne moti, saj neizmerno uživajo ob slikanju s temperami in drugimi barvami. Je pa morda le dobro, da smo mi odrasli informirani o tem, kaj otrokom ponujamo.
Literatura
Arnheim, R. (1997). Art and Visual Perception. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press. Članki o tehnologiji na www.art-lj.si. Wilcox, M. (1997). The artist's guide to selecting colours. Pearth: Colour School Publishing. Http://www.goldenpaints.com/justpaint/ IP26.pdf.
NOVA KNJIGA JOJA NESBA!
rdoprašek doktorja Proktorja
Nora zgodba o izgubljeni ljubezni, strašnih anakon-dah, turobnih jetniških celicah, groznih razbojnikih in o najmočnejšem prdoprašku na svetu.
Avtor knjige JO NESB0 je najbolj znan po svojih kriminalnih romanih o Har-ryju Holeju in kot član glasbene skupine Di derre (Kr eni). Prdoprašek doktorja Proktorja je njegova prva knjiga za otroke.
S 04 5320 200 S zalozba@didakta.si ® www.didakta.si/nesbowww.facebook.com/zalozba.didakta
©©®®®
®©*®(D
©®©<D ©©©©
®®®(D ©©©©
©©©©
©®©<D
©©©<D ©©©©©
©©©©© ©©©©©
©@©(D
3 2
00	£	3	O" Ol
i—	*	d	00 Ol
O	J2	0 01	©
IO	d	£	(D
*	—	co	(D
m	o	£	
d	o-	£	a
m
»
00 o o
CO
0
-C
as
5 <
Sí
1
o tf
ü
N □
o o s
N
Ö
í o *
Q t
O
O o
«f -c C N
.2 UJ
o	5
tg	t
«j	o
<g	o
S Û-u -o
M 0
2
■¿3 £
. • o
tf) o «J o. .o .a o
ui
o
2 ! O <
<3 Sí
4J
S
•ü ž 5
U 10
s ?!
OBLIKOVANJE Z GLINO V POSEBNEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
/ Tanja Šoštarič Tasič / ZUJL, OVI Jarše, Ljubljana
Glina je najbolj naraven, pristen in pri otrocih zelo priljubljen materijal. Žal se v pri delu v šolah premalokrat uporablja, kljub temu da delo z glino nagovarja vsa naša čutila, nas umirja in sprošča. Izdelki iz gline izražajo toplino, ljubezen in iskrenost. V naši šoli smo pred nekaj leti dobili novo peč za glino in od tedaj se intenzivneje posvečamo delu z glino, tako v delavnici kot tudi pri pouku likovne in delovne vzgoje.
Pripomočki za delo z glino
Glino prodajajo v petnajst kilogramskih zapakiranih blokih. Naravne barve gline so bela, siva, črna in rdeča (majolka). Glina se na zraku hitro suši, zato mora biti med delom pokrita z vlažno krpo, ostala glina pa neprodušno zaprta. Delovno površino imamo pripravljeno: delovno mizo imamo prekrito z zaščitno folijo, gline različnih barv pa v manjših količinah v posodah s pokrovom. Potrebujemo še valjarje, gobice, manjše količine vode in modelirke. Orodje pomivamo v posebni posodi, da ne zamašimo umivalnikov.
Oblikovanje gline
Modeliramo lahko iz polne oblike - iz glinene kepe, oblikujemo lahko s svaljki ali pa delamo iz valjane plošče. Uporabljamo lahko tudi kombinirane tehnike. Največkrat se odločim za delo iz valjane ploskve, ker je ta tehnika za učence s posebnimi potrebami najbolj enostavna, rezultat dela pa je zelo dober. Kos gline dobro pregnetemo in nato razvaljmo.
Debelina razvaljane gline je odvisna od tega, za kakšen namen bomo glino uporabili. Če želimo zelo tanke izdelke, damo glino v prozorno plastično vrečko za živila in razvaljamo glino skupaj z vrečko.
Tehnike dela iz valjane ploskve so:
►	Vrezani relief: na zvaljano glineno ploščo »rišemo« z leseno paličico.
►	Dvignjeni relief: s pomočjo glinene kaše lepimo oblike na glineno ploščo.
►	Odtis: na glineni plošči odtiskujemo vzorce.
►	Izrezovanje z modelčki: na valjani ploskvi izrezujemo s kovinskimi modelčki. Na ta način smo oblikovali elemente za ogrlice, ribice in novoletne okraske.
►	Oblikovanje z izrezanimi oblikami: iz valjane površine izrežemo oblike in sestavimo dele med sabo. Stike premažemo z glinenim lepilom. Na ta način se oblikujejo hišice in posodice za svečke.
Sušenje in barvanje glinenih izdelkov
Izdelke iz gline sušimo na zraku, tanki valjani izdelki so suhi že v dveh dneh. Za barvanje gline uporabljamo podglazurne in nadglazurne barve. S podglazurno barvo barvamo biskvit-pečeno glino. Z engoba (zemeljskimi) barvami pa barvamo surovo glino. Engoba barve so nestrupene in primerne za barvanje bele gline, pri čemer uporabimo čopič ali gobico.
Žganje gline in glaziranje izdelkov
Posušene izdelke žgemo v keramični peči na temperaturi od 900 do 1050 stopinj Celzija. Glina se pri pečenju nekoliko skrči, ker izpari voda. Glaziramo izdelke, ki so že bili odžgani in jih po glaziranju ponovno pečemo. Izdelek premažemo z glazuro ali ga vanjo pomočimo.
Literatura
Čadež Lapajne, D. (2000). Od glave do portreta.
Ljubljana: Debora. Vidrgar, A. (1998). Glina. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Naša šola sodeluje s tremi šolami iz Bolgarije,	Pomen trajnostnega razvoja	je povečati kakovost okolja in življenja vzdolž Nemčije in Srbije v programu »Izobraževanje	Podatki o državah obdonavskega območja	te evropske reke. To bo tudi pomembno vpli-za trajnostni razvoj«. V mesecu oktobru smo	kažejo, da živi ob reki Donavi kar petina	valo na razvoj gospodarstva, kmetijstva, pose srečali s predstavniki šol v Čačku - v Srbiji.	prebivalcev Evropske unije (115 milijonov).	deželja, turizma. Pripravili smo program dela in aktivnosti z	Skozi zgodovino je Donava povezovala za-
naslovom »Kids recycling« ali Otroci recikli-	hodno in vzhodno Evropo. Med prebivalci	Podonavje, še zlasti pa ustje reke Donave,
rajo. V naslednjih mesecih bomo obiskali	Podonavja se je sčasoma razvijal in utrjeval	obsega več posebnih varstvenih območij in
otroke v okoliških vrtcih. Z zanimivimi in	občutek skupnosti. Lahko rečemo, da je reka	posebnih ohranitvenih območij iz programa
zabavnimi dejavnostmi jih bomo učili o po-	Donava neposredno vplivala na kulturno	Natura 2000. Podonavje je torej enkraten in
menu zbiranja in recikliranja odpadkov. Naše	in gospodarsko sodelovanje med različnimi	krhek ekosistem. Mladi, ki živimo v državah
aktivnosti in dejavnosti bomo beležili in jih	narodi. Danes je reka zelo pomembna pove-	obdonavskega območja, lahko pripomoremo
v juniju predstavili na zaključnem srečanju	zovalna črta kar štirinajstih držav. Eden po-	h kvalitetnejšemu življenju vseh prebivalcev.
vseh šestnajstih sodelujočih šol na Dunaju.	membnejših ciljev sodelovanja med državami
1 Avtorji prispevka Petra Kern, Aljaž Mulej, Vid Razinger in Ana Marija Tušar so dijaki drugega letnika strokovne gimnazije Biotehniškega centra v Naklem. Poleg rednih šolskih obveznosti so vključeni v različne okoljevarstvene dejavnosti (na primer: čebelarstvo, ornitologija, popis invazivnih tujerodnih rastlin, okoljska fotografija).
Pri tem ima veliko vlogo zavest o trajnostnem razvoju in medgeneracijskem sodelovanju.
Trajnostni razvoj v izobraževanju ima pomembno vlogo, saj vpliva na družbeni razvoj sedanjih in prihodnjih generacij. Na naši šoli (BC Naklo) razvijamo znanja in se vključujemo v programe, ki vodijo h kvalitetnejšemu življenju tako v šoli, lokalni skupnosti in v širšem slovenskem družbenem okolju. Šolski programi so zelo raznovrstni - na primer: kmetijstvo, hortikultura, živilstvo, naravovar-stvo, biotehnologija. Za vse izobraževalne programe pa je značilno, da spodbujajo in vzgajajo dijake h kreativnemu razmišljanju. Učimo se tudi odgovornosti do družbe, okolja in do samih sebe. Učenje in spoznavanje načel trajnostnega razvoja na šoli pripomore k zmanjševanju negativnih okoljskih posegov.
Dijaki se zavedamo, da imamo pomembno vlogo pri varovanju okolja (planeta Zemlje). Trudimo se, da postane trajnostni razvoj del našega vsakodnevnega vedenja.
Srečanje partnerskih šol v Srbiji, v Čačku
V letošnjem oktobru smo se pod okriljem avstrijskega KulturKontakta srečali predstavniki štirih šol v Čačku. Glavni namen je bil, da izmenjamo svoje dosedanje izkušnje na področju trajnostnega razvoja, ter iščemo skupne načine aktivnega delovanja. Štirje dijaki, dve profesorici in ravnateljica Srednje šole Biotehniškega centra Naklo smo sodelovali pri nastajanju novega projekta, ki bo del trajnostnega razvoja v Evropi. Projekt smo poimenovali »Kids recycling« ali »Otroci reciklirajo«.
V Čačku se nas je zbralo šestnajst dijakov
-	skupaj z učitelji - iz evropskih držav: Bolgarije (Secondary School of Economics "Georgi S. Rakovski", Varna), Nemčije (Kaufmännische Schule, Geislingen), Slovenije (BC Naklo) in Srbije (Secondary School of Economics, Čačak). Srečanje nas je obogatilo z ustvarjalnostjo, novimi izkušnjami in znanstvi. Dodatna vrednost projekta je bilo tudi sporazumevanje v tujih jezikih. V Čačku smo nemalokrat doživeli hkratno uporabo angleščine, nemščine, srbščine in celo bolgarščine. Spoznali smo, da je znanje tujih jezikov zelo pomembno in da sporazumevanje med mladimi poteka večinoma brez težav. Skupaj z vrstniki iz Nemčije, Srbije in Bolgarije smo v dveh
-	nadvse delovnih dneh - izoblikovali ideje in jih združili v skupen cilj. Ta je, da bomo
v vseh štirih državah učili otroke v vrtcih	in medgeneracijskih razlik. Smo pa imeli	Literatura
ločevanja in recikliranja odpadkov. Pri tem	med obiskom Čačka možnost spoznati nekaj	http://empoweringyoungpeople.net/partner-
bomo pri otrocih razvijali naslednje: zaupa-	kulturnih znamenitosti. Mesto Čačak leži schools/
nje, veselje, učenje na napakah, odkrivanje,	ob reki Zahodna Morava, ki je tudi eden	http://www.kulturkontakt.or.at/en/
raziskovanje, radovednost, ... Zavedamo se,	od pritokov reke Donave. Narava ob reki je educational-cooperation
da prihajamo iz različnih držav, v katerih	zelo bogata s favno in floro. Reka Morava in	http://www.bc-naklo.si/
je odnos do okolja na povsem različnih sto-	njena okolica je eden od pritokov Donave.	http://ec.europa.eu/regional_policy/sour-
pnjah. A prav tovrstni mednarodni projekti	Ovčarsko-Kablarska soteska ob reki je bogata ces/docgener/panorama/pdf/mag37/
povezovanja in izmenjave izkušenj pomagajo	kulturna zakladnica z mnogimi pravoslavni- mag37_sl.pdf
pri manjšanju kulturnih, okoljevarstvenih	mi samostani.
NOVA USPESNICA
Jesperja Juula!
Reci
NE bi
brez slabe vesti
Vasle
, strah nepriljubljenosti 3,1 zavrn,tve'
86 SPraŠUiete o 'astnih mejah? Se bojite prizadeti najbližje in najdražje?
Potem je novi priročnik znanega danskega
lesner
Reci NE brez slabe vesti



* *
k Al

HIPU
ti P*
družinskega terapevta
Jesperja Juula z naslovom Reci NE brez slabe vesti
kot nalašč za vas.
Številni starši dandanes težko najdejo način, kako reči ne ali kako svoj ne upravičiti, če ga že izrečejo. Večina jih raje neprestano izreka ja, da bi se izognila konfliktu ali da bi se otrokom prikupila. Juul skuša v svoji knjigi pojasniti, zakaj je znati reči ne pomembno za vsako osebno razmerje.
®"DiDAKTA
Cena: 19,99 €
Hitra naročila:
04 5320 200, zalozba@didakta.si, www.didakta.si/juul
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE SLOVENŠČINE Z ZGODOVINO, Z ANGLEŠČINO IN S KNJIŽNICO
/ Martina Kokelj / Osnovna šola Orehek Kranj
V prispevku je predstavljen primer povezovanja slovenščine z zgodovino, angleščino in s knjižnično-informacijskim znanjem (knjižnico). Medpredmetno povezovanje v šoli je zelo pomembno tako za učitelja kot za učenca, saj se določeni sklopi snovi na posameznih področjih pogosto prekrivajo oziroma dopolnjujejo. Na naši šoli smo letos medpredmetnemu povezovanju namenili veliko pozornost. Podobne oziroma iste teme skušamo učencem predstaviti čim bolj celostno in pouk načrtovati tako, da učenci delajo čim bolj samostojno.
