:l8l6v§|ii in ogrožajoči |
dejaTOíki - :
p,siHosociaÍnega rázfoja
^sko¡^i-perspektÍYO, j
življenjskega cikla
Protective and risk
factors of psychosocial
development through life
span perspective
Jasna Cajnko
Jasna Cajnko,
prof.soc.ped.,
Center za
socialno delo
Ruše, Šolska 16/
a, 2342 Ruše.
Povzetek
Koncept razvoja življenjskega cikla (life span) ni teorija,
temveč usmeritev in je specifični konceptualni in metodo-
loški okvir za proučevanje spreminjajočega se vedenja. Pa-
radigma življenjskega cikla je interdisciplinarni pristop,
saj združuje spoznanja biološke, psihološke, sociološke in
filozofske znanosti. Osnovna teza te perspektive je domne-
va, da poteka razvoj posameznika vse življenje, zato so vsa
216
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
obdobja v življenju posameznika enako pomembna. Vsak
razvoj, kije verjetnostni rezultat določene kombinacije ge-
netskih podlag v določenem okolju, prinaša dobitke in iz-
gube, vzpone in padce. Ker poteka razvoj posameznika v
nekem okolju, gre za interakcijo med okoljem in posamez-
nikom. Koncept življenjskega cikla vključuje socializacijo
in procese družbenega nadzorstva, ki v pravi meri nasto-
pajo kot varovalni dejavniki in minimalizirajo neprimer-
ne in nevarne vplive okolice. Varovalni dejavniki so tisti
dejavniki, ki posameznika v razvoju varujejo, da ne razvi-
je maladaptivnega vedenja ali prekinejo že nastalo nepri-
lagojeno vedenje.
Ključne besede: koncept življenjskega cikla, razvoj posa-
meznika, kontekst, varovalni dejavniki
Abstract
Life span developmental psychology is not a theory but an
orientation. It implies a certain conceptual and methodolo-
gical framework for the study of behavioral development.
The life span orientation integrates the knowledge of biolo-
gy, psychology, sociology and philosophy The basic premi-
se of the life span developmental psychology is that ontoge-
nesis extends across the entire life course. Each age period
of the life span has its own developmental agenda. Every
development as an probably result of the combination of
the genetic base in some enviromental context, entails an
inherent dynamic and continuous interplay between growth
(gains) and decline (losses). The life cycle concept incorpo-
rates both socialization and social control processes. Stab-
le role relationships ensure a measure of personal stability,
just as entry into such relationships can stabilize a personžs
life and minimize involvement in unconventional and dan-
gerous activities.
Key words: life span development perspective, ontogenetic
development, context, protective factors of psychosocial de-
velopment
Jasna Cajnko: Va rov a Ini in ogrožajoči dejavniki
217
1. Koncept življenjskega cikla
Pristop življenjskega cikla se močneje uveljavlja šele v zadnjih de-
setletjih, čeprav pogled na človeka, vpetega v okolje, kjer živi, ni nov.
V zadnjih desetletjih pa je paradigma pridobila na pomenu zlasti za-
radi vedno daljše življenjske dobe ljudi ter posledično vedno večjega
števila starih ljudi v populaciji. Razvijati so se začele specializirane
stroke, ki so svojo pozornost namenile zlasti starim in pojavom, ki
spremljajo obdobje starosti. Baltes s sodelavci (1998) poudarja, da pri
konceptu življenjskega cikla ne gre za teorijo, temveč za usmeritev, ki
predstavlja specifični konceptualni in metodološki okvir za proučeva-
nje spreminjajočega se vedenja.
Osnovna teza paradigme življenjskega cikla poudarja, da razvoj
posameznika ni zaključen z doseženo zrelostjo in vstopom v odras-
lost, temveč da se organizem lahko spreminja in razvija vse do smrti.
