Marta Vodeb Bonač
SUPERVIZIJA V PRAKSI STUDENTOV 1. LETNIKA
VISOKE ŠOLE ZA SOCIALNO DELO
OPIS MODELA
UVOD
Za uvod v prispevek o superviziji kot meto-
di poučevanja in učenja v praksi sem si sposo-
dila Heideggerjevo misel, ki lepo izraža bistvo
tega procesa: „Pustiti drugemu, da se uči. Re-
snični učitelj dejansko ne pusti, da bi se učili
česarkoli drugega — razen učenja."
Misel me je nagovorila z dveh vidikov:
•	Za učenca pomeni, da lahko v procesu
učenja razvije tiste zmožnosti, ki mu pozneje v
poklicu in osebnem življenju zagotavljajo zado-
voljstvo in uspeh (vedoželjnost, odprtost za
novo, zmožnost tveganja, iskanja, preskušanja,
postavljanja ciljev in delovanja v skladu z njimi
itn.).
•	Za učitelja, ki poskuša slediti tej misli, pa
nemalokrat pomeni radikalen preobrat v nje-
govih predstavah o ciljih in metodah pouče-
vanja in preobrat v delovanju — v samem
poučevanju. V čem so osnovne značilnosti tega
preobrata?
Kakor smo v socialnem delu v zadnjih letih
prešli od pojmovanja stranke kot pasivnega
prejemnika uslug različnih ustanov za psihoso-
cialno pomoč k pojmovanju stranke kot neko-
ga, ki sodefinira svoj položaj in je aktiven pri
iskanju izhodov iz stiske, tako je podoben pre-
mik potreben tudi v izobraževanju. Učitelj ni
več tisti, ki vse ve in daje svoje znanje drugim
(implicitno nevednim), temveč je (zlasti v su-
perviziji) tisti, ki omogoča, podpira, spodbuja
supervizante v procesu njihovega lastnega uče-
nja. Gre torej za vzajemen, aktiven, participa-
tiven odnos med supervizanti in supervizor-
jem, katerega učinek — kadar ga lahko oceni-
mo kot uspešnega — je okrepitev poklicne in
osebne identitete pri udeležencih.
V	praksi študentov Visoke šole za socialno
delo sodelujem že nekaj let. V nadaljevanju
bom na kratko predstavila cilje in vsebinski in
organizacijski okvir supervizije.
Visoka šola za socialno delo v Ljubljani že
od leta 1980 sodeluje s Svetovalnim centrom
za otroke, starše in mladostnike v Ljubljani, ki
je učna baza za študente prvega letnika. Ti si v
okviru akcije „Prostovoljno delo z otroki s
težavami" pridobivajo prve praktične izkušnje.
CILJI ŠOLE V USPOSABLJANJU ŠTUDENTOV IN
SUPERVIZIJA
Cilji šole v tem usposabljanju so naslednji:
•	omogočiti študentom, da se v okviru
študija v prvem letniku postopoma seznanijo z
institucijami, ki izvajajo pomoč ljudem v stiski;
•	omogočiti jim, da lahko v teh institucijah
v procesu izvajanja pomoči prevzamejo vlogo,
v okviru katere si pridobijo prve izkušnje za
delo z ljudmi.
Ker študentje prvega letnika še nimajo do-
volj strokovnih znanj za pomoč ljudem v stiski,
lahko to vlogo uresničujejo kot prostovoljni
sodelavci različnih ustanov, npr. centrov za so-
cialno delo, osnovnih šol, domov za ostarele,
invalidskih organizacij ipd.
V	Svetovalnem centru v Ljubljani se štu-
dentje-prostovoljci vključujejo v pomoč otro-
kom in družinam s posebnimi potrebami.
Njihova pomoč po vsebini in načinu dopol-
njuje delo strokovnjakov (psihologov, special-
nih pedagogov, psihiatrov, socialnih delavcev).
Študentje obiskujejo otroke enkrat tedensko
na njihovih domovih vse šolsko leto. Cilj nji-
hovega dela je osebna in učna pomoč otrokom
ter podpora staršem pri iskanju kreativnejših
odgovorov pri izhodu iz težav.
499
MARTA VODEB BONAČ
Supervizija, ki smo jo razvili v Svetovalnem
centru, vsebuje:
•	možnosti za pridobivanje teoretičnih
znanj (skupaj s študenti izberemo teme preda-
vanj, ki so za študente posebej zanimive),
•	možnosti za pridobivanje praktičnih iz-
kušenj v druženju z otrokom in družino,
•	možnosti za refleksivno učenje v okviru
rednih supervizijskih srečanj in po potrebi
individualnih pogovorov.