Pri prebiranju literature, ki je povezana s slovenskim šolstvom, sem naletela na podatek, da so učni načrti zelo razdrobljeni, kar naj bi bil največji problem našega šolstva. Ravno zato se poudarja, da se moramo čim bolj medpredmetno povezovati. Medpredmetno se povezujemo takrat, kadar pri pouku dveh ali več predmetov obravnavamo enako snov. Na ta način skušamo obravnavati oz. podati določeno vsebino čim bolj celostno - isto vsebino osvetlimo z različnih vidikov.
Medpredmetnega povezovanja smo se lotili tudi na naši šoli. Na začetku šolskega leta smo v preglednico, ki je bila sestavljena po mesecih, vpisali temo, ki jo bomo v določenem mesecu obravnavali. Na ta način smo hoteli poiskati snov oz. temo, ki je predmetom skupna. Učitelji smo se tako lahko povezali in uskladili obravnavo določene teme. Medpredmetno povezovanje mi je predstavljalo izziv, saj sem učence vsakič spodbujala, naj razmišljajo, ali so se o določeni temi pogovarjali že pri drugih predmetih. Večina učencev se potem spomni, da so pa to le mogoče že nekje slišali. Menim, da imajo učenci predmete v glavi preveč »po-predalčkane« in ne znajo povezovati snovi. Ker sama poučujem slovenščino, sem našla največ povezav z zgodovino, z angleščino in s knjižnico. Učitelji smo se med seboj povezali in skupaj načrtovali izobraževalni proces.
Najbolj se slovenščina tematsko povezuje z zgodovino, vendar ne povsod, saj pri nekaterih predmetih obravnavamo isto temo v različnih razredih. Z učiteljico zgodovine sva se povezali v osmih razredih, in sicer s tematiko kmečkih uporov, ki sva jo povezali z balado Kronanje v Zagrebu, pesnitvijo pesnika Antona Aškerca. Za obravnavo tematike sva porabili dve šolski uri. Uvod v obravnavano temo je naredila učiteljica zgodovine.
Učenci so s pomočjo slikovnega gradiva opisovali značilnosti fevdalne družbe in se
tako navezali na kmečko prebivalstvo, na življenjske razmere evropskega kmečkega prebivalstva med 14. in 18. stoletjem. S pomočjo slikovnega gradiva so skušali ugotoviti, zakaj so se kmetje začeli upirati.
Poslušali smo puntarsko pesem Le vkup uboga gmajna in njeno besedilo analizirali. Skozi analizo besedila so ugotovili, da so za slabo življenje kmetje obtoževali zemljiške gospode, zato so napadali gradove in samostane. Učenci so našteli, kaj vse je bremenilo kmeta (plačevanje davkov, najemniške vojske, opravljanje tlake, nove dajatve, plemiči in graščaki so zahtevali od kmetov dodatne davke za utrdbe in vojaštvo ...). Učenci so poskušali ugotoviti, zakaj so se kmečki upori dogajali pozimi, in navedli vzroke za neuspeh. S pomočjo atlasov so prostorsko opredelili koroški, vseslovenski in hrvaško-slovenski kmečki upor.
Učence sva opozorili na prve tiskane besede v slovenskem jeziku: Le vkup, le vkup uboga gmajna. Nato smo tematiko navezali na hrvaško-slovenski kmečki upor. Pogovorili smo se o stari pravdi, opozorili na dobro organizacijo vodje in obveščevalno službo -petelinje pero. Drugo šolsko uro smo povezali hrvaško-slovenski kmečki upor z balado Antona Aškerca. Učencem sem najprej predstavila Antona Aškerca, nato smo v berilu prebrali pesem. Pogovorili smo se o vtisih, ki so jih dobili ob poslušanju, in razložili besede, ki jih niso razumeli.
V nadaljevanju so učenci delali samostojno oz. v parih in reševali delovne liste. Pesem so vsebinsko, jezikovno in oblikovno analizirali. Iz nje so poskušali sami izluščiti idejo oz. sporočilo. Po določenem času smo delovni list pregledali.
Za zaključek sva tematiko kmečkih uporov povezali z demonstracijami, ki se dogajajo v vseh večjih slovenskih mestih, in se pogovorili, zakaj ljudje demonstrirajo, ter poiskali podobnosti in razlike s kmečkimi upori.
Učenci so bili z medpredmetno povezavo zelo zadovoljni, saj sva jim pokazali, da se
snov oz. tematika slovenščine in zgodovine povezuje in da lahko znanje, ki se ga naučijo pri enem predmetu, povežejo tudi z drugim predmetom.
Z učiteljico angleščine sva našli skupno tematiko pri obravnavi tvornih oz. aktivnih in netvornih oz. pasivnih povedih. Učiteljice angleščine so se vsako leto pritoževale, da učenci ne razumejo tvorjenja pasivnih povedi, zato sva se odločili, da jim snov podava medpredmetno, saj bodo na ta način določeno temo spoznali celostno in naredili primerjavo med jezikoma.
Za obravnavo sva porabili dve šolski uri. Najprej smo ponovili vse, kar glagolu že znajo določati (osebo, čas, število, naklon in vid). Na tablo sva napisali aktivno in pasivno poved. Učenci so sami ugotavljali razlike. Nato smo v zvezek zapisali razliko med tvorno in netvorno povedjo in pravila tvorjenja netvornih povedi. Spoznali so način pretvarjanja netvornih povedi v tvorne in obratno, nato so pravila pretvorb zapisali v zvezek in tako spoznali, da lahko vsako netvorno poved spremenimo v tvorno, medtem ko vsake tvorne povedi ne moremo pretvoriti v netvorno. Vsako poved, ki smo jo obravnavali, smo prevedli v angleščino in ugotavljali razlike in podobnosti med jezikoma.
Drugo šolsko uro smo začeli z angleščino. Učenci so ob primerih spoznali pravila tvorjenja trpnika v sedanjiku (Present Passive) in trpnika v pretekliku (Past Passive). Nazadnje sva jim povedali, kdaj se uporablja trpnik v angleščini in kdaj v slovenščini ter kje ga pogosteje uporabljamo. Zadnji del ure sva namenili ponavljanju in utrjevanju usvojenega znanja. Učenci so angleške aktivne povedi pretvarjali v pasivne in jih sproti prevajali v slovenščino. Bili so začudeni, ko so ugotovili, da ne morejo vsake pasivne povedi prevesti iz angleščine v slovenščino s pasivno povedjo, ampak jo morajo prevajati z aktivno povedjo, saj je drugače poved popolnoma nesmiselna.
Uvod
Učenci so bili nad medpredmetno uro navdušeni, saj so lahko tvorjenje tvornih in netvornih povedi povezali. Spoznali so, da se netvorne povedi tvorijo podobno v angleščini in v slovenščini, vendar se netvorna poved pogosteje uporablja pri angleščini, medtem ko je v slovenščini uporaba netvornika slogovno zaznamovana in se redko uporablja.
iskati zalogo po knjižnicah, ali je gradivo v knjižnici na voljo za izposojo ...
Delovne liste sva na koncu ure pobrali in jih pregledali. Na ta način sva si lahko ustvarili sliko, ali so se naučili iskanja in brskanja po knjižničnih katalogih, ki so javno dostopni na spletu.
Učenci se že v osnovni šoli srečajo s pisanjem seminarskih nalog. Največ težav jim povzroča, kako se pisanja sploh lotiti, da bodo nalogo izdelali pravilno. Način izdelave seminarske naloge sva predstavili osmim in devetim razredom, za kar sva porabili dve šolski uri. Na tem mestu se nisva poglabljali v urejanje besedila, saj z uporabo urejevalnika besedil (Word) učenci nimajo težav. Predstavili sva jim, kako naj bi seminarska naloga izgledala, katere dele naj bi vsebovala (naslovnica, kazalo, vsebina, viri in literatura, priloge ...).
Učenci so se prejšnjo uro že naučili uporabe knjižničnih katalogov, ki so dostopni na spletu, zato tej temi nisva posvečali posebne pozornosti, ampak smo naučeno samo na kratko ponovili. Učencem sva želeli povedati, da ni nič narobe, če informacije oz. podatke prepišejo iz literature, ampak da je pomembno to, da navedejo, od kod so to prepisali oz. povzeli. Na tem mestu sva jim pokazali različne načine citiranja in navajanja citirane literature (monografska publikacija, članek, zbornik, spletne strani, avtorsko navajanje, če navajamo delo večjega števila avtorjev in če gre za delo brez avtorja). Učenci so se sprehodili po knjižnici, da je vsak vzel tri različna dela in poskušal pravilno navesti vir. Dotaknili sva se tudi vsebine in jim povedali, kaj mora pisati v uvodu, kaj v glavnem delu in kaj v zaključku. Na primeru najinih diplomskih nalog sva učencem pokazali, da
lahko seminarska naloga vsebuje tudi slikovno gradivo, grafikone in tabele. Naučili sva jih, kako se takšno gradivo ustrezno označi in da moramo za takšno gradivo narediti tudi posebno kazalo.
Drugo uro so učenci delali po parih. Vsak par je dobil temo, za katero je moral narediti osnutek seminarske naloge, tako da je napisal vse dele, ki jih mora seminarska naloga vsebovati. Izdelke učencev sva pregledali in bili z njihovim delom zelo zadovoljni. Učenci so bili navdušeni, saj so lahko samostojno uporabljali knjižnico, hkrati pa so se naučili nečesa, kar jim bo koristilo še pri nadaljnjem šolanju.
Zaključek
Medpredmetno povezovanje je zanimivo tako za učitelje kot za učence, saj pri delu sodelujemo in se naučimo tudi česa novega. Hkrati nam medpredmetno povezovanje pomeni izziv, s katerim se spodbuja samostojno in aktivno delo, učenci pa pridobivajo tudi nove izkušnje. Tako sodelovanje zahteva tudi veliko časa in usklajevanja, saj morata učitelja uskladiti cilje in ideje ter narediti pouk zanimiv. Na koncu največ pomeni povratna informacija učencev in ko vidiš zadovoljne obraze, se ti zdi vredno vsega vloženega časa in truda.
Povezovanje slovenščine in knjižnice
Medpredmetno se slovenščina lahko povezuje tudi s knjižnico, kjer lahko učenci svoje znanje nadgradijo in utrjujejo. Sama svoj pouk pogosto povezujem s knjižnico, saj menim, da moramo učence izoblikovati v samostojne uporabnike knjižnice, da bodo znali informacije in gradivo, ki ga potrebujejo, sami poiskati in ga hkrati tudi ovrednotiti.
Učence peljem v knjižnico, kadar obravnavamo življenjepis književnikov. Življenjepis naredijo sami, in sicer tako, da v knjižnici sami brskajo po policah, da se naučijo samostojnosti pri uporabi knjižnega gradiva (priročnikov, leksikonov, slovarjev ...) in sami izpišejo pomembne podatke, s čimer se učijo kritičnega vrednotenja podatkov, ki so zanje pomembni.
Novembra sva se s knjižničarko povezali in učencem osmih in devetih razredov predstavili uporabo javnega kataloga šolske knjižnice - WinKnj/OPAC in COBISS/OPAC ter razliko med COBIB-om in lokalno bazo podatkov. Sestavili sva delovni list, na katerem so imeli učenci različne naloge, vse pa so se navezovale na Franceta Prešerna, ki smo ga takrat obravnavali pri slovenščini. Naloge so bile sestavljene tako, da so morali učenci samostojno brskati po bibliografski bazi COBISS in šolskem katalogu ter iskati različno gradivo na različnih medijih, v različnih knjižnicah,
r
Vljudno vabljenj na ogled razstav Belokranjskega muzeja v metliškem gradu in dislociran j In enotah
Življenje ljudi v Beli krajini od prazgodovine do sredine 20. stoletja
www.b elok ranjs kini u/ej-si Spominska hiša Otona Župančiča Vinica, Muzejska hiša Semič, Galerija Kambič Metlika
PO SLEDEH SOŠKE FRONTE / Natalija Mihelčic / OŠ Stopiče
Pričujoči prispevek pojasni uporabo podatkov v času učenčevega usvajanja znanja na terenu, na prostem, kjer so zgodovinski dogodki dobili »živo« podobo pretekle zgodovine.
Uvod
Terensko delo je bilo izvedeno ob dnevu dejavnosti na Kobariškem, zasnovano na podlagi spoznavanja in izkustva zgodovinskih dogodkov na terenu. Učenci 9. razredov so na podlagi omenjenega spoznavali zgodovinske dogodke na Kobariškem z uporabo vodenega ogleda po kobariškem muzeju, kostnice in ogleda mlekarne/sirarne. Terensko delo je vključevalo reševanje različnih nalog po težavnosti, ki so zajemale različne taksonomske stopnje. Poleg enostavnejših nalog, ki so od učencev zahtevale priklic podatkov, njihovo razumevanje in uporabo, so učenci reševali tudi naloge, vezane na analizo in sintezo pridobljenega znanja. Ključno vlogo je imel avdio-vizualni aspekt, ki je izboljšal usvajanje podatkov.
Načrtovanje terenskega dela in njegova izvedba
Sodobni pristopi poučevanja narekujejo uporabo različnih metod in tehnik, ki naj bi omogočile boljšo pretočnost informacij in podatkov pri učnih vsebinah, hkrati pa veljale kot del »motivacijskega« pristopa do učne teme, ki zaradi svoje »drugačnosti« pritegne učenčevo pozornost. Zagotovo drži trditev, da terensko delo za učenca pomeni nekaj povsem »novega in neklasičnega« in mu ponuja drugačen način pogleda na usvajanje učne tematike. Diverziteta, ki se pojavi pri tem, je odlična spremljevalka terenskega učnega procesa, podprtega z obilico osebnih in neosebnih elementov, ki jih v terensko delo vnese sam učitelj kot organizator. Na
sooblikovanje učnega procesa pa vplivajo (ne)posredno tudi drugi nešolski dejavniki, kot so kulturne ustanove in posamezniki, naposled tudi sama pokrajina.