Koncept opredeljuje človeka kot izredno dejavnega in tvornega. Pre-
poznava pomen posameznih časovnih obdobij, ki so za nastanek ozi-
roma uresničitev določenih razvojnih nalog pomembnejša kot druga,
kljub temu pa postavlja tezo, da so vsa obdobja človekovega življenja
enako pomembna. Paradigma ne zanika pomena dednih vplivov na
posameznika, vendar z ozirom na pomembnost, ki jo namenja samo-
aktivnosti posameznika, utemeljuje, da so tisti vplivi, ki delujejo na
posameznika iz okolja, pomembnejši.
Baltes (1987) navaja, da prinašajo vsi razvojni procesi sočasno na-
predek in nazadovanje, dobitek in izgubo. Pojava sta inherentna, torej
neločljivo povezana. Noben pojav ne vsebuje samo rasti in napredka,
ampak se ti razsežnosti od nastanka organizma pa vse do njegove smrti
neprenehoma prepletata. Prav zato se razvojna psihologija življenj-
skega cikla ukvarja s študijem stalnosti in spreminjanja individuumov
skozi celotno življenje. Razvoj posameznika lahko označimo kot us-
pešen takrat, ko je število "dobitkov" (gains) maksimizirano in število
"izgub" (losses) minimizirano (Baltes s sodelavci, 1998).
Pristop življenjskega cikla zajema študij stalnosti in sprememb v
vedenju in razvoju posameznikov od rojstva pa vse do smrti. Sledi
razlikam in podobnostim v razvoju med individuumi kot tudi stopnji
in zmožnosti njihove "plastičnosti", torej sposobnosti prilagajanja in
modifikaciji razvoja. Razvojne naloge so serije novih in novih življenj-
skih problemov in situacij, na katere je treba ustrezno odgovoriti, se
218
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
odzvati. Ker se te naloge s časom spreminjajo, se mora človek neneh-
no prilagajati in razvijati svojo sposobnost "plastičnosti".
Temeljna teza pristopa življenjskega cikla je tudi kontekstualizem.
Kontekst posameznika ni samo okolje, ki ga obdaja, torej ožji in širši
socialni prostor, temveč poleg naštetega vsi socialni in medsebojni
odnosi, v katere posameznik vstopa in jih vsakodnevno ustvarja. Med-
sebojni odnosi se namreč spreminjajo in soustvarjajo glede na zgodo-
vinske in kulturne dejavnike, so krajevno, časovno in kulturno vpeti
in soodvisni. Nekateri od teh dejavnikov so starostno in časovno po-
gojeni. Posledice teh vplivov so predvidljive in podobno vplivajo na
mnogo posameznikov. Drugi vplivi so normativno zgodovinsko pogo-
jeni in prav tako podobno vplivajo na ljudi v istem ali podobnem kul-
turnem okolju. TVetji vplivi pa so ne-normativni vplivi ah življenjski
dogodki, ki so nepredvidljivi in katerih posledice na posameznike ze-
lo različno vplivajo.
Za razliko od večine drugih teorij o človekovem razvoju, vidi pri-
stop življenjskega cikla posameznika kot dejavnega ustvarjalca svoje
življenjske poti. Mnoge teorije sicer priznavajo velik pomen aktivnos-
ti človeka v otroški dobi, npr. organizmična teorija, teorija informativ-
nega procesiranja in ekološka teorija, največ lastne aktivnosti pa po-
samezniku prisoja paradigma življenjskega cikla.
2. Vplivi okolja na razvoj
Magnussen in Stattin (1998) navajata, da posameznik zaznava oko-
lje, ki ga obdaja, selektiAno, skozi svoj "referenčni okvir", zato so tudi
njegove reakcije na zunanji svet v skladu z njegovim razumevanjem
tega sveta. Vendar so znanstveniki prepričani, da je vloga okolja po-
membna za razvoj posameznika tudi v tem smislu, da pomeni za indi-
viduum pomemben vir informacij.
Otroci se v okolju učijo povezav med določenimi zunanjimi'^pogoji
in njihovimi rezultati, učijo se tudi, da določena oblika vedenja po-
vzroči točno določen odziv v okolici. Obe naučeni možnosti ravnanja
dajeta otroku spoznanje o večji razvidnosti in predvidljivosti okolja.
