< cz CL < S O LU šd Socialna sprejetost in samopodoba nadarjenih učencev in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja VESNA FLANDER, vesna.flander@gmail.com MELITA PUKLEK LEVPUŠčEK, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta melita.puklek@ff.uni-lj.si • Povzetek: Namen raziskave je bil ugotoviti socialno sprejetost in samopodobo nadarjenih učencev ter učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU)1 in ju primerjati s skupino ostalih učencev2 v zadnjem triletju osnovne šole. Rezultati kažejo, da je socialni položaj nadarjenih učencev bolj ugoden kot socialni položaj učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter ostalih učencev. Nadarjeni se glede na sociometrični položaj v razredu večinoma uvrščajo v skupino priljubljenih in povprečnih učencev. Med tremi skupinami imajo učenci s primanjkljaji na posameznih 1 PPPU - primanjkljaji na posameznih področjih učenja 2 Ostali učenci - tisti, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni in nimajo dodatne strokovne pomoči k X. < Teorija v praksi področjih učenja najmanj ugoden socialni položaj. Večina se jih uvršča v skupino zavrnjenih učencev. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja kažejo nižjo samopodobo v večini sestavin v primerjavi z ^^^ nadarjenimi in ostalimi učenci, nadarjeni učenci pa višjo samopodobo v večini sestavin v primerjavi z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci. Ugotovimo lahko, da so med različnimi skupinami učencev v razredu razlike v njihovem socialnem položaju v razredu in doživljanju samopodobe. Raziskava je tako lahko izhodišče za odkrivanje strategij razvoja pozitivne samopodobe in učinkovite integracije v razredno skupnost. [ [ Ključne besede: socialna sprejetost, samopodoba, nadarjeni učenci, primanjkljaji na posameznih področjih ^^^ učenja. Social Acceptance and Self-Image of Gifted Students and Students with Specific Learning Disabilities • Abstract: The purpose of the research was to determine the social acceptance and self-image of gifted students and students with specific learning disabilities (SLDs), and compare them with the group of other students in the last triennium of primary school. The results show that the social status of gifted [ j students is more favourable than the social status of students with specific learning disabilities and of other students. With regard to the sociometric status within the class, the gifted are mostly categorised in the group of popular and average students. Of the three groups, the students with specific learning disabilities I i I have the least favourable social status. Most of them are categorised in the group of rejected students. Students with specific learning disabilities have demonstrated a poorer self-image in the majority of the components in comparison with gifted and other students, whereas gifted students have demonstrated a better self-image in the majority of the components in comparison with the students with specific learning disabilities and other students. It can be inferred that differences exist among different groups of students within a class as regards their social status within the class and how they see themselves. This research can therefore serve as a starting point for discovering the strategies for developing a positive self-image and for effective integration into the class community. Keywords: social acceptance, self-image, gifted students, specific learning disabilities. O 1 Uvod Eden pomembnih dejavnikov socialnega okolja, povezanih z razvojem otrokove samopodobe v šolskem obdobju, so otrokovi vrstniki. Socialna sprejetost v obdobju odraščanja ima pomembno vlogo pri nadaljnjem razvoju posameznika ter tudi pri socialnem prilagajanju v kasnejšem življenju. Med učenci osnovnih šol so učenci, ki so prepoznani kot nadarjeni, učenci, ki so usmerjeni v programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP),3 učenci, za katere je značilno oboje (dvojno izjemni), in ostali učenci (nič od navedenega), zato je pomembno, da poskrbimo za optimalni intelektualni ter socialni in emocionalni razvoj različnih skupin učencev. 