Na Osnovni šoli Stopiče je terensko delo sestavni del poučevanja in pedagoškega procesa, pogosto izvedenega ob dnevih dejavnosti. Tudi pri pouku zgodovine se tovrstna oblika poučevanja uporablja kot ena izmed metod. Letošnja izvedba metode terenskega dela je potekala pri devetošolcih na temo prve svetovne vojne na Slovenskem s poudarkom o vojaškem dogajanju na soški fronti. Zaradi izredno pestre muzejske ponudbe lokalnega muzeja o poteku in slikovitem prikazu življenja na Slovenskem med prvo svetovno vojno in vojaškem dogajanju na soški fronti
Slika 1: Devetošolci v Kobariškem muzeju
je Kobarid s Kobariškim muzejem postal primeren kraj za izvedbo terenskega dela. Po ogledu Kobariškega muzeja je sledil še ogled kostnice ter sirarne/mlekarne Planika, ki je s svojo nadvse zanimivo predstavitvijo mlekarskega muzeja in demonstracijo priprave masla, kot ga izdelujejo v mlekarni, popolnoma navdušila devetošolce.
Izvedba terenskega dela je potekala v več fazah, ki so zajemale tako učiteljevo kot učenčevo pripravo. Slednja je slonela na obravnavi učne snovi na predpisano zgodovinsko tematiko, pri njeni obravnavi pa je bila vzporedno izvedena tudi priprava oziroma seznanitev učencev o poteku dela in njihovih učnih obveznostih na terenu. Priprava učitelja je bila nekoliko bolj kompleksna. Okvirni načrt in priprava sta temeljili na temeljiti preučitvi pokrajine, zbiranju informacij o muzejski in turistični ponudbi kraja, vzpostavitvi stikov z želenima ustanovama ter naposled tudi pripravo delovnega materiala in učnih listov za učence.
Omenjeni akcijski načrt je vključeval tudi organizacijsko in časovno plat izvedenega terenskega dela, ki je predvidel trajanje dneva dejavnosti v obsegu petih do šestih ur aktivne dejavnosti učencev. Terensko delo je bilo predvideno kot ponovitev zgodovinske vsebine o že obravnavanih dejstvih o prvi svetovni vojni, poglobitvi nekaterih vsebin, vezanih na omenjeno vojno in fronto ter spoznavanje in usvajanje novih znanj. Načrtno zasnovano terensko delo je deloma vključevalo tudi interdisciplinarno delo in medpredmetno povezovanje. Slednje se je pokazalo pri vključevanju manj obsežnih in kratkih vsebin s področja geografije, naravoslovja in tudi gospodinjstva.
Od muzeja do kobaridskih planin
Po temeljiti tehnični in organizacijski pripravi, pregledu literature in virov, strokovni zamisli o poteku terenskega dela ter njegovi časovni razporeditvi se je popotovanje po Ko-bariškem pričelo z dopoldanskim prihodom v Kobarid. Začetna faza dela na terenu se je predstavljala obisk in ogled muzejskih zbirk v Kobariškem muzeju. Ta je s svojo stalno razstavo o prvi svetovni vojni in soški fronti upravičila množični obisk svojih zbirk in svoje poslanstvo, s katerim uresničuje in pripomore k razumevanju vojaškega dogajanja v slovenskem Posočju.
Učenci Osnovne šole Stopiče so si v sklopu muzeja pod vodstvom vodiča ogledali celotno zbirko stalne razstave v 13 razstavnih
prostorih muzeja. Pot v leto 1915, v čas odprtja soške fronte na Slovenskem, jih je vodila na ogled prve zbirke v »Krnsko sobo«. V njej je prikazan kratek časovni pregled dogodkov na celotnem območju omenjene obrambne linije v alpskem visokogorju, dogodki na njej so predstavljeni od začetka vojaškega bojevanja do zaključnih vojaških operacij ob reki Soči. Osrednji eksponat sobe je maketa Krnskega pogorja z Batognico. Nadaljnja »muzejska« pot po sledovih slovenske vojne zgodovine v začetku 20. stoletja je vodila v »Belo sobo«, v kateri so s številnimi fotografijami, razstavljenimi predmeti in odlomki iz dnevnika italijanskega vojaka prikazani boji in trpljenje mnogih vojakov, ki so doživljali grozote prve svetovne vojne. Fotografsko in drugo gradivo je slikovito in zelo nazorno pokazalo, kakšno je bilo življenje vojakov v najhujših trenutkih, številni razstavni predmeti, najdeni ali podarjeni muzeju, pa so potešili radovednost devetošolcev po zgodbah izza bojnih črt soške fronte.
Sledil je ogled »Sobe zaledja«, kjer je bilo na kratko predstavljeno dogajanje v bližnjih in nekoliko bolj oddaljenih naseljih. Tu je kopica razstavnih predmetov (od zdravstvenih pripomočkov, uporabe alkohola kot analgetika za blaženje bolečin pri operacijah do kopanja v hladni reki Soči in različnih načinov oskrbe z živilskimi, tehničnimi in drugimi pripomočki) pritegnila zanimanje za podrobnejši opis življenja vojakov in civilnega prebivalstva, postavljena vprašanja učencev pa so odrazila povečano zanimanje za tovrstni del socialno-vojaške tematike tistega časa. O grozotah, nečloveškemu trpljenju in življenju neposredno na soški fronti govori »Črna soba«, polna osebnih izpovedi vojakov, napisov na vratih zapora, številnih portretov alpinov, krnskega kamenja in drugih muzealij.
Zaključnemu delu razstave je sledil ogled številnih muzealij, zemljevidov in napisov ter multimedijske projekcije, med njimi tudi izdelanega reliefa Zgornjega Posočja s prikazi odločilne bitke na omenjenem območju, ki je podrobneje prikazala in opisala stanje in razmere v noči na odločilno bitko tedanjega časa, bitko za Kobarid. Izdelani relief z natančnimi markacijami poti slovenske in italijanske ter avstro-ogrske vojske kaže na (več) strukturno in dobro načrtovano vojaško akcijo in organizacijo na obeh straneh vojaških taborov, hkrati pa izredno dobro vizualno predstavitev poteka bitke za Kobarid, znane kot »čudež pri Kobaridu«, ki učencem olajša
težavnejšo predstavo o njenem kronološkem in organizacijskem poteku ter pripomore k boljšemu in preprostejšemu razumevanju dogajanj na soški fronti.
Po končanem ogledu Kobariškega muzeja, kjer so učenci dobili tudi promocijsko gradivo o muzeju, je sledil obisk lokalne sirarne/mlekarne Planika v bližnji okolici muzeja. V okviru mlekarne Planika, ki se ponaša z večstoletno tradicijo posoškega sirarstva, sodi tudi Muzej sirarstva s stalno zgodovinsko-etnološko razstavno zbirko Od planine do Planike. V njem so si učenci ogledali razstavne panoje in multimedijsko projekcijo o dediščini planinskega pašništva in razvoju sirarstva, na osnovi katere je nastala današnja mlekarna. Osrednji del razstavne zbirke predstavlja planinski stan z vso potrebno opremo za predelavo mleka v sir, ki se še danes uporablja na kobariških planinah.
Prvotna demonstracija vodiča je spodbudila nekaj radovednih nadebudnežev, da so se preizkusili v predelavi mleka v mlečne izdelke. Pred tem so pozorno prisluhnili ponazoritvi in nato poprijeli za leseno orodje in pripomočke, potrebne za predelavo mleka v mlečni izdelek. Poskus in s tem pridobljena izkušnja o predelavi mleka je obogatila izkustveno učenje tistih, ki so se dejansko preizkusili v mlekarski dejavnosti, in tiste, ki so prisostvovali demonstraciji, ki je bila ponazorjena in dobro predstavljena.
Po ogledu mlekarne in sirarne Planika je sledil še ogled italijanske kostnice na vzpetem delu Gradiča nad Kobaridom. Številni napisi oseb italijanske narodnosti, katerih posmrtni ostanki so bili prineseni z okoliških pokopališč, padlih v času soških bitk, so de-vetošolcem prikazali in dokazali, da je vojna, ne glede na narodno in versko pripadnost, teritorij in druge karakteristike, sama po sebi grozota velikih razsežnosti, ki ne pozna ne teritorialnih ne drugih meja.
Rezultati kot uspešnost terenskega dela
Terensko delo, izvedeno na Kobariškem, se je izkazalo več kot smiselno, dobrodošlo in tudi uporabno. Smiselnost terenskega dela gre pripisati dejstvu, da je obisk Kobariškega tematsko in učno ustrezal njegovi izvedbi, predvsem pa je v skladu s cilji učnega načrta za zgodovino v 9. razredu ponudil več kot samo neklasično obliko poučevanja in učenja ter omogočil, da se je znanje, pridobljeno po standardni učni metodi v razredu, poglobilo še na podlagi izkustvenega učenja (na terenu).
Slika 2: Spoznavanje dela slovenske zgodovine - reševanje delovnih listov.
Pri izvedbi terenskega dela sem se osredotočila na učne cilje, zapisane v učnem načrtu za zgodovino za 9. razred osnovne šole, obenem pa sem učni sklop obravnavane zgodovinske tematike želela nekoliko razširiti oziroma poglobiti, in sicer s poudarkom na podrobnem in natančnejšem opisu in prikazu vojaških in nevojaških dogodkov skoraj polpretekle zgodovine 20. stoletja na Slovenskem.
Del učnih ciljev, v sklopu katerih je bila večina usmerjena v usvajanje in izpolnjevanje ciljev pri predmetu zgodovina, je posegel tudi na geografsko področje v okviru splošno-teoretskih in operativnih ciljev pri geografiji. Medsebojni preplet izvajanja zgodovinske in geografske tematike se je pokazal kot uspešen. Tu je šlo predvsem za hkratno
izvajanje geografskih metod terenskega dela, v sklopu katerega so učenci uporabili znanje orientacije, metodo opazovanja pokrajine in dejavnikov v njej. Izvajanje tako zgodovinskih kot geografskih metod na terenu je sovpadlo, splet področij obeh (šolskih) predmetov pa je prispeval k boljšemu učenčevemu razumevanju in predstavi o dogodkih izpred več kot šestdeset let. To je pomenilo, da so učenci na podlagi nekaterih geografskih parametrov in znanj uspešno razumeli razmere v času prve svetovne vojne.
Podrobnejša analiza delovnih listov, ki so jih učenci reševali na terenu, je pokazala na izboljšanje znanja o zgodovinski tematiki, prav tako pa tudi napredek v geografskih veščinah.
Med izvajanjem dejavnosti terenskega dela so morali učenci sproti reševati delovne liste z različnimi tipi nalog, navezujočimi se na terensko delo in interdisciplinarni pristop. Terensko delo je bilo sestavljeno in razdeljeno na dve etapi, in sicer terensko delo z nalogami iz zgodovinske učne teme in geografskimi nalogami, v sklopu katerih so se morali učenci poslužiti geografskih metod dela. Prve so se predvsem navezovale na delo v muzeju, medtem ko je geografsko terensko delo potekalo na prostem, v neposredni bližini italijanske kostnice.
Delovni list z zgodovinskimi nalogami je bil sestavljen na podlagi že (nekaterih) znanih zgodovinskih dejstev, večina nalog pa se je navezovala na dejavnosti terenskega dela in na sam teren v pokrajini. Pri tem je treba izpostaviti, da so bile naloge osnovnega tipa
sestavljene na podlagi novih-starih dejstev o obravnavani zgodovinski tematiki, obenem pa so bile strukturirane tako, da so učenci iskali odgovore na zastavljena vprašanja na terenu - v muzeju in v pokrajini. Večina zastavljenih nalog je bila odprtega tipa, in sicer naloge, ki so zahtevale večjo mero usvojenega znanja oziroma višjo taksonomsko stopnjo usvojenega znanja. Tovrstne naloge so predstavljale skoraj tretjino vseh zastavljenih nalog. Zaporedje in težavnost nalog na delovnem listu sta bili določeni naključno, naloge prvega sklopa glede na težavnost pa so bile postavljene v ospredje in so zahtevale zgolj učenčevo zapomnitev oziroma priklic (že znanih) podatkov.
Zagotovo pa je izkustveno učenje s terenskim delom pripomoglo k boljši zapo-mnitvi in usvajanju (zgodovinskih) podatkov.
Uporabnost znanja se je prav tako izkazala pri pisnem ocenjevanju znanja učencev. Rezultati pisnega testa so pokazali več kot uspešno usvojeno učno snov soške fronte in dogajanja na njej, z različnimi tipi nalog pa so učenci izkazali uporabo in razumevanja učne snovi, nekateri med njimi pa so pokazali tudi analizo in sintezo usvojenega znanja. Pri tem moram poudariti, da je bila uspešnost učencev pri reševanju pisnega testa oziroma vprašanj, ki so se navezovale na tematiko terenskega dela, več kot zadovoljiva, saj je večina učencev pravilno odgovorila na zastavljena vprašanja. To je dovolj zgovoren podatek, da je terensko delo pripomoglo k boljšemu razumevanju učne snovi, učenci so preko izkustvenega učenja doživljali in občutili nekatere nevidne segmente pokrajine, predstavljivost nekdanjih zgodovinskih dogajanj in razmer pa je
postala bližja in posredno dostopna dojemanju osnovnošolcev.
Zadovoljstvo učencev ob izvedenem terenskem delu na Kobariškem je pokazala tudi kratka anketa. Anketni vprašalnik je zajel nekaj kratkih vprašanj o evalvaciji dneva dejavnosti. Vprašanja so se na nanašala na izvedbo in organizacijo dneva dejavnosti, zajela pa so tudi oceno učencev o nadaljnjih priporočilih in izboljšavah. Statistična obdelava anketnega vprašalnika je pokazala, da je bilo zadovoljstvo učencev z izvedbo in organizacijo dneva več kot zadovoljivo (97 %), medtem ko je manjšina učencev izpostavila predolgo vožnjo kot pomanjkljivost. Tudi vprašanje o priljubljenosti terenskega dela je pokazalo, da so bili osnovnošolci navdušeni nad tovrstnim delom. Tu gre poudariti, da je sprememba lokacije terenskega dela veliko pripomogla k navdušenju, saj se omenjeni obliki dela v preteklosti ni pripisovalo veliko pomena. Slednje je potrdila opravljena analiza, ki je pokazala, da učenci v prihodnje pričakujejo oziroma želijo nadaljevati s terenskim delom v pokrajini, nekateri so celo izrazili željo po pogosti izvedbi terenskega dela.
