Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 4, 111-132 (2010) © Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Osebnostne poteze kot napovedniki socialnega
vedenja pri prvošolcih
Martina Horvat* in Maja Zupančič Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo
Povzetek: V prispevku predstavljava sočasno napovedno vrednost osebnostnih potez za socialno vedenje na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo. Ocene osebnostnih potez prvošolcev (N = 316) sva pridobili z Vprašalnikom o medosebnih razlikah za otroke in mladostnike (Zupančič in Kavčič, 2009), ocene njihove socialne kompetentnosti, vedenja ponotranjenja in pozunanjenja pa z Vprašalnikom o socialnem vedenju otrok (La Freniere idr., 2001). Napako istega ocenjevalca sva izločili tako, da sta socialno vedenje in osebnost otrok ocenili učiteljica in vzgojiteljica v prvem razredu devetletke, saj sva socialno vedenje napovedovali na podlagi dveh nizov navzkrižnih ocen. Socialno kompetentnost prvošolcev je dosledno (v obeh različicah navzkrižnih ocen) napovedovala visoka vestnost, predvsem ocena njihove ugodljivosti, vedenje ponotranjenja pa nizka vestnost, zlasti na podlagi nizke ravni subjektivno zaznane inteligentnosti otrok. Nesprejemljivost (tako antagonizem kot tudi močna volja) in nizek nevroticizem sta prispevala k pogostosti opaženega vedenja pozunanjenja. V okviru nevroticizma je ocena boječnosti/negotovosti prispevala k večji pogostosti tega vedenja, socialna plašnost otrok pa k manjši.
Ključne besede: osebnostne lastnosti, socialno prilagajanje, napovedovanje, učenci
Personality traits predicting children's social
behaviour in the first grade
Martina Horvat and Maja Zupančič University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of Psychology, Slovenia
Abstract: The paper presents concurrent predictive relations of personality traits with social behaviour of children at the transition from early to middle childhood. Personality ratings of firstgraders (N = 316) were collected using the Inventory of Child and Adolescent Individual Differences (Zupančič & Kavčič, 2009) and the Social Competence and Behaviour Evaluation Scale (La Freniere et al., 2001) was employed to obtain assessments on the children's social competence, internalizing behaviour, and externalizing behaviour. To account for the same rater bias, the children's personality and social behaviour were rated by both teachers and assisstent teachers in the first grade of a nine-year compulsory school; the predictions were based on two sets of their cross-ratings. The firstgraders' social competentnce was consistently (over the cross-ratings) predicted by high conscientiousness, mainly due to ratings of child compliance, whereas low conscientiousness was predictive of internalizing behaviour, especially due to low ratings of subjectively perceived child intelligence. Disagreeableness
* Naslov / Address: Martina Horvat, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-mail: tina.horvat1@gmail.com
(both antagonism and strong will) and low neuroticism contributed to assessments of the observed children's externalizing behaviour. In regard to neuroticism, ratings of child fear/insecurity were positively related to externalizing and ratings of child shyness were negatively associated with the observed incidence of externalizing behaviour.
Key words: personality traits, social adjustment, prediction, students
CC = 2840
Osebnostne poteze vključujejo posameznikov značilni vzorec spoznavanja, čustvovanja in vedenja, ki je razmeroma stalen v času, skupaj s psihološkimi mehanizmi, na katerih temelji ta vzorec (Funder, 2001). Pri opredelitvi in preučevanju osebnostnih potez se raziskovalci (npr. McCrae in Costa, 1997; McCrae idr., 2005) pretežno strinjajo, da je temeljna organizacija osebnostnih potez pri ljudeh univerzalna in jo lahko pojasnimo s petimi osebnostnimi dimenzijami: ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem in odprtost.
Do devetdesetih let prejšnjega stoletja se je le malo pozornosti posvečalo temu, kako se pet osebnostnih dimenzij razvija do obdobja odraslosti. Otrokovo osebnost so pojmovali in preučevali v smislu primarnih vzorcev odzivanja - temperamentnih potez. Na podlagi številnih raziskav so avtorji oblikovali različne modele strukture in razvoja temperamenta (npr. Buss in Plomin, 1984; Rothbart in Derryberry, 1981; Thomas in Chess, 1977, 1982). Nobeden izmed predlaganih modelov pa ni zadovoljivo pojasnil individualnih razlik med otroki, ki so pomembne za njihove starše, vzgojiteljice in učiteljice1 (Zupančič in Kavčič, 2009). Ravno slednje so povezane s kakovostjo prilagajanja otrok v izobraževalnem kontekstu, s socialno kompetentnostjo, težavami ponotranjenja in pozunanjenja (Zupančič in Kavčič, 2007), ki jih bova v nadaljevanju podrobneje opredelili.
Osebnost na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo
Različni avtorji (pregled v Shiner, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007, 2009) ugotavljajo, da odrasli že pri predšolskih otrocih (zgodnje otroštvo) zaznajo izraženost lastnosti, ki so opredeljene širše od temperamentnih, pomensko pa so podobne velikim petim potezam v odraslosti. Statistične analize podatkov, zbranih z vprašalniki o individualnih razlikah pri velikih vzorcih otrok (ocene podajo odrasli, ki otroke dobro poznajo), izločijo tri do pet med seboj razmeroma povezanih in notranje zanesljivih dimenzij (Zupančič in Kavčič, 2007). Slovenski avtorji (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič, Sočan in Kavčič, 2009) na podlagi poročil odraslih (mame,
1 Izraz učiteljica/vzgojiteljica je v besedilu uporabljan tudi ko se nanaša na učitelja/vzgojitelja, saj te poklice večinoma opravljajo ženske.
očetje in vzgojiteljice) o osebnosti otrok, starih tri, štiri in pet let, ugotavljajo, da se ocene osebnosti otrok združujejo v štiri dimenzije, in sicer ekstravertnost, vestnost, nesprejemljivost in nevroticizem. V srednjem otroštvu se nato organizacija otrokovih osebnostnih potez, kot jo zaznavajo odrasli, diferencira iz štiri- v petdimenzionalno (vestnost, ekstravertnost, odprtost, nesprejemljivost in nevroticizem; Caspi in Shiner, 2006; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006), čeprav kongruentnost z manj diferencirano strukturo iz zgodnjega otroštva ostaja zadovoljiva tako v zaznavah staršev kot strokovnih delavk v šoli (Zupančič in Kavčič, 2007). V mladostništvu se nadaljuje diferenciacija petdimenzionalne strukture, kar se kaže kot upad povezanosti med dimenzijami (Allik, Laidra, Realo in Pullman, 2004; Lamb, Chuang, Wessels, Broberg in Hwang, 2002; Little in Wanner, 1998).
V obdobju med zadnjim letom obiskovanja vrtca in nekaj meseci po vstopu v šolo odrasli pri otrocih dosledno zaznajo porast ekstravertnosti v družinskem okolju in upad nesprejemljivosti v različnih kontekstih (družinskem in izobraževalnem), tj. močne volje, antagonizma in negativnega čustvovanja, kar nakazuje razvoj osebnostnih potez v socialno zaželeni smeri. Starostne spremembe v zaznani izraznosti osebnostnih potez otrok med petim in šestim letom so večinoma majhne, razen pri nesprejemljivosti v izobraževalnem kontekstu, kjer so te spremembe srednje visoke (Zupančič in Kavčič, 2007). To nakazuje vse večjo učinkovitost psihološkega delovanja otrok, na splošno pa prihaja do povprečnih sprememb v psihološkem delovanju pri otrocih zaradi nevrološkega razvoja in sprememb v zahtevah in pričakovanjih okolja, ki jih med odraščanjem izkusijo vsi otroci (Robins, Fraley, Roberts in Trzesnievski, 2001).
Slovenski raziskovalci (npr. Zupančič in Kavčič, 2007) tudi poročajo, da tako mame kot očetje svoje otroke, ne glede na njihovo starost, ocenjujejo značilno višje pri socialno zaželenih osebnostnih potezah, nižje pa pri manj zaželenih kot učiteljice in vzgojiteljice, pri čemer so razlike v povprečnih ocenah precejšnje. Razlike v srednji izraženosti osebnostnih potez, ugotovljene iz ocen odraslih v različnih okoljih (doma, v izobraževalni ustanovi) in z vidika različnih vlog (starši, strokovne delavke v izobraževanju), se nekoliko zmanjšajo s starostjo, kar lahko pomeni, da otroci vse bolj podobno izražajo osebnostne nagnjenosti v različnih okoljih (Zupančič in Kavčič, 2004; 2005a; 2007; Zupančič idr., 2009). Poleg razlik v vedenju otrok v različnih okoljih, razlik v podatkih o otrocih, ki so dostopni različnim ocenjevalcem in razlik v referenčnih okvirih, pričakovanjih ter merilih, ki jih odrasli uporabljajo za primerjanje otrok med seboj, so lahko razlike med ocenami staršev in drugih odraslih (npr. vzgojiteljic/učiteljic) posledica pozitivne pristranosti staršev (Zupančič, 2008).
