U~ni na~rt OSNOVNA ŠOLA ITALIJANŠČINA kot drugi jezik U~ni na~rt OSNOVNA ŠOLA ITALIJANŠ^INA kot drugi jezik na narodno mešanem območju Slovenske Istre OBVEZNI PREDMET (630 UR) UČNI NAČRT ITALIJANŠČINA kot drugi jezik na narodno mešanem območju Slovenske Istre Osnovna šola Predmetna komisija: Neva Šečerov, Zavod RS za šolstvo, predsednica dr. Anja Zorman, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, članica Tea Race, Srednja ekonomska in poslovna šola Koper, članica Zdenka Mihalič, Osnovna šola Antona Ukmarja Koper, članica Tamara Grbas, Osnovna šola Vojke Šmuc Izola, članica Pri posodabljanju učnega načrta je Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za italijanščino izhajala iz učnega načrta za italijanščino kot drugi jezik iz leta 1998, upoštevala je mnenja in nasvete učiteljev, svetovalcev in drugih strokovnjakov ter doslej objavljena dela slovenskih in tujih avtorjev v zvezi s poukom drugega jezika in drugih tujih jezikov. Avtorici: Neva Šečerov, Zavod RS za šolstvo dr. Anja Zorman, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper Recenzent: dr. Janez Skela, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Izdala: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo Za ministrstvo: dr. Igor Lukšič Za zavod: mag. Gregor Mohorčič Uredila: Nataša Purkat Jezikovni pregled: Nataša Purkat Oblikovanje: Suzana Kogoj Prelom: Kočevski tisk Ljubljana, 2009 Sprejeto na 114. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 12. 6. 2008. KAZALO 1 OPREDELITEV PREDMETA .......................................................................................................5 1.1 Opredelitev položaja italijanščine kot drugega jezika v sistemu vzgoje in izobraževanja .... 5 1.2 Umestitev italijanščine kot drugega jezika v predmetnik ................................................................. 6 2 SPLOŠNI CILJI/KOMPETENCE ..................................................................................................7 2.1 Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku ............................................................... 7 2.2 Splošni cilji pouka italijanščine kot drugega jezika ............................................................................. 7 2.3 Druge zmožnosti (kompetence) ................................................................................................................. 8 3 CILJI IN VSEBINE .....................................................................................................................11 3.1 Splošna znanja: razvijanje sporazumevalne zmožnosti v italijanščini ........................................11 3.1.1 Zmožnost sprejemanja besedila: poslušanje, branje ..............................................................11 3.1.2 Zmožnosti tvorjenja besedila: govorjenje, pisanje ..................................................................12 3.1.3 Interakcija in mediacija: govorno in pisno sporazumevanje................................................13 3.1.4 Razvijanje jezikovne zmožnosti ......................................................................................................13 3.1.5 Medkulturno zavedanje in medkulturna komunikacija ........................................................14 3.1.5.1 Delo z umetnostnim besedilom.......................................................................................15 3.1.6 Priporočene učne teme .....................................................................................................................16 3.1.7 Operativnoprocesni cilji ....................................................................................................................17 3.2 Posebna znanja ...............................................................................................................................................19 4 PRIČAKOVANI UČNI REZULTATI ............................................................................................20 4.1 Pričakovani učni rezultati v prvem triletju ............................................................................................21 4.1.1 Pričakovani rezultati 3. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................21 4.2 Pričakovani rezultati v drugem triletju ...................................................................................................22 4.2.1 Pričakovani rezultati 4. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................22 4.2.2 Pričakovani rezultati 5. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................23 4.2.3 Pričakovani rezultati 6. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................24 4.3 Pričakovani rezultati v tretjem triletju ....................................................................................................25 4.3.1 Pričakovani rezultati 7. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................25 4.3.2 Pričakovani rezultati 8. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred .................................................................................................................................26 4.3.3 Pričakovani rezultati 9. razreda .......................................................................................................27 4.4 Pričakovani rezultati znanja ob koncu obveznega šolanja .............................................................27 4.4.1 Drugi jezik v osnovni šoli na narodno mešanem območju Slovenske Istre....................28 3 5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ........................................................................................30 5.1 Prvo triletje .......................................................................................................................................................30 5.2 Drugo in tretje triletje ...................................................................................................................................30 5.2.1 Povezovanje o okviru pouka italijanščine ...................................................................................31 5.2.2 Italijanščina vstopa v druge predmete ........................................................................................31 5.3 Medpredmetne teme ...................................................................................................................................31 6 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ..................................................................................................33 6.1 Slušno razumevanje ......................................................................................................................................34 6.1.1 Dejavnosti pred poslušanjem ..........................................................................................................34 6.1.2 Dejavnosti med poslušanjem ..........................................................................................................35 6.1.3 Dejavnosti po poslušanju .................................................................................................................35 6.2 Govorno sporočanje in sporazumevanje ..............................................................................................36 6.2.1 Dialog .......................................................................................................................................................36 6.2.2 Pretvarjanje ali vživljanje v umišljen svet ....................................................................................36 6.2.3 Igre vlog...................................................................................................................................................37 6.2.4 Projektno delo .......................................................................................................................................38 6.2.5 Izražanje čustev in lastnega mnenja (afektivni dejavniki) .....................................................38 6.3 Bralno razumevanje ......................................................................................................................................39 6.3.1 Dejavnosti pred branjem besedil ...................................................................................................39 6.3.2 Dejavnosti med branjem ...................................................................................................................40 6.3.3 Dejavnosti po branju besedila ........................................................................................................40 6.4 Pisno sporočanje ............................................................................................................................................41 7 VREDNOTENJE DOSEŽKOV ....................................................................................................42 4 1 OPREDELITEV PREDMETA 1.1 Opredelitev položaja italijanščine kot drugega jezika v sistemu vzgoje in izobraževanja Italijanski jezik je za učence narodno mešanega območja Slovenske Istre drugi jezik. Navzočnost govorcev italijanskega jezika, predvsem pripadnikov manjšinske etnične skupnosti v življenjskem okolju, omogoča učencem neposredno rabo italijanščine zunaj šole. Večjezični in večkulturni prostor spodbuja neposredna srečanja ljudi obeh etničnih skupin pri vsakodnevnih opravi-lih, kar oblikuje tudi kulturno identiteto posameznika, ki temelji na odprtosti do različnih jezikov in kultur, strpnosti in sožitju. Izpostavljenost drugemu jeziku, možnosti in potrebe po njegovi rabi omogočajo, da se učenci učijo jezika tudi naravno, v življenjskem okolju. Učenec že zgodaj primerja oba jezika, kar ugodno vpliva na oblikovanje zavesti o jeziku kot sistemu. Med prvim in drugim jezikom se prenašajo znanja, ki pogosto zaznamujejo učenčev prvi in drugi jezik. V času vse intenzivnejših globalizacijskih procesov ima pouk drugega jezika, ki je tudi jezik so-sedov, čedalje večji pomen v vsakdanjem življenju. S povečano mobilnostjo ljudi se je pomen znanja jezikov še povečal, saj omogoča lažji dostop do informacij, intenzivnejše sodelovanje s sosedskimi narodi na kulturnem in gospodarskem področju ter globlje medsebojno razumevanje. Učenje drugega jezika spodbuja tudi uzaveščanje vrednot, ki izhajajo iz načel vzgoje za mir, sožitja in medkulturnega sporazumevanja in so pogoj za skupno življenje v Evropi. Zgodnje uvajanje drugega jezika je smiselno, ker vpliva na intelektualni razvoj otroka na splošno; prispeva k njegovemu spoznavnemu in čustvenemu razvoju ter mu ponuja možnost kulturnega zbliževanja v raznovrstni večjezični skupnosti narodov Evrope. Pouk drugega jezika se prilagaja novim izzivom: uvaja sodobne pristope ter učenčevi stopnji ustrezne in življenjske učne vsebine, ki so v sozvočju z učenčevimi osebnimi interesi in potrebami. Pouk italijanščine sledi sodobnim usmeritvam, tako da temelji na pristopu, po katerem jezik opredeljujemo kot sredstvo za sporazumevanje (komunikacijski vidik). S spoznavanjem kulture sosedskega naroda in sprejemanjem drugačnosti učenec1 razvija medosebno razumevanje in spoštovanje ter krepi narodnostno identiteto (medkulturni vidik). S sprejemanjem besedil v tem jeziku učenci pridobivajo in poglabljajo znanje, ki se povezuje z znanjem drugih predmetov (splošnoizobraževalni vidik). 1 Izraz učenec se v celotnem besedilu učnega načrta nanaša na učenca in učenko; enako se izraz učitelj nanaša na učitelja 5 in učiteljico. V zadnjem času se izvaja nadgraditev komunikacijskega pristopa, in to v dejavnostno in zmo- žnostno naravnano zasnovo poučevanja. Učenje jezikov zato vključuje načela in priporočila Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO)2 in Lizbonske deklaracije o osmih ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Evropski referenčni okvir). SEJO omogoča, da jasno in pregledno določamo stopnje pričakovanih učnih dosežkov v učenju in poučevanju drugega jezika, Evropski referenčni okvir pa vključuje zmožnosti na vseh področjih posameznikovega in družbenega delovanja, in sicer tako na osebnem, družbenem kot poklicnem področju. Vključevanje načel, ki jih razlagata oba dokumenta, je nujno za uspešno življenje v učeči se družbi, saj prispeva k večji kakovosti izobraževanja in zagotavljanju boljših življenjskih pogojev. 