Zaključek
Po evalvaciji dneva dejavnosti na Kobariškem je bilo zanimivo brati o zadovoljstvu učencev, o razgibanosti in drugačnosti učnega procesa, ki je učencem omogočil vpogled na »drugačnost« učenja. Terensko delo, pri katerem se je področje zgodovine povezovalo z geografijo in drugimi šolskimi predmeti, se je izkazalo več kot dobrodošlo, saj so učenci s pomočjo drugačnih učnih metod uspeli usvojiti nova znanja in poglobiti nekatera zgodovinska in geografska znanja. Obenem pa organizacija tovrstnega učenja in poučevanja pomeni veliko bremenitev učiteljev in truda, zato je prav, da priprava in organizacija obrodita želene rezultate. Še posebej je terensko delo zanimivejša oblika učnega dela za učence z učnimi težavami. Pri njih se je izkazalo, da je usvajanje učne snovi potekalo na svojstven in drugačen način, saj so nekateri med njimi določena področja zgodovinskega in/ali geografskega znanja zaradi prostorske predstavljivosti in prikaza usvojili lažje, kot bi ga po klasični učni metodi. Zagotovo terensko delo in med-predmetno povezovanje ostajata pravi izziv tako za učitelje kot za učence.
GIBANJE MED POUKOM / Vanja Majcen / OŠ Ljudski vrt Ptuj, Podružnica Grajena
Pogosto se nam zgodi, da med poučevanjem mirimo otroke, češ naj bodo pri miru, ker motijo pouk. A pogosto je uspeh kratkotrajen ali pa ga sploh ni. Tisti trenutek je boljše delo prekiniti in vplesti kratko razgibavanje, da otroci sprostijo svojo energijo. Učenci so med poukom aktivni, ne samo telesno ampak tudi umsko. Treba jim je omogočiti čas, ko se med poukom ali ob koncu učne ure lahko sprostijo. Zato sem za pomoč k boljši koncentraciji ali za dvig motivacije zbrala nekaj primerov za zmanjšanje utrujenosti učencev med njihovim učenjem.
Vključevanje gibanja v pouk pripomore tudi k boljši komunikaciji med učenci in učitelji ter k delovni aktivnosti. Sprostitvene tehnike pozitivno vplivajo na vključevanje učencev v skupino, učinkujejo na zmanjševanje agresivnosti, povečujejo strpnost in prispevajo k boljšemu razumevanju med sošolci. Sprostitev je podobna počitku, le da je potrebno za sprostitev nekaj narediti.
Vaje so namenjene učencem 1. triade, še posebej v 1. razredu, v njihovih začetnih mesecih šolanja. Uporabimo pa jih lahko tudi v ostalih razredih. Takšnih vaj je zapisanih že kar nekaj, a pogosto se v praksi zgodi, da opaziš, da otroci potrebujejo odmor, a se žal v tistem trenutku ne spomniš, na kakšen način v čim krajšem času učence zopet popeljati nazaj na tire učenja in pri roki tudi nimaš nobene knjige. Zato je priročen kratek zapis možnih vaj, ki sem jih razdelila po dnevih: vsak dan malo drugače, da ne postane monotono. Poudarek je na razgibanju celega telesa, dihanju in sproščanju. Vaje lahko s pridom uporabimo tudi pri športni vzgoji, kratki jutranji telovadbi v jutranjem varstvu, večerni telovadbi v šoli v naravi, na taborih, ... Sama sem si jih izdelala v obliki kartic. Namen kartic je večstranski: samostojno izvajanje, urjenje branja z razumevanjem, samostojna izbira vaj.
Izvajanje med poukom traja le nekaj minut. Pred izvajanjem vaj odpremo okna in pripravimo glasbo. Glasba naj bo umirjena, inštrumentalna, primerna je npr. glasba za jogo. Vaje so zbrane tako, da začnemo z nogami, nato vključimo roke, dodamo nekaj skokov, preidemo na vaje v paru. Sledijo dihalne vaje, masaža in na koncu umirjanje ob glasbi. Lahko jih brez težav izvajamo tudi mešano. Posamezne vaje izvajamo le z nekaj ponovitvami, na primer 5 ponovitev. Za izvedbo vaj ne potrebujemo posebnih pripomočkov, zato jih lahko izvajamo na vsaki šole ne glede njeno opremljenost.
CILJI
2.	Dvig motivacije za delo in delovne aktivnosti.
3.	Sproščanje ob glasbi z dihalnimi vajami in umirjanje.
4 Razvoj motoričnih sposobnosti in urjenje koordinacije.
Učenje kontrole svojih gibov in razvijanje ravnotežja. 6. Učenje prijazne in nežne nebesedne komunikacije (masaža).
Ponedeljek:
1.	sediš na stolu in migaš s prsti na nogah in rokah;
2.	sediš na stolu, z nogama rišeš srce;
3.	sediš na stolu, hrbet poravnaš z naslonjalom, nogi stegneš in pokrčiš;
4.	sediš, s kolenom se dotikaš brade;
5.	počepi s stola: sediš, vstajaš na obe nogi;
6.	sediš na stolu, z nogama voziš kolo;
7.	sediš na stolu, roki vzročiš, nato se dotakneš tal;
8.	sediš, roki vzročiš (dlan ob dlan) in zamahuješ na levo in na desno;
9.	sediš, z desno roko se dotikaš levega ramena preko glave in obratno;
10.	stopaš na stol in nazaj;
11.	na mestu poskakuješ po eni nogi, nato nogi zamenjajš;
12.	stojiš na eni nogi, z drugo nogo po tleh rišeš kroge, nato zamenjaš;
13.	vaja v paru: sedita na stolu, obrnjena drug proti drugemu, z rokami se držita za ramena in se nagibata naprej/nazaj;
. masaža: masirata drug drugega
15. dihanje: globoko vdihneš, ob izdihu ploskaš (ob počasnem izdihu počasi, ob hitrem izdihu hitro ploskanje); . glasba: stojijo v obroču in poljubno plešejo ob glasbi;
17. podaj sošolcu roko in se nasmej.
Torek:
1. sediš, krožiš z rokami v zapestju in z gležnji;
2.	sediš na stolu, z vsako nogo zase ri kroge;
3.	sediš na stolu, hrbet poravnaš z na njalom, z nogama od kolen navzdc »zamahuješ« na levo in na desno;
4.	sediš, s komolcem se dotikaš kolen diagonalno;
5.	počepi s stola: sediš, vstajaš na eno nogo, nogi menjuješ;
6.	sediš na stolu, voziš kolo z nogama rokama;
7.	sediš na stolu, roki vzročiš, vstaneš, dotakneš tal in sedeš;
8.	sediš, močno držiš pesti, izvajaš zas v bokih v levo/desno;
9.	roki prekrižaš na prsih in se prime rami, nato ploskneš po kolenih;
10.	držiš se za naslonjalo stola in teče; okrog stola;
11.	na mestu poskakuješ sonožno;
12.	stojiš na eni nogi 10 s, roki vzročiš nato zamenjaš;
13.	vaja v paru: sedita na stolu, obrnje drug proti drugemu, z rokami se d za ramena in se nagibata na levo i desno;
14.	masaža: masirata drug drugega -prsti rišeš črte po hrbtu;
15.	dihanje: vdihneš skozi nos in izdih skozi usta, roki sta ob vdihu na gla nato ju iztegneš v zrak (raketa - z n marsovcem pošljemo vse, kar smo naučili novega);
16.	glasba: sediš na stolu, stisneš kolen sebi, mižiš in poslušaš glasbo;
17.	podaj sošolcu roko in se nasmej.
1.	položiš dlan na mizo, razpreš prste dvigneš vsak prst zase; prste na no dviguješ vse skupaj, peta je na tleh
2.	sediš na stolu, z nogama rišeš hruš
3.	sediš na stolu, hrbet poravnaš z na njalom, stopali združiš, na njiju po peresnico in jo sonožno dviguješ/ spuščaš;
4.	sediš na stolu »po turško« in se s komolcem diagonalno dotikaš kolena;
5.	počepi s stola: sediš, vstajaš s prekriža-nima nogama;
6.	sediš na stolu, voziš kolo z nogama naprej, z rokama nazaj;
7.	sediš na stolu, roki vzročiš, ploskneš, nato ploskneš pred sabo, ploskneš pri tleh;
8.	sediš na stolu, roki sta iztegnjeni, predajaš peresnico iz leve roke v desno s stegnjenimi rokami;
9.	sediš, roki odročiš, nato pokrčiš in stiskaš pesti ^ pokažeš, kako si močan;
10.	držiš se za naslonjalo stola in po eni nogi poskakuješ okrog stola;
11.	sonožno poskakuješ naprej/nazaj;
12.	stojiš na prstih in se, kolikor je mogoče, nagibaš naprej;
13.	vaja v paru: stojita obrnjena drug proti drugemu in naredita most (primeta se za ramena in naredita predklon);
14.	masaža: masirata drug drugega - tipkaš s prsti po sošolčevem hrbtu (pisalni stroj);
15.	dihanje: dihaš kot zajček ^ 3 kratke vdihe skozi nos, 1 dolg izdih skozi usta;
16.	glasba: sedeš v obroč, se zviješ v klop-čič in se predaš umirjeni glasbi;
17.	podaj sošolcu roko in se nasmej.
1.	sediš, peti sta na tleh in dviguješ prste, enako z dlanmi;
2.	sediš na stolu, z nogama rišeš navpične črte;
3.	sediš na stolu, hrbet poravnaš z naslonjalom, nogi sonožno dviguješ;
4.	sediš, izmenično dviguješ stopalo na sedež stola; ko je stopalo na stolu, se s komolcem diagonalno dotakneš kolena;
5.	počepi s stola: sediš, vstajaš v pol počep, izvajaš čim hitreje;
6.	voziš vlak z nogama;
7.	sediš na stolu, na tleh imaš peresnico, dviguješ jo nad glavo in nazaj na tla;
8.	sediš, roki sta v bokih, izvajaš zasuke v levo in desno;
9.	sediš na stolu, z rokama primeš za sprednjo levo nogo stola, nato sprednjo desno nogo stola, nato še zadnjo levo in zadnjo desno;
10.	z obema rokama se držiš za sedež stola in sonožno preskakuješ;
11.	sonožno poskakuješ na levo in na desno;
12.	stojiš in izmenično ploskaš po podplatih;
13.	vaja v paru: bočno stojita tesno drug od drugem, z notranjima rokama
se primeta za ramena, zunanji roki dvigneta v zrak in stopali zunanjih nog naslonita na kolena;
14.	masaža: masirata drug drugega - z dlanmi rahlo udarjaš po hrbtu;
15.	dihanje: po dva se usedeta v turški položaj, s hrbti se dotikata po čim večji površini in zaznavata dihanje ter ga uskladita;
16.	glasba: ob glasbi sproščeno rišeš/čeč-kaš/se izražaš s črto;
17.	podaj sošolcu roko in se nasmej.
1.	sediš, migaš s prsti na rokah in nogah: pokrčiš, stegneš; nato s prsti na nogah poskušaš pobrati svinčnik s tal;
2.	sediš na stolu, z nogama rišeš dve na pični črti, nato dve vodoravni;
3.	sediš na stolu, hrbet poravnaš z naslo njalom, nogi prekrižaš in strižeš;
4.	sediš, izmenično dviguješ stopalo na sedež stola; ko je stopalo na stolu, se poskusiš z brado dotakniti kolena;
5.	počepi s stola: sediš, vstajaš na eno nogo in sedeš, nogi menjuješ, izvajaš čim hitreje;
6.	voziš vlak z nogama in rokama;
7.	sediš na stolu, nogi narazen, izvajaš predklone in zaklone;
8.	sediš na stolu, izvajaš zasuke v levo in desno: z desno roko se dotakneš roba stola na levi strani, nato z levo roko roba stola na desni strani;
9.	roki prekrižaš na prsih in se primeš za ušesa, nato ploskneš po kolenih;
10.	držiš se za naslonjalo stola in zamahuješ z nogo naprej/nazaj, nato nogi zamenjaš;
11.	tečeš na mestu;
12.	stojiš, na glavo položiš knjigo, roki odročiš in delaš počepe;
13.	vaja v paru: sedita na stolu, naslonita se s stopali in vozita kolo;
14.	masaža: masirata drug drugega -združiš dlani in sekljaš po hrbtu;
15.	dihanje: čepiš, roki sta med koleni, dlani skupaj, zapreš oči, vdihneš, ob izdihu izrečeš dolg in mehek sssss;
16.	glasba: vdihneš, ob izdihu izgovarjaš/ zapoješ samoglasnike a, e, i, o, u;
17.	podaj sošolcu roko in se nasmej
Literatura
Bečaj, K. (1998). Sprostitvene tehnike v razredu (diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Schmidt, G. (2003). Igre, masaže in sprostitve za otroke. Ljubljana: Schlamberger P & J.
Četrtek:
UPORABA TULCEV NA PODROČJU GIBANJA / Danica Bricman / VVZ Slovenj Gradec, oddelek Sele
Odpadna embalaža predstavlja problem, ki ga bo težko rešiti. V vrtcih se je znajde mnogo in v naši skupini velja, da jo poskušamo čimbolj izkoristiti. Uporabljamo jo na vseh področjih Kurikula. V lanskem šolskem letu smo se veliko ukvarjali s tulci, saj imamo zaenkrat neusahljivo zalogo. Največji poudarek smo dali področju gibanja, saj se jih da uporabiti tako v notranjosti kot na prostem, pa tudi v vseh letnih časih.