Ocene osebnostnih potez otrok, ki jih posredujejo njihovi starši, so zmerno do visoko stabilne od zgodnjega do začetka srednjega otroštva. Pokazatelji časovne stabilnosti otrokovih potez, ki sledijo iz poročil vzgojiteljic/učiteljic, so sicer nižje, vendar statistično pomembne (razpon koeficientov kaže nizko do visoko stabilnost). Koeficienti časovne stabilnosti se s starostjo otrok nekoliko povečujejo, seveda pa je njihova velikost obratno sorazmerna s časovnim razponom med soslednima meritvama (Lamb idr., 2002; Zupančič idr., 2009).
Socialno vedenje na prehodu iz zgodnjega v srednje otroštvo
V otrokovem zgodnjem socialnem življenju imajo po mnenju več avtorjev (npr. Durkin, 1995) najpomembnejšo vlogo starši, vendar že v zgodnjem otroštvu njegovo socialno življenje sega med vrstnike, ki jim npr. J. R. Harris (1998) pripisuje celo pomembnejšo vlogo v nekaterih vidikih otrokovega razvoja (npr. v osebnosti) kot staršem. Poleg tega se otrok, vključen v vrtec, prilagaja organizaciji življenja v tej ustanovi, vzgojiteljicam in njihovim zahtevam. Kljub temu družina ostaja eden izmed pomembnih dejavnikov socializacije v zgodnjem otroštvu, ki prispeva k oblikovanju otrokovega socialnega vedenja in značilnostim medsebojnih odnosov (Puklek Levpušček in Gril, 1999). Relativni prispevek družine k socialnemu razvoju otrok opazno upada po šestem letu, in sicer zaradi povečanega relativnega prispevka šole in vrstnikov (Papalia in Olds, 1992). Z vključitvijo v šolo se otrok prilagaja organizaciji šolskega dela in učiteljici, vstopa v odnose z novimi vrstniki, se spoprijema z zahtevami po delavnosti in uspešnosti, z novim sistemom pravil vedenja. S tem razvija tudi svoje komunikacijske spretnosti, socialno vedenje in strategije za nadzor svojega vedenja. Hkrati razvija sposobnost razumevanja namer, želja, potreb, čustvenih odzivov, pričakovanj in vedenja drugih ljudi ter bolje predvideva njihove odzive kot predšolski otroci. Skozi skupno delo z vrstniki otrok spoznava, da so pravila lahko vzajemno postavljena, kar mu omogoči boljše razumevanje socialnih pravil. Postopno jih začne razlagati kot rezultat usklajevanja vedenja različnih ljudi in medsebojnega soglasja (Puklek Levpušček in Gril, 1999).
Posamezniki v razvoju, še posebej v otroštvu in mladostništvu, v povprečju vse bolj uravnavajo svoje vedenje skladno s pogoji in zahtevami socialne skupine, v kateri se nahajajo, kar opredeljujemo kot socialno prilagojenost. Različne socialne skupine od posameznika pričakujejo različna vedenja in imajo različne zahteve glede njegovih osebnostnih in vedenjskih kvalitet. V procesu prilagajanja okolju otrok razvija sposobnosti organizacije in nadzora lastnega vedenja ter čustvenega odzivanja, ki je uravnoteženo s skupinskimi normami in pričakovanji, željami in interesi drugih oseb. Tako se individualne razlike v uravnavanju vedenja in čustvenih odzivih v interakciji s situacijskimi dejavniki povezujejo s kompetentnim odzivanjem otrok (Fabes idr., 1999). Glavna značilnost otrok z vedenjskimi težavami so težave v socialnih odnosih, pa naj bo to s starši ali vrstniki (Webster-Stratton in Wolley, 1999). Obstaja pa precejšnja verjetnost, da se tovrstne težave z vzpostavljanjem in ohranjanjem odnosov nadaljujejo tudi v mladostništvu (Campbell, 1990, cit. v Webster-Stratton in Wolley, 1999) in odraslosti (Pečjak in Košir, 2002).
Sposobnost učinkovitega obvladovanja socialnega okolja v smislu primernega čustvenega izražanja, vedenja, prepoznavanja pričakovanj, želja, interesov in namer drugih ter usklajevanje le-tega z lastnimi željami, potrebami in interesi, različni avtorji (npr. Zupančič, Gril in Kavčič, 2000) opredeljujejo kot socialno kompetentnost. Slednja vključuje tudi prožno, starosti primerno prosocialno vedenje in čustveno izražanje ter pozitivne socialne izide (npr. priljubljenost med vrstniki, dobri odnosi
z odraslimi v izobraževalnih ustanovah), ki jih otrok doseže s svojim vedenjem. Takšni otroci izražajo čustva, skladna s skupinskimi normami, ter iščejo ravnotežje med lastnimi željami in željami drugih otrok (Putallaz in Sheppard, 1992). Sposobni so čustvenega in vedenjskega uravnavanja in s tem tudi fleksibilnega čustvenega odzivanja, ki je na splošno prilagojeno različnim socialnim situacijam (Fabes idr., 1999).
Otrokovo socialno delovanje je povezano z uspešnostjo na mnogih področjih, npr. s pripravljenostjo na šolo in učnim uspehom (pregled v Spinrad idr., 2006). Poleg tega se splošna socialna prilagojenost predšolskih in mlajših šolskih otrok pomembno pozitivno povezuje z njihovo socialno uspešnostjo v vrtcu in šoli (npr. položaj v vrstniški skupini, ugodni odnosi z vzgojiteljicami in učiteljicami) (Howes, Matheson in Hamilton, 1994; Zupančič, Gril in Kavčič, 2001), z odsotnostjo težav pozunanjenja (Hendricksson in Rydell, 2001), ki se nanašajo na posameznikovo jezo, agresivnost, egoizem in nasprotovalnost (La Freniere idr., 2001), ter z učno uspešnostjo v prvih razredih šole (Howes idr., 1994). Za otroke s težavami pozunanjenja so značilni zlasti konfliktni odnosi z učiteljicami in nizko samospoštovanje (Hendricksson in Rydell, 2001), nizka sprejetost med vrstniki ter nizka raven prosocialnega vedenja (Ladd in Burges, 1999). Po drugi strani so otroci s težavami ponotranjenja, ki se nanašajo na potrtost, anksioznost, osamljenost in odvisnost (La Freniere idr., 2001), pogosteje kot tisti brez tovrstnih težav pretirano odvisni od učiteljic (Hendricksson in Rydell, 2001) in prezrti med vrstniki (Zupančič idr., 2001).
Slovenski avtorici (Puklek Levpušček in Gril, 1999) sta ugotovili, da je pri vstopu otrok v prvi razred osemletke upadla vedenjska težavnost otrok, povečala pa se je njihova socialna prilagojenost. Rezultati vzdolžne študije M. Zupančič in T. Kavčič (2007) podobno kažejo, da pri otrocih med zadnjim letom obiskovanja vrtca in prvimi meseci šolanja (devetletka) prihaja do razvoja socialnega vedenja v socialno zaželeni smeri, saj strokovne delavke v vrtcu in šoli dosledno poročajo o starostnem porastu pogostosti socialno kompetentnega vedenja in upadu pogostosti vedenja pozunanjenja. Nekaj mesecev po vstopu v šolo pri otrocih ni opaziti značilnih sprememb v pogostosti vedenja ponotranjenja, kar je lahko posledica prilagajanja šestletnikov na šolo. Kaže, da so razmeroma pogosto potrto razpoloženje, anksioznost, zadržanost pri vključevanju v (novo) skupino vrstnikov in zanašanje na pomoč odraslih običajni odzivi otrok v času njihovega prilagajanja na življenje v novem kontekstu. Poleg tega so starostne spremembe v zaznani pogostosti socialno kompetentnega vedenja otrok v izobraževalni ustanovi pretežno majhne, v zaznani pogostosti vedenja pozunanjenja pa srednje velike. Tudi razmeroma nizka pogostost vedenja pozunanjenja je lahko odraz prilagajanja na novo okolje, saj se otroci v tem obdobju pogosteje vedejo zadržano, manj se vpletajo v interakcijo z vrstniki in se bolj zanašajo na odrasle. Zaradi zadržanosti lahko npr. redkeje izražajo jezo v razredu, so manj pogosto agresivni do sošolcev in manj uveljavljajo svojo voljo v skupini (manj časa preživijo v neposrednih in spontanih interakcijah z vrstniki, kar lahko pomeni tudi manj sporov z njimi) ter so manj nasprotovalni do odrasle avtoritete
v razredu (če se bolj zanašajo na njeno oporo in pomoč, ji z manjšo verjetnostjo nasprotujejo). Možno pa je tudi, da v tem obdobju dejansko prihaja do nekaterih razvojnih sprememb.