Sočasno otrok pridobi tudi izkušnjo, da lahko svoje okolje spreminja.
Informacije in vzpodbude, ki jih posameznik prejema iz okolja, so ze-
lo pomembne za njegovo ravnanje. Teoretiki paradigme življenjske-
ga cikla (Magnussen in Stattin, 1998) so prepričani, da je vzpodbudno
okolje za razvoj otroka izjemnega pomena. Če bo otrok iz svojega okolja
Jasna Cajnko: Va rov a Ini in ogrožajoči dejavniki
219
prejemal premalo ali preveč pobud, se bo to odražalo na njegovem
manj ustreznem razvoju in zmanjšani sposobnosti doživljanja zado-
voljstva. Optimalna stopnja stimuliranja posameznika je odvisna od
stopnje prilagajanja vsakega individuuma, zasnovane na prejšnjih iz-
kušnjah, učenju in zorenju. Kljub navedenemu pa sta dva elementa,
povezana z optimalizacijo okolja, skupna vsem otrokom. Magnussen
s sodelavci (1998, s.708-709) omenja:
•	predvidljivi in/аИ dosledni vedenjski vzorci v družini so okolje, ki
posamezniku omogoča predvideti posledice lastnega ravnanja in
ustvarjanja vrednostne ocene. V takšnih pogojih si posameznik lah-
ko ustvarja pravo podobo zunanjega sveta. Čim bolj je okolje struk-
turirano na način, ki dopušča smiselno zaznavanje in interpretaci-
jo, tem bolj bo za posameznika stimulativno in poučujoče. Avtorji
poročajo o rezultatih številnih raziskav, ki kažejo, da v družinah
kasnejših mladoletnih prestopnikov ni bilo predvidljivih in dosled-
nih družinskih vedenjskih vzorcev;
•	okolje, na katero je mogoče vplivati, je drugi kriterij, s katerim je
opredeljeno ti. optimalno okolje. Je okolje, na katerega lahko po-
sameznik vpliva in ga po potrebi tudi nadzoruje.
Tudi Čačinovič-Vogrinčič G. (1992, s.99) je prepričana, da je nujno
za zdrav razvoj posameznika, da so odnosi v skupnosti, kjer živi, raz-
vidni. "..Razvidni so tisti procesi v družini, tiste značilnosti, s katerimi
se je mogoče spoprijeti. Razvidne so tiste značilnosti dogajanja, o ka-
terih se družina lahko osvesti. Razvidnost je konstrukt, ki pomeni po-
imenovanje družinske stvarnosti."
Lerner (1978, s.l7) pravi:"..Zaradi nenehnega pretoka dinamičnih
interakcij so organizmi, ki so v medsebojnem odnosu, proizvod social-
nega okolja in sočasno to okolje ustvarjajo. Socialni odnosi so neločlji-
vo povezane razvojne komponente vsakega organizma in proizvod ter
vir fizičnega, socialnega, kulturnega in zgodovinskega sveta..."
Pri tem so še posebej pomembna tista okolja, v katerih posameznik
deluje neposredno "iz oči v oči", pri čemer mislimo zlasti na socialni
sistem družine in socialno mrežo vrstnikov. "...Organizem se razvija z
dinamičnimi, recipročnimi in soslednimi procesi, ki mu omogočajo, da
se s socialnim okoljem integrira..." (Cairns, 1996, s.281). V razvoju po-
sameznika se pojavljajo zmeraj novi vzorci socialnega delovanja, ki se
razvijajo kot dinamični sistem. Možnosti reorganizacije so dane, saj raz-
voj poteka vse življenje. Kljub temu pa vzorcev socialnega vedenja ni
220
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
mogoče hierarhično razporediti, niti jih ni mogoče omejiti na enostav-
ne predhodnike ah bolj elementarne biološke enote (Cairns, 1996).