1.2 Umestitev italijanščine kot drugega jezika v predmetnik Po Ustavi Republike Slovenije država varuje in zagotavlja pravice avtohtone italijanske in ma-džarske narodne skupnosti in jima med drugim zagotavlja pravico do vzgoje in izobraževanja v svojem jeziku. Na narodno mešanem območju Slovenske Istre je zato poleg slovenščine uradni jezik tudi italijanščina, ki je jezik avtohtone narodne skupnosti. Zato se učenci in dijaki v šolah s slovenskim učnim jezikom obvezno učijo italijanski jezik, kar določa tudi Zakon o osnovni šoli. Učenje italijanščine se zato začne že v 1. razredu osnovne šole in se nadaljuje do splošne oziroma poklicne mature. Gre torej za zaporedno zgodnje učenje drugega jezika in njegovo ekstenziv-no poučevanje. S tem so zagotovljeni pogoji za razvijanje sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku, kar omogoča medkulturni dialog s pripadniki italijanske narodne skupnosti in spodbuja razvijanje pozitivnih stališč do italijanske kulture na splošno. V razpredelnici je razvidno okvirno število ur pouka italijanščine kot drugega jezika v osnovni in srednji šoli. Osnovna šola Srednja šola 1. triletje 2. triletje 3. triletje Drugi jezik 210 ur 210 ur 210 ur 280 ur 350 ur 6 2 Skupni evropski jezikovni okvir za učenje, poučevanje in preverjanje/ocenjevanje jezikov (SEJO), 2001, Strasbourg: Council of Europe, http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf. 2 SPLOŠNI CILJI/ KOMPETENCE 2.1 Opredelitev sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku Pri pouku drugega jezika učenec razvija predvsem sporazumevalno zmožnost v italijanščini in ob tem druge stične zmožnosti. Sporazumevalna zmožnost temelji na razvoju: •¶ glasoslovnega, oblikoslovnega, skladenjskega, besedoslovnega in besediloslovnega znanja, •¶ sporazumevalnih zmožnosti (branje, poslušanje, govorjenje, pisanje) v italijanščini, •¶ (med)kulturnega zavedanja in sporazumevanja, s čimer učenec razvija zmožnosti za: − uspešno sprejemanje, tvorjenje in posredovanje govorjenih in pisnih besedil v drugem jeziku, pri tem upošteva naslovnika, prenosnika sporočanja, sporazumevalni kontekst in druge dejavnike sporazumevanja (sporazumevalna sestavina), − uresničevanje jezika v lastnem delovanju in vplivanju na delovanje sogovorcev (pragmatična sestavina), − izražanje čustev, pričakovanj, svojega notranjega sveta (ekspresivna sestavina), − učenje in pridobivanje informacij ter spoznavanje kulture in družbenih norm (kulturno-spo-znavna sestavina jezika). Stične zmožnosti vključujejo: •¶ zmožnost spoznavanja sveta na podlagi izkušenj in izobraževanja ali raznih virov informacij, •¶ socialne zmožnosti oziroma veščine, •¶ zmožnosti oblikovanja in utemeljevanja vrednot, osebnih pričakovanj in stališč, •¶ zmožnosti učenja (kognitivni stili, učni stili in strategije, motivacija, splošne učne sposobnosti, specifične zmožnosti za učenje jezikov). 2.2 Splošni cilji pouka italijanščine kot drugega jezika Učenci z učenjem drugega jezika razvijajo celostno sporazumevalno zmožnost v tem jeziku, ki vključuje prvine medkulturnega sporazumevanja, kar spodbuja pripravljenost na sobiva-nje in medsebojno spoštovanje med prebivalci dvojezičnega območja. Učenci se pri pouku 7 drugega jezika sistematično usposabljajo za dejavne govorne in pisne stike z govorci, pred-stavniki italijanske narodnostne skupnosti na narodno mešanem območju Slovenske Istre. Usposabljajo se tudi za samostojno uporabo drugega jezika pri pridobivanju podatkov iz pisnih in drugih virov (npr. z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije) ter za druge govorne in pisne oblike sporočanja. Pri pouku drugega jezika otroka vzgajamo v uspešnega vseživljenjskega učenca: spodbujamo motivacijo za učenje, razvijamo učne navade in sposobnost za samostojno učenje ter učenje skupaj z drugimi. Učenec se tako seznanja z metodami, strategijami in tehnikami učenja in se postopno usposablja za načrtovanje lastnih ciljev in samoevalvacijo. Učenje drugega jezika je prispevek k večjezičnosti in razumevanju večkulturnosti3 tako v lastnem okolju kakor zunaj naših meja. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku v okviru posameznikove ali družbene večjezičnosti pomeni dviganje jezikovne zavesti (tudi pri materinščini) v ožjem in širšem pomenu: jezik ali jeziki v neposrednem učenčevem okolju (npr. v družini), v širšem okolju (npr. dvojezično območje, govorci drugih jezikov, ki niso pripadniki av-tohtonih manjšin) ali v šolskem okolju (jeziki, ki jih ponuja šola v okviru obveznega ali obšolskega programa). 2.3 Druge zmožnosti (kompetence) Velike spremembe v svetu dela, raznovrstnost družbenih okolij in vedno hitrejši dostop do informacij zahtevajo od aktivnega prebivalstva večjo dejavnost, prilagodljivost in predvsem nenehno učenje. Za doseganje vsega tega so potrebne različne zmožnosti – kompetence, v dokumentih Evropske zveze imenovane tudi ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. Zato poleg razvoja sporazumevalne zmožnosti, ki je temeljni cilj pouka italijanščine kot drugega jezika, učenci razvijajo še druge ključne zmožnosti.4 Sporazumevalna zmožnost v prvem jeziku Učenci razvijajo sporazumevalno zmožnost v prvem jeziku tako, da: •¶ razlagajo pojme, izražajo in interpretirajo dejstva, stališča, zaznajo odnose in čustva v različnih družbenih in kulturnih okoljih, •¶ se na vsebino besedila v drugem jeziku odzivajo v materinščini, •¶ primerjajo razlike in podobnosti v prvem in drugem jeziku in s tem gradijo zavest o sistemu jezika (pravorečje, pravopisje, oblikoslovje, skladnja, besedoslovje, besediloslovje), •¶ primerjajo razlike in podobnosti v govornem in pisnem izražanju ter pri tem prepoznavajo pojave medjezikovnega vplivanja. 8 3 Po SEJO je to medkulturni govorec. 4 Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije L 394/10, 18. 12. 2006. (Med)kulturna kompetenca in (med)kulturna zavest Učenci pridobivajo čustvene, moralne in etične vrednote tako, da: •¶ spoštujejo pomen ustvarjalnega izražanja izkušenj in čustev na podlagi glasbe, vizualne ume-tnosti in književnosti, •¶ razumejo pomen estetskih dejavnikov v vsakdanjem življenju, •¶ razvijajo lastne ustvarjalne zmožnosti, •¶ spoznavajo in uzaveščajo kulturno in jezikovno raznovrstnost dvojezičnega območja, •¶ spoznavajo in uzaveščajo kulturno in jezikovno raznovrstnost Evrope, •¶ razvijajo pozitiven odnos do pripadnikov italijanske narodne skupnosti, sosedskih in tujih jezikov ter govorcev in njihovih kultur, presegajo tudi stereotipe in nestrpnost do drugačnosti, •¶ oblikujejo pozitiven odnos do dvojezičnosti in večjezičnosti; primerjajo obe kulturi in kulturni dediščini, ugotavljajo prepletanje kultur v materialni in nematerialni obliki ter se zavedajo pomena prvega jezika in lastne kulture na razvoj posameznikove identitete. Učenje učenja Učenci prepoznavajo lastni kognitivni in učni stil, prenašajo svoje pozitivne učne izkušnje na nove učne situacije, se učinkovito spopadajo z novimi izzivi v učnem procesu in novimi načini pridobivanja podatkov, pri čemer razvijajo: •¶ učinkovite sporazumevalne strategije, •¶ zmožnosti za delo s sodobnimi tehnologijami, viri, podatki in gradivi, •¶ zmožnost smotrnega in stvarnega načrtovanja in organiziranja lastnega učenja ter (samo)vrednotenja lastnih učnih dosežkov in usvojenega znanja, •¶ zmožnost konstruktivnega reševanja problemov, pri tem upoštevajo lastne značajske poteze (komunikativnost, introvertiranost ipd.), •¶ občutek (so)odgovornosti za lastno učenje in znanje, sprejemajo odločitve in se soočajo z nji-hovimi posledicami, •¶ interes za vseživljenjsko učenje. Samoiniciativnost in podjetnost Sodobni učni pristopi in učna sredstva, npr. Evropski jezikovni listovnik, spodbujajo učenčevo samoiniciativnost in podjetnost, pri čemer učenci: •¶ osmišljajo naučeno in prenašajo znanje v vsakdanje življenje, •¶ prevzemajo pobude pri reševanju težav in pri tem vključujejo ustvarjalnost, podjetnost in inovativnost. Digitalna pismenost Učenci razvijajo zmožnosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije predvsem za: •¶ varno in kritično rabo pri učenju in sporazumevanju, •¶ iskanje podatkov na spletnih straneh in njihovo ustrezno uporabo, •¶ predstavitev lastnih izdelkov na različne načine (grafično, slikovno, pisno, zvočno, večpred-stavno), •¶ vključevanje v mednarodne mrežne projekte. 9 Socialne in državljanske kompetence Učenci razvijajo zmožnosti tvornega sodelovanja v skupini oziroma družbi tako, da: •¶ upoštevajo dogovore, povezane z osebnim življenjem in življenjem v dvojezični skupnosti (sodelovanje, odgovornost), •¶ razvijajo zmožnost empatije, sklepanja kompromisov in premagovanja predsodkov, •¶ navezujejo stike z govorci drugega jezika (spletne klepetalnice, forumi, dopisovanje), •¶ razvijajo zavest o lastni kulturi in narodni identiteti ter se zavedajo vloge posameznika v matič- ni državi in mednarodni skupnosti. Matematična kompetenca in osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji Učenci s sprejemanjem besedil v drugem jeziku, ki uvajajo osnovna matematična in temeljna načela naravnega sveta, razvijajo zmožnost razumevanja in raziskovanja konceptov in pojmov, odkrivajo odnose med dejstvi, posplošitvami in definicijami: •¶ poglabljajo zmožnost logične in prostorske predstavljivosti, •¶ razvijajo zmožnost uporabe temeljnih matematičnih načel in postopkov, •¶ poglabljajo zmožnost uporabe osnovnih načel naravnega sveta, •¶ spreminjajo oziroma prenašajo informacije v drugačno simbolno obliko ali jezik (na primer ubesedovanje številčnih podatkov, informacij iz grafov in tabelnih prikazov). 10 3 CILJI IN VSEBINE Učni načrt navaja delitev znanj na splošna in posebna znanja. Splošna znanja so opredeljena kot znanja, potrebna za splošno izobrazbo ob končanju osnovne šole in so namenjena vsem učencem, zato jih mora učitelj obvezno obravnavati. Obsegajo 70 odstotkov programa od skupnega številu ur. Pri pouku drugega jezika se v to skupino uvršča razvijanje sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku na različnih ravneh (4. poglavje) in razvijanje drugih zmožnosti ter ključnih kompetenc, ki so opisane v prejšnjem poglavju. Učnoprocesne cilje učitelj udejanja skladno z učenčevim jezikovnim predznanjem, glede na stik z drugim jezikom (npr. mešani zakoni), celostno ali po posameznih zmožnostih. Med posebna znanja pa prištevamo dodatna ali poglobljena znanja, ki jih učitelj obravnava po svoji presoji glede na zmožnosti in interese učencev (glej poglavje 3.2). 3.1 Splošna znanja: razvijanje sporazumevalne zmožnosti v italijanščini Sporazumevalno zmožnost v drugem jeziku razvijamo na podlagi izvirnega neumetnostnega in umetnostnega besedila v okviru sporazumevalnih zmožnosti (poslušanje, govorno sporočanje in sporazumevanje, branje in pisanje), v stalni povezavi z razvijanjem jezikovne zmožnosti (pravorečje, pravopis, oblikoslovje, skladnja, besedoslovje) in pridobivanjem besedišča ter z medkul-turnim zavedanjem in medkulturno komunikacijo. Posamezni učenec dosega različno raven sporazumevalne zmožnosti, ki je odvisna od notranjih dejavnikov (splošna znanja oziroma vedenja, osebnostni dejavniki, pričakovanja in odnos do učenja drugega jezika, do govorcev in njihove kulture) in zunanjih dejavnikov (stik z jezikom v okolju, število ur pouka drugega jezika). 