Osebnost kot napovednik socialnega vedenja
Osebnostne poteze otrok (podatki pridobljeni z vprašalniki petih dimenzij, nekoliko prirejenimi za ocenjevanje otrok, ali s pripomočki, ki izhajajo iz drugih modelov medosebnih razlik, npr. lestvice dvopolnih pridevnikov, Q-niz), so dosledno povezane s pokazatelji socialne kompetentnosti, vedenja ponotranjenja in pozunanjenja (npr. Ehrler, Evans in McGhee, 1999; Lamb idr., 2002; Zupančič in Kavčič, 2003). Tako M. Zupančič in T. Kavčič (2003) ugotavljata, da osebnostne poteze, kot jih ocenjujejo vzgojiteljice pri pet do sedem let starih otrocih, sočasno napovedujejo socialno vedenje teh otrok v vrtcu. Dimenzije vestnost-intelekt, ekstravertnost in sprejemljivost so pomembni napovedniki socialne kompetentnosti, vedenje ponotranjenja je negativno povezano z ekstravertnostjo, čustveno stabilnostjo in vestnostjo-intelektom, medtem ko je vedenje pozunanjenja povezano z nizko sprejemljivostjo in visoko ekstravertnostjo. Lamb in sodelavci (2002) dalje navajajo, da se bolj ekstravertni otroci ob vstopu v šolo hitreje prilagodijo svojim novim vrstnikom kot manj ekstravertni, bolj sprejemljivi in vestni pa hitreje usvojijo šolska pravila in bolj učinkovito sledijo učnemu procesu kot njihovi manj sprejemljivi in manj vestni vrstniki, medtem ko bolj čustveno nestabilni otroci v šoli večkrat jokajo, so bolj anksiozni, potrebujejo več časa, da se prilagodijo svojim sošolcem in imajo nasploh več težav s prilagajanjem na šolo.
Podobne povezave med socialnim vedenjem in osebnostjo otrok v zgodnjem in srednjem otroštvu so se pokazale tudi z uporabo novih pripomočkov, ki temeljijo na pristopu prostih opisov in so specifično oblikovani za ocenjevanje otrok. Tako De Fruyt, Mervielde in K. Van Leeuwen (2002) navajajo, da sta čustvena nestabilnost in nizka ekstravertnost povezani z vedenjem ponotranjenja, ugodljivost in vestnost pa negativno z vedenjem pozunanjenja. Halverson s sodelavci (2003) in H. R. Slobodskaya (2004) poročajo o povezanosti nevroticizma in introvertnosti z vedenjem ponotranjenja, nesprejemljivosti in nizke vestnosti pa z vedenjem pozunanjenja. M. Zupančič in T. Kavčič (2007) s pristopom več ocenjevalcev pri vzorcu slovenskih prvošolcev ugotavljata, da socialno kompetentnost, kot jo ocenjujejo učiteljice v prvem razredu devetletke, sočasno napoveduje ocena otrokove vestnosti-odprtosti v šoli (ocene vzgojiteljic), vedenje ponotranjenja ocene nizke vestnosti in nesprejemljivosti doma (ocene staršev) ter nizke vestnosti-odprtosti v šoli, vedenje pozunanjenja pa nesprejemljivost doma in v šoli ter ekstravertnost-čustvena stabilnost in nizka vestnost-odprtost, kot ju pri prvošolcih zaznavajo vzgojiteljice v šoli. Poleg tega avtorici navajata, da socialno kompetentnost v prvem razredu devetletke tudi vzdolžno napovedujejo zgodnja čustvena stabilnost otrok doma ter njihova vestnost-odprtost
in sprejemljivost v vrtcu (ocene vzgojiteljic), vedenje pozunanjenja pa napovedujeta nizka vestnost-odprtost in nesprejemljivost, kot sta se izrazili v zgodnjem otroštvu v obeh kontekstih.
Navedene povezave lahko razlagamo v kontekstu transakcij med otrokom in okoljem. Tako otroci, nagnjeni k odzivanju na določen način (razmeroma trajne osebnostne poteze), med interakcijo z drugimi vedno znova oblikujejo podobne pogoje v socialnem okolju. Čustveno nestabilni (visok nevroticizem) otroci so na primer zadržani, plašni, negotovi v socialnih stikih, zato se sami manj pogosto vključujejo v skupinske dejavnosti, se manj pogosto samostojno spoprijemajo z izzivalnimi ali frustracijskimi situacijami in delujejo bolj odvisno od odraslih (vedenje ponotranjenja) kot njihovi čustveno stabilnejši vrstniki (Zupančič in Kavčič, 2006). Otrokova nagnjenja k nesprejemljivosti in nizki vestnosti-odprtosti se verjetno specifično odražajo v razdražljivosti in jeznem odzivanju v različnih okoljih (Rothbart in Bates, 1998), vodijo do pogostejših sporov z vrstniki, k razmeroma impulzivnemu in agresivnemu reševanju sporov s sošolci ter k vzpostavljanju konfliktnih odnosov z učiteljico/vzgojiteljico (npr. Hendricksson in Rydell, 2001; Ladd in Burges, 1999). Na specifični vedenjski ravni se torej taka osebnostna nagnjenja otrok kažejo v obliki vedenja pozunanjenja. Poleg navedenega se na prehodu v srednje otroštvo bolj vestni in odprti otroci v primerjavi z njihovimi manj vestnimi in odprtimi vrstniki bolje prilagajajo na nov kontekst vsakdanjega življenja v šoli in na izzive, ki so s tem povezani. Glede na značilnosti in zahteve šolskega okolja je očitno, da se prvi vanj bolje prilegajo (Thomas in Chess, 1977), zato zanje sprememba (vstop v šolo) verjetno v večji meri predstavlja izziv in jo v manjši meri doživljajo kot stresni dogodek v primerjavi z njihovimi manj vestnimi in odprtimi vrstniki.
Problem
Na podlagi navedenega predpostavljava, da osebnostne značilnosti prvošolcev, tako splošne dimenzije kot tudi specifične označevalne poteze teh dimenzij, napovedujejo njihovo socialno vedenje v šoli. Napovedna vrednost osebnostnih dimenzij prvošolcev za njihovo socialno vedenje v šoli je sicer že razmeroma dobro raziskana, predvsem v slovenskem prostoru (npr. Zupančič in Kavčič, 2007, 2010), medtem ko vloga specifičnih potez teh dimenzij v socialnem vedenju ostaja nepojasnjena. Slednje vprašanje je pomembno, saj lahko k zelo podobnim ocenam posameznikov pri isti dimenziji prispevajo različne kombinacije ocen specifičnih poddimenzij, ki to dimenzijo sestavljajo (npr. nekdo je lahko ocenjen visoko pri ekstravertnosti, ker je zaznan kot zelo družaben, zgovoren in uvideven, drugi predvsem zato, ker je zelo dejaven in pretežno dobro razpoložen ipd.). Dalje ima lahko določena dimenzija napovedno vrednost za preučevani izid zato, ker k napovedni zvezi prispeva le ena, dve ali več poddimenzij. V raziskavi sva tako preučevali relativno napovedno moč posameznih osebnostnih dimenzij in pripadajočih poddimenzij pri sočasnem pojasnjevanju socialne kompetentnosti, vedenja ponotranjenja in pozunanjenja
prvošolcev. Napako istega ocenjevalca sva nadzorovali tako, da sta socialno vedenje in osebnostne poteze pri otrocih ocenili učiteljica in vzgojiteljica v prvem razredu devetletke, socialno vedenje pa sva napovedovali na podlagi dveh nizov navzkrižnih ocen (socialno vedenje, ki so ga ocenile vzgojiteljice, sva napovedovali na podlagi osebnostnih dimenzij, ki so jih ocenile učiteljice, in obratno). Dosledni rezultati preko dveh nizov navzkrižnih ocen namreč povečajo veljavnost ugotovitev v primerjavi z izsledki, ki temeljijo le na enem nizu podatkov. S tega vidika tudi razširjava dosedanje raziskovanje napovednih zvez med osebnostjo in socialnim vedenjem otrok v šoli (npr. Lamb idr., 2002; Zupančič in Kavčič, 2003, 2007, 2008, 2010).
Metoda
Udeleženci
V raziskavi je sodelovalo 100 učiteljic in 100 vzgojiteljic 316 prvošolcev (150 dečkov in 166 deklic) iz 60 osnovnih in 8 pripadajočih podružničnih šol iz različnih slovenskih regij. Otroci so bili v času izvajanja študije stari od 57 do 81 mesecev (M = 72, SD = 2,79). Ena oseba je ocenila od enega do osem otrok.