5. Otrok se rodi s predispozicijo družbenosti
Ker se posameznik ne rodi kot član družbe, ampak s predispozicijo
družbenosti, šele sčasoma postane član družbe. V življenju vsakega
posameznika je zato neko časovno zaporedje, v katerem začne sode-
lovati v družbeni dialektiki. Govorimo o procesu socializacije, v kateri
otrok osvaja moralne norme. Sprva moralne norme družine, nato šir-
še družbe. "...Na začetku tega procesa je internalizacija: neposredno
doumevanje ali razlaga objektivnega dogodka kot nosilca pomena,
oziroma kot manifestacije subjektivnega procesa neke druge osebe,
ki na ta način dobi subjektivni pomen tudi zame...Šele ko posameznik
doseže to stopnjo internalizacije, postane član družbe. Ontogenetski
proces, s katerim je mogoče doseči to stopnjo, se imenuje socializaci-
ja, ki jo potemtakem lahko opredelimo kot vsestransko in dosledno
posameznikovo uvajanje v objektivni družbeni svet аИ v eno njegovih
področij. Primarna socializacija je tista, ki ji je posameznik izpostav-
ljen v otroštvu in s pomočjo katere postane član družbe. Sekundarna
socializacija pa je vsak nadaljnji proces, ki že socializiranega posa-
meznika uvede v nova področja družbe, v kateri živi...", navajata Ber-
ger in Luckmann (1988, s.121-122).
Po Bergerjevem in Luckmannovem mnenju je socializacija več kot
le spoznavno učenje, saj poteka v okohščinah, ki so polne čustvenega
naboja. Avtorja uporabljata pojem "pomembni Drugi" za tiste osebe,
ki pri negi, vzgoji in oskrbi otroka največ sodelujejo, praviloma so to
starši otroka.
"Pravzaprav imamo dober razlog, da verjamemo, da bi bilo učenje
brez čustvene navezanosti na "pomembne Druge" vsaj težko, če že ne
nemogoče. Otrok se identificira s pomembnimi Drugimi prek različ-
nih načinov čustvovanja. Kakršni koli že so, internalizacija se pojavi
skupaj z identifikacijo. Otrok prevzame vloge in drže pomembnih Dru-
gih, se pravi, da jih internalizira in napravi za sebi lastne. S to identi-
fikacijo s pomembnimi Drugimi postane otrok sposoben lastne iden-
tifikacije in pridobitve subjektivno sklenjene in verodostojne identite-
te. Z drugimi besedami, jaz je reflektirana bitnost, ki reflektira tisti
odnos, ki so ga pomembni Drugi spočetka imeh do njega.." (Berger,
Luckmann, 1988, s. 123)
Jasna Cajnko: Va rov a Ini in ogrožajoči dejavniki
221
Otrok se uči odnosov tudi zunaj družine, pa vendar "..se svet, ki se
internalizira v primarni socializaciji mnogo trdneje zasidra v zavesti,
kot svetovi, ki se internalizirajo v procesih sekundarnih socializacij"
(Berger, Luckmann, 1988, s.l26).
Posameznik bo tako večni antagonizem med simbiozo in avtono-
mijo presegel le, če bo dobil v procesu primarne socializacije dovolj
trdne opore s s strani "pomembnih Drugih".
Primarna socializacija se konča takrat, " ko se koncept občega Dru-
gega (in vsega, kar sodi zraven) zasidra v posameznikovi zavesti. Na
tej točki posameznik postane učinkovit član družbe, ki ima v subjek-
tivni lasti sebe in svet. Toda ta internalizacija družbe, identitete in re-
alnosti se ne konča enkrat za vselej. Socializacija ni nikoli popolna in
nikoh dokončna." (Berger, Luckmann, 1988, s. 128)
Primarni sledi "... sekundarna socializacija, kije internalizacija in-
stitucionalnih ah v instituciji temelječih "podsvetov". Njen obseg in
značaj sta zato omejena s kompleksnostjo delitve dela in spremljajo-
čo distribucijo znanja...Medtem ko proces primarne socializacije ne
more potekati brez otrokove čustveno nabite identifikacije s pomemb-
nimi Drugimi, večji del sekundarne socializacije ne potrebuje tovrst-
ne identifikacije in učinkovito uspeva samo s tisto kohčino medsebo-
jen identifikacije, ki velja za vsako občevanje med človeškimi bitji.