Tako poskušamo v superviziji dela s štu-
denti vplivati na vse tri vidike učenja:
1.	spoznavnega (razvijanje sposobnosti raz-
mišljanja, analiziranja, konceptualiziranja gle-
de na problem in rešitve),
2.	emocionalnega (razvijanje zmožnosti
doživljanja, vrednotenja, empatije v odnosih z
drugimi in v odnosu do sebe),
3.	vedenjskega (razvijanje zmožnosti delo-
vanja v smeri sklepov, ki so bili izpeljani iz
analize izkušnje).
ORGANIZACIJSKI OKVIR SUPERVIZIJE
Supervizija s študenti poteka v Svetoval-
nem centru v Ljubljani. V skupini je v lanskem
študijskem letu sodelovalo deset študentov.
Supervizijska srečanja smo imeli vsakih 14 dni,
vedno ob istem času, ki smo ga uskladili z
drugimi obveznostmi. Druge dodatne vsebine
(predavanja, videokaseto o terapevtskem delu
z otroki, razgovore na določeno temo) smo
imeli ob posebej za to dogovorjenem času in
so se jih udeležili tudi študentje iz drugih
supervizijskih skupin.
V supervizijskem procesu, od priprave do
evalvacije, smo imeli petnajst srečanj, pet
srečanj pa je bilo, kot sem že omenila, organi-
ziranih za drugo, komplementarno vsebino.
Študentje so svoje delo evidentirali v dnev-
nikih prakse, ki so jih ob koncu študijskega
leta oddali učitelju šole, supervizijski material
pa so predstavili ustno ali pisno na skupini. Ob
koncu supervizije je vsak študent napisal še
sklepni esej z refleksijo o celotnem delu in
učenju.
Supervizijska srečanja s študenti sem kot
supervizorka vodila sama, pri drugih vsebinah
programa pa so kot eksperti za določena znan-
ja sodelovali sodelavci Svetovalnega centra in
učitelj Visoke šole za socialno delo.
UČNI MATERIAL V SUPERVIZIJI
Učni material v superviziji so bila vprašanja
študentov-supervizantov, ki so se spreminjala
glede na to, kako se je v procesu (skozi čas)
razvijal njihov odnos z otrokom, povezana pa
so bila tudi z učnimi stili supervizantov.
V skrajšani obliki predstavljam nekatera
vprašanja supervizantov, ki sem jih v zadnjem
letu razvrstila v naslednje sklope:
1.	Vprašanja, ki so se nanašala na vzpostavi-
tev odnosa z otrokom in družino, npr.:
•	Kaj pa. Če me otrok ne bo maral? Ali se
je kdaj zgodilo kaj takega?
•	Kako naj se predstavim? Kot inštruktor,
prijatelj...?
•	Ali je otrok doslej že imel izkušnjo s pro-
stovoljcem? Kakšna je bila?
2.	Vprašanja, ki so se nanašala na to, kako
so študentje v nekem danem trenutku videli otro-
kovo družinsko situacijo, npr.:
•	Imam občutek, da bodo starši uničili
otroka. Čisto preobremenjen je. Povedala sem
jim, da mislim, da se preveč uči. Niso me vzeli
resno. To me jezi.
•	V tej družini otrok nima pogojev za uče-
nje. Nima miru. Nisem še prišla, da ne bi imeli
obiskov. Noben dogovor ne zaleže. Premišlju-
jem, kaj naj storim.
3.	Vprašanja, ki so se nanašala na to, kako
so študentje videli svojo vlogo v procesu izvajan-
ja pomoči otroku:
•	Nisem pripravljena biti samo inštruktori-
ca. Danes me je čakal pri otroku doma seznam
nalog, ki naj bi jih predelala skupaj. Nalog je
bilo za nekaj ur, otrok pa se zmore koncentri-
rati le za kratek čas.
•	Saj razumem, da je v puberteti. Vendar
ne vem, kaj naj delava, če se ni pripravljena
čisto nič učiti z mano. Sama si vzamem čas,
ona pa ima vedno neke izgovore.
4.	Vprašanja, ki so se nanašala na odnos
med otrokom in prostovoljcem:
•	Otrok je veliko sam. Večino časa preživi
pred televizorjem. Ne išče družbe vrstnikov.
Starši prihajajo domov pozno zvečer. Zadnje
čase mi vse pogosteje telefonira. Najprej se mi
je to zdelo flno, zdaj pa me je začelo obre-
menjevati. Občutek imam, da se lepi name.
•	Ko pridem, imam občutek, da je vesela,
potem pa kar ne najdeva stika. Če kaj predla-
gam, prikima. Sama ne da nobene pobude. Ne
500
SUPERVIZIJA V PRAKSI ŠTUDENTOV 1. LETNIKA VISOKE ŠOLE ZA SOCIALNO DELO
vem, zakaj je tako mirna. Prizadevam si, da bi
jo vsaj malo razživela.