3.1.1 Zmožnost sprejemanja besedila: poslušanje, branje Sodobni pristopi k učenju in poučevanju drugega jezika temeljijo predvsem na delu z izvirnimi neumetnostnimi besedili. S tem razvijamo učenčeve sposobnosti sprejemanja, tvorjenja in posredovanja besedil v italijanščini v okviru vseh petih sporazumevalnih zmožnosti: poslušanje, govorjenje, govorno sporazumevanje, branje in pisanje.5 5 Sporazumevalne zmožnosti so povzete po SEJO, njihova neposredna uporaba je razvidna iz Jezikovnih listovnikov za 11 različne ravni učenja jezikov. Pri sprejemanju besedil v drugem jeziku učenci razberejo: t •¶ emo besedila, gla •¶ vno sporočilo besedila (osrednjo misel umetnostnega besedila), •¶ osnovno sporočilo besedila za uspešno vključevanje v pogovor, •¶ določene podatke in podrobnosti, •¶ stališča, odnose. Pri sprejemanju govorjenih besedil učenci razvijajo zmožnost slušnega razumevanja, pri sprejemanju pisnih besedil pa zmožnost bralnega razumevanja. Kot poslušalci sprejemajo govorjeno besedilo od enega ali več govorcev, kot bralci pa sprejemajo besedilo v pisni obliki. Pri nekaterih dejavnostih učenci sprejemajo besedilo preko obeh prenosnikov hkrati, vidnega in slušnega, npr. pri ogledu filma v italijanščini z italijanskimi podnapisi. Učenci poslušajo in berejo za različne namene, kot so: učenje jezika, pridobivanje podatkov, navodil in priporočil, kritično razmišljanje in za zabavo. Na sprejeto besedilo se učenci odzivajo skladno z doseženo ravnijo znanja drugega jezika: nebesedno, s posameznimi besedami, z besednimi zvezami ali s kratkimi povedmi, s kratkimi odgovori na vprašanja, povzemanjem vsebine besedila ali z interpretacijo besedila. Pred odzivom na prebrano ali poslušano besedilo učenec udejanja strategije sprejemanja ( receptivne strategije), s katerimi zazna okoliščine (sobesedilo), prikliče v spomin védenja o obravnavani temi, razbere sobesedilne in jezikovne informacije. 3.1.2 Zmožnosti tvorjenja besedila: govorjenje, pisanje Pri tvorjenju besedil učenec razvija govorno in pisno zmožnost. Pri govornem sporočanju učenec tvori besedilo, ki je namenjeno enemu ali več poslušalcem (javnosti). Govorno zmožnost razvijamo pri dejavnostih, kot so: •¶ glasno branje, •¶ poročanje na podlagi zapiskov, •¶ opisovanje, •¶ pripovedovanje, •¶ razlaganje, •¶ igra vlog, •¶ spontano govorjenje, petje, •¶ izražanje stališč (višja raven). Zmožnost pisnega sporočanja učenec razvija s tvorbo besedila, ki je namenjeno naslovniku. Na začetni stopnji učenja učenec pretežno dopolnjuje ali povezuje posamezne povedi v preprosto besedilo, pozneje pa samostojno tvori razna besedila, kot so opisovalna, pripovedovalna, razla-galna, obveščevalna in utemeljevalna. 12 Pri tvorjenju besedila učenec upošteva načela besedilnosti, vsebinske in sporočanjske ustreznosti ter jezikovne pravilnosti. Pri tem uporablja ustrezne strategije tvorjenja (produktivne strategije), s katerimi uravnoteži svoje zmožnosti, sposobnosti in védenja. Nalogo prilagaja svojim sposobno-stim in znanju (izogne se šibkim področjem). Na višji zahtevnostni ravni (ob koncu osnovne šole) pa tudi načrtuje, posplošuje, poenostavlja vsebino besedila, parafrazira oziroma opiše, česar ne zna poimenovati (kompenzacijske strategije), preoblikuje besedilo ter ga vrednoti in popravlja. 3.1.3 Interakcija in mediacija: govorno in pisno sporazumevanje Govorno in pisno sporazumevanje združujeta zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil ter strategiji sprejemanja in tvorjenja besedil, ki učencu omogočajo hitro reševanje nalog v nepred-vidljivih primerih. Pri tem je ključnega pomena razvijanje kompenzacijskih strategij in sposobnosti medosebnega sodelovanja, ki preprečuje morebitne nesporazume (prositi za ponovitev povedi, dodatna pojasnila, opravičiti se itd.). Pri razvijanju zmožnosti sporazumevanja učenec ne igra vedno aktivne vloge, temveč je lahko le posrednik med govorcema, ki se ne razumeta. Primeri mediacijskih dejavnosti so: •¶ povzemanje oziroma obnova govorjenega ali pisnega besedila iz drugega jezika v prvi jezik, •¶ povzemanje oziroma obnova govorjenega ali pisnega besedila iz prvega jezika v drugi jezik, •¶ povzemanje oziroma obnova in/ali pojasnjevanje govorjenega ali pisnega besedila iz prvega/ tujega v tuji/prvi jezik, •¶ pojasnjevanje ali razlaga sobesedila (okoliščin besedila), •¶ prevod (višja raven). Učenci pri sporazumevanju prevzemajo različne sporazumevalne položaje. Kot sporočevalci ali posredniki (mediatorji) upoštevajo: •¶ sporazumevalni kontekst (ali okoliščino), •¶ naslovnika, •¶ prenosnik sporočanja, •¶ sporočilni namen, •¶ temo, •¶ stopnjo obvladovanja ciljnega jezika, •¶ stopnjo poznavanja kulturnih posebnosti pri sporočanju v tem jeziku. 3.1.4 Razvijanje jezikovne zmožnosti Jezikovno zmožnost kot pomembno sestavino sporazumevalne zmožnosti predstavlja obvladovanje danega jezika in zmožnost tvorjenja besedil. Učenci med učnim procesom postopno usvajajo osnovne sporazumevalne vzorce in jezikovne strukture, ki jih utrjujejo v neposredni sporazumevalni rabi. Pri pouku drugega jezika učenci uporabljajo splošnopogovorni jezik. Besedišče je povezano z 13 njihovim življenjem in interesi (družina, prijatelji, vzorniki, konjički, šport, igra, glasba, film, šolska problematika itd.). Pridobivajo ga iz šolskih gradiv, v neposrednem življenjskem okolju pa ga širijo in bogatijo na podlagi spremljanja medijev (televizija, radio, tisk, svetovni splet) ali v neposre-dnih stikih z italijanskimi govorci. Jezikovno zmožnost opredeljuje razpredelnica. Zmožnost Poslušalec/bralec Govorec/pisec Poimenovalna/slovarska zmožnost razume posamezne besede in bese- poimenuje bitja, stvari, njihove dne zveze; lastnosti, dejanja; Upovedovalna/slovnična zmožnost razume razmerja v povedi in v zve- s tvorjenjem povedi izraža ta zah povedi; razmerja; Pravorečna/pravopisna zmožnost obvladuje prvine in pravila izreke/ ustrezno izgovarja in naglašuje ter pisanja; upošteva pravopisna pravila; Pragmatična/slogovna zmožnost upošteva okoliščine pri sprejemanju upošteva okoliščine pri tvorjenju besedila (sobesedilo, naslovnika, besedila (sobesedilo, naslovnika, zvrstno in slogovna zaznamovanost zvrstno in slogovno zaznamovanost besedila). besedila). Metajezikovna zmožnost je teore- tično znanje o jeziku in pri pouku drugega jezika te zmožnosti posebej ne razvijamo. 3.1.5 Medkulturno zavedanje in medkulturna komunikacija Pri pouku drugega jezika je ob razvijanju sporazumevalne zmožnosti izjemno pomembno razvijanje medkulturne zavesti in zmožnosti medkulturnega sporazumevanja. Jezik in kultura sta neločljivo povezana, učenje drugega jezika je tako tudi sredstvo za razvijanje medkulturne ko-munikacije, ki postaja ključni dejavnik (spo)razumevanja med različnima narodoma. Le tisti posameznik, ki bo poleg jezikovnih zmožnosti razvil tudi medkulturno zmožnost, bo sposoben ustva-riti trdne vezi uspešnega (so)delovanja v večkulturni stvarnosti. Medkulturno zavedanje uvajamo v okviru več sestavin učnega procesa, kot so: •¶ obravnava umetnostnih besedil (gl. poglavje 3.1.5.1), •¶ dejavnosti, ki temeljijo na avtentičnih gradivih (vozni red, načrt mesta, vstopnica za kino) in neumetnostnih besedilih (besedila popevk, časopisni članki, vremenska napoved ipd.), 14 •¶ obravnava neumetnostnih besedil na temo kulturnih, zemljepisnih, zgodovinskih in drugih značilnosti in posebnosti države, v kateri se jezik govori (na primer anekdote), •¶ obravnava aktualnih dogodkov, ki učence zanimajo, •¶ šolske in obšolske dejavnosti, na primer kulturni dan, projektni teden, ogled filmske, gledališke ali lutkovne predstave, kulturne izmenjave med šolami itd. Pri opredeljevanju ciljev razvijanja medkulturnega zavedanja se učitelj ne omejuje le na raven poznavanja in razumevanja nekaterih vidikov kulture sosedskega naroda, temveč sledi tudi viš- jim ciljem. Medkulturno zmožnost razvija na več ravneh, kot so: •¶ raven zavedanja tuje kulture in pripravljenost za njeno spoznavanje, razvijanje občutljivosti za različnost jezikov in kultur, opazovanje vidnih značilnostih in manj vidnih razsežnosti druge kulture, •¶ raven poznavanja in razumevanja: zavedanje lastne in tuje kulture, prepoznavanje podobnosti in različnosti, razvijanje strpnosti do drugačnega in drugega, preseganje stereotipov, razvijanje zmožnosti empatije, •¶ raven delovanja: upoštevanje razlik pri sporazumevanju v različnih kulturah in obvladovanje strategij pri srečanju z drugo kulturo, izražanje stališč in vrednot do lastne in druge kulture, razvijanje zmožnosti posredovanja vrednot lastne kulture drugim (npr. pri vključevanju pripadnikov tuje kulture v naše okolje), razumevanje in interpretiranje druge kulture, zmožnost pogajanja, predvidevanja in reševanja morebitnih nesporazumov pri medkulturnem sporazumevanju. 3.1.5.1 Delo z umetnostnim besedilom Tudi zgodnje uvajanje umetnostnega besedila pri pouku drugega jezika prispeva k razvijanju sporazumevalne zmožnosti, drugih stičnih zmožnosti in medkulturnih vrednot. Z obravnavo izbranih umetnostnih besedil učenec spoznava kulturno raznovrstnost ter razvija pozitiven odnos do lastne in druge kulture. Učenci postopno razvijajo zmožnost sprejemanja, dojemanja in interpretiranja umetnostnega besedila ter sposobnost kritičnega razmišljanja. Pri izboru umetnostnih besedil upoštevamo merila ustreznosti (besedilo je primerno učenčevi razvojni stopnji in znanju jezika), aktualnosti (besedilo obravnava aktualno temo ali temo, ki jo učenec obravnava tudi pri drugih predmetih) in zanimivosti (je blizu učenčevemu interesu). Zmožnost sprejemanja umetnostnega besedila Z raznimi metodami (opazovanje, razvrščanje, urejanje, povezovanje, določanje, pojasnjevanje, povzemanje, sklepanje, primerjanje, vrednotenje) učenec razčlenjuje literarne prvine umetnostnega besedila. Pri tem se navezuje na znanje, ki ga je pridobil pri materinščini. Na začetni stopnji šolanja na narodno mešanem območju Slovenske Istre učenci: •¶ razberejo temo umetnostnega besedila, poimenujejo junake, opredelijo čas in kraj dogajanja, •¶ razberejo globalno sporočilo umetnostnega besedila, pri tem se odzivajo pretežno nebesedno ali v materinščini. 15 Ob koncu osnovne šole učenci: •¶ razumejo globalno sporočilo besedila, dogodke in neposredno izražena stališča oseb, ki nastopajo v besedilu, •¶ opišejo dogajalni tok dogodkov, prostor in čas, •¶ opišejo značaj literarnih junakov, odnose med njimi in njihovo vlogo v besedilu, •¶ na podlagi dodatnih virov razložijo prenesene pomene besed. Odziv na umetnostno besedilo Ob koncu prvega triletja osnovne šole na narodno mešanem območju Slovenske Istre učenci: •¶ izrazijo sporočilo umetnostnega besedila pretežno nebesedno ali v materinščini, •¶ urejajo ali povezujejo posamezne dele besedila (npr. sliko z ustrezno besedo), •¶ podoživljajo umetnostno besedilo (domišljijska zgodba, dialoško besedilo), izražajo svoja ob- čutja (tudi z materinščino ali nebesedno). Ob koncu drugega triletja učenci: •¶ urejajo ali povezujejo posamezne dele besedila (npr. dialoga, stripa, zgodbe, slike z besedilom), •¶ oblikujejo vprašanja ali odgovore o obravnavanem umetnostnem besedilu, •¶ besedilo ustvarjalno preoblikujejo: ga dramatizirajo, spreminjajo dogajalni prostor, osebe, za-ključek zgodbe, •¶ vsebino obravnavanega besedila izražajo besedno in nebesedno. Ob koncu tretjega triletja učenci: •¶ razberejo globalno sporočilo besedila, •¶ razdelijo besedilo na vsebinsko smiselne sklope, ki jih povzemajo, •¶ opišejo literarne osebe na podlagi njihovih dejanj, •¶ opredelijo razmerja in odnose med posameznimi osebami, ki nastopajo v besedilu, •¶ primerjajo besedila med seboj, •¶ ob danih ključnih besedah (navodilih) oblikujejo novo besedilo. 3.1.6 Priporočene učne teme Učne teme, v okviru katerih učenci razvijajo sporazumevalno zmožnost v italijanščini in druge zmožnosti (kompetence), so: Jaz: predstavitev sebe, videza, značaja, svojih interesov in konjičkov; Moj dom: prostor, družina, dejavnosti, odnosi; Moja šola: šola, dejavnosti, načrti, poklici; Moj svet: igra in domišljija, prijatelji, vzorniki, zabava, odnosi, težave; Moje okolje: ulica, vas, mesto, dvojezičnost, prebivalci, dejavnosti/storitve, živali, rastline, naravni pojavi, 16 Moja država in sosedska država (v zadnjem triletju): prebivalci in jeziki, moji sosedje, geografske, kulturne značilnosti. Teme, s katerimi razvijamo (med)kulturno zavedanje in medkulturno komunikacijo pri pouku drugega jezika ter primerjamo stvarnost v (med)kulturnem okolju (dvojezično območje, Italija): Mladostnikov vsakdan: hrana, pijača, praznovanja, šola, prosti čas; Mladi v družbi: druženje, življenje v mestu in na deželi, varovanje okolja; Družbeni dogovori (konvencije): pozdravljanje, naslavljanje, obnašanje ob določenih priložnostih, navade in običaji; Družbene vrednote: medosebni odnosi, družina, kulturna dediščina; Oblike kulturnega ustvarjanja: umetniško izražanje: ples, gledališče, film, besedna in likovna umetnost. 