Grobo rečeno, nujno je ljubiti svojo mater, ni pa potrebno, da ljubimo
svojega učitelja." (Berger, Luckmann, s. 129-132)
V razvoju posameznika je izjemno pomembna sinhronizacija in
usklajenost posameznikovih mentalnih in vedenjskih zmožnosti z za-
htevami, možnostmi in omejitvami okolja v katerem živi in biva, na-
vaja Magnussen.(1998) Pri tem je pomembno tudi, v koliki meri posa-
meznik zaupa v svoje sposobnosti in verjame, da življenjske situacije,
s katerimi se sooča, ustrezno rešuje in zna sočasno predvideti posle-
dice svojega ravnanja. Pomembno je, da je posameznik za reševanje
določenih situacij dovolj motiviran in da zna pravočasno uporabiti in
izkoristiti svoje mentalne in vedenjske zmogljivosti. Še zlasti pomeb-
no je aktiviranje lastnih resursov, če posameznik živi v okolju, ki za
njegov razvoj ni vzpodbudno.
4. Varovalni dejavniki psihosocialnega razvoja
Ros-Mikuž A. opredeljuje varovalne dejavnike psihosocialnega raz-
voja: "To so pojavi, dogajanja, procesi, katerih vpliv na posameznika,
222
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
izpostavljenega ogrožajočim dejavnikom, zmanjšuje ali izniči učinke
neugodnih okohščin. Prisotnost varovalnih dejavnikov ohranja psiho-
socialno zdravje in ustrezno delovanje posameznika, ki je izpostav-
ljen dejavnikom biološke, družinske ali socialne narave, za katere je
znano, da se statistično povezujejo z odklonskim vedenjem in drugi-
mi psihosocialnimi motnjami." (1992, s.25)
Magnussen in Stattin (1998, s.729) pa omenjata, da lahko izraz va-
rovalni dejavniki razumemo na dva načina:
a)	varovalni dejavniki nastopajo kot dejavniki, ki varujejo posamez-
niku, ki prihaja iz ogrožajočega okolja ali kaže oblike rizičnega
vedenja, prek kasnejšim neprilagojenim izidom.
b)	varovalni dejavniki delujejo kot dejavniki, ki prispevajo k prekinit-
vi negativnega razvoja posameznika (ki se kaže npr. v prestopniš-
kem vedenju) in preusmerijo potek razvoja v pozitivno smer.
Raziskave zadnjih let so pokazale, da lahko določene okoliščine
izboljšajo možnosti visoko "rizičnim osebam", da ne razvijejo delin-
kventnega načina življenja. Raziskave na področju psihopatologije so
začele opozarjati na resurse posameznikov, ki lahko omilijo ali pre-
prečijo potek razvoja v negativni smeri. Pozornost so pričeli usmerjati
na adaptativne funkcije individuumov različnih starosti, z željo, da bi
lahko označili dejavnike, ki povzročajo zdrav in pozitivni razvoj in bi
lahko balansirali ali zmanjšali neugodne vplive, ki so nastali v otrošt-
vu. Med temi dejavniki znanstveniki omenjajo zlasti pomen nasled-
njih lastnosti: posameznikovo odpornost, trdnost, koherentnost, sa-
morealizacijo, sposobnost izkoristiti lastne potenciale, odpornost na
stresne situacije in kompatibilnost ego stanj (Magnusson,Stattin,1998).
Kontekstualni in interpersonalni dejavniki, kot so šolske izkušnje,
izkušnje s prijatelji in pozitivnimi vrstniki, odnosi med sorojenci, socialna
podpora in možnosti pozitivnega modeliranja vlog, nadzorstvo in sprem-
ljanje staršev, so bih tako označeni, kot tisti dejavniki, ki varujejo.