Pripomočki
Vprašalnik o medosebnih razlikah za otroke in mladostnike, normaliziran v Sloveniji (VMR-OM; Zupančič in Kavčič, 2009), je prevod in priredba starostno ter kulturno nevtralnega pripomočka za ocenjevanje osebnostnih značilnosti (Inventory of Child Individual Differences, ICID; Halverson idr., 2003). Sestavljen je iz 108 postavk, ki označujejo posamezne osebnostne poteze. Poročevalec postavke glede na zaznano izraženost pri ciljnem posamezniku oceni s pomočjo sedemstopenjske ocenjevalne lestvice Likertovega tipa (pri otroku je značilnost prisotna: 1 = v mnogo manjši meri kot pri povprečnem otroku ali sploh ne; 7 = v mnogo večji meri kot pri povprečnem otroku). 15 lestvic srednje ravni (poddimenzij ali specifičnih potez) se združuje v štiri nadredne lestvice, rezultati faktorskih analiz pa so pokazali ustrezno invariantnost faktorske strukture pri različno starih slovenskih otrocih in mladostnikih ter preko ocen različnih ocenjevalcev (Zupančič in Kavčič, 2009). Vestnost povzema pet lestvic srednje ravni, tj. usmerjenost k dosežku, ugodljivost, (ne)odkrenljivost, inteligentnost in organiziranost. Nesprejemljivost vključuje lestvice antagonizem, negativno čustvovanje in močna volja. Nevroticizem opisujeta lestvici boječnost/negotovost in socialna plašnost. Ekstravertnost sestavljajo lestvice raven dejavnosti, uvidevnost, odprtost za izkušnje, pozitivno čustvovanje in družabnost. Notranje zanesljivosti lestvic srednje ravni (koeficienti znašajo od ,75 do ,94 pri ocenah učiteljic; od ,70 do ,95 pri ocenah vzgojiteljic) in zanesljivosti štirih nadrednih
lestvic (koeficienti znašajo od ,88 do ,97 pri ocenah učiteljic; od ,87 do ,98 pri ocenah vzgojiteljic) so ustrezne pri otrocih, starih od 5;7 do 6;6 let (Zupančič idr., 2009). Skladnost ocen pri lestvicah srednje ravni med neodvisnimi ocenjevalci je visoka (Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič idr., 2009), prav tako časovna stabilnost teh lestvic v obdobju enega do dveh let (Zupančič idr., 2009) ter njihova sočasna in vzdolžna napovedna veljavnost na kriterijske spremenljivke socialnega vedenja (Zupančič in Kavčič, 2004, 2005b, 2006).
V	Sloveniji normalizirani Vprašalnik o socialnem vedenju otrok (SV-O; LaFreniere, Dumas, Zupančič, Gril in Kavčič, 2001; izvirnik Social Competence and Behavior Evaluation Preeschool Education - SCBE; LaFreniere in Dumas, 1995) je namenjen vzgojiteljicam (in njihovim pomočnicam) v vrtcu ter učiteljicam (in vzgojiteljicam) v prvih razredih osnovne šole, ki z njegovo pomočjo ocenijo vedenje posameznih otrok kot ga opažajo v vrtcu oziroma šoli. SV-O vključuje 80 trditev o otrokovem vedenju, vsako pa poročevalec oceni na 6-stopenjski ocenjevalni lestvici (1 = vedenje se pri otroku nikoli ali skoraj nikoli ne pojavlja; 6 = skoraj vedno se pojavlja). Prve tri od osmih dvopolnih temeljnih lestvic opisujejo čustveno izražanje otroka (potrtost - veselje, anksioznost - zaupljivost, jeza - strpnost), druge tri značilnosti njegove interakcije z vrstniki (osamljenost - vključevanje, agresivnost - mirnost, egoizem - prosocialnost), zadnji dve pa njegove interakcije z odraslimi (nasprotovalnost - sodelovalnost, odvisnost - samostojnost). Temeljne lestvice se združujejo v štiri sestavljene lestvice, in sicer socialna kompetentnost, vedenje ponotranjenja, vedenje pozunanjenja in splošno prilagajanje. Prve tri sva uporabili v pričuj oči raziskavi. Pri vprašalniku se je pokazala ustrezna skladnost med ocenj evalci (koeficienti znašajo od ,69 do ,89; La Freniere idr., 2001), notranja zanesljivost sestavljenih lestvic (koeficienti znašajo od ,85 do ,95) ter retestna zanesljivost (koeficienti znašajo od ,74 do ,89) (Zupančič in Kavčič, 2007).
Postopek
V	vzorec sva vključili prvošolce, njihove vzgojiteljice in učiteljice. Soglasje za sodelovanje so podali ravnateljice šol, vzgojiteljice in učiteljice, starši pa so odločali o sodelovanju svojih otrok v raziskavi. Zbiranje podatkov je potekalo na začetku šolskega leta, ko so bili otroci vpisani v prvi razred devetletke.
Vzgojiteljice in učiteljice v šoli so po preteku prvih treh mesecev šolskega leta ocenile osebnostne poteze ciljnih otrok pri VMR-OM in socialno vedenje istih prvošolcev pri SV-O. S strani asistentov v raziskavi ali šolskih koordinatork, ki so sodelovale z raziskovalkami, so prejele kratko navodilo za izpolnjevanje vprašalnikov. Slednje je bilo tudi v pisni obliki navedeno pri vsakem izmed obeh merskih pripomočkov. Izpolnjene vprašalnike, ki so bili zaradi varovanja osebnih podatkov otrok vodeni le pod ustreznimi kodami, so vzgojiteljice in učiteljice vrnile raziskovalkam po približno enem tednu.
Rezultati
Najprej sta prikazani interkorelacijski matriki med napovedniki (osebnostne dimenzije) in kriteriji (socialno vedenje), in sicer, ko je osebnost otrok ocenila vzgojiteljica, socialno vedenje pa učiteljica (tabela 1), ter obratno, ko je osebnost ocenila učiteljica, socialno vedenje pa vzgojiteljica (tabela 2). Nato navajava regresijska modela, ki kot napovednike vključujeta osebnostne dimenzije prvošolcev, ocenjene s strani vzgojiteljic (tabela 3) in učiteljic (tabela 4), kot kriterije pa rezultate pri treh sestavljenih lestvicah socialnega vedenja, ki sledijo iz ocen učiteljic (tabela 3) in vzgojiteljic (tabela 4). V okviru vsakega izmed dveh regresijskih modelov v tekstu prikazujeva tudi napovedno vrednost osebnostnih poddimenzij za socialno vedenje prvošolcev.
Tabela 1. Povezanost med osebnostnimi dimenzijami (ocena vzgojiteljic) in lestvicami socialnega vedenja prvošolcev (ocena učiteljic)
	Socialna	Vedenje	Vedenje
	kompetentnost	ponotranjenja2	pozunanjenja2
Ekstravertnost	,51**	41**	,11
Vestnost	,56**	,34**	,35**
Nesprejemljivost	-,30**	-,05**	-,55**
Nevroticizem	-,37**	-,33**	-,02
Opombe: a = obrnjeno vrednotenje, tj. višji rezultat pomeni manj pogosto vedenje, nižji rezultat pa pogostejše vedenje. N = 284. *p < ,05. < 001.
Iz tabele 1 je razvidno, da je socialna kompetentnost prvošolcev, ocenjena s strani učiteljic, pomembno povezana z vsemi osebnostnimi dimenzijami, ocenjenimi s strani vzgojiteljic. Razmeroma nizko in negativno je povezana z nesprejemljivostjo, zmerno in negativno z nevroticizmom, višje (v razponu zmernih zvez) in pozitivno pa z ekstravertnostjo ter vestnostjo. Pogostost vedenja ponotranjenja se zmerno povezuje z nizko ekstravertnostjo in nizko vestnostjo, zanemarljivo z nizko nesprejemljivostjo, zmerno pa z nevroticizmom. Vedenje ponotranjenja so torej učiteljice pogosteje opazile pri učencih, ki so jih vzgojiteljice ocenile nizko pri ekstravertnosti in vestnosti ter visoko pri nevroticizmu. Tudi pogostost vedenja pozunanjenja se pomembno in zmerno povezuje z nizko vestnostjo, zveze z nesprejemljivostjo pa so močnejše. Vedenje pozunanjenja so torej učiteljice pogosteje opazile pri učencih, ki so jih vzgojiteljice zaznale kot bolj nesprejemljive in manj vestne.
Iz tabele 2 je razvidno, da so povezave med tremi vrstami socialnega vedenja prvošolcev (ocene vzgojiteljic), in osebnostnimi dimenzijami otrok (ocene učiteljic), zelo podobne povezavam v tabeli 1, ko so o socialnem vedenju poročale učiteljice, o
Tabela 2. Povezanost med osebnostnimi dimenzijami (ocena učiteljic) in lestvicami socialnega vedenja prvošolcev (ocena vzgojiteljic)
	Socialna	Vedenje	Vedenje
	kompetentnost	ponotranjenja"	pozunanjenjaa
Ekstravertnost	44**	,38**	,04
Vestnost	,55**	,32**	,31**
Nesprejemljivost	-,33**	,01	-,48**
Nevroticizem	-,36**	-,36**	-,02
Opombe: a = obrnjeno vrednotenje, tj. višji rezultat pomeni manj pogosto vedenje, nižji rezultat pa pogostejše vedenje. N = 316. *p < ,05. **p < ,01.
osebnosti pa vzgojiteljice. Visoka podobnost teh navzkrižnih povezav se kaže tako glede smeri kot tudi velikosti povezanosti med ustreznimi spremenljivkami.