3.1.7 Operativnoprocesni cilji V tem razdelku so navedeni operativni cilji glede na stopnjo dosežene sporazumevalne zmožnosti. Podrobnejši opis teh modulov uvaja poglavje pričakovanih učnih dosežkov (4. poglavje). Prvo triletje: razvijanje sporazumevalne zmožnosti na ravni A1-1 Usvajanje italijanščine kot drugega jezika pri mlajših učencih je postavljeno v jezikovne okvire, ki obsegajo besedilni svet otrokovega stvarnega sveta. Učenci oblikujejo sporočila v drugem jeziku predvsem na podlagi izkušenj iz prvega jezika, pri pouku italijanščine pa pridobivajo tudi izvirne jezikovne izkušnje. Njihovo besedno sporočanje je skladno z doseženo stopnjo razvoja sporazumevalne zmožnosti v italijanščini kot drugem jeziku, kar pomeni, da je usklajeno s sporazumevalnim sobesedilom in govornim položajem učencev, vendar ni nujno jezikovno ustrezno. Učenci dopolnjujejo govorno sporočanje s kretnjami in gibanjem, risanjem, likovnim in figuralnim oblikovanjem, posameznimi glasovi, petjem. Zasnova jezikovnega pouka je komunikacijska. Usvajanje jezika temelji na načelih naravnega pristopa ob stalnem upoštevanju otrokovega čustvovanja, miselnega in socialnega razvoja. Poslušanje, spraševanje, odgovarjanje, dopolnjevanje in povzemanje, opisovanje in pripovedovanje so naloge, ki jih učenci opravljajo z govorom, petjem, gibanjem ali likovnim izražanjem. Pri tem učenci: •¶ ob poslušanju besedne vsebine v italijanščini spoznavajo intonacijo in melodijo jezika, •¶ posamezne besede, besedne zveze in krajše sporočilo v italijanskem jeziku izgovarjajo razumljivo, •¶ z gibom, risbo in glasbo razberejo pomen besed, besednih zvez in krajših povedi ter besedil, ki so jih obravnavali pri pouku, •¶ na podlagi stavčne intonacije razumejo, za kakšno vrsto jezikovne spodbude gre: vprašanje, ukaz, pripoved itd., •¶ razumejo navodila, ki usmerjajo delo pri pouku, •¶ ponavljajo sporazumevalne vzorce in na podlagi usvojenega znanja samostojno oblikujejo nove, •¶ na podlagi glasbe, risbe in giba pomnijo besede in besedne zveze ter krajša besedila (izštevanka, pesem, ritmizirano besedilo), 17 •¶ poimenujejo predmete dejanja in pojave iz neposrednega okolja ter opišejo nekatere njihove lastnosti (število, barvo, velikost, položaj v prostoru ipd.), •¶ primerjajo lastnosti predmetov in pojavov, prepoznavajo razlike in podobnosti med njimi, jih združujejo in/ali razvrščajo ter jih umeščajo v prostor in čas, •¶ sodelujejo v pogovoru, pri čemer besedno sporočanje v italijanščini dopolnjujejo z nebesednim sporočanjem in/ali s prvim jezikom, •¶ dopolnjujejo preprosto govorjeno besedilo s posameznimi besedami, besednimi zvezami in/ ali ga ponazarjajo nebesedno, •¶ prepoznavajo in preberejo zapis besed, ki se v pisavi ne razlikujejo od slovenskih, •¶ v igralnih dejavnostih prepisujejo, zapisujejo in preberejo posamezne zapise ter kratke povedi, v katerih ni pravopisnih posebnosti italijanske pisave, •¶ razvijajo občutljivost za drugačnost jezikov in kultur, •¶ uresničujejo potrebe po gibanju, ustvarjanju, podoživljanju, raziskovanju in druženju. Drugo triletje: razvijanje sporazumevalne zmožnosti na ravni A1-2 V drugem triletju osnovne šole se uporaba nebesednih sredstev sporočanja in raba prvega jezika postopoma umakneta, tako da učenci sprejemajo in tvorijo besedila v drugem jeziku. Pojavijo se prve primerjave med prvim in drugim jezikom, učenci uzaveščajo osnovna pravila jezikovne rabe italijanščine. V tem učnem obdobju razvijejo osnovno pismenost v italijanščini, tako da iz zapisov, ki se v pisavi ne razlikujejo od slovenščine, postopoma prehajajo na spoznavanje pravopisnih in pravorečnih posebnosti italijanščine. Besedila, ki jih obravnavajo pri pouku, so vedno daljša in/ali zahtevnejša. V drugem triletju osnovne šole učenci: •¶ razumljivo izgovarjajo posamezne besede in povedi, •¶ sledijo navodilom, ki uravnavajo učni proces, •¶ razberejo globalno sporočilo obravnavanega besedila in ga povzemajo v kratkih odgovorih na vprašanja, •¶ tvorijo preprosto govorjeno besedilo: opišejo osebe, predmete, pojave, dejanja iz neposrednega okolja, pri čemer že navajajo posamezne podrobnosti (lastnosti, vrednote, odnose med posamezniki), •¶ tvorijo preprosto pisno besedilo na podlagi predloge ali navodil (na primer razglednica, čestitka, e-sporočilo, kratek opis osebe, predmeta, kraja), •¶ sodelujejo v preprostem pogovoru o temi, ki so jo obravnavali pri pouku, poizvedujejo, pridobivajo podatke in jih posredujejo drugim, •¶ ob učiteljevih navodilih uporabljajo slovar za ugotavljanje pomena neznanih besed, •¶ zaznavajo kulturno raznovrstnost svojega življenjskega prostora (opazujejo običaje in navade v obeh oziroma različnih kulturah). Tretje triletje: razvijanje sporazumevalne zmožnosti na ravni A2-B1 V tretjem triletju osnovne šole učenci razvijajo raznovrstne sporazumevalne strategije, s katerimi načrtujejo, izvedejo in vrednotijo izbrane ali določene naloge. S sporazumevalnimi strategijami uravnotežijo lastne zmožnosti, sposobnosti, zmožnosti in znanja, ki jih uporabijo pri vključevanju 18 in sprožanju sporočanjskih dejanj ali procesov. Na podlagi teh strategij učenci usmerjeno poslušajo, berejo, sporočajo in se sporazumevajo v okviru danega sobesedila glede na namen, v skrbi za razu-mljivost in jezikovno ustreznost sporočila. Učenci tako: •¶ jasno izgovarjajo in ustrezno naglašujejo besede ter določajo poudarke v povedih, pri čemer upoštevajo posebnosti italijanskega pravorečja, •¶ upoštevajo navodila pri pouku in navodila, s katerimi se srečujejo v okolju, •¶ razberejo globalno sporočilo besedila o znani temi in določene podatke iz besedila, povzemajo vsebino besedila s svojimi besedami, •¶ tvorijo govorjeno besedilo in z njim posredujejo svoje izkušnje in načrte ter izražajo strinjanje ali nestrinjanje, •¶ sodelujejo v preprostem pogovoru na temo svojega interesnega področja; poizvedujejo, pridobivajo podatke in jih posredujejo drugim, •¶ preoblikujejo vsebino govorjenega ali pisnega besedila, pri čemer spreminjajo osebe, kraj dogajanja, konec zgodbe ali zgodbo dramatizirajo, •¶ ob iztočnici ustvarjalno tvorijo pisno besedilo, v katerem izražajo svoje izkušnje, občutja, vtise, načrte, strinjanje ali nestrinjanje, •¶ pri pisanju upoštevajo pravopisne posebnosti italijanščine, •¶ z uporabo svetovnega spleta, slovarjev, drugih priročnikov in po učiteljevih navodilih poiščejo želene podatke, •¶ spoznavajo geografske in kulturne posebnosti Italije, jih primerjajo s slovenskimi; spoznavajo posamezne vedenjske vzorce, ki so v veljavi v italijanski kulturni tradiciji. 3.2 Posebna znanja Posebna znanja zajemajo 30 odstotkov programa in so namenjena dodatnim znanjem ali pogla-bljanju splošnih, sporazumevalnih znanj in posameznih kompetenc tako, da lahko učenci dose- žejo višjo raven, ki jo v poglavju 4.4 opredeljuje posamezni modul (npr. raven B1 v modulu drugi jezik). To so učne vsebine, ki jih učitelj uvaja na svojo pobudo ali na željo učencev z inovativnimi pristopi (projektno delo, povezovanje z učitelji drugih predmetov) v okviru letnega delovnega načrta šole (na primer obravnava aktualnih dogodkov, priprava na razne medkulturne izmenjave, ekskurzija, kulturna prireditev, raziskovalni tabor, naravoslovni dan, medpredmetne povezave itd.). Posebna znanja uvajajo naslednje učne vsebine: •¶ delo z izvirnimi besedili (umetnostno besedilo, mladinska revija, film, popevka, spletna stran, klepe-talnica, večplastna predstavitev, mrežno hiperbesedilo itd.), •¶ uvajanje zahtevnejših učnih dejavnosti (raziskave v okviru medpredmetnih povezav, projektne naloge itd.), •¶ ustvarjalne dejavnosti (šolsko glasilo, gledališka uprizoritev, pisanje pesemskih besedil, scenarija, videoposnetek v zvezi s promocijo šole ali turistična promocija lastnega kraja itd.), •¶ medkulturne izmenjave v živo (med šolami na dvojezičnem območju ali s šolo v Italiji pri medkulturni izmenjavi itd.). 19 4 PRIČAKOVANI UČNI REZULTATI Pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku vsi učenci ne napredujejo enako hitro in tudi ne enako uspešno. To narekuje nujnost notranje diferenciacije pri načrtovanju oblik in metod izvajanja pouka ter vrednotenja znanja. Če želimo spodbujati napredek vseh učencev, moramo pri oblikovanju učnih rezultatov upoštevati številne dejavnike, ki vplivajo nanje, in sicer: •¶ učne cilje: izbiramo ustrezno taksonomsko raven cilja, ki ga želimo uresničiti, glede na učenče-vo predznanje in zmožnosti (npr. nižja taksonomska raven pri bralnem razumevanju: učenec razbere temo besedila, osebe, kraj dogajanja; višja taksonomska raven: učenec razbere stališča oseb in vzročno-posledična razmerja itd.); •¶ vnosno besedilo: izberemo besedilo, ki ustreza dijakovi stopnji dosežene sporazumevalne zmožnost; besedila se med seboj razlikujejo glede na dolžino, temo, ki je bolj ali manj vezana na učenčev izkušenjski svet; •¶ okoliščine: sporazumevamo se v bolj ali manj predvidljivih okoliščinah (primer nižje zahtevnostne ravni pri govornem sporazumevanju: učenca tvorita dvogovorno besedilo po natančnih navodilih, v okviru znanega sobesedila in danih izrazov; primer višje zahtevnostne ravni: v pogovor se vključujeta brez predhodne priprave, po okvirnih navodilih); •¶ jezik: glede na doseženo sporazumevalno raven učne skupine obravnavamo besedilo z lažji-mi ali zahtevnejšimi sporočanjskimi in jezikovnimi strukturami. Vsekakor je nujno, da učenci postopno usvajajo osnovne sporazumevalne vzorce in jezikovne strukture, ki jih utrjujejo v neposredni sporazumevalni rabi; •¶ preizkusi znanj: učenci rešujejo naloge po natančnih navodilih (nižja raven: naloge objektiv-nega tipa, voden dialog itd.) ali bolj samostojno (višja raven: ustvarjalno tvorjenje besedila, problemsko reševanje nalog, izvirno preverjanje itd.); •¶ razvijanje jezikovne zmožnosti: na tej stopnji učenja ne uvajamo teoretičnih znanj o jeziku (npr. spreganje, definicije jezikovnih struktur, učenje slovničnih pravil na pamet itd.). Slovnične strukture in sporazumevalni vzorci so vedno umeščeni v sobesedilo (situacijska sobesedila). Na začetni stopnji učenja učenci to možnost razvijajo in utrjujejo večinoma s posnemanjem (npr. izštevanke, otroške pesmi), pozneje pa s pogosto izpostavljenostjo določenim sintagmam v življenjskih sporočanjskih položajih. Morebitna razlaga slovničnih pravil lahko poteka v prvem jeziku, vendar je priporočljivo, da se jih podaja induktivno. Vključena naj bodo v dejavnosti in naloge, ki jih učenci opravljajo z zanimanjem. Naloga učitelja je torej poiskati ustrezne dejavnosti, ki so blizu otroškemu in mladostnikovemu svetu. Le tako bodo učenci za uresničitev skupno zastavljenih ciljev zmogli premagati jezikovne ovire. 20 V nadaljevanju so navedeni pričakovani rezultati za vsak posamezni razred. Vsak naslednji razred vključuje učne vsebine prejšnjega razreda, vendar se te z vsakim letom širijo in poglabljajo. Učitelj se pri opredeljevanju učnih vsebin posameznega razreda usklajuje z drugimi predmeti oziroma se z njimi povezuje, kjer je le mogoče. 4.1 Pričakovani učni rezultati v prvem triletju V prvem triletju letu učenja se posvečamo predvsem razvijanju zmožnosti slušnega razumevanja, govornega sporočanja in sporazumevanja. Z igro in drugimi metodami, ki spodbujajo naravno usvajanje jezika, pri učencih spodbujamo razumevanje, pomnjenje besed in besednih zvez, prevzemanje osnovnih sporazumevalnih vlog, sprejemanje in upoštevanje temeljnih vlju-dnostnih dogovorov. Uvajamo notranjo diferenciacijo, ki učencem omogoča različno hitro napredovanje. Vnosno besedilo je zelo kratko in preprosto, podprto z nebesednimi ponazorili ter zanimivo za učenca. Povzema njegov čustveni, miselni in izkušenjski svet ter se navezuje na tematiko obravnavanega učnega sklopa. 4.1.1 Pričakovani rezultati 3. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci na podlagi intonacije prepoznajo trditev, zanikanje, vpra- Izštevanka, govorjenih besedil šanje, ukaz. Razumejo posamezne besede in besedne zveze, če otroška govorec besede izgovarja počasi in razločno, po potrebi besedo pesem, ponovi ali jo ponazori nebesedno. Razberejo temo besedila, ki ritmizirano se navezuje na obravnavani tematski sklop, če govorec vsebino besedilo, besedila tudi ponazori z nebesednimi sredstvi. Učenci razumejo strip, dialo- osnovna navodila pri pouku. ško besedilo risanka, Govorno sporočanje Učenci naučene besede in besedne zveze izgovarjajo razumljivo, čestitka, poz- jih pomnijo, deklamirajo in pojejo. Poimenujejo osebe, predme- drav, zahvala, te, pojave, dejanja iz neposrednega okolja in nekatere njihove voščilo, na- lastnosti (npr. barva, velikost, število, položaj v prostoru itd.). vodilo za delo pri pouku. Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v preproste, kratke in jasno strukturirane (običajno vnaprej naučene/poučevane) sporazumevalne vloge, v njim znanih okoliščinah. Na spodbude sogovorca se odzivajo nebesedno, s posamezno besedo ali besedno zvezo ali s pomočjo prvega jezika. Uporabijo nekatere vljudnostne dogovore (npr. pozdrav, zahvala). 21 4.2 Pričakovani rezultati v drugem triletju V drugem triletju nadaljujemo razvijanje zmožnosti slušnega razumevanja, govornega sporo- čanja in sporazumevanja ter začnemo postopno uvajanje pisnega sporočanja in bralnega razumevanja. Tudi v tem obdobju je zelo uporabna metoda igre, ki se prilagaja kognitivnemu in socialnemu razvoju učencev. V pouk vključujemo načelo naravnega usvajanja drugega jezika v življenjskih okoliščinah. Slovničnih znanj posebej ne razlagamo, ampak jih urimo in utrjujemo v raznih govornih položajih. V tem obdobju učenci postopno spoznavajo nabor italijanskih črk, njihovo obliko in se postopno uvajajo v branje in pisanje. Besedila, ki jih uvajamo, so kratka, preprosta, podprta z nebesednimi ponazorili in se navezujejo na tematiko obravnavanega učnega sklopa. Pri sprejemanju besedil učenci potrebujejo podporo. Pri govornih dejavnostih se odzivajo, če so izzvani; v pogovoru sodelujejo s kratkimi odgovori na vprašanja. 4.2.1 Pričakovani rezultati 4. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci razberejo temo besedila, posamezne besede in bese- Izštevanka, govorjenih besedil dne zveze, ki se navezujejo na obravnavani tematski sklop, uganka, če govorec besede izgovarja počasi in razločno, posamezne otroška pesem, dele besedila po potrebi ponovi ali vsebino besedila ponazori z ritmizirano nebesednimi sredstvi. Razumejo osnovna navodila pri pouku. besedilo, strip, dialoško besedilo, Govorno sporočanje Učenci naučene besede in besedne zveze izgovarjajo razu- slikanica, risanka, mljivo, jih deklamirajo in pojejo. Poimenuje osebe, predmete, otroški film, pojave in dejanja iz neposrednega okolja in nekatere njihove basen, domi- lastnosti (npr. barva, velikost, število, umestitev v prostor, šljijska zgodba, oblika itd.). pozdrav, zahvala, čestitka, voščilo, Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v preproste, kratke in jasno strukturira- vabilo, navodilo ne (običajno vnaprej naučene oziroma poučevane) sporazume- pri pouku ali igri. valne vloge, v njim znanih okoliščinah. Posredujejo podatke in po njih poizvedujejo. Uporabijo nekatere vljudnostne dogovore (npr. se opravičijo, prosijo za nekaj itd.). Pisno sporočanje Učenci preslikajo posamezne besede in besedne zveze, zapi- 22 šejo besedo ob sličici (npr. kot opombo). Spoznavajo nabor črk in njihovo obliko. 4.2.2 Pričakovani rezultati 5. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci razumejo globalno sporočilo besedila in nekatere Izštevanka, pesem, govorjenih besedil podrobnosti znane tematike, če govorec besedilo posre- strip, dialoško besedi- duje počasi in razločno. Z vprašanji razberejo določene lo, slikanica, risanka, podatke (kdo, kaj, kje, koliko). Razumejo pretežno vsa mladinski film, basen, navodila pri pouku. domišljijska zgodba, čestitka, voščilo, vabi- Bralno razumevanje Učenci s ponazorili in sobesedilnimi kazalniki razbere- lo, sporočilo, navodilo jo temo besedila, osebe, kraj dogajanja. Na prebrano pri igri in pouku. besedilo se odzivajo nebesedno ali s kratkimi odgovori na vprašanja. Govorno sporočanje Učenci besede ustrezno izgovarjajo, pojejo in deklamira- jo. Zelo preprosto opišejo sebe, druge osebe, predmete, nekatere pojave (npr. vremenske pojave) in dejanja (npr. delovni dan, pustno rajanje), ki se navezujejo na njihov izkušenjski svet. Štejejo in računajo. Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v preproste, kratke in jasno strukturirane sporazumevalne vloge, v njim znanih oko- liščinah. Znajo postavljati osnovna vprašanja in nanje odgovarjati, če se vloge nanašajo na trenutne potrebe ali splošne teme (npr. predstavitev sebe in drugih, nakupovanje itd.). Spoznavajo in uporabijo nekatere vljudnostne vzorce (izražanje želje). Pisno sporočanje Učenci se postopno uvajajo v pisanje kratkih povedi (npr. dopolnjujejo oblaček v stripu). Odgovarjajo na vprašanja s kratkimi odgovori (kdo, kaj, kje, koliko). Dopolnjujejo preprosto (že obravnavano) besedilo s posamezno besedo ali besedno zvezo. 23 4.2.3 Pričakovani rezultati 6. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci razumejo globalno sporočilo besedila, ki se navezuje Pesem, izštevan- govorjenih besedil na učni sklop. S sogovorčevimi vprašanji razberejo osnovne ka, popevka, strip, informacije (temo, osebe, število, kraj in čas dogajanja). slikanica, dialoško besedilo, risanka, Bralno razumevanje Učenci s ponazorili in sobesedilnimi kazalniki razberejo kratek mladinski globalno sporočilo besedila, osebe, kraj in čas dogajanja. Na film, basen, kratka prebrano besedilo se odzivajo s kratkimi odgovori na vpraša- domišljijska nja. Izmed danih odgovorov izberejo pravilno rešitev. zgodba, čestitka, voščilo, pozdrav, Govorno sporočanje Preprosto, na podlagi vprašanj, opišejo sebe, druge osebe, opravičilo, vabilo, predmete, pojave in dejanja, ki se navezujejo na njihov sporočilo, šolski izkušenjski svet (npr. naštejejo šolske in prostočasne dejav- urnik, navodilo. nosti). Iz besedila izluščijo določene podatke (kdo, kaj, kdaj, kje, koliko, kakšen). Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v kratke in jasno strukturirane spo- razumevalne vloge v predvidljivih okoliščinah. Posredujejo podatke in po njih poizvedujejo. Uporabijo nekatere vljudno- stne sorazumevalne vzorce (npr. prosijo za pomoč, povabijo sošolce na rojstni dan). Pisno sporočanje Učenci zapišejo kratko poved, odgovarjajo na vprašanja s kratkimi odgovori, dopolnjujejo preprosto besedilo, preobli- kujejo del besedila (npr. konec zgodbe), če se to navezuje na obravnavani tematski sklop (npr. pozdrav s počitnic, e-sporočilo, opis delovnega dne). 24 4.3 Pričakovani rezultati v tretjem triletju V zadnjem triletju se posvečamo razvijanju sporazumevalne zmožnosti v vseh njenih sestavi-nah: govorno in bralno razumevanje, govorno sporočanje in sporazumevanje ter pisno sporočanje. Učenci uporabljajo nekoliko širši nabor osnovnih jezikovnih in sporočanjskih struktur, ki jih spoznavajo in uzaveščajo na podlagi rabe v življenjskih govornih položajih. Z raznimi metodami (na primer z igro, rebusom, s križanko ipd., po samonareku itd.) urijo pravopisne posebnosti. Pri sodelovanju v pogovoru še vedno potrebujejo pomoč. Tudi krajšega pisnega sestavka nekateri učenci ne zmorejo tvoriti samostojno. Smisel učenja italijanščine ni v tem, da vsi učenci ob koncu osnovnega šolanja zmorejo tvoriti vezljiva in jezikovno pravilna besedila, temveč da vsi učenci spregovorijo v italijanskem jeziku, se odzivajo glede na sporazumevalno sobesedilo in govorni položaj, da je sporočilo tvorjenega besedila razumljivo, kljub (številnim) pravopisnim in jezikovnim napakam. Pomembno je tudi, da učenci oblikujejo pozitiven odnos do učenja drugega jezika, so pripravljeni in motivirani za nadaljnje učenje v srednji šoli ali pozneje v življenju. 4.3.1 Pričakovani rezultati 7. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci razumejo globalno sporočilo besedila obravnavanega Pesem, popevka, govorjenih besedil učnega sklopa in z vprašanji razberejo določene podatke (kdo, strip, slikanica, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen). Upoštevajo navodila pri pouku. dialoško be- sedilo, kratek Bralno razumevanje Učenci s ponazorili in sobesedilnimi kazalniki razberejo temo intervju, pismo, besedila z znano tematiko, osebe, kraj in čas dogajanja. kratek mladin- Poiščejo določene podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen). ski film, basen, domišljijska Govorno sporočanje Z odgovori na vprašanja opišejo sebe in druge, predmete, zgodba, čestitka, pojave in dejanja, ki se navezujejo na njihov izkušenjski svet voščilo, pozdrav, (npr. opis izleta, praznovanje rojstnega dne). opravičilo, vabilo, sporočilo, šolski Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v kratke in jasno strukturirane sporazu- urnik, navodilo, mevalne vloge v predvidljivih okoliščinah. Posredujejo podat- (e-)sporočilo, ke in po njih poizvedujejo. Posredujejo zelo preprosta navodila grafični prikaz (npr. pri igri). Spoznavajo pomen in rabo osnovnih sporazume- (zemljevidi, valnih funkcij in vzorcev socialne interakcije (npr. vikanje). tabele). Pisno sporočanje Učenci oblikujejo preprosto besedilo s podlago, z vzorcem ali po navodilih (npr. kratek opis osebe, kratek program ekskurzije). 25 4.3.2 Pričakovani rezultati 8. razreda, ki pomenijo pogoj za napredovanje v naslednji razred Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih in Učenci razumejo globalno sporočilo besedila z znano Pesem, popevka, strip, govorjenih besedil temo in razberejo določene podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, anekdota, blog, pismo, koliko, kakšen, kako). dialoško besedilo, prirejeno dramsko Bralno razumevanje Učenci s ponazorili in sobesedilnimi kazalniki razberejo besedilo, pripovedno temo besedila z znano tematiko, osebe, kraj in čas do- in razlagalno besedilo, gajanja. Poiščejo določene podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, intervju, anketni koliko, kakšen, kako), tudi po virih (slovar, e-slovar in vprašalnik, članek drugi pripomočki). (kronika) iz mladinske- ga časopisa, mladinski Govorno sporočanje Učenci opišejo sebe in druge, predmete, pojave in deja- film, basen, domišljij- nja, ki se navezujejo na njihov izkušenjski svet. Po opor- ska zgodba, čestitka, nih točkah ali navodilih opišejo pretekli dogodek (npr. voščilo, pozdrav, potovanje). Predstavijo izdelek v govornem nastopu. opravičilo, vabilo, spo- ročilo, (šolski) urnik, navodilo, e-sporočilo, Govorno sporazumevanje Učenci se vključujejo v kratke in jasno strukturirane grafični prikaz (zemlje- sporazumevalne vloge v predvidljivih okoliščinah. Se vidi, tabele), recept, sporazumevajo medosebno tudi s tehnologijo (tele- jedilnik, embalaža, fon, SMS, e-pošta) oziroma posnemajo te dejavnosti. plakat, oglas, opozorilo Utrjujejo osnovne sporazumevalne vzorce ob naslavlja- (prepoved), slovar. nju, odhodu in prihodu. Pisno sporočanje Učenci oblikujejo preprosto besedilo s podlago, z vzor- cem ali po navodilih (npr. kratek opis nekega dogodka, izkušnje, kratek povzetek besedila). 