Varovalni dejavniki so v povezavi z ogrožaj očimi dejavniki, tisti de-
javniki, ki zmanjšujejo možnost neželjenega rezultata. V primeru pa,
da jih ni, je možnost neželjenega rezultata večja. Če ogrožajočih de-
javnikov ni, ni pomembno, ali so varovalni dejavniki prisotni ali ne.
Kadar govorimo o vplivih dejavnikov na razvoj posameznika, mora-
mo upoštevati, da gre zmeraj za splet dejavnikov, pa najsi bodo varo-
valni ah ogrožajoči. En sam dejavnik namreč ne bi mogel posebno
vplivati na razvoj organizma (Magnusson,Stattin,1998).
Jasna Cajnko: Va rov a Ini in ogrožajoči dejavniki
223
številne raziskave so pokazale, da so otroci, ki živijo v zelo neugod-
nih družinskih in socialnih okoljih, mnogo bolj ogroženi v svojem psi-
hosocialnem razvoju kot otroci, ki odraščajo v vzpodbudnem okolju.
Kljub navedenemu pa ostaja veliko število otrok, ki kljub ogrožajočim
okoliščinam ne razvijejo maladaptativnega vedenja. Za takšne otroke
se je v stroki uveljavila oznaka "odporen ali neranljiv otrok" (Garne-
zy,Anthony vKos-Mikuž,1992), katerega prognoza je glede razvoja psi-
hosocialnih motenj, postavljena na podlagi konstitucionalnih, družin-
skih, socialnih in drugih rizičnih znakov, izrazito neugodna, kljub te-
mu pa otrok ostaja osebnostno zdrav in uspešno obvladuje socialne
zahteve in pritiske okolja.
5. Kaj varuje?
Tisto, kar omenjeni kategoriji otrok omogoča psihosocialno zdrav-
je in ustrezno delovanje, so že prej omenjeni varovalni dejavniki. Kos-
Mikuž A.(1992,s.25) našteva naslednje varovalne dejavnike: ženski
spol, temperamentne lastnosti, značilne za lahko vzgojljivega otroka
(zmerna intenziteta reakcij, dobra prilagodljivost, pozitivno osnovno
razpoloženje), socialne sposobnosti, sociabilnost, dobri odnosi z vrst-
niki, sposobnost konstruktivnega prispevanja k skupinski dejavnosti,
sposobnost prevzemanja različnih vlog v skupini, sposobnost izvaja-
nja načrtovane dejavnosti, sposobnost izraziti možnost in vire, ki so
na voljo v okolju, dobra pozornost, dobre intelektivne sposobnosti, spo-
sobnost abstraktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preiz-
kušanja različnih pristopov pri reševanju nalog v novih okoliščinah,
sposobnost obvladovanja in uravnavanja impulzov, aktivna orientaci-
ja in vera v to, da je z lastnimi prizadevanji mogoče uravnavati svojo
življenjsko pot ter usmerjenost v prihodnost.
Znotraj družine imajo vlogo najpomembnejših varovalnih dejav-
nikov zlasti dobri medosebni odnosi ali vsaj dober odnos otroka z enim
roditeljem, dober odnos s sorojenci, jasno postavljena pravila vedenja
v družini, podporna drža staršev do otroka, psihosocialno zdravje ma-
tere.
Za otroke, ki nimajo ugodnega domačega okolja, so varovalni de-
javniki v širšem okolju tem pomembnejši. Avtorica navaja vključe-
nost otroka v prosocialne skupine, organizacije, športne klube, tabor-
niške organizacije, razhčne interesne dejavnosti ah cerkvene organi-
zacije (Kos-Mikuž, 1992). V teh skupinah in organizacijah lahko otrok
224
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
razvija svoje sposobnosti in na ta način doživlja zadovoljstvo ob dose-
ganju uspehov, pozitivnih potrditev in lahko utrjuje pozitivno samo-
podobo.