Uvod
Gibanje je otrokova naravna potreba in je za otroke izrednega pomena. Že več let opažam, da jih pri tem različni priložnostni, lahko tudi odpadni materiali še bolj motivirajo. Izkušnje kažejo, da jim le-ti omogočajo veliko samostojnosti, preizkušanja in lastne aktivnosti, ki vodi do reševanja gibalnih, pa tudi drugih problemov.
Po skoraj vsaki gibalni dejavnosti dam otrokom možnost eksperimentiranja. Svoje močno področje z veseljem prenašam na otroke in vsak predmet mi predstavlja gibalni izziv.
Tulci v jutranjem razgibavanju
S pomočjo tulcev lahko razgibamo celotni gibalni aparat. Lahko uporabimo krajše, daljše, ožje in širše tulce. Razgibavamo se lahko stoje, sede, pa tudi leže.
Razgibavanje lahko poteka individualno ali v paru. Tulce lahko postavimo kot ovire za različne poligone ali pa samo kot izziv za reševanje gibalnih problemov.
Z različnimi vajami in igrami si lahko s tulci popestrimo gibalne minute, ki lahko potekajo na prostem ali v notranjih prostorih.
Vadbene ure
Tulce lahko uporabimo v vseh štirih elementih vadbene ure. Pri ogrevanju jih lahko otroci prenašajo do določenega cilja, lahko jih iščejo, odnašajo na določena mesta, tekmujejo v pobiranju ...
V	razgibalnem delu si z njimi lahko sistematično razgibljejo celo telo.
V	glavnem delu pa lahko z uporabo tulcev sledimo skoraj vsem ciljem zapisanih v Kuriku-lu. Z uporabo dodatnih sredstev lahko z njimi sestavimo različne poligone. Z njimi lahko igramo golf, pri čemer uporabimo še žoge iz različnih materialov, plastenke in škatle.
v
Uporabni so v različnih tekmovalnih individualnih in skupinskih igrah (nošenje, tekanje, kotaljenje, potiskanje, metanje, brcanje, ciljanje, zadevanje ...). Z njimi lahko na različne načine zbijamo tudi najrazličnejše predmete, predvsem pa so nepogrešljivi pri štafetnih igrah, ki so za starostno zelo mešano skupino sicer zahtevne, a jih z vztrajnostjo in spodbudami otroci tudi usvojijo.
Dvojice lahko z njimi potiskajo škatle in podobne predmete. Ob izvajanju potiskanja škatle v dvojicah so se morali otroci precej uskladiti - ob neenotnosti so škatle drsele iz začrtane smeri.
V zadnjem delu jih lahko ponudimo kot material za raziskovanje in eksperimentiranje. Spodbujamo jih pri sestavljanju različnih motivov. Uporabimo jih lahko tudi v različnih umirjenih igrah, npr. elektrika s tulcem.
Ustvarjalna igra otrok
Otroci s tulci lahko sestavljajo različne motive (hiša, stopnice, sonce ...), polagajo na ustrezna
mesta, vanje vtikajo manjše predmete, natikajo večje, iščejo nove gibalne motive. Sestavljajo jih kot domine in jih opazujejo pri podiranju. Natikajo jih lahko na palice, vrvice in se preizkušajo v nalaganju škatel ali žog na pokonci stoječe tulce. Uporabljajo jih kot odskočne palice. Spojeni z vrvico omogočajo tako individualne kot skupinske igre, kjer jih vlačijo za seboj, združujejo s prijateljevim tulcem ipd.
Naši otroci so tulce na vrvici uporabljali v igri konjev. Njihovo igro sem nadgradila z več tulci, ki sem jih navezala na vrvice in tako smo dobili konjsko vprego, kjer se je lahko veliko otrok preizkusilo v vlogi konjičkov. Ob njihovi igri se mi je utrnila dodatna ideja. Vso to »vprego« lahko uporabimo tudi v vadbenih urah, kjer lahko nastalo kompozicijo otroci premagujejo na različne načine (prestopanje, preskakovanje ...).
Omogočajo tudi igro za čarovnice, kjer z metlo - tulcem obvladujejo določen prostor z ali brez ovir.
V članku sem nanizala uporabnost odpadnih tulcev v vrtcu predvsem z vidika gibanja. Pri nas jih pogosto uporabljamo. Otroške in moje ideje se družijo v nove in še bolj ustvarjalne. Opažam, da otroke možnost eksperimentiranja s tulci in drugimi pripomočki močno motivira in vedno dobim pozitivne povratne informacije, predvsem pa vidim, da otroška ustvarjalnost ne pozna meja.
Opazila sem tudi, da otroke zdaj vsaki materiali, ki jih dobijo na razpolago, pritegnejo k preizkušanju in iskanju novih idej za ustvarjanje. Moji otroci niso več otroci, ki ne vedo, kaj početi s ponujenim. Uporabnost tulcev s tem člankom še ni izčrpana, mogoče pa bo kakšni vzgojiteljici vseeno spodbuda, da izkoristi in preizkusi tudi to.
ENCIKLOPEDIJE LAROUSSE ZA OTROKE
ZBIRKA TREH KNJIG SAMO 49,99 €
1edna cena 59,97 €
Moj prvi^ angleški slikovni slovar
KAKO NAREDIMO?
Kako naredimo Dokolado? Kaj pa sir? Balone? Parfume? Okenske šipe? Risanke? Televizijske oddaje? Kako delujejo vulkani? ...Moj prvi Larousse KAKO NAREDIMO? ima odgovore na veD kot 200 vprašanj.
19,99 €
Laroussova slikovna enciklopedija Zakaj? je prava zakladnica odgovorov o živalih, naravi, □ loveku, vesolju in zemlji, poseben del knjige pa je namenjen tudi vsakdanjemu življenju (brezposelnosti, revščini, energiji, ekologiji).
19,99 €
"^■dídakta
slovarju je skrbno izbranih iz otroškega sveta, ki sestavljajo osnovno besedišče, dovolj bogato in raznoliko, da lahko otrok takoj spregovori v angleščini. Na koncu knjige je nekaj preprostih tabel, ki dajejo nekaj nepogrešljivih navodil za pravilno rabo samostalnikov, glagolov, pridevnikov in izrazov tega slovarja.
9,99 €
@ 04 5320 200 H zalozba@didakta.si ® www.didakta.si www.didakta.si/larousse,www.facebook.com/zalozba.didakta
IKT iN DiSLEKSiJA z ROKO v ROKi / Irena Dirjec / OŠ Kozara Nova Gorica
»Disleksiji pomaga lastna glava,« mi je pred leti rekla takrat še osnovnošolka Neža, s katero že leta sodelujeva pri premagovanju ovir, ki ji jih postavlja disleksija, še več pa šolski sistem in učitelji v njem. Ob tem nama je v veliko pomoč informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT), zato tu predstavljam nekaj primerov dobre prakse prav s tega področja.
Uvod
Kot profesorica defektologije sem dnevno v stiku z učenci z raznovrstnimi težavami, obenem pa pogosto poslušam, kako današnji otroci in mladostniki ogromno časa preživijo pred računalniki. Ti so za učence očitno velika motivacija, zato sem si vzela to kot eno od vodil pri svojem delu. Ker sem tudi sama navdušena uporabnica raznovrstne IKT, jo z veseljem vključujem v neposredno delo z učenci - in rezultati so dobri.
Učne težave
V šoli se vedno najdejo učenci in učenke, za katere velja, da so za šolo nezainteresirani, leni, motijo pouk ipd. Danes vemo, da so ti znaki le vrh ledene gore in pogosto posledica učnih težav. Le-te so posledica nevrološke motnje, ki vpliva na dele možganov, vključenih v razumevanje in uporabo govorjenega ali pisanega jezika, koordinacijo telesa, usmerjanje pozornosti, zmožnosti učenja, koncentracijo, poslušanje, branje, pisanje, računanje ter koordinacijo ostalih kognitivnih procesov (pridobivanje, organizacija, ohranjanje, predelava informacij). Taki možgani niso manj razviti ali okvarjeni, so le drugače "zvezani" (Woliver 2009). "Učne težave so zapleten in trdovraten pojav" (Magajna et al. 2008: 5), ki z leti ne izginejo ali izzvenijo, jih pa lahko z ustrezno strokovno pomočjo in razvijanjem kompenzacijskih strategij občutno omilimo.
Specifična učna težava disleksija
»Pri posamezniku z disleksijo so moteni procesi predelovanja jezikovnih informacij, kar
povzroča težave pri prepoznavanju posameznih glasov (fonemov) in težave s sintetizi-ranjem, analiziranjem ter odstranjevanjem glasov in drugih enot govornega toka. Osebe z disleksijo tako ne razvijejo zmožnosti samodejnega prepoznavanja posameznih besed oziroma le-to poteka nepopolno ali z velikimi težavami.« (Magajna et al. 2008: 41).
Branje je počasno in za učenca utrujajoče, saj se intenzivno osredotoča na pravilnost branja. Kljub temu prihaja do obračanja, premeščanja ali menjanja vidno ali slušno podobnih črk oz. glasov, pa tudi zlogov znotraj besede, celotnih besed in obračanja števk. Otežena sta priklic črk in prepoznavanje besed, predvsem novih oz. neznanih. Vse to vodi do neustreznega razumevanja prebranega ter odpora do branja; pomanjkanju bralnih izkušenj pa sledi revnejši besedni zaklad.
Osebe z disleksijo imajo težave tudi na področju pisanja. Tako se pojavljajo specifične napake pri prepisu, zapis besed pa je največkrat fonetičen. Zaradi oslabljene povezave med vizualnim in motoričnim imajo pogosto težave tudi z grafomotoriko (nenavaden prijem pisala, počasno pisanje, črke so nenavadno oblikovane, neustrezno umeščanje črk v vrstice, zamenjava podobno oblikovanih črk). Pisni izdelki so slabi. Izražajo se v zelo kratkih povedih, okrnjeni sta struktura povedi in vsebine (zaporedje dogajanja). Dislektiki slabo upoštevajo ločila in slovnična pravila, pišejo nečitljivo. Lastnih napak ne opazijo.
Nemalokrat se disleksija pojavi skupaj z AD/HD, poleg tega pa imajo te osebe tudi težave na področju spomina, orientacije,
motorike in organizacije. V praksi disleksija zgleda takole:
Kot omenja Kranjc (2011), se posledično lahko pojavijo še težave s samopodobo in samozavestjo ter težave z zaupanjem vase in v svoje sposobnosti.
Na drugi strani imajo osebe z disleksijo tudi mnogo močnih področij: dobre prostorske predstave in razmišljanje v slikah, bujno domišljijo, dobro razvito intuicijo in predvidevanje, radovednost, ustvarjalnost, izvirnost pri reševanju problemov, vztrajnost in delavnost, stabilno razumevanje naučenega, iznajdljivost pri razvijanju strategij ...
Uporaba IKT pri nudenju učne pomoči
Neža je letos dijakinja 3. letnika srednje šole. Težave so se začele kazati že v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju (težave pri zavezovanju vezalk, zamenjevanje črk, neavtomatizirano branje). Pred leti je bila diagnosticirana kot učenka z disleksijo in nadpovprečnim intelektualnim funkcioniranjem ter na podlagi tega usmerjena v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Program se ni izvajal ustrezno, zato so se starši predvsem zaradi velikih težav pri angleškem jeziku odločili za dodatno privatno učno pomoč.
Ko Neža še ni bila zelo vešča uporabe računalnika, sem ji vaje pripravila v programu Word. Upoštevala sem splošne prilagoditve za učence z disleksijo: oblika pisave Arial, Tahoma ali Verdana1, velikost 14 do 16 pt,
'brezserifne, torej brez 'mejnih črtic', ki so tudi lažje berljive (op. ur.)
levostranska poravnava, razmik med vrsticami 1,5. Za poudarjanje pomembnejših delov besedila sem izbirala med krepkim in ležečim slogom, izogibala sem se podčrtovanju. Če sem pripravljeno vajo natisnila, sem uporabila pastelno zelen papir in temno zeleno barvo tiska. Na tak način se namreč omili kontrast med ozadjem in tiskom, ki lahko povzroča težave pri branju.
Da bi se Neža tudi računalniško bolje opismenila, sem začela pripravljati vaje za reševanje na računalniku, vključujoč zgoraj omenjene prilagoditve. Učenci z disleksijo imajo na splošno težave s priklicem. V določenem trenutku le s težavo prikličejo točno določeno besedo, ki jo zahteva naloga, pogosteje pa priklic ni možen. Zanje so zato primernejše naloge izbirnega tipa. S tem namenom uporabljam funkcijo »obrazci«, kjer s pomočjo polja s spustnim seznamom ali potrditvenega polja ponudim več možnih odgovorov.
Zaradi boljše predstavljivosti in zapo-mnitve v vaje vključujem veliko slikovnega materiala, ki ga najdem na svetovnem spletu. Pri učenju tujih jezikov imajo velik pomen raznolike vaje, pri učencih z disleksijo pa jih mora biti še toliko več. V ta namen uporabljam vaje, zbrane na spletni strani www. agendaweb.org. Namenjene so izključno učenju angleškega jezika. Večinoma so interaktivne, njihova oblika pa je zelo primerna za učence z disleksijo (npr. povezovanje parov, razvrščanje besed v pravilni vrstni red ipd.). Med oz. ob koncu reševanja nudijo možnost preverjanja pravilnosti rešitev, zato so primerne tudi za učenčevo samostojno delo. Urejene so glede na področja (besedišče, slovnica, poslušanje ...) in glede na težavnosti (od osnovnih do naprednih).
Ker vse vaje niso primerne za vsakega učenca, jih je treba prej pregledati in rešiti. Občasno učenki posredujem tudi vaje s spletnih strani www.ego4u.com, www.englisch-hilfen.de/en in www.englishexercises.org. Zaradi težav z zaporedji je bilo za učenko veliko olajšanje uporaba spletnih slovarjev. Google prevajalnik v ta namen praktično ni uporaben, zato pa je odličen slovar na spletni strani www.pons.eu. Pri njegovi uporabi mora biti učenka posebno pozorna na pravilen zapis oz. prepis besede, kar je lahko vaja za urjenje pozornosti in koncentracije, pomembnejše pa je to, da s klikom na ikono poleg besede sliši pravilno izgovarjavo posamezne besede, besedne zveze in celo povedi.