5. Vprašanja, ki so se nanašala na konče-
vanje odnosa:
•	Kako naj mu povem, da ga ne bom več
obiskovala? Bojim se, da ga bo prizadelo.
•	Sploh mu ne morem tega povedati. Kaj
če bi se rajši pogovorila kar z mamo?
•	Najrajši bi mu samo pisala.
METODE Ш TEHNIKE V DELU S SKUPINO
Da bi med vsemi tremi aspekti učenja
(spoznavnim, emocionalnim, vedenjskim) do-
segli večjo koherentnost, sem pri delu s skupi-
no uporabljala naslednje metode in tehnike:
Metoda diskusije. Izbrala sem jo v skladu z
drugimi pogoji učenja (velikostjo skupine,
začetkom seznanjanja s supervizijo). Študentje
so o svojih ustnih vprašanjih razpravljali veči-
noma ustno, brez prejšnje pisne priprave. To
je omogočalo, da smo v kratkem času v skupini
obravnavali več učnih vprašanj. Ker pa štu-
dentje o svojih vprašanjih večinoma niso raz-
mišljali v pisni obliki, s tem tudi niso mogli
razvijati bolj poglobljenega reflektivnega nači-
na razmišljanja.
Povratna informacija (feedback). S postop-
nim uvajanjem pravil povratne informacije v
komunikaciji sem želela doseči, da bi uspešno
razreševali motnje. Povratna informacija je
omogočala intenzivno učenje v smislu zmanjše-
vanja „slepih peg". Prispevala je k večji trans-
parentnosti v komunikaciji, večji odkritosti,
odprtosti, jasnosti. Povratna informacija je bila
študentom blizu, prav tako pa sem lahko skozi
učne materiale prepoznavala, kako učinkovito
in neposredno so jo uporabljali otroci, s kateri-
mi so se študentje družili.
Igranje vlog. Igranje vlog smo uporabljali za
osvetljevanje doživljanja pri udeležencih v pro-
blemski situaciji, pa tudi kot pripomoček za
iskanje različnih pristopov k razreševanju pro-
blema. Igranje vlog je v proces učenja v skupim
vneslo tudi več dinamike.
Socialne igre. Podobne učinke kot igranje
vlog so imele v socialnem učenju tudi socialne
igre. Kot pripomoček sem jih v delu s skupino
uporabljala zlasti na začetku — različne igre za
vzpostavljanje kontakta med študenti in otro-
ki. Z njimi se je pri nekaterih študentih opaz-
no povečala motivacija za delo.
Za razvijanje spretnosti v komunikaciji pa
smo v skupini izvajali tudi vaje v opazovanju,
poslušanju, pozornosti ipd.
PREDVIDENE IZBOLJŠAVE
Ocenjujem, da so v prihodnje potrebne v
superviziji študentov naslednje izboljšave:
•	Da bi lahko intenzivirali proces učenja v
skupini, je treba zmanjšati število članov. To
pa pomeni bolj jasno načrtovanje supervizije v
predhodni fazi, skupaj s predstavniki institucij.
Ta sprememba je pogoj za nekatere druge.
•	Pričakujem, da bo zmanjšanje števila čla-
nov omogočilo bolj poglobljen pristop k obrav-
navi supervizijskega materiala (pisne refle-
ksije, intenzivnejši odnosi med člani skupine,
bolj poglobljeno supervizorjevo spremljanje
supervizantovega napredovanja ipd.).
•	Pričakujem tudi, da bo ta sprememba
ugodno vplivala tudi na odnos supervizor-štu-
denti. Zavedam se, da je treba v superviziji za-
gotoviti vzdušje nedelj ene pozornosti, v kateri
je prostor za vprašanja, izmenjavo informacij,
razreševanje emocionalnih napetosti, presku-
šanje spretnosti in tudi čisto navadno kram-
ljanje ob koncu dela.
•	Načrtujem tudi jasnejši dogovor z učite-
ljem šole o učnih nalogah študentov. V skup-
nem pogovoru je treba opredeliti in razmejiti
naloge za prakso študentov, da ne bi prišlo do
nepotrebnega podvajanja.
Literatura
K. Ford & A. Jones (1987), Síuderaí Supervision. London: Macmillan Education.
G. E)can (1975), Exercises in helping skills. Chicago: Loyola University, Brooks-Cole Publishing Company.
P. Hawkins & R. Shohet (1989), Supervision in the helping professions. Philadelphia: Open University Press, Milton
Keynes.
501