V nadaljevanju sva najprej v regresijski model napovedi socialnega vedenja prvošolcev vključili vse štiri osebnostne dimenzije. Ker se je izkazalo, da nekatere dimenzije niso pomembno napovedovale socialnega vedenja, verjetno zaradi interkorelacij med dimenzijami, sva jih izločili iz modela. Linearno regresijsko analizo sva zato ponovno izvedli samo s pomembnimi napovedniki. V tabeli 3 je prikazan reducirani regresijski model, v katerega sva kot napovednike vključili pomembne osebnostne dimenzije prvošolcev (ocene vzgojiteljic), kriterij pa so bile temeljne lestvice socialnega vedenja prvošolcev (ocene učiteljic).
Tabela 3. Povzetek rezultatov linearne regresije: napoved socialnega vedenja prvošolcev (ocene učiteljic) na podlagi osebnostnih dimenzij (ocene vzgojiteljic) - pomembnih napovednikov
Socialna	Vedenje	Vedenje
Osebnost_kompetentnost ponotranjenja'1 po/unanjenja"
Ekstravertnost	P = ,21*	P = ,30*	/
Vestnost	P = ,42*	P = ,19*	/
Nesprejemljivost	/	P = ,12	P = -,59*
Nevroticizem	/	/	P = ,14*
	R2 = ,34	R2 = ,18	R2 = ,33
	Adj. R2 = ,33	Adj. R2 = ,17	Adj. R2 = ,32
	F = 71,99*	F = 20,63*	F = 67,83*
Opombe: " = obrnjeno vrednotenje, tj. višji rezultat pomeni manj pogosto vedenje, nižji rezultat pa pogostejše vedenje. / = napovednik ni bil vključen v napovedni model. N = 284. *p < ,05.
Iz tabele 3 je razvidno, da vzgojiteljičine ocene osebnostnih dimenzij prvošolcev pojasnijo 33 % variance pri socialni kompetentnosti, 17 % pri vedenju ponotranjenja in 32 % pri vedenju pozunanjenja, kot so ta vedenja otrok ocenile učiteljice. Glede na merila, ki jih navaja Cohen (1988), naj bi R2, manjši od ,13, pojasnil majhen odstotek variance, R2 od ,13 do ,26 pa srednje visok odstotek. Sklopi napovednikov torej napovedujejo srednje visoke do visoke odstotke variabilnosti v kriterijskih spremenljivkah.
Vestnost in ekstravertnost pomembno napovedujeta socialno kompetentnost, nizka ekstravertnost in nizka vestnost pa vedenje ponotranjenja, medtem ko nesprejemljivost in nizek nevroticizem pomembno prispevata k pogostosti vedenja pozunanjenja. Pri manj ekstravertnih in vestnih učencih torej učiteljice pogosteje opazijo vedenje ponotranjenja v šoli kot pri njihovih bolj ekstravertnih in vestnih vrstnikih; pri prvošolcih, ki jih vzgojiteljice zaznavajo kot bolj nesprejemljive in čustveno stabilne (nizek nevroticizem), pa učiteljice pogosteje opažajo vedenje pozunanjenja.
Z istimi podatki sva preverili še napovedno vrednost osebnostnih poddimenzij za socialno vedenje prvošolcev. V posamezni regresijski model so bile kot napovedniki vključene označevalne poteze vsake izmed osebnostnih dimenzij, ki je pomembno napovedovala posamezni vidik socialnega vedenja (socialno kompetentnost, vedenje ponotranjenja in pozunanjenja). Regresijske analize so bile izvedene s poddimenzijami vsake dimenzije posebej. V nadaljevanju navedeni indeksi torej odražajo napovedno zvezo med poddimenzijami osebnosti, ki pripadajo isti dimenziji, in posameznim vidikom socialnega vedenja.
Na ravni specifičnih osebnostnih potez (poddimenzije), ocenjenih s strani vzgojiteljic, rezultati kažejo, da ekstravertnost pomembno napoveduje socialno kompetentnost prvošolcev (ocene učiteljic) predvsem zaradi njihove odprtosti za izkušnje (P = ,28, p = ,001), medtem ko ima zaznana raven dejavnosti otrok obratni učinek (P = -,20, p = ,010), tj. pri manj dejavnih prvošolcih učiteljice pogosteje opazijo socialno kompetentno vedenje kot pri bolj dejavnih. Odprtost za izkušnje prispeva tudi k napovedni zvezi med nizko ekstravertnostjo in vedenjem ponotranjenja (P =,31, p = ,002); pri manj odprtih otrocih učiteljice pogosteje opazijo vedenje ponotranjenja kot pri njihovih bolj za izkušnje odprtih sošolcih. Vestnost pomembno napoveduje socialno kompetentnost predvsem zaradi prispevka zaznane ugodljivosti otrok (P = ,34, p = ,002) in njihove subjektivno zaznane inteligentnosti s strani vzgojiteljic (P = ,24, p = ,001). Slednja prispeva tudi k napovedni zvezi med nizko vestnostjo prvošolcev in vedenjem ponotranjenja v šoli (P = ,45, p = ,000); pri otrocih, ki jih vzgojiteljice subjektivno zaznajo kot manj inteligentne, učiteljice pogosteje opazijo vedenje ponotranjenja kot pri njihovih vrstnikih z višjimi ocenami pri tej osebnostni lestvici. Zaznana nesprejemljivost napoveduje pogostost opaženega vedenja pozunanjenja predvsem zaradi pomembnega prispevka otrokovega antagonizma (P = -,30, p = ,000) in močne volje (P = -,26, p = ,001). K zvezi med vedenjem pozunanjenja in nizkim nevroticizmom prispeva nizka raven socialne plašnosti (P = ,27, p = ,002),
medtem ko se boječnost/negotovost z vedenjem pozunanjenja povezuje v obratni smeri (P = -,30, p = ,001), tj. učiteljice pogosteje opazijo vedenje pozunanjenja pri manj socialno plašnih in/ali bolj boječih ter vase negotovih učencih.
V nadaljevanju predstavljava rezultate analiz, ki so bile izvedene po enakem postopku z drugim nizom navzkrižnih podatkov. Ta vključuje ocene o osebnosti prvošolcev, ki so jih posredovale učiteljice, in vzgojiteljičine ocene o socialnem vedenju otrok. V tabeli 4 navajava rezultate linearne regresijske analize le s pomembnimi osebnostnimi dimenzijami kot napovedniki treh vidikov socialnega vedenja (reducirani model).
Tabela 4. Povzetek rezultatov linearne regresije: napoved socialnega vedenja prvošolcev (ocene vzgojiteljic) na podlagi osebnostnih dimenzij (ocene učiteljic) - pomembnih napovednikov
	Socialna	Vedenje	Vedenje
Osebnost	kompetentnost	ponotranjenja2	pozunanjenja2
Ekstravertnost	/	/	/
Vestnost	P = ,55*	P = ,34*	P = ,16*
Nesprejemljivost	/	P = ,29*	P = -,46*
Nevroticizem	/	P = -,29*	P = ,22*
	R2 = ,30	R2 = ,21	R2 = ,27
	Adj. R2 = ,30	Adj. R2 = ,21	Adj. R2 = ,26
	F = 134,85*	F = 28,36*	F = 37,50*
Opombe: a = obrnjeno vrednotenje, tj. višji rezultat pomeni manj pogosto vedenje, nižji rezultat pa pogostejše vedenje. / = napovednik ni bil vključen v napovedni model. N = 316 *p < ,05.