Kot zanimiv in uporaben pripomoček se je izkazala Text-to-Speech aplikacija na
spletni strani http://text-to-speech.imtransla-tor.net. Deluje tako, da vanjo prekopiramo oz. natipkamo tekst, dolžine do 1000 znakov, izberemo način branja, ki ga želimo slišati (hitrost branja, spol bralca in naglas) in vneseni tekst poslušamo. Prednost prav te brezplačne aplikacije v primerjavi z drugimi podobnimi je dolžina teksta, ki ga lahko vnesemo (ta je večinoma le do 200 znakov). Največja pomanjkljivost aplikacije z vidika učenca je vnašanje teksta, če le-ta že ni v elektronski obliki. Ročno vnašanje oziroma tipkanje, še posebej, če so besede daljše in manj znane, je namreč za učence z disleksi-jo oteženo in z mnogimi napakami (Kranjc 2011). To težavo sva rešili tako, da besedila iz učbenika preberem in se posnamem s pomočjo snemalnika zvoka ter ga učenki pošljem po elektronski pošti. Na tak način lahko svoj učbenik dobesedno posluša, kar ji je v veliko pomoč pri samostojnem učenju.
Učna pomoč na daljavo
Redno in stalno izvajanje učne pomoči je pri učencih z disleksijo še posebej pomembno. Ker z Nežo živiva v različnih krajih, obiski na domu pa niso bili več racionalni, v zadnjih letih uspešno izvajava učno pomoč na daljavo. Pri tem uporabljava program Skype. Vaje rešujeva skupaj, ob tem pa ji nudim dodatno razlago. Preden sva začeli s tako obliko poučevanja, je seveda preteklo veliko časa. Učenka je potrebovala ustrezno računalniško opremo in zadostno znanje s tega področja. Ob visoki motivaciji to ni predstavljalo večjih težav in tako se še vedno vsak ponedeljek ob 16. uri srečava v virtualnem svetu.
Za konec
Danes je IKT nepogrešljivi del našega vsakdana, zato jo je smiselno, če ne že nujno, uporabljati tudi pri delu z učenci s posebnimi potrebami. Veliko programov in druge opreme je neustreznih oz. neuporabnih, obstajajo pa posamezna kvalitetna programska orodja, ki so pri izvajanju učne pomoči več kot dobrodošla. To najučinkoviteje ugotovimo tako, da jih uporabljamo in raziskujemo v praksi. Prav tako je uporabo izbranih programov nujno prilagoditi vsakemu učencu posebej, odvisno od njegovih težav in nivoja računalniškega znanja, ki ga ima.
Ko vse to upoštevamo, se dobri rezultati hitro pokažejo. Tako npr. Neža danes ve, da je njeno znanje angleščine ob ustreznih prilagoditvah dobro in ne le zadostno ali nezadostno. Temu primerno je tudi njeno
mnenje o sebi in svojih sposobnostih veliko boljše v primerjavi s tistim izpred nekaj let. Žal pa ji, kot sem že v začetku prispevka omenila, večjo oviro kot disleksija pogosto predstavljajo učitelji, ki ne prilagajajo načina poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja, kar ji po zakonu na podlagi odločbe o usmeritvi pripada. Nedvomno to za učitelje predstavlja dodatno delo, vendar pa jim je pri tem lahko IKT v veliko pomoč. Kako? Preberite zgornji prispevek.
Literatura
Davis, R. D., Braun, E. M. (2001). Dar disle-ksije: Zašto neki od najpametnijih ljudi ne znaju čitati i kako mogu naučiti. Zagreb: Alinea.
Hornsby, B. (1997). Overcoming Dyslexia: A straight-forward guide for families and teachers. London: Vermilion. Končar, M., Gorše, A., Rupar, T. (2007). Računalniška informacijsko komunikacijska tehnologija na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kranjc, I. (2010). Disleksiji pomaga lastna glava. Specifične učne težave v vseh obdobjih (zbornik prispevkov); CD (str. 244-247). Ljubljana: Društvo BRAVO. Kranjc, I. (2011). Uporaba IKT pri učni pomoči učenki z disleksijo. A. Bačnik et. al. (ur.) Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT - SIRikt 2011 (zbornik). Http://prispevki.sirikt.si/datote-ke/sirikt2011_zbornik.pdf (str. 973-978). Kranjska Gora: Miška, d. o. o. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Woliver, R. (2009). Alphabet Kids: From ADD to Zellweger Syndrome: A Guide to Developmental, Neurobiological and Psychological Disorders for Parents and Professionals. London, Philadelphia: Jessica Kingsley publishers,. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana, Družina,
CELOSTNO RAZViJANJE GLASBENiH SPOSOBNOSTi / Aleša Zrimšek / OŠ Škofja Loka i mesto
Glasbene sposobnosti - predvsem ritmični in melodični posluh z učenci prvega razreda osnovne šole razvijamo celostno. Za osnovo smo vzeli otroško pesem Janeza Bitenca Rdeča žoga in ob njej odkrivali ritem, melodijo ter na načine, ki so otrokom blizu, krepili glasbene sposobnosti ter jih povezovali z nekaterimi drugimi vsebinami pouka.
Uvod
Deset let delam kot vzgojiteljica, sprva sem bila v vrtcu, sedaj pa sem sedem let zaposlena kot vzgojiteljica v prvem razredu osnovne šole. V vsem tem času sem skušala pri otrocih vzbuditi veselje do okolice, sprejemanje zunanjih vplivov s pozitivnim pogledom na življenje ter spodbuditi čim naravnejše izražanje njihovih čustev. Prav gotovo mi je pri tem v veliki meri pomagala prav glasba z vsemi svojimi pozitivnimi učinki.
Opisati nameravam en del našega pouka, ki ga ne morem natančno časovno opredeliti in ga tudi ne povsem postaviti le v ure glasbene vzgoje, saj poteka skozi celo leto in se povezuje z drugimi predmeti, cilje pa poskušam tudi čim bolj življenjsko vključiti v šolski dan prvošolčka. Sledenje učnemu načrtu za prvi razred in tudi nadgrajevanje le-tega glede na sposobnosti in želje učencev poskušam otrokom podati na čim bolj nevsiljiv način, ki bo v njih vzbujal veselje in pozitivna čustva do glasbe, tudi za kasnejša obdobja. Ob pesmi Janeza Bitenca Rdeča žoga se mi je porodila zamisel, da bi ob tej ritmično in melodično zelo primerni pesmi za starost »mojih« učencev lahko počeli še marsikaj drugega. Tako sem ideje začela vključevati v glasbeni pouk, prav gotovo pa je to, kar nameravam opisati le del vseh dejavnosti, ki bi jih lahko ali jih še bom vključila v sam pouk.
Predstavitev in učenje pesmi
V učilnici v jutranjem krogu se nam pridruži rdeča žoga. Pogovarjamo se o njej. Kakšna je? Kakšne barve, oblike? Kakšna je na otip, čemu je podobna? Nato jim zapojem pesem o rdeči žogi in jo hkrati ritmično odbijam od tal. Nato se pesem naučimo po metodi odmeva. (zelo uspešno mi rdeča žoga pomaga, kadar je potrebna umiritev v razredu. Rdečo žogo dvignem, ko jo otroci zagledajo, se njihova pozornost usmeri na žogo in začnejo s petjem)
Razvijanje ritmičnega posluha
Besedilo po verzih ponavljajo za mano. Pri tem pazimo na izgovarjavo. Ritmični poudarki so zelo močni.
R dE ča ZO ga HO pla HOP v LU žo JE sko ČI LA...
Lastna glasbila 1: Stojimo v krogu in ob izgo-varjavi besedila ritmično ploskamo:
RDEČA ZOGA HOPLA-HOP
V	luzo JE SKOČILA, RDEČA ZOGA HOPLA-HOP
V	LUZl SE UMILA. POTLEJ JE NA SONCE ŠLA IN SE POSUŠILA.
SPET KOT NOVA JE BILA MOJA RDEČA ZOGICA.
Lastna glasbila 2: Sedemo na tla (še vedno smo v krogu), tako da roke počivajo na naših stegnih. Na ena udarimo na stegna, na dve zaploskamo. Ponavljamo nekaj časa, tako
da smo usklajeni. Nato dodamo besedilo. (• - udarec na nogo; O - plosk)
Rdeča žoga hopla-hop
•	O • O
V lužo je skočila
•	O •O
Lastna glasbila 3: Sedimo na tleh, roke počivajo na stegnih. Na ena udarimo na svoje noge, na dve na levo nogo desnega soseda (orientacija v prostoru - MAT). Nekaj časa vadimo na ena, dve, nato vključimo besedilo pesmi. Po istem vzorcu lahko uporabimo druga lastna glasbila:
►	Noga + plosk
►	Zadnjica + plosk
►	Plosk + plosk s sosedom.
Orffova glasbila: Razdelitev v skupine: ena skupina otrok si izbere ritmična glasbila (tolkalo, strgalo, palčke, leseni blok, ropotulja,...) - oni so naš orkester. Najprej ob besedilu in potem ob zapeti pesmi zaigrajo na glasbila. Spremljavo izvaja včasih več učencev hkrati, včasih le eden (ocenjevanje cilja ritmične spremljave). Orffova glasbila otroci poznajo večinoma že iz vrtca, drugače pa jih veliko
vključujemo v glasbeni pouk, tako da so pred tovrstnim igranjem že precej vešči igranja nanje.
Ritmični odmevi
Pogovarjamo se o pojmu odmev. Kaj je to, kje vse ga lahko slišimo? Tudi mi se lahko igramo igro odmeva. Zaploskam ritmični vzorec in učenci ga ponovijo. Večkrat ponovim enak ritmični vzorec, da ga utrdimo, nato zaploskam drugačnega. (ritmični vzorci, ki jih izvajamo, so sestavljeni iz dveh taktov, tolikšna zahtevnost je pri tej starosti primerna)
Ritmični vzorec zaploskam, učenec ga individualno ponovi ali s ploskanjem ali z igranjem na ritmično glasbilo (npr. lesene palčke), poskusimo tudi obratno - vzorec zaigram na glasbilo, učenec ga ponovi s ploskanjem ali na drugo glasbilo. Z igranjem različnih ritmičnih vzorcev pri učencih spodbujam razmišljanje, katera že poznana pesem bi to lahko bila (ritmični vzorci so v tem primeru pravzaprav izvajanje zlogov besedila pesmi). Ritmični odmev s ploskanjem že dlje časa uspešno uporabljam kot metodo umirjanja - ko učenci zaslišijo moje ploskanje, morajo prisluhniti, da lahko vzorec ponovijo; po
potrebi zaploskam enega ali več vzorcev, pozornost učencev je zagotovljena.
POVEZAVA GIBANJA Z RITMIKO
Veliko možnosti obstaja, da glasbeno vzgojo vpletemo v druge učne vsebine, prav tako v športno vzgojo - gibanje.
1.	primer: cilj - posnema pojme iz narave
Čaramo, učenci se gibajo po telovadnici, s »čarobno palico« jih spremenim v žoge -enkrat v majhne, poskočne, drugič v težke, temne, pa spet v napihljive in lahke...
2.	primer: cilj - odbija žogo
Da bo vodenje žoge še bolj zabavno, poskusimo zraven zapeti našo pesem - ob petju poskusimo ritmično odbijati žogo. Ob petju pesmi ritmično korakamo: s celimi stopali, hodimo po prstih, po petah.
Ritmične odmeve tudi zapišem (v obliki krožcev z različnimi razmaki). Učencem ponudim te zapise, oni pa samostojno razmišljajo in ugotavljajo, kaj bi to lahko bilo. Po izkušnjah vedno nekaj učencev ugotovi, da se zapisano da zaigrati. Izzovem učenca, naj nam pokaže, kako si je to zamislil (lahko zaploska ali zaigra na izbrano ritmično glasbilo). Nato skupaj ugotovimo, zakaj je vzorec zaigral tako in ne drugače. Spodbudim tudi druge učence (velikokrat se radi predstavijo v manjši skupini, kjer niso tako izpostavljeni, pa vendar). Obstajajo tudi drugi vzorci, ki jih prav tako poskusimo zaigrati.
Nekatere vzorce lahko zaigramo s ploskanjem, palčkami:
Za nekatere vzorce potrebujemo npr. ropo-tuljo ( = tresenje ropotulje)
I
Učenci tudi sami poskušajo z nekaterimi ritmičnimi zapisi, ki jih lahko izvedejo. Čeprav je branje in izvajanje takih zapisov (prenota-cija) za to starostno obdobje še precej zahtevno, se je izkazalo, da ob zadostni krepitvi ritmičnega posluha, primerni motivaciji in utrjevanju, večina učencev zmore tudi to.