26 4.3.3 Pričakovani rezultati 9. razreda Sporazumevalna zmožnost Opis ravni Besedila Sprejemanje poslušanih Učenci razumejo globalno sporočila besedila z znano temo in raz-Pesem, strip, anekdo- in govorjenih besedil berejo določene podatke Razumejo nekatera navodila v okolju. ta, blog, pismo, dialo- ško besedilo, prirejeno Bralno razumevanje Učenci s ponazorili in sobesedilnimi kazalniki razberejo temo dramsko besedilo, besedila z znano tematiko, osebe, kraj in čas dogajanja. pripovedno in razlagal- Poiščejo določene podatke, pri tem uporabijo slovar ali druge no besedilo, intervju, priročnike (kdo, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen, kako). anketni vprašalnik, članek (kronika) iz Govorno sporočanje Učenci ustrezno izgovarjajo in pretežno ustrezno naglašujejo. mladinskega časopisa Opišejo osebe, predmete, pojave in dejanja, ki se navezujejo ali prirejeni poljudno- na njihov izkušenjski svet. Po opornih točkah ali navodilih (z znanstveni članek, vprašanji) povzemajo vsebino zgodbe. Preprosto izražajo želje; mladinski film, basen, predstavijo izdelek v kratkem govornem nastopu. pravljica, domišljij- ska zgodba, čestitka, Govorno sporazume- Učenci se vključujejo v kratke in jasno strukturirane sporazu- voščilo, pozdrav, vanje mevalne vloge v predvidljivih okoliščinah, se sporazumevajo opravičilo, vabilo, spo- medosebno, tudi z uporabo tehnologije. Spoznavajo neka- ročilo, (šolski) urnik, tere osnovne značilnosti sporazumevanja, z upoštevanjem navodilo, sogovorca in okoliščin (npr. vljudnostna oblika pri stikih z e-sporočilo, grafični neznancem). prikaz (zemljevidi, tabele), recept, jedil- Pisno sporočanje Učenci oblikujejo preprosto besedilo s podlago, z vzorcem nik, embalaža, plakat, ali po navodilih (npr. opis lastnega kraja, kratko poročilo ali oglas, opozorilo, novica, e-sporočilo sovrstniku itd.). slovar. 4.4 Pričakovani rezultati znanja ob koncu obveznega šolanja Pričakovani rezultati znanja ob koncu 9. razreda izhajajo iz opisov ravni sporazumevalne zmo- žnosti po Skupnem evropskem jezikovnem okviru. Ta okvir sporazumevalno jezikovno zmožnost razdeli v šeststopenjsko lestvico: A1, A2, B1, B2, C1, C2, pri čemer je najnižja raven A1 in najvišja C2. Posamezna stopnja je razdeljena na štiri področja, in sicer: slušno razumevanje, bralno razumevanje, govorno sporočanje in sporazumevanje ter pisno sporočanje. Doseženo raven znotraj področja še natančneje opredeljujejo opisna merila, kot na primer pri slušnem razumevanju dol- žina besedila in hitrost govora, pri bralnem razumevanju izbor teme in bralne strategije ipd. 27 V razpredelnicah, ki sledijo, je naveden opis teh ravni. Položaj italijanščine Drugi jezik na narodno mešanem območju Slovenske Istre Skupno število ur 630 Pričakovana raven znanja ob 1. triletje: A1-1 koncu posameznega triletja 2. triletje: A1-2 3. triletje: A2 do B1 4.4.1 Drugi jezik v osnovni šoli na narodno mešanem območju Slovenske Istre SPREJEMANJE BESEDIL V DRUGEM JEZIKU TVORJENJE BESEDIL V DRUGEM JEZIKU VENRA Slušno Bralno Govorno Govorno Pisno razumevanje razumevanje sporazumevanje sporočanje sporočanje Učenec razume Učenec prepozna- V pogovoru o temi, Učenec zna zapeti − posamezne besede va zapis posa- ki se nanaša na pesmico, deklami- (Učenec preslika in besedne zveze v meznih besed v trenutne potrebe, rati izštevanko in posamezne besede predvidljivih okoli- kratkih besedilih, se učenec na ritmizirana bese- in besedne zveze, ščinah (pouk, prosti ki jih je večkrat spodbude sogovor- dila. Se predstavi, ki ne vsebujejo čas, stiki). Tudi pri gledal in poslušal. ca odziva pretežno preprosto opiše pravopisnih po- počasnem in razloč- nebesedno ali s sebe in druge sebnosti.) nem govoru o temi, kratkimi odgovori znane osebe, svojo tje ki je blizu njegovim na vprašanja. učilnico in pove, interesom in potre- kaj počne v šoli in 1. trile bam, potrebuje za doma. razumevanje temelj- ne vsebine dodatno pomoč (ponavljanje besed in besednih zvez, uporaba nebe- sednih ponazoril in materinščine). 28 Učenec razume Učenec je spo- Učenec se je spo- Učenec zna upora- Učenec zna besedne zveze in soben razbrati soben sporazume- biti vrsto besednih sestavljati kratka, pogosto besedišče, temeljno vsebino vati s sovrstniki zvez in povedi, preprosta besedila ki se nanaša na preprostih besedil v preprostih s katerimi lahko ali obvestila in temeljne reči (npr. o znani temi, ki situacijah, kadar preprosto opiše sporočila, ki se osebni podatki, opisujejo dejstva v gre za neposredno svojo družino nanašajo na trenu- nakupovanje, učno logičnem zapored- izmenjavo infor- in druge ljudi, tne potrebe. Tvori okolje). Sposoben ju. Sposoben je ra- macij o splošnih neposredno okolje kratko besedilo na je razbrati glavno zumeti preprosta vsakodnevnih in pojave oziroma podlagi izho- tje misel preprostih umetnostna bese- stvareh. dejanja v njem. dišč, opiše sebe, besedil z vsebino, ki dila in vsakdanja svoje prijatelje, 2. trile je blizu njegovemu besedila, kot so neposredno okolje izkustvenemu svetu. oglasi, prospekti, (šola) in preživlja- jedilniki, urniki nje prostega časa. itd. V njih zna poi- skati natančno do- ločen, predvidljiv podatek. Razume preprosta osebna pisma, ki jih pišejo vrstniki. Pri razločnem govor- Učenec razume Učenec se znajde Učenec zna tvoriti Učenec zna pisati jenju v splošnopogo- besedila, katerih v večini situacij, ki preproste povedi preprosta, poveza- vornem jeziku uče- jezik je pretežno se pogosto poja- iz besednih zvez, na besedila v zvezi nec razume globalno vsakdanji ali po- vljajo na potovanju s katerimi lahko s splošnimi tema- sporočilo besedila, vezan z življenjem po deželi, kjer se opiše svoje izku- mi ali temami s kadar gre za znane mladostnika. ta jezik govori. šnje in dogodke, področja osebnega reči, s katerimi se Razume opise Sposoben se je sanje in želje. Na zanimanja in v redno srečuje v šoli dogodkov, občutij tudi nepripravljen kratko zna razloži- njih opisati svoje tje in prostem času. Če in želja. vključiti v pogovor, ti svoje poglede in izkušnje in vtise. je govor razmeroma povezan s splo- načrte. Sposoben 3. trile počasen in razločen, šnimi temami, ki je pripovedovati razume tudi glavne ga zanimajo ali zgodbo ali obnoviti misli radijskih in se nanašajo na vsebino knjige ali televizijskih oddaj, vsakdanje življenje filma in opisati ki obravnavajo (npr. družina, svoje vtise. teme, zanimive za konjički, potova- mladostnike. nja, druženje s sovrstniki, šport, zabava). 29 5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE Posamezni učni predmeti morajo iskati svoj smisel v povezanosti z drugimi, dopolnjevanju in prepletanju ciljev in učnih vsebin, uporabi pridobljenega znanja v različnih življenjskih situacijah. Nepotrebno drobljenje podatkov med posamezne predmete skoraj vedno povzroči kopičenje podatkov, ki jih učenci marsikdaj niso sposobni povezati v razumljivo celoto in dati številnim in-formacijam uporabne vrednosti. Zato šolska prenova poudarja kot eno pomembnih kakovostnih prvin pouka tudi medpredmetne povezave. 5.1 Prvo triletje V prvem triletju učenec razvija sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku z integriranimi dejavnostmi estetske vzgoje: te so motorične, glasbene in likovne dejavnosti. Učenec: •¶ z glasbenim izražanjem razvija posluh za italijanščino; odkriva in pomni pomen upovedanega, •¶ z risbo ali drugimi likovnimi izdelki odkriva in pomni pomen upovedanega ter izraža, česar ne more ubesediti v italijanščini, •¶ z gibalnimi igrami, ki spodbujajo razvoj motorične koordinacije, odkriva in utrjuje besedni pomen, se izraža in se sprošča ter uživa v gibanju med vrstniki. Italijanščina se na tej stopnji povezuje tudi z drugimi predmeti. Zgled povezovanja tujega jezika s spoznavanjem okolja: otrok se na podlagi obeh predmetov z raznimi igralnimi dejavnostmi nauči poimenovati položaje telesa glede na določen predmet v prostoru (spodaj, zgoraj, levo, desno), določiti smer gibanja telesa (naprej, nazaj, gor, dol, levo, desno) ali poimenovati barve (jesensko listje). 5.2 Drugo in tretje triletje V drugem in tretjem triletju morajo biti v medpredmetnih povezavah jasno prepoznavni učni cilji posameznih predmetov. Učitelj poskuša določeno vsebino ali problem podati ali obravnavati čim bolj celostno – isti problem poskuša osvetliti z različnih vidikov. Povezave uporabljamo 30 takrat, ko je to smiselno, in pri tem poskušamo čim bolj spodbuditi ustvarjalnost učencev. 5.2.1 Povezovanje o okviru pouka italijanščine Pouk italijanščine kot drugega jezika nadgrajuje in utrjuje znanje, ki so ga učenci pridobili pri pouku slovenskega jezika kot prvega jezika (večine) učencev. Iz prvega jezika se na učenje drugega jezika prenaša učne strategije, posamezne prvine glasoslovja, oblikoslovja, skladnje in besedo-slovja, slogovno izraznost in poznavanje načel besedilnosti ter bralne strategije. Pouk italijanščine se povezuje tudi s poukom tujih jezikov. Poznavanje več jezikov omogoča prenos znanja iz jezika ali jezikov, ki jih so jih učenci že usvojili vsaj do določene mere, in spodbuja učenje novega jezika (pozitivni transfer). 5.2.2 Italijanščina vstopa v druge predmete Pri projektnih nalogah se učitelj italijanščine povezuje z učitelji drugih predmetov. Italijanščina s tem postane podpora pouku biologije, fizike, geografije itd. Primeri medpredmetnega povezovanja: •¶ učenec z znanjem italijanščine pridobiva podatke (na svetovnem spletu, v priročniku ali v drugih italijanskih virih), ki jih uporabi pri drugih predmetih (npr.: iz prospekta v italijanskem jeziku pridobi podatke, ki jih uporabi pri načrtovanju šolskega izleta v Italijo); •¶ učenec si ogleda poljudnoznanstveno oddajo v italijanščini, ki je podpora pouku geografije, zgodovine, biologije in drugih predmetov; •¶ učenec si ogleda odlomek mladinskega filma s književno vsebino v izvirniku. 5.3 Medpredmetne teme Kurikul za osnovno šolo opredeljuje mepredmetne teme, pri katerih se učitelji drugega jezika povezujejo z učitelji tujih jezikov in drugih predmetov. Drugi jezik je sredstvo za sporazumevanje, usvajanje, povezovanje in poglabljanje novih, tudi nejezikovnih učnih vsebin. Italijanščina kot drugi jezik se zato lahko povezuje z vsemi predmeti in daje podporo pri uresničevanju skupnih ciljev. Pri pouku drugega jezika se te povezave udejanjajo na vsebinski ravni (uvajanje različnih vrst besedil, pridobivanje besedišča), na ravni razvijanja sporazumevalne zmožnosti v italijanščini s sprejemanjem, tvorjenjem besedil in mediacijo ter na ravni učenčevega odnosa do določene teme ali problema. Pri uresničevanju skupnih ciljev nastajajo učni izdelki, kot so plakat, seminar-ska ali raziskovalna naloga, popotniški dnevnik, videoposnetek, e-sporočilo itd. 31 Medpredmetne teme Pouk drugega jezika Vsebinska raven Raven zmožnosti/kompetence in odnosa (besedila v drugem jeziku) do obravnavanega problema Knjižnično informacijsko delo s tujimi viri, spoznavanje značilno- razvijanje motivacije za branje, primerja- znanje sti različnih besedilnih vrst, pridobiva- nje slovenskega tiska z italijanskim; nje besedišča; Okoljska vzgoja pridobivanje besedišča iz naravoslovja razvijanje pozitivnega odnosa do naravne (npr. obravnava poglavja italijanskega dediščine; učbenika); Vzgoja za zdravje in varnost sprejemanje ali posredovanje navodil uzaveščanje zdravega načina življenja; za uporabo zdravil in drugih sredstev, pridobivanje besedišča izvirnih in upo- rabnih besedil; Poklicno usmerjanje spoznavanje in opis poklicev, poimeno- razvijanje pozitivnega odnosa do vseh vanje delovnih sredstev, pripomočkov, poklicev; storitev; Vzgoja potrošnika obveščevalna besedila (reklamni oglas), razvijanje vrednot v potrošniški družbi, poimenovanje izdelkov in storitev; vzgajanje osveščenega in odgovornega potrošnika; Prometna vzgoja orientacija v prometnem prostoru, po- razvijanje osebne odgovornosti, pravilno znavanje osnovnih navodil in prepovedi ravnanje učenca kot udeleženca v pro- v drugem jeziku; metu (kot pešca, sopotnika, kolesarja); Državljanska in domovinska spoznavanje dokumenta o pravicah spoznavanje pomena demokracije, vzgoja ter etika otroka (primerjanje tujega z lastnim); zavedanje dolžnosti in pravic, vzgoja za avtonomnega, družbeno odgovornega in dejavnega državljana; Vzgoja za medije delo z mediji (sprejemanje besedil v razvijanje kritičnosti do medijev, varna drugem jeziku, film, dramsko besedilo). uporaba računalnika. 