Iz tabele 4 je razvidno, da z osebnostnimi dimenzijami otrok (ocene učiteljic), pojasnimo 30 % variance pri socialni kompetentnosti, 21 % pri vedenju ponotranjenja in 26 % pri vedenju pozunanjenja, kot so ta vedenja ocenile vzgojiteljice v šoli. Velikost napovednih zvez je podobna kot v prvem nizu navzkrižnih analiz (vzgojiteljica ocenjuje osebnost otrok, učiteljica pa njihovo socialno vedenje), predstavljenih v tabeli 3. Med posameznimi pomembnimi napovedniki (tabela 4) učiteljičina zaznava vestnosti prvošolcev napoveduje socialno kompetentnost v šoli kot so jo ocenile vzgojiteljice. K vedenju ponotranjenja pomembno prispevajo otrokova nizka vestnost, nizka nesprejemljivost in nevroticizem; pri manj vestnih, bolj sprejemljivih in čustveno nestabilnih (nevroticizem) prvošolcih vzgojiteljice pogosteje opažajo vedenje ponotranjenja v šoli kot pri njihovih bolj vestnih, sprejemljivih in čustveno stabilnih sošolcih. Nizka vestnost prispeva tudi k vedenju pozunanjenja, poleg nizkega nevroticizma in predvsem nesprejemljivosti; pri prvošolcih, ki jih učiteljice zaznavajo
kot bolj nesprejemljive in čustveno stabilne ter manj vestne, vzgojiteljice pogosteje opažajo vedenje pozunanjenja v primerjavi z bolj sprejemljivimi, vestnimi in čustveno manj stabilnimi otroki. Na ravni osebnostnih poddimenzij (ocene učiteljic), rezultati kažejo, da vestnost pri otrocih napoveduje njihovo socialno kompetentnost (ocene vzgojiteljic) predvsem zaradi pomembnega prispevka ugodljivosti (P = ,26; p = ,012). Ista osebnostna dimenzija, vendar v obratni smeri, napoveduje tudi vedenje ponotranjenja, in sicer preko pomembnega prispevka nizke subjektivno zaznane inteligentnosti otrok s strani učiteljic (P = ,37, p = ,000), vedenje pozunanjenja pa predvsem zaradi pomembnega prispevka nizke ugodljivosti (P = ,45, p = ,000) in visoke odkrenljivosti (P = -,32, p = ,000). Subjektivno zaznana inteligentnost pa se povezuje z vedenjem pozunanjenja pozitivno (P = -,51, p = ,000), kar pomeni, da znižuje napovedno vrednost nizke vestnosti, saj pri učencih z višjimi učiteljičinimi ocenami inteligentnosti vzgojiteljice pogosteje opažajo vedenje pozunanjenja. K napovedni zvezi med nizko nesprejemljivostjo in vedenjem ponotranjenja pomembno prispeva nizka raven močne volje pri prvošolcih (P = ,43, p = ,000), medtem ko se zveza z antagonizmom pojavlja v obratni smeri (P = -,29, p = ,003); učence, pri katerih učiteljice zaznavajo manj močne volje in/ali več antagonizma, vzgojiteljice ocenijo višje pri vedenju ponotranjenja. K povezavi med nesprejemljivostjo in vedenjem pozunanjenja v isti smeri pomembno prispevata tako močna volja (P = -,36, p = ,000) kot tudi antagonizem (P = -,19, p = ,033). Podobno nevroticizem napoveduje vedenje ponotranjenja zaradi pomembnega prispevka obeh, boječnosti/negotovosti (P = -,21, p = ,011) in socialne plašnosti prvošolcev (P = -,18, p = ,024); k vedenju pozunanjenja pa nevroticizem prispeva predvsem zaradi boječnosti/negotovosti (P = -,26, p = ,002), medtem ko socialna plašnost (P = ,24, p = ,005) to vedenje napoveduje v obratni smeri - pri socialno plašnih otrocih vzgojiteljice redkeje opazijo vedenje pozunanjenja.
Razprava
Cilj pričujočega prispevka je bil ugotoviti: (a) v kolikšni meri osebnostne dimenzije (ekstravertnost, vestnost, nesprejemljivost in nevroticizem), kot jih zaznavajo strokovne delavke pri prvošolcih, napovedujejo socialno vedenje (socialno kompetentnost, vedenje ponotranjenja in pozunanjenja) teh otrok v šoli, (b) kolikšna je relativna napovedna moč posameznih (pod)dimenzij osebnosti za vsako izmed treh vidikov socialnega vedenja prvošolcev in (c) vlogo specifičnih osebnostnih potez (poddimenzij) v napovednih zvezah med posameznimi dimenzijami osebnosti in vidiki socialnega vedenja. Osebnostne poteze in socialno vedenje sta pri vsakem otroku ocenili učiteljica in vzgojiteljica v prvem razredu, socialno vedenje pa sva napovedovali na podlagi dveh nizov navzkrižnih ocen. V nadaljevanju se omejujeva le na interpretacijo doslednih rezultatov, ki so se pokazali pri obeh nizih navzkrižnih ocen, saj ti dovoljujejo večjo posplošljivost ugotovitev kot le v enem nizu podatkov.
Napovedna vrednost osebnostnih dimenzij za socialno vedenje
V pričujoči raziskavi sklop štirih osebnostnih dimenzij pri prvošolcih pomembno napoveduje njihovo socialno vedenje, pri čemer so bile vse spremenljivke ocenjene sočasno (nekaj mesecev po vstopu otrok v šolo) in v izobraževalnem kontekstu. Z ravnjo izraženosti osebnostnih dimenzij pri prvošolcih, o kateri so poročale strokovne delavke v šoli, sva pojasnili visok odstotek variabilnosti v opaženi socialni kompetentnosti otrok in v pogostosti vedenja pozunanjenja ter srednje visok odstotek variabilnosti v pogostosti vedenja ponotranjenja. Navedene povezave so prisotne pri obeh različicah ocen, in sicer ko osebnost oceni vzgojiteljica, socialno vedenje pa učiteljica in obratno, kar prispeva k veljavnosti ugotovitev. Te so skladne tudi z rezultati predhodnih raziskav (Shiner, 2006; Slobodskaya, 2004; Zupančič in Kavčič, 2007, 2008, 2010), ki kažejo, da k razvoju prilagojenega/težavnega vedenja otrok med različnimi drugimi dejavniki (npr. demografski, socializacijski) razmeroma največ prispevajo osebnostne značilnosti otrok. Sočasne napovedne zveze pa so dosledno močnejše kot vzdolžne (ocene zgodnje osebnosti in kasnejšega socialnega vedenja), saj opažena izraženost osebnostnih potez in socialnega vedenja ni popolnoma stabilna v času (le zmerno do visoko; Zupančič in Kavčič, 2007; Zupančič idr., 2009). Prav tako so napovedne zveze med osebnostjo in socialnim vedenjem otrok večje, če so podatki o obeh spremenljivkah pridobljeni znotraj istega konteksta (npr. le ocene sicer različnih strokovnih delavk v vrtcu/šoli; Zupančič in Kavčič, 2003, 2007) kot, če odrasli o osebnosti otrok poročajo v enem kontekstu (npr. starši v družinskem kontekstu) in o vedenju v drugem kontekstu (npr. strokovne delavke v šoli) (Zupančič in Kavčič, 2007, 2010). Otroci se namreč v različnih kontekstih vedejo nekoliko drugače (npr. Harris, 1998), odrasli značilnosti otrok zaznavajo s specifičnih perspektiv in vlog, ki jih imajo v odnosu do otrok (npr. starši, strokovne delavke), in pri ocenjevanju ciljnih otrok za primerjavo uporabljajo različne referenčne skupine (npr. učiteljice otroke v njihovem oddelku, starši pa otroke, ki jih poznajo; npr. Zupančič idr., 2009).
Posamični napovedniki socialnega vedenja
Med prepoznanimi posamičnimi napovedniki socialnega vedenja prvošolcev ugotavljava, da socialno kompetentnost prvošolcev dosledno (v obeh različicah navzkrižnih ocen) napoveduje njihova vestnost, pogostost vedenja ponotranjenja nizka vestnost, pogostost vedenja pozunanjenja pa nesprejemljivost in nizek nevroticizem. Glede vedenja pozunanjenja ima precej močnejšo vlogo zaznana nesprejemljivost otrok kot nizek nevroticizem. Pri otrocih, ki so jih vzgojiteljice (učiteljice) v prvem razredu zaznale kot bolj vestne, so torej učiteljice (vzgojiteljice) značilno pogosteje opazile socialno kompetentno vedenje in manj pogosto vedenje ponotranjenja kot pri učencih z nižjo zaznano ravnjo izraznosti te poteze. Pri prvošolcih z višjo zaznano ravnjo nesprejemljivosti in čustvene stabilnosti (nizek nevroticizem) pa so strokovne
delavke pogosteje opazile vedenje pozunanjenja v šoli kot pri bolj sprejemljivih in manj čustveno stabilnih učencih.