Razvijanje melodičnega posluha
V krogu se nam pridruži žoga. Žogo nekaj časa odbijam, potem jo držim na tleh, jo vržem v zrak. Je naša žoga vesela? Je? Kaj storimo mi, ko smo veseli in razigrani? Poskusimo biti veseli skupaj z našo žogo tako da bomo ustvarjali zvoke namesto nje. Žogo imam na tleh, nato jo počasi dvigam. Z glasom ponazarjamo njeno dviganje - tudi naš glas se dviguje. Žoga pade na tla, se spet dvigne - ves čas jo spremljamo z glasom. Ugotovimo, da se ton našega glasu razlikuje glede na to, kje je žoga - če je žoga na tleh, je glas nizek, če je v zraku, je glas visok. Učenci izvajajo visoke in nizke tone (z glasom) glede na položaj žoge v mojih rokah. Bi lahko to gibanje žoge ponazorili tudi na katerem izmed glasbil? Ko jih učenci preizkusijo, ugotovijo, da bi lahko to ponazorili na zvončkih ali ksilofonu, ker tudi tu lahko igramo visoke in nizke tone. Primer igre za utrjevanje prepoznavanja visokih in nizkih tonov: Noč/
dan (Dan - stojiš, noč - počepneš). Namesto govorjenja dan/ noč igram visok oziroma nizek ton na ksilofon - ko zaslišijo visok ton, stojijo, ko zaslišijo nizek ton, počepnejo. To igro se lahko igramo še na več načinov:
►	ton zapojem, namesto igranja
►	eden od učencev igra na ksilofon
►	učenec kaže (počepne ali stoji), ostali glede na to izvajajo visoke oziroma nizke tone
Podobno kot smo zapisali ritmične vzorce, lahko zapišemo tudi melodične vzorce. Učencem pokažem kratek melodični vzorec in jih spomnim na to, da je to naša žoga. Spet ji bomo pomagali ustvarjati zvoke, le da je tokrat žoga le narisana. Učenci izvajajo zvoke po različnih melodičnih vzorcih.
•	| • I - visoki toni
•	I • | - nizki toni
Glasno/tiho
Spreminjanje glasnosti petja: Pri petju pesmi tudi razvijamo občutek za glasno oziroma tiho. To prikazujemo s položajem rok. Če naj pojemo tiho, držim obe dlani skupaj, bolj želimo glasnost povečati, bolj odmikam eno dlan od druge. Učenci imajo tovrstno motivacijo zelo radi (poimenovali so jo »harmonika«).
Lahko našo pesem tudi zapišemo?
Na tablo pritrdim zapis naše pesmi, brez da bi učencem povedala, kaj je to. Glede na že naučeno otroci skozi vodena vprašanja ugotovijo, da je to naša Rdeča žoga. Skupaj jo zapojemo
in ugotovimo, da smo našo pesmico res lahko zapisali. Postavim jim vprašanje:
►	Kaj mislite, da je to?
►	Zakaj so krožci na različnih višinah?
►	Zakaj so nekateri krožci celi, nekateri pa le polovični?
Pri pisanju tega prispevka sem namenoma izhajala predvsem iz prakse, saj mislim, da so ravno uporabno znanje in preizkušeni načini dela tisto, kar nam kot neposredno vpletenim v učni proces največ pomeni. Vsak lahko v vzgojo in izobraževanje vnese delček sebe in s tem pokaže svojo željo in voljo do čim boljšega podajanja znanja, hkrati pa sprevidimo, da je učenje v precej primerih vzajemno.
Literatura
Učni načrt, glasbena vzgoja (2002). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga Pesek, A. (2001). Glasba 1. Zapojmo, zaigrajmo in zaplešimo. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Mladinska knjiga
SHEMA ŠOLSKEGA SADJA / Ministrstvo RS za Kmetijstvo in okolje (MKO)
Shema šolskega sadja (SŠS), je ukrep skupne kmetijske politike EU v sektorju Sadje in zelenjava, ki ga MKO uspešno izvaja že od šolskega leta 2009/10. To je promocijski ukrep s ciljem povečanja porabe sadja in zelenjave pri otrocih in s tem zmanjševanja naraščanja pojava prekomerne teže in debelosti pri otrocih. Ukrep pomeni brezplačno razdeljevanje sadja in zelenjave otrokom v šolah, vključevati pa mora izobraževalne in promocijske dejavnosti, ki bodo pripomogle k izoblikovanju dobrih prehranjevalnih navad otrok.
Čeprav v EU uredbi, ki določa SŠS, ni predpisano, da naj se v šolah razdeljuje predvsem lokalno pridelano sadje in zelenjava, je eden od ciljev EU SŠS poudariti sezonskost in lokalno pridelavo. Pomen sezonskosti in lokalno pridelanega sadja in zelenjave je zapisan tudi v nacionalni strategiji za SŠS. Pri spodbujanju dobave lokalno pridelanega sadja in zelenjave ima pomembno vlogo Kmetijsko gozdarska zbornica Slovenije, ki v tem ukrepu vidi priložnost tudi za slovenske pridelovalce sadja in zelenjave. S svojimi aktivnostmi Zbornica v SŠS posredno vključuje pridelovalce sadja in zelenjave kot dobavitelje in kot sodelujoče pri izobraževalnih dejavnostih za šole.
Rezultat dobro zastavljene vsebine tega ukrepa in slovenske strategije je, da je v Sloveniji letno v SŠS vključenih vedno več osnovnih šol (v 2012/13 že 84 %), zadnja analiza izvajanja sheme (šolsko leto 2010/11) kaže, da so šole 41 % sadja in zelenjave nabavljale od lokalnih dobaviteljev (kmetje 35 %, zadruge 6 %), največ je bilo razdeljenih jabolk (55 %, 250 t) in hrušk (12 %, 54 t), le 4 % sadja in zelenjave pa je bilo iz ekološke pridelave. Za šolsko leto 2010/11 je Inštitut za varovanje zdravja pripravil prve rezultate vrednotenja sheme, ki so že pokazali kratkoročne pozitivne učinke na nivoju spreminjanja odnosa in vedenja učencev v zvezi s sadjem in zelenjavo kot posledico SŠS, še posebej pri fantih, pri mlajših in pri otrocih iz manj premožnih družin; nakazali so se tudi merljivi pozitivni učinki na zaužite količine sadja in še posebej zelenjave - v najbolj pomembnem obsegu prav v šolskem okolju.
Shema šolskega mleka je ukrep kmetijsko tržno cenovne politike. Namen ukrepa je navajanje otrok k spremembam prehran-skih navad ter povečanje uporabe mleka in določenih mlečnih izdelkov, proizvedenih iz kravjega mleka na ozemlju EU. Proizvodi se smejo uporabljati izključno za prehrano otrok oz. varovancev vzgojno-izobraževalnih ustanov. Do pomoči so upravičeni učenci, ki se redno udeležujejo pouka v vzgojno-varstvenih in drugih predšolskih ustanovah,
osnovnih šolah ter dijaki v srednjih šolah. Do pomoči so učenci in dijaki upravičeni v času vseh šolskih dni. Dnevni obrok se sofinancira za največ 0,25 l mleka ali ekvivalent mleka (3 dkg sira, 8dkg svežega sira) v višini cca. 4 cente/učenca na dan, kar pomeni od 0,80 do 1,00 EUR/mesec na učenca. Agencija za kmetijske trge in razvoj podeželja že izvaja
ukrep v skladu z EU uredbo. Ukrep v Sloveniji še ni polno zaživel predvsem zaradi administracije, ki šolam pomeni dodatno obveznost, breme in odgovornost za izvajanje ukrepa. V shemi sodeluje trenutno do 10 šol.
Odlična podpora pri uvajanju ekoživil v šolske/vrtčevske kuhinje in pri shemi šolskega sadja je tudi projekt ''Šolski ekovrtovi", ki je
program Inštituta za trajnostni razvoj (ITR). S tem se v osnovnih šolah in vrtcih že izvajajo določene aktivnosti v povezavi s poudarjanjem pomena ekološko pridelane hrane.
Kako si torej v šoli in doma pripravimo okolju prijazen obrok - zajtrk, malico, kosilo, večerjo?
►	Kupujmo hrano, ki je pridelana lokalno. S tem znižujemo stroške za nepotrebno skladiščenje, prevoz in distribucijo, in tako prihranimo pri energiji, gorivu in režijskih stroških ter prispevamo k zmanjševanju toplogrednih emisij
►	Sezonskega sadja in zelenjave ne kupujmo izven sezone. Poleg vseh zgoraj naštetih stroškov, je taka uvožena hrana tudi
kemično in drugače obdelana, da lahko vzdrži prevoz.
►	Kupujmo domače vrste; tako pomagamo, da jih ne bodo izpodrinile nove, standardizirane vrste z velikih posestev.
►	Kupujmo osnovna živila in jih sproti pripravljamo, pri pripravi pa uporabljajmo sveže ali posušene začimbe namesto za-čimbnih mešanic in jušnih kock.
►	Izogibamo se razmetavanju s hrano, tako da do konca porabimo načeta živila, preden kupimo nova.
►	Izbirajmo čim manj rafinirana živila, izogibajmo se aditivom, barvilom in konzervansom.
►	Kupujmo sadne sokove namesto pijač, presno meso namesto klobas, sire namesto topljenih sirov itd.
Ne kupujmo zamrznjene hrane. Pakiranje in priprava zamrznjene hrane je energetsko zelo potratno, zato izbirajmo svežo hrano.
Izbirajmo ekološke izdelke. Biološke kmetije imajo 7 osnovnih prednosti: lokalnost, izboljševanje zemlje, kvaliteto pridelka, majhna poraba energije, zadovoljstvo zaposlenih, ne onesnažujejo in ohranjajo biološko raznovrstnost. Nič več plastičnih vrečk! Pri nakupih uporabljamo vrečke za večkratno uporabo ali cekar. Kupci imamo vso možnost in pravico zavračati nakupovalne vrečke, plastično embalažo in vse, kar je iz obstojne plastike.
Izogibamo se individualnemu pakiranju in majhnim zavitkom in dajemo prednost izdelkom po teži ali v večjih zavitkih. Pijemo vodo iz pipe, da bi prispevali k zmanjšanju količine plastičnih steklenic, ki močno obremenjujejo okolje kot odpadek (če jih ne vrnemo v predelavo), in zmanjšali stroške, saj je voda iz pipe približno 500-krat cenejša. V Sloveniji je večinoma tudi podobne kakovosti kot ustekleničena.
Če imamo možnost, kompostirajmo lastne organske odpadke - tiste iz kuhinje in zelene odpadke iz vrta. Ostanke obrokov in olupke sadja uporabimo za kompostiranje.
Odpadke pred odlaganjem čimbolj stisnemo in s tem čimbolj izkoristimo prostornino.
V zabojnike za ločene komunalne odpadke sodijo le tisti odpadki, katerim je namenjen. Tako, na primer, stekleno embalažo izpraznimo in ji odstranimo pokrovček, preden jo oddamo v zabojnik. Če imamo možnost, pridelajmo del hrane doma, tudi če samo na balkonu ali kuhinjskem oknu.
►


►
►
►
►
►

In prav zato sem se pred začetkom poučevanja odločil, da bom drugačen od vseh učiteljev pripravnikov, da bo moj razred osvežujoča sprememba od vedno enako dolgočasne rutine, ki so se jo učenci navadili sovražiti.
Po grozljivih rezultatih pa sem začel veliko razmišljati, kako lahko stvari v razredu izboljšam. Prvi sklep je bil, da učenci morda le ne sovražijo enakih starih rutin in da se jim celo ne zdijo dolgočasne. Z drugimi besedami to pomeni, da imajo radi učitelje, ki naredijo to, kar so od njih pričakovali - tako kot bi bilo meni všeč, če bi imel moj zobozdravnik pljuvalnik.
Svojo pot do ozdravitve sem začel tako, da sem se sprijaznil z dejstvom, da učitelj, kakršen bi rad bil, ni isti kot učitelj, kakršen bi moral biti. Posledično sem se moral naučiti, kako se v očeh svojih učencev uveljaviti kot pravi učitelj.
Začel sem razmišljati, kdaj so moji učenci v prvem letniku poučevanja vendarle nekoliko sodelovali z menoj. Analiziral sem svoj način dela v teh svetlih trenutkih in na njihovi osnovi sestavil pet osnovnih pravil pravega učitelja:
1.	Pravi učitelji se primerno oblačijo.
2.	Pravi učitelji posredujejo učencem
seznam pravil.
3.	Pravi učitelji so odločni.
4.	Pravi učitelji uporabljajo učbenike.
5.	Pravi učitelji so jasni in jedrnati.
Ko sem se ozrl na svoje začetke, sem spoznal, da sem že v prvi uri poučevanja prekršil vseh pet pravil.
Pravi učitelji se primerno oblačijo
Prva stvar, ki so jo moji učenci verjetno opazili na meni, je bila, da v nasprotju z vsemi moškimi učitelji na šoli nisem nosil kravate. To je bil sicer komaj opazen odklon od predpisov, toda tak, za katerega sem upal, da bo učencem poslal sporočilo: »Imamo novega učitelja; ta tip bo prav gotovo nekaj posebnega.« Kot sem pričakoval, so jim oči ob pogledu name zasijale. Pred začetkom pouka sem opazil dva dečka, ki sta pokazala name, potem pa razposajeno iztegnila desnici in si čestitala. Žal pa njuno navdušenje ni pomenilo spoštovanja do mene. V njunih očeh sem bil resda drugačen - toda ne pravi učitelj. Drugo leto poučevanja sem zato iz previdnosti nosil kravato vse šolsko leto.
Mladi učitelji imajo zaradi videza lahko celo nevšečnosti pri prepoznavanju na hodnikih. (Poznal sem učiteljico, ki je prvi dan pouka zašla v težave, ker ni imela pri sebi prepustnice.)
Če se oblačite poklicu primerno, vas to ločuje od učencev - v njihovi in v vaši zavesti.
Ne morem trditi, da je obleka najpomembnejši dejavnik, s katerim boste dosegli spoštovanje v razredu, zagotovo pa vem, da ne škoduje. Gre za majhen, a pomemben korak na vaši poti do uveljavitve.
Pravi učitelji posredujejo učencem seznam pravil
Kot nov učitelj sem se odločil, da prvo leto ne bom posredoval učencem dolgega seznama pravil. Namesto da bi se jih učili na pamet, jih morajo preprosto razumeti, kot osnovo pa sem jim razložil eno samo, zame bistveno pravilo.