32 6 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA Sodobni pouk drugega jezika temelji na načelih komunikacijskega pristopa in humanistično-afektivnih pristopov k učenju in poučevanju jezikov. Komunikacijski pristop opredeljujejo naslednja izhodišča: •¶ znanje drugega jezika omogoča in spodbuja medosebno komunikacijo, •¶ komunikacija je učinkovita, če je govorec samostojen tako pri izbiri vsebine kot jezikovnih sredstev, •¶ pogoj za uspešno učenje oziroma poučevanje drugega jezika je (notranja) motivacija za učenje jezika, ki izhaja iz za učence uporabnih, aktualnih, zanimivih vsebin, •¶ pouk drugega jezika naj zato temelji na ustrezni učni vsebini,6 ki osmišlja pouk in omogoča prenos usvojenega znanja v stvarne življenjske sporazumevalne situacije. Pri komunikacijskem pristopu je pouk osredinjen na učni proces, pri čemer je treba upoštevati učen- čevo predznanje, njegovo osebnost, interese, nagnjenja, vrednote in učni stil. Udeleženca učnega procesa sta učitelj in učenec in oba enakovredno pripomoreta k sproščenemu komuniciranju: učitelj je mentor in »pospeševalec« procesa pridobivanja znanja, ko se učenci znajdejo v težavah, učenec pa dejavno in čim več samostojno sodeluje v tem procesu, seveda skladno s svojimi zmožnostmi. S tem nastajajo možnosti za medsebojno sodelovanje, ki omogočajo uspešno usvajanje jezika. Pomembno je, da učitelj: •¶ oblikuje etapne cilje za lažje in učinkovitejše ugotavljanje napredka učencev, •¶ z raznimi dejavnostmi pri pouku tujega jezika (projektno delo, skupinsko delo itd.) spodbuja razvijanje zmožnosti sodelovanja (timsko delo), obenem pa spodbuja razvijanje kompetenc, •¶ z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) in z raznimi metodami oziroma obli-kami dela (individualno, v parih, skupinah, projektno delo) učence seznanja z učnimi strategijami; ti nato oblikujejo lastne učne strategije glede na učni stil, sposobnost/-i, interes in izku- šnje (medijska podpora pouku), •¶ spodbuja učence k samoiniciativnosti, inovativnosti in reševanju problemov v lastnem okolju; z razvijanjem teh zmožnosti gradi zavest o odgovornosti, •¶ pozna razvoj kognitivnih procesov in upošteva napore, ki jih mora učenec vložiti, da oblikuje sporočilo v drugem jeziku; pri tem si učitelj ne zastavlja previsokih ciljev, kajti če pokaže zmer-nost ob doseženih rezultatih, dopušča tudi učenčeve napake in jih sprejme kot sestavni del procesa pri usvajanju jezika; usvajanje drugega jezika je dolgotrajno, še zlasti če učenec nima veliko priložnosti za njegovo uporabo, •¶ izvaja dejavnosti, ki pri učencu spodbujajo željo po pogovoru s sovrstniki in ponujajo veliko iztočnic za izmenjavo informacij, izražanje stališč, interesov in solidarnosti. 33 6 Content-Based Language Learning: Sočasno doseganje jezikovnih in predmetnih oziroma vsebinskih ciljev. Vloga jezikovnega pouka (slovnice) Slovnica se pri pouku tujega jezika obravnava predvsem s funkcionalnega vidika – slovnične strukture naj vedno služijo izvedbi sporočilnih namer. Učenci sami in ob pomoči učitelja odkrivajo jezikovne zakonitosti in jih poskušajo sistematizirati. Učitelj jim pri tem pomaga z vizualizacijo, s shemami in z ustrezno organizacijo dela. Tako se kognitivno razumevanje jezikovnih pravil uporablja predvsem kot pomoč pri učenju, posebno še pri določenih učnih tipih. Vzporedno z izvaja-njem komunikacijskih nalog se obravnava ustrezne slovnične strukture v ciklični progresiji. Učitelj in učenec sprejemata napake kot normalen, neločljiv sestavni del razvijajoče se sporazumevalne zmožnosti in pokazatelje individualnega učnega napredka. Te so iztočnica za na- črtovanje nadaljnjega dela in individualne pomoči posameznemu učencu. Učitelj naj namesto neprestanega popravljanja napak svetuje, kako jih odpraviti. Heterogenost razreda oziroma učnih skupin V osnovni šoli so učenci v razred razvrščeni glede na starost in se učijo skupaj. Med seboj se od začetka učenja (in vedno bolj) razlikujejo po nadarjenosti, spodobnostih, zmožnostih, motivaciji, predznanju itd., zato je potrebna notranja diferenciacija pri načrtovanju, oblikah in metodah izvajanja pouka ter vrednotenju znanja. Učenje in poučevanje, ki uvaja komunikacijski pristop, razvija vseh pet zmožnosti (poslušanje, govorjenje, govorno sporazumevanje, branje, pisanje), ki se prepletajo med seboj. Tak pristop poudarja na učenca osredinjeno sporočanje na vseh ravneh učenja tujega jezika. 6.1 Slušno razumevanje Dejavnosti slušnega razumevanja učencu omogočajo razumevanje izvirnega, na začetni stopnji učenja pa prirejenega govora, ki ga učitelj posreduje v živo ali z zvočnim zapisom. Slušno razumevanje se razvijamo po korakih, ki so navedeni v nadaljevanju. 6.1.1 Dejavnosti pred poslušanjem Pred poslušanjem besedila učitelj učence pripravi za dejavno sprejemanje vsebine v drugem jeziku, nato izbere ustrezno obliko in vsebino, ki sta najprimernejši za določeno besedilno vrsto in stopnjo jezikovnega znanja učencev, na primer napove besedilno vrsto, posreduje splošne podatke o besedilu, predstavi slikovno gradivo, posreduje slovar neznanih izrazov, usmerja pogovor o temi besedila, posreduje ključne stavke besedila v nepravilnem zaporedju; učenci sklepajo o pravilnem vrstnem redu stavkov, preberejo podobno besedilo z isto temo itd. 34 6.1.2 Dejavnosti med poslušanjem Učenci naj po potrebi besedilo poslušajo večkrat. Med poslušanjem jih učitelj usmerja v razne dejavnosti, npr.: •¶ prepoznavanje globalnega sporočila ali teme besedila, •¶ prepoznavanje izbranih podatkov v besedilu, •¶ prepoznavanje vrste besedila, •¶ pisno odgovarjanje na vprašanja odprtega tipa (npr. Kdo?) in/ali alternativnega tipa (npr. Ali je ...?), •¶ zapis poteka dogajanja po točkah (dogajalna črta) ali v obliki sheme, •¶ reševanje nalog po navodilih (prenašanje informacij v tabelo, izpolnjevanje obrazcev, risanje poti na zemljevidu), •¶ dopolnjevanje besedila: − kot preizkus zaprtega tipa, pri katerem učenec v besedilo vstavlja manjkajoče izraze ali povedi; učencem se na začetni stopnji učenja oziroma poučevanja posreduje rešitve v nepravilnem vrstnem redu, − igra vlog pri poslušanju: učenec izbere vlogo v pogovoru in ko učitelj ustavi predvajanje po-snetka, sam nadaljuje govor; pri vnovičnem poslušanju preverja svojo različico s posnetkom govora, − kot napovedovanje posameznih delov besedila: učitelj pri prvem poslušanju zmanjša gla-snost posameznih delov besedila, učenec pa ugiba, kakšno bo nadaljevanje, ter ob vnovič- nem poslušanju preverja in s sošolci primerja ustreznost svoje različice, •¶ povezovanje posameznih delov besedila (dialoga, zgodbe, slike z besedilom), urejanje besedila glede na časovno zaporedje, kraj dogajanja, •¶ interpretiranje: učitelj posreduje del nepopolnega besedila (izsek dialoga ali pogovora), učenec pa ugotavlja temo pogovora, kraj in čas dogajanja, odnose med govorci, govorčevo razpoloženje, •¶ analiza zapisa slušnega besedila: učenec analizira fonemske, slovnične in besedilne sestavine besedila, ob poslušanju besedila si učenec označi razlike med pisnim in slušnim besedilom. 6.1.3 Dejavnosti po poslušanju Končna faza dejavnosti slušnega razumevanja spodbuja učenca k ustvarjalnemu odzivanju na predstavljeno besedilo, združevanju pridobljenih informacij v slušno sestavljenko, izražanju svojih stališč in občutij, povezovanju vsebine besedila s svojimi izkušnjami, izvajanju igre vlog itd. Nekatere možnosti, ki jih lahko učitelj posreduje učencem v neomejenem številu, so: •¶ oblikovanje vprašanj in odgovorov o temi izbranega slušnega besedila, •¶ izbiranje ustreznega naslova besedilu (enega med več naslovi), •¶ ugotavljanje značaja govorca na podlagi njegovega razpoloženja, tona in barve glasu, •¶ ustvarjanje besedila: iz poslušane zgodbe učenec oblikuje intervju ali zgodbo dramatizira, opisuje osebe in drugo, •¶ oblikovanje vprašalnikov o predstavljeni problematiki, •¶ oblikovanje mnenj in občutij glavnih oseb ter predstavitev učenčevega odnosa do govorčevih 35 stališč. 6.2 Govorno sporočanje in sporazumevanje Učitelj načrtuje postopke govorne dejavnosti. V pripravi na pouk skrbno pripravi gradivo (na primer tematski sklop, iztočnice), določi cilje, ki naj bi jih učenec dosegel v okviru raznih dejavnosti, ter umesti aktivnost v učni proces ali jo predvidi kot samostojno (ali projektno) nalogo. Pri vode-nju interakcijskih dejavnosti (delo v dvojicah, v skupini) učitelj: •¶ skrbi za sproščeno, prijateljsko ozračje in spodbuja sodelovanje med učenci, •¶ usklajuje zahtevnost naloge z individualnimi oziroma skupinskimi potrebami učencev, •¶ izmenjuje dejavnosti in skrbi za pestrost pouka, •¶ diferencira naloge in jih individualizira, •¶ spodbuja samovrednotenje dosežkov in samostojno popravljanje napak, •¶ spodbuja tekmovalnost brez nasilja in opozarja na pravila igre. Najpogostejše oblike interakcijskih dejavnosti so dialog, pretvarjanje in vživljanje v umišljen svet (simulacije), igre vlog. 6.2.1 Dialog Dialog je sestavina besedila v različnih vsakdanjih govornih položajih. Z njim govorci zadovo-ljujejo govorne potrebe. Sestavljen naj bo tako, da učenci vedo, s kom, o čem, kdaj in s kakšnim namenom naj govorijo. Izvajamo ga lahko na več načinov: •¶ vodeni dialog: učenci uvajajo jezikovne funkcije ali utrjujejo pojme s kratkimi dialogi, uzavešča-jo jezikovne strukture tako, da jih uporabljajo v novih besedilih (oblikovanje novih dvogovor-nih besedil), •¶ dialogi v nepravilnem vrstnem redu: učenci smiselno razvrščajo ustrezne povedi v dialog, •¶ dopolnjevanje dialoga: tip odprtega dialoga pri učencih razvija ustvarjalnost, •¶ dialog v obliki sheme: opozarja na zgradbo govora, saj tako učenec lažje ureja vsebino sporočila, •¶ funkcijski dialog: dialog v obliki osnutka, navodil, v katerih so posredovane le funkcije jezika; navodila so lahko tudi v materinščini, učenec samostojno izbira jezikovna sredstva v drugem jeziku. 6.2.2 Pretvarjanje ali vživljanje v umišljen svet Igralne dejavnosti pri pouku se razlikujejo po sestavljenosti in težavnosti postopkov, po področju izraznosti in načinu uresničitve. Odvisne so od učenčeve starosti in njegove razvojne stopnje ter potekajo po določenem načrtu (dialog, igra vlog, projektno delo), vendar njihova uresničitev ni predvidljiva. V določeno zamisel se lahko vrine nepredviden element, ki popolnoma spremeni položaj, v okviru katerega učenec uporabi nove rešitve. Končni cilj teh dejavnosti je, da učenci naravno in ustvarjalno dosežejo govorno samostojnost. 36 Učenje ob igri je samodejno in vezano na neposreden praktični motiv za pridobivanje izkušenj in spoznanj. Večina iger je vezana na besedno izražanje, reševanje problemov in iskanje rešitev: •¶ simbolne igre, igre zamišljanja razvijajo učenčevo miselno in govorno sposobnost, navajajo ga na sprejemanje socialnih vlog in razmerij; •¶ sestavljanje, povezovanje, oblikovanje, gradnja omogočajo razumevanje in spoznavanje mate-rialnega sveta, dojemanje simboličnih sistemov. Igralne dejavnosti spodbujajo k opazovanju, primerjanju, usklajevanju, pomagajo oblikovati predstavo o prostoru in času, usmerjajo v razmišljanje in ustvarjalno izražanje; •¶ sodelovanje in tekmovanje sta sestavna dela družabnih iger. V skupinski igri se učenec dogovar-ja o pravilih in izvedbi igre, s tem ustvarja napeto situacijo, v kateri se želi potrditi in izkazati. Uči se zmagovati in izgubljati, sprejemati pravila in jih upoštevati; •¶ spoznavne igre uvajajo preprosta govorna dejanja: pozdravljanje, predstavljanje, opisovanje lastnosti in značilnosti osebe ali stvari. Z dogovorjenimi igralnimi pravili postane igra pri jezikovnem pouku preizkušanje življenjskih položajev, ki zahtevajo uporabo določenih sporočanjskih vzorcev; •¶ igre dopolnjevanja, zbiranja, urejanja širijo besedje določenega semantičnega polja. Z igro tele-fon ali z različnimi načini posredovanja besede ponavljamo in širimo povedano, si izmišljamo ali dopolnjujemo, uvrščamo besede v neko zvezo (sopomenke, podpomenke, nadpomenke); •¶ žreb besed, razrezanke podob in risb, povezovanje risbe in besede spodbujajo upovedovanje. Pogosto učenec šele s spodbudami premaga zavore pri govoru. 