1.1 Nadarjeni učenci Po Zakonu o osnovni šoli opredeljujemo nadarjene učence kot tiste, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posamez- nih učnih področjih, v umetnosti ali športu (ZOsn-H 2011, člen 11). Nadarjeni učenci imajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite: razvito divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, ela-boracija), razvito logično mišljenje (analiza, abstrahi-ranje, posploševanje, sposobnost sklepanja), nenavadna domišljija, dober spomin, smisel za humor, natančnost opazovanja, široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro branje, spretnost v eni od umetniških dejavnosti (glasba, ples, risanje, dramatizacija itd.), motorična spretnost in vzdržljivost, visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznoliki in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih, nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo ter empatičnost (Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli 1999). > 3 DSP - dodatna strokovna pomoč 57 šd Socialna sprejetost in samopodoba nadarjenih učencev in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja Nadarjeni učenci so v razredu običajno dobro sprejeti med vrstniki in zavzemajo ugoden sociometrični položaj. 58 K. F. Peairs (2010) ugotavlja, da so nadarjeni učenci v razredu običajno dobro sprejeti med vrstniki in zavzemajo ugoden sociometrični položaj. Skladno s teorijo selekcije in homofilije, ki trdi, da so si posamezniki znotraj vrstniške skupine podobni v različnih značilnostih (npr. učna uspešnost, čas, ki ga porabijo za domače naloge, uporaba substanc, pogostost zmenkov), nadarjeni učenci bolj verjetno sklepajo prijateljstva z enako nadarjenimi učenci v primerjavi z ostalimi učenci. Različne raziskave kažejo, da so identificirani nadarjeni učenci bolj priljubljeni in manj zavrnjeni v primerjavi z njihovimi vrstniki (Cohen idr. 1994; Gallagher 2015; Peairs 2010). Nadarjeni učenci imajo tudi bolj pozitivno globalno, akademsko in socialno samopodobo kot njihovi vrstniki (Ablard 1997; Janos idr. 1985; Hoge in Renzulli 1993; Karamessinis 1983; Litster in Roberts 2011; Richards idr. 2003). 1.2 Učenci s posebnimi potrebami Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1 2011) so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja. Vsi učenci z dodatno strokovno pomočjo, ki so sodelovali v raziskavi, so učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Izraz označuje zelo raznoliko skupino primanjkljajev (motenj), ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali izrazitih težavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialne sposobnosti in čustveno dozorevanje (Pravilnik o spremembah ... 2006; Kavkler idr. 2008). Neuspehi zaradi primanjkljajev na posameznih področjih učenja pri učencu pogosto povzročajo doživljanje frustracij, znižanje samospoštovanja in vo- Vsi učenci z dodatno strokovno pomočjo, ki so sodelovali v raziskavi, so učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. dijo k izogibanju dejavnostim, ki zahtevajo rabo otrokovih šibkih področij (Kavkler idr. 2008). C. Cambra in N. Silvestre (2003) sta ugotovili, da imajo učenci s posebnimi potrebami pozitivno samopo-dobo, čeprav je ta pomembno nižja od samopo-dobe njihovih vrstnikov, predvsem socialne in akademske samopodobe. Tudi drugi avtorji ugotavljajo, da imajo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja nižjo akademsko in socialno samopodobo kot njihovi vrstniki (Brown 1999; Montgomery 1994; Schmidt idr. 2014). Po izsledkih več raziskav imajo učenci z učnimi težavami manj recipročnih prijateljstev, manj kakovostna prijateljstva ter nižjo socialno sprejetost in nižjo samopodobo kot ostali učenci (npr. Koster idr. 2010; Pijl in Frostad 2010; Wiener in Tardif 2004). Kavale in Forness (1996) sta ugotovila, da ima 75 odstotkov učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja slabše razvite socialne veščine (ne glede na to, kdo jih ocenjuje: učitelji, vrstniki ali sami sebe), predvsem tiste, ki vplivajo na stike z vrstniki. Opisujeta redke interakcije, nižjo sprejemljivost, nižji socialni status in večjo zavrnitev omenjenih učencev. Učenci s posebnimi potrebami so med vrstniki manj sprejeti in bolj zavrnjeni kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb (Baydik in Bakkaloglu 2009). Podobno tudi Ben-Yehuda idr. (2010), A. E. Brown (1999), Kuhne in J. Wiener (2000) ter L. D. Nepi idr. (2013) ugotavljajo, da imajo učenci z učnimi težavami nižjo socialno preferenčnost in bolj verjetno zavzemajo zavrnjeni socialni položaj. Učenci z učnimi težavami so glede na dobljene pozitivne in negativne izbire med sošolci v večji meri umeščeni v skupini zavrnjenih in prezrtih učencev in v manjši meri v skupini priljubljenih in povprečnih v primerjavi z učenci, ki nimajo učnih težav (Stone in La Greca 1990). 2 Raziskovalni problem V raziskavi smo želeli preveriti, ali se nadarjeni učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostali učenci razlikujejo v socialni sprejetosti, v katere sociometrične skupine se najpogosteje uvrščajo nadarjeni učenci in učenci s primanjkljaji in ali obstajajo razlike na področjih samopodobe med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji in ostalimi učenci. 