»Za vas nisem pripravil seznama dvajsetih pravil,« sem začel. »Imam eno samo pravilo in tega moram tudi sam upoštevati. Moje pravilo je: 'Pokaži spoštovanje' -spoštovanje do učitelja, do vaših sošolcev in sošolk in najvažneje, do samega sebe. Vse, kar zahtevam od vas je, da se neprestano sprašujete: 'Ali bo to, kar nameravam storiti, nespoštljivo do kogar koli v razredu?' Če je vaš odgovor pritrdilen ali samo negotov, tega nikar ne storite.«
Nato me je ena od učenk vprašala, kako je s šiljenjem svinčnikov. Ob tem vprašanju sem se spomnil, kako sem kot učitelj pripravnik učence nasmejal s svojim obešenjaškim humorjem, zato sem poskusil tudi tokrat.
»Če moraš ošiliti svinčnik, dvigni roko in me vprašaj. Ampak sprašuj samo takrat, ko je
to res nujno, kajti napravil bom preizkus: vzel bom tvoj svinčnik in te z njim zbodel - če bo pritekla kri, potem ti ga ni treba ošiliti.«
Nihče se ni zasmejal. Hitro sem se popravil, rekoč, da sem se samo šalil.
Drugo šolsko leto je bil moj govor o pravilih že precej manj nejasen - pa tudi duhovičil nisem več. Namesto enega pravila sem razdelil učencem obvestilo s petimi preprostimi, a praktičnimi odredbami, kot na primer: »Posedite se in se pripravite na pouk, preden drugič pozvoni.« Učenci od pravih učiteljev pričakujejo, da jim razdelijo seznam pravil, kar jim daje občutek zanesljivosti.
Pogosto mi svetujejo, naj ne oblikujem pravil v zanikani obliki, češ da je namesto »Ne govorite, medtem ko drugi delajo!« bolje zapisati »Bodite spoštljivi do drugih, medtem ko delajo!« Svetujem vam, da temu predlogu ne sledite preveč togo (tudi peta božja zapoved 'Ne ubijaj' je v zanikani obliki), kajti lahko pride do nejasnosti. Najpomembnejša je jasnost izražanja.
Pravi učitelji so odločni
Prvo uro prvega leta poučevanja se pač nisem mogel izogniti prav vsem dolgočasnim rutinam, zato sem v razredih povedal, katere učne pripomočke potrebujejo. »Vsak dan prinesite k pouku svinčnik in zvezek.« Takoj nato je učenec dvignil roko.
»Kakšne barve mora biti zvezek?«
Ob tem vprašanju sem se začel spraševati, kakšnih diktatorskih učiteljev so bili vajeni ti učenci. Vseeno pa sem bil vesel nekoga, ki skuša do take mere ustreči svojemu učitelju. Premišljeval sem nekaj sekund.
»Ummmm. Zelen?« Moja intonacija glasu je bila bolj podobna vprašanju kot trditvi. Takoj se je dvignila druga roka.
»Ampak moja mama je že kupila vse pripomočke in ni vedela, da moram imeti zelen zvezek.«
»No, če ga že imaš, uporabljaj tega. Tisti pa, ki še niste ničesar kupili, poskusite z zelenimi. Vendar pa zaradi drugačne barve pri meni ne boste padli.«
Večkrat sem razmišljal, če me učenci s takimi vprašanji preizkušajo, ali sem sposoben odgovoriti kot pravi učitelj. Pravega učitelja ne morete nikoli presenetiti z vprašanjem, ki ga ne bi pričakoval, saj ga je že tolikokrat slišal in odgovoril nanj. Če bi mu hoteli biti podobni, bi tudi na vprašanje o barvi zvezka morali odgovoriti odločno in brez odlašanja. To pa ne pomeni, da bi vse noči premišljevali o morebitnih vprašanjih, le pripravljeni
bodite podati jasen odgovor - in to čim hitreje, v dveh sekundah. Hiter in odločen odgovor je skoraj vedno tudi pravilen.
Kviz odločnosti
Čas: 20 sekund
Navodila: na vsako vprašanje odgovorite z eno besedo.
1.	Ali morajo biti naši zvezki določene barve?
2.	Ste prepričani?
3.	Kakšen je vaš vzdevek?
4.	Lahko grem na stranišče? (pet minut pred zvonjenjem)
5.	Lahko grem na stranišče? (vprašanje dekleta, ki je v sedmem mesecu nosečnosti)
6.	Ste bili kdaj zadeti?
7.	Ali moram to oddati pravočasno?
8.	Ali lahko (nerazumljivo žlobudranje)?
9.	Kaj res ne smem sedeti zadaj?
10.	Koliko je kvadratni koren števila 6241 minus kvadratni koren števila 5476?
V večini primerov je najboljši zanikani odgovor, toda bodite pazljivi, ko je vprašanje oblikovano tako, da je treba potrditi negativen odgovor. (Primerjajte: »Ali lahko ošilimo svinčnike, ne da bi vas vprašali?« in »Ali moramo vprašati, ko želimo ošiliti svinčnike?«)
Po prvem letu poučevanja sem se kar dobro naučil odgovarjati kot pravi učitelj. Enkrat me je učenec na začetku šolske ure vprašal, ali gremo na družabno srečanje. Običajno sem na vprašanje, ki me je presenetilo, odgovoril z »ne«, tokrat pa se mi je zareklo in sem odgovoril pritrdilno. Takoj sem moral izpolniti, kar sem obljubil. Ukazal sem jim, naj se pripravijo in jih odpeljal na srečanje, čeprav bi morali tisto uro celo pisati test. Pa še povabljeni nismo bili, tako da sem moral zaigrati na karto svoje učiteljske avtoritete, da so nas sprejeli brez prerekanja.
Ko zdaj izrečem »ne«, to povem tako, kot da sem že dolgo časa seznanjen z dogodkom. Sicer pa pretehtam vse argumente za in proti in nato še prespim zadevo, preden se odločim za odgovor. Le dve sekundi odlašanja ali najmanjši namig, da ste za dogajanje slišali prvič, lahko pripelje do protesta učencev.
pravi učitelji uporabljajo učbenike
Na prvi šolski dan učencem nisem razdelil učbenikov, a to ni bilo pomotoma. Modroval sem namreč, da so naveličani dolgočasnih
šolskih knjig in tako sem jim doma pripravil svojo snov. Povedal sem jim, da so naloge narejene posebej zanje in da bodo zato veliko boljše od tistih, ki so jih kdaj koli imeli v učbenikih.
Ko sem pregledoval učbenik za šesti razred, sem naletel na nekaj nesmislov. (Ne razumem, zakaj je potrebno dodatno zapletati naloge in vanje vrivati imena tako različnih etničnih skupin, na primer: Jung Lee želi vedeti, koliko blaga za preproge mora kupiti za svojo trapezoidno oblikovano sobo... Maria Gracia želi vedeti, koliko col gre v šest čevljev ... Mark Weinberg dela obtežilnike za papir v obliki različnih trodimenzionalnih trdnih teles.)
Moji primeri naj bi bili boljši. Ko so učenci opazovali grmado novih rožnatih knjig, sem jim razložil, da bo trajalo nekaj tednov, preden jih bodo dobili. Razdelil sem jim svoje naloge, vključno z izvodom razpredelnice za množenje. Moja izvedba je imela razpredelnico v spremenjenem vrstnem redu, ker sem hotel, da se učenci množenja ne bi učili avtomatizirano.
»Kaj je to?« je vprašal Freddy.
»To je posebna tabela za množenje, ki sem si jo jaz izmislil. Z njo si boste snov še bolje zapomnili.«
»Kje je sedem krat tri?«
Takrat sem spoznal, da nerazumne razpredelnice, kakršna je bila moja, učencem povzročajo nelagodje. Dober učitelj bo imel kopijo prave, učencem razumljive tabele za množenje.
Po nekaj tednih sem prestregel naslednje sporočilo: »Ta tip nima pojma, kako učit. Celo učbenikov nam ne da, si misliš, stari.« Ko sem končno ves skrhan popustil in učencem razdelil učbenike, se je zaslišalo vsesplošno odobravanje, saj se je njihov učitelj končno izkazal kot pravi učitelj.
Žal pa sem ponovno izgubil nekaj ravnokar pridobljenih točk, ko nisem dopolnil svojega dejanja z enostavnim navodilom: »Pazite na knjige.« Namesto tega sem žlobudral nekako takole: »Že tisočkrat ste slišali, zato vam ne nameravam ponoviti tega, da morate paziti na vaše učbenike. Mislim, da to že veste.«
Medtem ko pravi učitelj razdeli učbenike v prvem tednu pouka, pa jih dober pravi učitelj tudi uporabi takoj, ko jih razdeli. Celo če ste prepričani, da so vaše doma pripravljene naloge boljše od onih v knjigi, je prav, da učbenike uporabljate kar nekaj časa na začetku leta. Tako po mnenju mnogih učencev delajo dobri učitelji. Upoštevajte
njihova prepričanja o tem, kako deluje dober učitelj, saj vas bodo sodili po svojih standardih.
Ko učenci rešujejo naloge iz učbenikov, imajo občutek, da se učijo, kakor je prav. Všeč jim je, če delajo enako kot njihovi vrstniki iz drugih razredov na isti stopnji. Celo če ste povsem prepričani, da je učbenik pomanjkljiv, jim tega ne omenjajte, ampak jih vključite v ustvarjalno vzdušje na začetku šolskega leta.
pravi učitelji so jasni in jedrnati
Pravi učitelji so se naučili reči: »Zapri že enkrat usta!« - seveda ne učencem, temveč sebi. Prvo šolsko uro sem blebetal o tem in onem skoraj celo uro. Moj mentor mi je nekoč dejal: »Učitelji imajo samo določeno število besed, ki jih lahko izrečejo med šolskim letom, preden jih njihovi učenci ne slišijo več. Novi učitelji jih navadno v celoti izrabijo že v prvem mesecu.« V četrtem letu poučevanja sem ta nasvet upošteval do skrajnosti in prvo šolsko uro izrekel v vsakem razredu manj kot sto besed. Ob zvonjenju sem jim enostavno razdelil pole za vpisovanje podatkov. Navodila za izpolnjevanje so bila že napisana na tabli. Ko so vpisali zahtevane podatke, sem jim razdelil prvo obveznost - preizkus preverjanja znanja. Ob tem sem prvič spregovoril: »To je vaša prva naloga v tem letu. Potrudite se in šolsko leto boste začeli z odliko. Opazoval bom vaše delo in ocenil, koliko ste napredovali.«Nakar sem utihnil in jih pustil delati naprej.
Pri obvladovanju razreda imejte pred očmi teh pet pravil pravih učiteljev. Ob učenju novih veščin večkrat slišimo mak-simo: »Morate se naučiti pravil, preden jih začnete kršiti.« Celo Picasso je začel z navadnimi slikami.
Dobra novica je ta, da se je treba držati pravil samo do takrat, ko ste uspeli pridobiti spoštovanje učencev. Ko ste jih enkrat prepričali, da ste pravi učitelj, se lahko počasi preobrazite v učitelja, kakršen ste od nekdaj želeli biti.
Naročilnica na revijo didakta
Ime ustanove (oz. ime in priimek) _ Naslov _ Pošta _ E-pošta _
SI/davčna številka _ DA NE davčni zavezanec _ Telefon _ Kraj in datum. Žig/podpis_
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni).
Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR.
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.
Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca Grešak, Justina Erčulj, Natalija Komljanc, Majda Koren
dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman
Naslovnica
Shutterstock
1
avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva
Avt-««™	B 000 ,„»»„». \
1
slike morajo om	Q aVtor)U m	ko
^ en na POfl^lT^Slkov ne objavljajo, literatura, že	sprememb.
Pridržujemo si pravico do m	jje Didakt3
Petra Šalamun
Oblikovanje
Didakta, d.o.o. Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB.
RAZSTAVA ViTEZ, DAMA iN ZMAJ V NARODNEM MUZEJU SLOVENIJE
V Narodnem muzeju Slovenije smo vzeli pod drobnogled zgodovinsko temo o kateri se je do sedaj pri nas molčalo - srednji vek in z njim življenje in kulturo plemstva, s poudarkom na viteštvu. Razstava Vitez, dama in zmaj. Dediščina srednjeveških bojevnikov, prejemnica Valvasorjeve nagrade za leto 2012, nudi vpogled v življenje vitezov, od mladosti do smrti, preko bojnega polja, do zavetja grajskih zidov, ob tem pa ruši stereotipe, ki se držijo tega zanimivega družbenega sloja.
Razstava je obogatena s filmi, igrami, zvočnimi posnetki in predmeti na otip. Ob razstavi smo pripravili tudi bogat izbor delavnic, prilagojenih starosti in učnemu načrtu. Učenci in dijaki bodo tako spoznali razslojenost srednjeveške družbe, življenje na srednjeveškem gradu, viteški vsakdan, obenem pa tudi viteške vrline in običaje, ki se odsevajo tudi v današnjem času. Za več informacij o razstavi in delavnicah, obiščite spletno stran www.nms.si, pišite na arheozabava@nms.si, ali pokličite na 051 384 888. Izkoristite priložnost in popestrite ure zgodovine z obiskom razstave, ki je na ogled še do 9. februarja 2014.
VI
zma

dama IN
J Dediščina srednjeveških bojevnikov Na ogled do 9. februarja 2014.
Razstava, prejemnica Valvasorjeve nagrade, je zaradi velikega zanimanja podaljšana do 9. februarja 2014.
Narodni muzej Slovenije - Metelkova Maistrova 1, Ljubljana
Popestrite učne ure zgodovine in učencem omogočite slikovito doživetje srednjega veka.

tewWs5

S. OTROŠKI* • BAZAR
Ljubljana
s šahe na
NAJVEČJI SEJEM ZA DRUŽINE V SLOVENIJI
12-15. september 2013 Gospodarsko razstavišče
i \
Brezplačni—
V iMifiLs.:- . -
Mlfln . . * ^ dhkv-4 ijf i \m . ■ S MjiA K
1

e vsebine
Za prijavo na brezplačen voden ogled se lahko šole obrnete na Majo Anzeljc (maja.anzeljc@proevent.si, 013003218).
f /otroskibazar
SPREMLJAJTE DOGAJANJE NA:
www.otroskibazar.si
@otroskibazar