Ker otroci preživijo veliko časa v šoh, je mogoče povzeti, da igra
tudi šola vlogo pomembnega varovalnega dejavnika. Šola je prostor
socialnih odnosov, medsebojnih pravil formalnega in neformalnega
vedenja in ravnanja ter psihosocialnega vzdušja. Otrok, ki izhaja iz
domačih razmer, ki zanj niso ugodne, lahko svojo samopodobo utrju-
je v šoh, če je tukaj uspešen in sprejet. Sočasno pa lahko šola otroku,
ki že razvija neprilagojene oblike vedenja, le-te utrdi in okrepi, če se
otrok tudi v šolskem okolju ne more samorealizirati in ne sprejema
pozitivnih vzpodbud. V tem primeru gre za kompleksen splet ogroža-
jočih dejavnikov, ki bodo pomembno vplivali na nadaljnji razvoj posa-
meznika.
"...Varovanje otroka je razvijanje sposobnosti, veščin in procesov,
ki ga opremijo za uspešno obvladovanje neugodnih okohščin....Razis-
kave kažejo, da prisotnost več neugodnih dejavnikov znatno bolj ogroža
duševno zdravje kot le prisotnost enega samega. Učinki več neugod-
nih vplivov so znatno večji kot bi bih kumulativni..." (Kos-Mikuž, 1992,
S.28), zato je lahko zmanjševanje zahtevnosti življenjskih nalog, s ka-
terimi se posameznik vsakodnevno spoprijemlje, pomemben prispe-
vek za reduciranje vplivov stresogenih dejavnikov.
Področje raziskav varovalnih dejavnikov je potrdilo tudi, da stalen
in trden nadzor staršev nad preživljanjem prostega časa zunaj doma
in nadzor nad druženjem s sovrstniki, znatno zmanjšuje možnost za
nastanek delinkventnega vedenja. Pomembno je tudi preprečevanje
ali prekinjanje negativnih verižnih reakcij. Le-te v otroku namreč utr-
dijo in okrepijo negativne oblike vedenja, kot posledico slabe samo-
podobe in nizkega samovrednotenja.
Pozitivna samopodoba, pozitivno samovrednotenje, pozitivna sa-
moocena obvladovanja življenjskih nalog in obremenitev ter izzivov,
kontrola nad lastno usodo, imajo velik pomen za uspešno obvladova-
nje stresnih okoliščin. Posebno pomembno vlogo pri tem imata izkuš-
nja dobrih medosebnih odnosov in izkušnja uspešnega obvladovanja
nalog (Kos-Mikuž, 1992).
Izkušnje, o katerih smo pravkar govorih, so izkušnje, ki jih posa-
meznik pridobiva v odnosu s soljudmi. Magnussen (v Hinde, 1996)
pravi, da najpomembnejši del okolja posameznika tvorijo druge ose-
Jasna Cajnko: Va rov a Ini in ogrožajoči dejavniki
225
be. Posledično gre za odnose, ki se med ljudmi ustvarjajo. Hinde
(1996) pravi, da so medosebni odnosi odvisni od osebnih lastnosti
vpletenih individuumov, zlasti od njihovih pričakovanj in vrednot.
Medsebojni odnosi so recipročni in interaktivni. Kako posameznik
ravna, je v veliki meri odvisno od tega, kako zaznava svet okrog
sebe in samega sebe. Mead (v Hinde, 1996, s.368) navaja, da lahko
ocenjujemo sami sebe le skozi svoje doživljanje reakcij drugih, ko
se odzivajo na nas.
Prav "drugi" so tisti, ki lahko povzročijo ah soprispevajo, da pride v
življenju posameznika do točke preobrata (turning point), še zlasti, če
je posameznik vpet v niz neugodnih okoliščin. Nove življenjske oko-
liščine so namreč tiste, ki ponujajo nove priložnosti in omogočajo dru-
gačne izkušnje. Življenjske prelomnice lahko spremenijo življenje,
doživljanje in vedenje ljudi, npr. vstop v šolo. Uspešno obvladovanje
novih izzivov lahko pri posamezniku deluje izrazito pozitivno in vzpod-
budno, saj mu krepi samozavest in vero v lastne sposobnosti. Podob-
no vlogo točke preobrata ima lahko npr. vključitev v neko prostočas-
no dejavnost, začetek novega partnerskega odnosa ali nova zaposlitev
(Kos-Mikuž,1992).