6.2.3 Igre vlog Šele ko učenec usvoji tehniko igre vlog, učitelj uvaja zahtevnejšo simulacijo, saj pri tem porabi veliko časa za priprave in izvedbo. Učenec izvaja dejavnosti pretvarjanja v izmišljeni (npr. brodo-lom), resnični (npr. roditeljski sestanek, televizijsko poročilo) ali konfliktni situaciji (npr. pozitivne, negativne strani pri graditvi jedrske elektrarne) itd. Vrste iger vlog: •¶ izmenjava informacij: predstavitev oseb, interesov; informacije v zvezi s šolskim življenjem; ig •¶ ra vlog na podlagi scenarija: učitelj pripravi scenarij, učenci si izberejo vloge; vzposta •¶ vitev in vzdrževanje medsebojnih odnosov: − navezava stikov z neznancem (v avtobusu, v trgovini), − vzdrževanje odnosov z določeno nalogo (opravičilo izostanka od pouka, čestitke ob športnih uspehih), •¶ razne dejavnosti (mimika, družabne igre ...). 37 6.2.4 Projektno delo Potrebe po socialnih oblikah dela zadovoljujemo s projektnim delom. Z vključevanjem v projekt lahko učenci hitro, življenjsko in motivirano izvajajo naloge ter ob njih uporabijo svoje predznanje, izkušnje in miselne procese (razmišljanje, prilagajanje, odločanje, načrtovanje). Glede na predznanje imajo priložnost za sodelovanje vsi učenci. V okviru projektnega dela urijo zmožnosti, saj se pogovarjajo, poslušajo drug drugega, pridobivajo informacije, pripravljajo poročila in predstavijo rezultate. Učitelj ima vlogo koordinatorja. Prednosti projektnega dela so predvsem samoorganizacija postopkov pri pridobivanju znanj, samovrednotenje dosežkov, razvijanje strpnega odnosa do sošolcev in spodbujanje izkušenjskega učenja. S projektnim delom povezujemo tudi druge zahtevnejše oblike učenja: seminarsko delo, razpravo in samostojno poročanje, igranje vlog itd. Metoda projektnega dela kot metoda učenja ali poučevanja postavlja učenca in učitelja v nov, dinamičen, bolj enakovreden in ustvarjalen odnos. Smernice za pripravo projektnega dela: •¶ priprava na projektno delo: učitelj predstavi temo, napove problem in predstavi sredstva za pridobivanje znanj; •¶ zaznava problema ter določanje oblik in metod dela: učenci zbirajo zamisli in se združujejo v skupine po interesih; •¶ interakcija nalog in vsebin: delo v skupini ali dvojicah; načrtovanje, določanje opornih točk, delitev dela, način predstavitve naloge; v začetni fazi projektno delo vodi in usmerja učitelj, pozneje ga učenci izvajajo sami; pr •¶ edstavitev rezultatov: plenarna predstavitev naloge; •¶ vrednotenje rešitev in izdelkov: učenci sami vrednotijo svoje izdelke; sklepe posreduje učitelj. 6.2.5 Izražanje čustev in lastnega mnenja (afektivni dejavniki) Učitelj upošteva učenčevo osebnost, njegove potrebe in interese. Med učnim procesom je veliko priložnosti, da učenec spregovori o sebi, svojih pričakovanjih, radostih in težavah, hkrati spoznava tudi svoje vrstnike in pri tem razvija čut za solidarnost. Ob razpravah učenci razmišljajo o različnih temah, ki jih zanimajo; na višji stopnji poučevanja ali učenja posredujejo svoje mnenje ter poslušajo in sprejemajo mnenja drugih. Dejavnosti, v okviru katerih učenec govori o sebi in izraža svoje mnenje, so: spo •¶ znavanje samega sebe (v igri, z intervjuji, vprašalniki); •¶ opisovanje in pripovedovanje: obnavljanje zgodbe, govorni nastop ob ponazorilih (slika, foto-grafija, strip, risba, video ...), govorni nastop, ki ga učenec oblikuje na podlagi sklopa nepoveza-nih besed ali opisa predmeta (oziroma fotografije predmetov). 38 Razprave so primerne na višji stopnji učenja. Pri tem učitelj: •¶ določi čas za premislek v zvezi z dano tematiko (učenec opredeli svoj odnos do problema), spodbuja in usmerja uč •¶ enca, da se skupaj dogovorita o skupnem mnenju, r •¶ azporeja pare v skupine, v okviru katerih usklajujejo mnenja, ob koncu usk •¶ lajuje mnenja učencev, razporejenih v skupine. 6.3 Bralno razumevanje Dejavnosti bralnega razumevanja usposabljajo učenca za branje in razumevanje različnih zvrsti izvirnega besedila. Pri tem si pomaga z dvojezičnimi oziroma enojezičnimi (elektronskimi) slovar-ji, ilustracijami ali drugimi pripomočki. Učiteljeva naloga je posredovati različne bralne strategije, na podlagi katerih učenec razume prebrano besedilo po pomenskih sklopih. Učitelj usmerja učenca, da prebere besedilo v celoti in se izogiba branju po izsekih; s tem doseže prepoznavanje neznanih izrazov v sobesedilu. Zaradi natančne izgovarjave občasno priporoča tudi glasno branje, ki ni branje za razumevanje. Učenec, ki usvoji tehnike branja, izbira različne bralne strategije na podlagi načrtovanega cilja: •¶ prebere posamezne sklope besed in jih združuje v smiselne celote, •¶ prebere besedilo, da izlušči temeljno sporočilo, •¶ prebere besedilo, da razume podrobnosti, •¶ natančneje prebere dele besedila, da poišče podrobne podatke, •¶ preleti besedilo ter ga uvrsti glede na namen in uporabnost, •¶ interpretira besedilo (razvija kritično razmišljanje). Bralno razumevanja razvijamo v treh korakih. 6.3.1 Dejavnosti pred branjem besedil Napoved dejavnosti je odvisna od besedilne vrste in ravni znanja jezika. Dejavnosti, ki razvijajo zmožnost bralnega razumevanja, so zelo podobne dejavnostim slušnega razumevanja. Učitelj ima veliko možnosti, nekateri primeri pa so: •¶ predstavi besedilo tako, da prikliče že usvojene sestavine podobnega besedila in besedišča, •¶ obravnava besedilo v pogovoru z učenci in ga členi v miselni vzorec, •¶ na različne načine posreduje ključne izraze besedila, lahko tudi v obliki testa izbirnega tipa, •¶ spodbuja učence, da sami oblikujejo besedilo na podlagi ponazoril; ta so lahko vizualna (fotografije, risbe, sheme) ali označena z naslovi, podnaslovi, •¶ posreduje slikovni material, povezan s tematiko besedila; učenci izražajo svoja občutja, vtise, napišejo zgodbo; posreduje poglavitne sestavine besedila v neurejenem stanju, učenec smiselno ureja posamezne dele besedila; posreduje skrajšano obliko besedila itd., •¶ umesti besedilo v kontekst, •¶ prikliče vsebino podobnega besedila v materinščini, •¶ oblikuje različice predlaganega besedila. 39 6.3.2 Dejavnosti med branjem Učitelj uvaja strategije, ki učencem kljub številnim neznanim besedam omogočajo hitreje razu-meti besedila v drugem jeziku. Učenec si pomaga z ilustracijami, ki spremljajo besedilo, besedami in besednimi zvezami, ki so skupne več jezikom, datumi, s številkami, z imeni krajev, oseb, s ključnimi in ponavljajočimi se besedami, prenosom jezikovnih znanj iz materinščine. Naloge, ki jih učenec izvaja med branjem: •¶ izlušči pomen besedila iz sobesedila na podlagi sestave besed, prejšnjega znanja ali slik (de-dukcija), •¶ odgovarja na vprašanja izbirnega tipa (odgovori pravilno ali napačno) in na odprta vprašanja, ki ga usmerjajo k prepoznavanju sporočila, vodijo k sklepanju, razvijajo njegovo jezikovno znanje in bogatijo njegove izkušnje, •¶ povezuje slikovno gradivo, dele besedila v celoto (indukcija), •¶ ureja odstavke ali povedi v logičnem zaporedju, sestavine dialoga po vlogah in slogovni za-znamovanosti, •¶ dopolnjuje besedilo (razvija naslov v popolno poved, dopolnjuje povedi, vstavlja manjkajoče izraze v povedi ali manjkajoče povedi v besedilo, na podlagi podatkov v besedilu načrtuje zemljevid, popravlja napake, išče nasprotja v besedilu, rešuje križanke, dopolnjuje obrazce), •¶ interpretira navodila: recept, navodila za uporabo zdravila, •¶ zapisuje oporne točke: vpisuje informacije v tabelo, izpisuje ključne besede, povedi, ugotavlja odnose in mnenja oseb ter različne načine izražanja le-teh, •¶ primerja dve ali več besedil, išče nasprotja in skupne točke, •¶ povezuje besedila med seboj: primerjava besedil v materinščini in drugem jeziku, skrčene obnove, povezovanje slogovnih zvrsti (sinteza), •¶ sprejema odločitve, rešuje težave (ob prospektu načrtuje izlet; na podlagi podatkov iz besedila odkrije povzročitelja kaznivega dejanja), •¶ prepoznava besedilne vrste, teme, naslovnika, cilje besedila, odstavke, ki povzemajo vsebino besedila, prepoznava slogovno zaznamovanost, odnos med piscem in naslovnikom, posebne funkcije besedila (zahteva, zahvala), stališča različnih oseb, ki nastopajo v besedilu, vse izraze v besedilu v zvezi z dano tematiko, kohezivne elemente (vezniške besede, zaimke), zaznava prehod v temi (koherenca) in slovnične strukture. 6.3.3 Dejavnosti po branju besedila Te dejavnosti spodbujajo učence k izražanju svojih vtisov, občutij, mnenj in odnosa do prebranega besedila. Predhodno obravnavana besedila so primerna tudi za naloge iz poznavanja in rabe jezika ter utrjevanje besedišča. Nekaj primerov dejavnosti, ki jih učenec izvaja po branju besedila: •¶ oblikovanje besedila ob danih ključnih besedah, •¶ uporaba besedila za vajo s slovničnimi strukturami (iz sedanjika v preteklik), 40 •¶ preoblikovanje besedilne vrste (dramatizacija besedila, intervju, podobno besedilo), •¶ izražanje izkušenj, povezanih s problematiko besedila, •¶ utemeljevanje lastnih razlag besedila v primerjavi s sošolčevimi. 6.4 Pisno sporočanje Za razvijanje pisnega sporočanja moramo najprej ustno obravnavati besedilo. Najprej učenci oblikujejo besedne zveze in sklope ter krajša besedila. Pozneje postajajo besedila zahtevnejša. Učenec pridobi zmožnosti pisnega sporočanja z vajo, zato mu je treba ponuditi veliko pisnih dejavnosti. Iz postopnega uvajanja vodenih dejavnosti preidemo na prosto in ustvarjalno pisanje. Vodenje pisnih dejavnosti: 1) obravnava vzorca besedila → vaja s predlogo (dana navodila) → naloga pisnega izražanja (novo besedilo) → informacija/evalvacija → poprava; 2) naloga pisnega izražanja (besedilo) → primerjava s podobnim besedilom oz. predlogo → informacija/evalvacija → poprava → vnovično pisanje besedila. Oblikovanje povedi: učence navajamo na ustrezno izbiro besedja, pravilnost jezikovne rabe, upo- števanje pravopisnih posebnosti (učenci urejajo, dopolnjujejo povedi, igre, sestavljanke). Dopolnjevanje besedila: učitelj posreduje nepopolno besedilo, učenci dopisujejo manjkajoče podatke, s ključnimi besedami oblikujejo zgodbo. Krajši opisi in obnove: učenci razvijajo zmožnosti pisanja ob zmožnostih govora: govor, poslu- šanje, strnjena obnova, intervju, vnašanje podatkov iz intervjuja v tabelo itd. Iztočnica je lahko tema, ki smo jo obravnavali v pogovoru, lahko je ilustracija ali besedilo. Oblikovanje besedila na podlagi ključnih besed ali osnovnih podatkov o besedilu: učenci tvorijo besedilo na podlagi danih izrazov. Posredovanje vzorcev besedil, na podlagi katerih se učenci seznanijo s strukturo in vsebino besedila (življenjepis). Učitelj postopno uvaja učence v zahtevnejše dejavnosti. Priporočljivo je, da začne z vodenimi dejavnostmi v skupini (ustvarjanje po verižni metodi), saj lahko učenec samostojno ustvarja šele po intenzivnem urjenju. 41 7 VREDNOTENJE DOSEŽKOV Poučevanje in vrednotenje sta tesno povezana in soodvisna ter spodbujata notranjo motivacijo, kadar (in če) učencu omogočimo, da pokaže vse zmožnosti in mu nudimo po-vratno informacijo o napredovanju k zastavljenim ciljem. Vrednotenje naj bo zato po-zitivna izkušnja, gradi naj samozaupanje in naj bo del dialoga med učiteljem in učenci. Pri vseh oblikah vrednotenja učitelj upošteva sodobne težnje, ki uvajajo: •¶ neposredne načine vrednotenja: učitelj uvaja izvirna besedila in vrednoti znanje s prostimi odgovori na vprašanja, povzemanjem besedil in z ustvarjalnim oblikovanjem besedil; •¶ celostni pristop: globalno vrednotenje sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku in vseh drugih zmožnosti (tudi medkulturne), ki jih razvijamo pri pouku; •¶ opisno vrednotenje: opisi dosežkov v sporočanju in ocenjevalne lestvice posameznih ravni jezikovnih zmožnosti; •¶ preverjanje stopnje obvladovanja sporočanjskih položajev v življenjskih okoliščinah (pragmatično oziroma izvirno preverjanje); •¶ uporaba raznovrstnih oblik vrednotenja: samovrednotenje (uporaba Evropskega jezikovnega listovnika), vzajemno vrednotenje, vrednotenje projektnega dela, spremljanje in vrednotenje učenčevega napredka glede na zastavljene vmesne cilje. Pri vrednotenju učenčevega znanja učitelj upošteva opise pričakovanih učnih rezultatov in z njimi seznani učence. Pri oblikovanju končne ocene učitelj upošteva naslednja priporočila: •¶ učenca seznaniti s cilji pouka in z opisnimi kriteriji znanja za posamezno zmožnost (branje, poslušanje, govorjenje, pisanje), •¶ končna ocena mora temeljiti na ocenah različnih učenčevih izdelkov v daljšem časovnem obdobju, •¶ smiselno upoštevati učenčeve samoocene in ocene sošolcev. 42 04/07/"j0-" 9 789612 347871