Analize na ravni poddimenzij (tj. osebnostnih potez, ki tvorijo posamezno dimenzijo) so pokazale, katere izmed specifičnih potez imajo pomembno vlogo v napovedni vrednosti osebnostnih dimenzij za socialno vedenje otrok v šoli. Ti izsledki predstavljajo pomemben prispevek k pojasnjevanju odnosov med osebnostjo in socialnim vedenjem otrok, saj v literaturi tovrstnih poročil nisva zasledili. Tako ugotavljava, da visoka vestnost napoveduje socialno kompetentnost prvošolcev predvsem zaradi povezave z zaznano ugodljivostjo otrok, nizka vestnost pa pogostost opaženega vedenja ponotranjenja predvsem zaradi nizkih ocen pri subjektivno zaznani inteligentnosti. Strokovne delavke torej pri prvošolcih, ki so (zlasti v odnosu z osebami avtoritete v šoli) bolj sodelovalni, ugodljivi, spoštljivi, vodljivi in »vredni« zaupanja (poteza ugodljivost), pogosteje opazijo socialno kompetentno vedenje (pozitivno razpoloženje v šoli, učinkovito socialno vedenje v vrstniški skupini in v interakcijah z učiteljicami, vzgojiteljicami in drugimi odraslimi v šoli) kot pri njihovih vrstnikih z nižjo ravnjo zaznane ugodljivosti. Pri otrocih, ki po mnenju strokovnih delavk v šolskem razredu hitro razumejo dogajanje, kažejo visoko raven sposobnosti za učenje, se radi učijo in so pri učenju učinkoviti, pa vsaj v izobraževalnem kontekstu učiteljice in vzgojiteljice manj pogosto opažajo vedenje ponotranjenja kot pri njihovih manj "inteligentnih" (subjektivna ocena) vrstnikih. Kaže, da se ugodljivi prvošolci in prvošolci, ki so s strani strokovnih delavk zaznani kot bolj inteligentni, bolj učinkovito prilagajajo na nov kontekst vsakdanjega življenja v šoli in na izzive, ki so s tem povezani, v primerjavi z njihovimi vrstniki, ki so nižje ocenjeni pri teh potezah. V skladu z modelom Thomasa in S. Chess (1977) se glede na značilnosti šolskega okolja (npr. nove zahteve, pravila v šoli) izraznost teh osebnostnih potez pri prvih bolje prilega kontekstu šole kot pri drugih. Učinkovito prilagajanje prvošolcev na šolo pa se kaže v njihovem pretežno pozitivnem razpoloženju, zaupljivosti v šoli, pogostem vključevanju v skupino v razredu, prosocialnem vedenju do sošolcev, mirnem reševanju vrstniških sporov, sodelovalnosti z učiteljico/vzgojiteljico, starosti primerni samostojnosti pri delu v razredu (socialna kompetentnost) ter v relativni odsotnosti potrtosti, anksioznosti, osamljenosti in odvisnosti od vzgojiteljice/učiteljice (vedenje ponotranjenja) (La Freniere idr., 2001). V okviru vestnosti na tej podlagi lahko zlasti izpostaviva ugodljivost in subjektivno zaznano inteligentnost kot varovalna dejavnika v procesu socialnega prilagajanja prvošolcev.
K napovedni zvezi med nesprejemljivostjo in opaženo pogostostjo vedenja pozunanjenja prvošolcev, o kateri dosledno poročajo številni avtorji (npr. Ehrler idr., 1990; Halverson idr., 2003; Prinzie idr., 2004; Shiner, 2006; Zupančič in Kavčič, 2007, 2010), pomembno prispevata visoka raven antagonizma in močne volje, medtem ko se nizek nevroticizem povezuje s tem vedenjem predvsem zaradi nizke socialne plašnosti. Pri prvošolcih, ki so v šoli s strani vzgojiteljic/učiteljic zaznani kot asertivni, nepopustljivi, svojeglavi, trmoglavi, manipulativni, nagnjeni k uveljavljanju ali celo
gospodovalnosti v skupini ter kljubovalni, napadalni, prepirljivi, grobi, nesramni, nagnjeni k ustvarjanju konfliktnih socialnih situacij in neposrednemu izražanju jeze v medosebnih stikih, so ocenjevalke opazile več vedenja pozunanjenja v primerjavi z njihovimi vrstniki z nižjo izraženostjo močne volje in antagonizma. Tudi rezultati drugih študij kažejo, da se otrokova razmeroma trajna nagnjenja k nesprejemljivosti verjetno specifično odražajo kot razdražljivost in jezno odzivanje v različnih okoljih (Rothbart in Bates, 1998), vodijo do pogostih sporov z vrstniki, k razmeroma impulzivnemu in agresivnemu reševanju sporov s sošolci ter k vzpostavljanju konfliktnih odnosov z učiteljico/vzgojiteljico (npr. Hendricksson in Rydell, 2001; Ladd in Burges, 1999), tj. k pogostemu vedenju pozunanjenja.
V pričujoči študiji je bil tudi nizek nevroticizem dosledno pomemben napovednik pogostosti vedenja pozunanjenja pri prvošolcih, in sicer predvsem zaradi pomembnega prispevka nizke socialne plašnosti k temu vedenju. Pogosteje je bilo vedenje pozunanjenja v šoli opaženo pri otrocih, ki so v primerjavi z njihovimi bolj socialno plašnimi vrstniki manj zadržani in/ali zavrti v socialnih stikih oz. težijo k vpletanju v socialne interakcije, hitro in zavzeto vzpostavljajo nove stike ter so v skupini glasni in nezadržani. Napovedno zvezo med nizkim nevroticizmom in vedenjem pozunanjenja pa znižuje odnos tega vedenja z zaznano boječnostjo/ negotovostjo, saj se ta pojavlja v obratni smeri. Pri prvošolcih s pomanjkanjem samozavesti, ki so nagnjeni k doživljanju distresa, ogroženosti in strahu, so nezaupljivi, čustveno reaktivni in zaskrbljeni, strokovne delavke pogosteje opažajo vedenje pozunanjenja kot pri manj boječih in vase negotovih učencih. Prispevek te poteze tako k vedenju ponotranjenja (le učiteljičine ocene osebnosti prvošolcev) kot tudi k vedenju pozunanjenja (glej tudi Caspi, 2000; Caspi in Silva, 1995) lahko, v odvisnosti od izraznosti drugih potez (npr. družabnosti, dominantnosti oz. ekstravertnosti), pri posameznikih spodbudi bodisi umik (pri nizko ekstravertnih posameznikih), bodisi napadalno spoprijemanje v ogrožujočih situacijah (pri visoko ekstravertnih). O nizkem nevroticizmu kot napovedniku prisotnosti vedenja pozunanjenja pri otrocih poročata tudi M. Zupančič in T. Kavčič (2007). Ugotovitve avtorjev glede tega napovednega odnosa pa na splošno niso enotne (npr. Lamb idr., 2002), verjetno zaradi nekaterih razlik v specifičnih potezah, ki jih različni osebnostni vprašalniki vključujejo in seveda tudi hierarhične organizacije teh potez v nadredne dimenzije.
Sklepi, prednosti in omejitve raziskave
Rezultati predstavljene raziskave kažejo na razmeroma visoko napovedno vrednost zaznanih osebnostnih dimenzij za različne vidike socialnega vedenja otrok po vstopu v šolo. Vestnost, kot jo opažajo vzgojiteljice/učiteljice, ima zlasti pomembno vlogo v socialni kompetentnosti in redki prisotnosti vedenja ponotranjenja. Napovedne zveze pa se pojavljajo predvsem zaradi pomembnega prispevka zaznane
ugodljivosti otrok k njihovi socialni kompetentnosti in subjektivne ocene otrokove inteligentnosti k odsotnosti vedenja ponotranjenja. Glede na to, da imajo vestnost in socialno vedenje otrok v šoli tudi zmerno visoko napovedno vrednost za njihovo učno uspešnost (npr. Zupančič in Kavčič, 2007) meniva, da je pri delu z otroki v vrtcu in šoli pomembno nameniti posebno pozornost razvoju sodelovanja z odraslimi, sledenja razumno postavljenim pravilom, zanesljivosti v medosebnih odnosih, želje po učenju, spoznavne usmerjenosti in radovednosti, pa tudi organiziranega, k cilju usmerjenega vedenja (poteze vestnosti). Kot navajajo tudi drugi raziskovalci (npr. Zupančič in Kavčič, 2008) ima nesprejemljivost ob vstopu v šolo pomembno vlogo v manj učinkovitem prilagajanju prvošolcev na šolo, tj. v vedenju pozunanjenja. Dodatno pa ugotavljava, da k tej zvezi prispevata zlasti visoka raven močne volje in antagonizma pri otrocih. To nakazuje primernost zgodnjega zaviranja nasprotovalnega vedenja, ekspanzivnega uveljavljanja lastne volje in nenadzorovanega izražanja negativnih čustev sovražnosti že v zgodnjem otroštvu, saj so otroci v tem obdobju še posebej odzivni na socializacijske vplive. Obratno pa se je nizki nevroticizem izkazal kot napovednik pogostosti vedenja pozunanjenja, in sicer predvsem zaradi nizke ravni socialne plašnosti, kar nakazuje ustreznost spodbujanja predvsem zelo nizko socialno plašnih otrok k nekoliko bolj zadržanemu vedenju v medosebnih stikih in novih situacijah.