Reči pa je mogoče tudi, to nas učijo vsakodnevne izkušnje in spo-
znanja biologije in fiziologije, da določena mera stresogenih dejavni-
kov, prav tolikšna, kot jo človek še lahko obvladuje, posameznika utr-
juje in krepi za ravnanje v stresnih situacijah. Iz slednjega je mogoče
povzeti, da določeni dejavniki in procesi.." zadobijo svojo varovalno
ali ogrožajoče ali pa nevtralno vrednost v kontekstu človekovega se-
danjega življenjskega sistema in človekove življenjske zgodovine.."
(Kos-Mikuž, 1992, s.29) Enak dejavnik je v določeni situaciji in v ne-
kem časovnem obdobju za posameznika lahko ogrožajoč, drugič pa
ima nevtralno ali celo varovalno vlogo.
6. Literatura
Baltes, RB.(1987). Theoretical Prepositions of Life-Span Develop-
ment Psychology: On the Dynamics Beetween Growth and Decline.
Developmental Psychology. Vol 25 (5). 611-625.
Baltes, P. B., Linderberger, U. in Staudinger, U.M. (1998). Life-Span
Theory in Developmental Psychology. V: Damon, W. in Lerner, R. M.
Tur.i Child psychology (5th ed.). Theoretical models of human deve-
lopment. New York: John Wiley & Sons Inc.
226
Socialna pedagogika, 1 9 9 9 v o 1. 3, št. 3, str. 215-226
Baltes, P.B., Reese, H.W. in Lipsitt, L.R( 1980). Life-span develop-
mental psychology. Annual Review of Psychology. Vol.51. 65-110.
Berger, PL. in Luckmann, T. (1988). Družbena konstrukcija real-
nosti. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Cairns, R.B. (1996). Socialization and sociogenesis. V: Magnussen,
D. (ur.) The lifespan development of individuals: behavioral, neurobi-
ologicaL and psychological perspectives. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Ćačinovič-Vogrinčič, G. (1992). Psihodinamski procesi v družinski
skupnosti. Ljubljana: Advance.
Featherman, D.L. in Lerner, R.M.(1985). Otogenesis and socioge-
nesis: Problematics for theory and research about development and
socialization across the lifespan. American Sociological Review, vol.
50,659-672.
Glen, H. in Elder, J. (1998). The life course and human develop-
ment. V: Damon, W. in Lerner, R.M. (ur.): Child psychology (5th ed.).
Theoretical models of human development. New York: John Wiley &
Sons Inc.
Hinde, R. A. (1996). The interpénétration of biology and culture. V:
Magnussen, D. (ur.) The lifespan development of individuals: behavi-
oral. neurobiolegical. and psychological perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
Kos-Mikuž, A. (1992). Varovalni dejavniki psihosocialnega razve-
ja-uperabnost za preprečevanje mladoletniškega prestepništva. Revi-
ja za kriminalistike in kriminologijo, vel. 45. 25-52.
Lerner, R. M. (1978). Nature, Nurture, and Dynamic Interactienism.
Human Development. vel.21. 1-20.
Magnussen, D. and drugi (1996). The lifespan development of in-
dividuals: behavioral, neurobiolegical. and psychological perspecti-
ves. Cambridge: Cambridge University Press.
Magnussen. D. in Stattin. H. (1998). Person-context interaction the-
ories. V: Damen.W. in Lerner. R. M. (ur.): Child psychology (5th ed.).
Theoretical models of human development. New York: John Wiley &
Sons Inc.
Pregledni znanstveni članek, prejet marca 1999.