Opravljena raziskava ima v primerjavi s podobnimi nekaj prednosti. Osebnostne dimenzije in socialno vedenje prvošolcev sta ocenili učiteljica in vzgojiteljica. To nama je omogočilo nadzorovati napako istega ocenjevalca (navzkrižne ocene) in preverjanje napovednih modelov z dvema nizoma navzkrižnih podatkov, kar seveda prispeva k veljavnosti ugotovitev. Podatke sva tudi pridobili pri razmeroma velikem vzorcu prvošolcev iz različnih slovenskih regij, obravnavali sva tako pozitivne kot tudi negativne vidike socialnega vedenja otrok v šoli, prispevek osebnosti otrok k njihovemu socialnemu vedenju pa na ravni dimenzij in specifičnih osebnostnih potez. Med pomanjkljivostmi izpostavljava, da so ugotovitve posplošljive le v izobraževalnem kontekstu prvošolcev, zato bi bilo študijo ustrezno razširiti še na družinski kontekst. Pri napovedi socialnega vedenja prvošolcev sva se zanašali izključno na ocene otrok, ki so jih podale strokovne delavke, v prihodnosti pa bi bilo potrebno ta pristop razširiti predvsem z neposrednim opazovanjem otrok.
Literatura
Allik, J., Laidra, K., Realo, A. in Pullman, H. (2004). Personality development from 12 to
18 years of age: Changes in mean levels and structure of traits. European Journal
of Personality, 18, 445-462. Buss, A. H. in Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Caspi, A. (2000). The child is the father of the man: Personality continuities from
childhood to adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 158172.
Caspi, A. in Shiner, R. L. (2006). Personality development. V W. Damon in R. Lerner (ur. ser.) in N. Eisenberg (ur. vol.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (str. 300-365). New York: Wiley.
Caspi, A. in Silva, P. A. (1995). Temperamental qualities at age three predict personality traits in young adulthood: Longitudinal evidence from a birth cohort. Child development, 66, 486-498.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
De Fruyt, F., Mervielde, I. in Van Leeuwen, K. (2002). The consistency of personality
type classification across samples and Five-Factor measures. European Journal of Personality, 16, 57-72.
Durkin, K. (1995). Developmental Social Psychology, From Infancy to old Age. Cambridge, Massachusetts, Oxford: Blackwell Publishers Inc.
Ehrler, D. J., Evans, G. J. in McGhee, R. L. (1999). Extending the Big-Five theory into childhood: A preliminary investigation into the relationship between Big-Five personality traits and behavior problems in children. Psychology in the Schools, 36(6), 451-458.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., ... Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers' socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432-442.
Funder, D. C. (2001). The personality puzzle. New York: Norton.
Halverson, C. F., Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, B. J., Pavlopoulos, V., . Wen, L. (2003). Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences. Journal of Personality, 71, 995-1026.
Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. New York: Touchstone.
Hendricksson, L. in Rydell, A.-M. (2001). Relationships with teachers and self-perception among children with externalising and internalising behaviour problems. Prispevek predstavljen na 10. evropski konferenci razvojne psihologije, Uppsala, Švedska.
Howes, C., Matheson, C. C. in Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher, and child care history correlates of children's relationships with peers. Child Development, 65, 264-273.
Ladd, G. W. in Burges, K. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive/ withdrawn children during early grade school. Child Development, 70, 910-929.
LaFreniere, P. J. in Dumas, J. E. (1995). Social competence and behavior evaluation, Preschool edition (SCBE). Los Angeles: Western Psychological Services.
LaFreniere, P. J., Dumas, J. E., Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Vprašalnik o socialnem vedenju otok. Priročnik. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Lamb, M. E., Chuang, S. S., Wessels, H., Broberg, A. G. in Hwang, C. P. (2002).
Emergence and construction validation of the Big Five factors in early childhood: A longitudinal analysis of their ontogeny in Sweden. Child Development, 73, 1517-1524.
Little, T. D. in Wanner, B. (1998). Validity of a Big-Five Personality Inventory for
Children (B5P-C). Prispevek, predstavljen na Srečanju mednarodnega društva za razvoj vedenja, Bern, Švica.
McCrae, R. R. in Costa, P. T. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52, 509-516.
McCrae, R. R., Terracciano, A. (2005). Universal features of personality traits from the observer's perspective: Data from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547-561.
Papalia, D. E. in Olds, S. W. (1992). Human development. 5th Edition. New York: McGraw-Hill Inc.
Pečjak, S. in Košir K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme [Chapters from educational psychology. Selected topics]. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.
Prinzie, P., Onghena, P., Hellinckx, W., Grients, H., Ghesquiere, P. in Colpen, H. (2004). Parent and child personality characteristics as predictors of negative discipline and externalizing problem behaviour in children. European Journal of Personality, 18, 73-102.
Puklek Levpušček, M. in Gril A. (1999). Socialnoemocionalne in vedenjske značilnosti
otrok ob vstopu v šolo [Socio-emotional and behavioural characteristics of children entering school]. V M. Zupančič (ur.), Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu v šolo (str. 43-66). Ljubljana: i2.
Putallaz, M. in Sheppard, B. H. (1992). Conflict management and social competence. V
C.U.	Shantz in W. W. Hartup (ur.), Conflict in child and adolescent development (str. 330-355). Cambridge: Cambridge University Press.
Robins, R. W., Fraley, R. C., Roberts, B. W. in Trzesnievski, K. H. (2001). A longitudinal study of personality change in young adulthood. Journal of Personality, 69, 617-640.
Rothbart, M. K. in Bates, J. (1998). Temperament. V W. Damon in N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development (str. 105-176). New York: Wiley.
Rothbart, M. K. in Derryberry, D. (1981). Development of individual differences in temperament. V M. E. Lamb in A. L. Brown (ur.), Individual differences in infancy: Reliability, stability, prediction (str. 411-429). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Shiner, R. L. (2006). Temperament and personality in childhood. V D. K. Mroczek in T.
D.	Little (ur.), Handbook of personality development (str. 213-230). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Slobodskaya, H. (2004). Personality and family life style as predictors of child
adjustment. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci o temperamentu, Athens, GA, USA.
Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Fabes, R. A., Valiente, C., Shepard, S. A., ... Guthrie, I. K. (2006). Relation of Emotion-Related Regulation to Children's Social Competence: A Longitudinal Study. Emotion, 6(3), 498-510. doi: 10.1037/1528-3542.6.3.498
Webster-Stratton, C. in Woolley, D. (1999). Social competence and early-onset conduct problems: Issues in assessment. Journal of Clinical Child Psychology, 28, 25-93.
Thomas, A. in Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/ Mazel.
Thomas, A. in Chess, S. (1982). Temperament and follow-up to adulthood. V R. Porter in G. M. Collins (ur.), Temperamental differences in infants and young children (str. 168-175). London: Pitman.
Zupančič, M. (2008). The Big Five: Recent developments in Slovene child personality research. Psihološka obzorja, 17(4), 7-32.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2000). Prestavitev poskusne oblike ocenjevalne lestvice socialne prilagojenosti predšolskih otrok (OLSP) ter njene konstruktne veljavnosti [Presentation of the first pilot version of the social competence and behavior evaluation scales - preschool edition (OLSP) and their construct validity]. Psihološka obzorja, 9(3), 45-66.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2001). Socialno vedenje in sociometrični položaj predšolskih otrok v vrtcu [Social behavior and sociometric status of pre-school children attending kindergartens]. Psihološka obzorja, 10(2), 67-88.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2006). Child and adolescent personality: Its
structure, age trends and gender differences. Studia Psychologica, 48, 311-332.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2003). Contemporaneous prediction of social behavior in preschool children from a set of early personality dimensions. Studia Psychologica, 45(3), 187-201.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004). Personality structure in Slovenian three-year-olds: The Inventory of Child Individual Differences. Psihološka obzorja, 13(1), 9-27.
Zupančič in Kavčič, (2005a). Gender differences in personality through early childhood: A multi-informant perspective. Psihološka obzorja, 14(2), 11-38.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005b). Child personality measures as contemporaneous and longitudinal predictors of social behaviour in pre-school. Psihološka obzorja, 14(1), 17-34.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2006). The age of entry into high-quality pre-school, child and family factors, and developmental outcomes in early childhood. European Early Child Education Research Journal, 14(1), 91-112.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev [Children from preschool to school: Development of personality and social behavior, and academic achievement in the first grade]. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2008). Osebnostne poteze kot napovedniki socialnega
prilagajanja otrok ob vstopu v šolo [Personality traits as predictors of children's social adjustment to school entry]. Psihološka obzorja, 17(1), 21-39.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2009). Vprašalnik o medosebnih razlikah pri otrocih in mladostnikih. Priročnik [The Inventory of Child and Adolescent Individual Differences. Manual]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2010). Factors of social adjustment to school: Child's
personality, family and preschool. Early child development and care. doi: 10.1080/ 03004430903507175
Zupančič, M., Sočan, G. in Kavčič, T. (2009). Consistency in adult reports on child personality over the pre-school years. European Journal of Developmental Psychology, 6(4), 455-480. doi: 10.1080/17405620701439887
Prispelo: 13. 9. 2010 Sprejeto: 6. 10. 2010