3 Metoda 3.1 Udeleženci V raziskavi je sodelovalo 329 učencev iz treh celjskih osnovnih šol (38 % sedmošolcev, 34 % osmošolcev in 28 % devetošolcev), ki so bili približno enakomerno zastopani po spolu (56 % fantov in 44 % deklet). Med njimi je bilo 86 oz. 26,1 % nadarjenih učencev (62 % Teorija v praksi fantov in 38 % deklet), 38 oz. 11,6 % učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in 205 oz. 62,3 % ostalih učencev (50 % fantov in 50 % deklet). 4 Rezultati in razprava 3.2 Pripomočki V raziskavi smo uporabili dva merska pripomočka. S sociometrično preizkušnjo avtorja Jakoba Levyja Morena smo merili sociometrični položaj učencev v razredu. Dobili smo podatke o sociometričnem položaju, ki kaže stopnjo posameznikove priljubljenosti (upoštevane pozitivne izbire) ali nepriljubljenosti (upoštevane negativne izbire) in omogoča razvrstitev učencev v sociometrične skupine: priljubljeni, zavrnjeni, prezrti, kontroverzni in povprečni učenci. Za pridobitev podatkov o samopodobi učencev smo uporabili vprašalnik za opisovanje samega sebe (SDQ II - Self Description Questionnaire II, Marsh 1990). Vprašalnik je namenjen učencem v zadnjem triletju osnovne šole oz. mladostnikom med 12. in 16. letom. Vsebuje 66 postavk, ki opisujejo vedenja ali stališča, za katera učenci na štiristopenjski lestvici označijo, v kolikšni meri opisano velja zanje. SDQ II meri dimenzije samopodobe, in sicer telesne sposobnosti, zunanji videz, odnos z vrstniki, matematika, verbalne sposobnosti, šolski predmeti, splošna samopodoba. Poleg posameznih dimenzij lahko določimo tudi akademsko samopodobo (seštevek dimenzij matematika, verbalne sposobnosti in šolski predmeti), neakademsko samopodobo (seštevek dimenzij telesne sposobnosti, zunanji videz in odnosi z vrstniki) ter globalno samopodo-bo (seštevek vseh dimenzij). 3.3 Postopek Podatke smo zbrali s pomočjo dveh skupinskih preizkušenj (sociometrična preizkušnja in vprašalnik za opisovanje samega sebe - SDQ II), ki so ju učenci izpolnjevali po predhodnem dogovoru z vodstvi šol in pridobljenem soglasju staršev oz. zakonitih zastopnikov ob navzočnosti avtorice raziskave. Od šolske svetovalne službe smo pridobili podatke o statusu učencev (nadarjeni učenci in učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja). Podatki so bili obdelani kvantitativno: izračunan je bil sociometrični položaj (stopnja priljubljenosti oz. ne-priljubljenosti) za vsakega posameznika, učenci so bili umeščeni v sociometrične skupine in izračunana je bila samopodoba po posameznih dimenzijah za vsakega posameznika. Izračunane so bile osnovne opisne statistike. S Kolmogorov-Smirnovim testom, asimetričnostjo in sploščenostjo je bila preverjena normalnost porazdelitve podatkov. Zaradi nenormalne porazdelitve podatkov smo pri nadaljnjih analizah uporabljali neparametrične metode. Razlike smo preverjali s Kruskal-Wallisovim testom in Mann-Whitne-yjevim testom. V raziskavi smo želeli preveriti, kako so socialno sprejeti nadarjeni učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostali učenci, v katere so-ciometrične skupine se večinoma uvrščajo nadarjeni učenci in učenci s primanjkljaji ter kakšna je samopodoba nadarjenih učencev, učencev s primanjkljaji in ostalih učencev. 4.1 Razlike v priljubljenosti med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci Razlike v priljubljenosti med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci, ki smo jih ugotavljali s Kru-skal-Wallisovim testom, so statistično pomembne (c2 = 11,760, p = 0,003). Ti učenci se med seboj razlikujejo tudi v nepriljubljenosti (c2 = 31,375, p = 0,000). Iz rezultatov v tabeli 1 je razvidno, da so učenci s primanjkljaji v razredu najmanj priljubljeni in hkrati tudi najbolj nepriljubljeni. Nadarjeni učenci zavzemajo ugodnejši sociometrični položaj. V razredu so bolj priljubljeni od učencev s primanjkljaji (razlike v priljubljenosti med nadarjenimi in ostalimi učenci niso statistično pomembne) in manj zavrnjeni od učencev s primanjkljaji in ostalih učencev. Rezultati so pričakovani in potrjujejo hipotezo, da so učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v primerjavi z nadarjenimi in ostalimi učenci v razredu najmanj priljubljeni, medtem ko nadarjeni učenci zavzemajo ugodnejši sociomet-rični položaj v primerjavi z učenci s primanjkljaji in ostalimi učenci. Naše ugotovitve lahko podkrepimo z ugotovitvami številnih raziskav, ki kažejo, da so nadarjeni učenci običajno priljubljeni učenci (Cohen idr. 1994; Gallagher 2015; Peairs 2010; Wentzel in Asher 1995; Wiener idr. 1990), medtem ko imajo učenci z učnimi težavami nižji socialni status in doživljajo več zavračanja ostalih učencev (Baydik in Bakkaloglu 2009; Ben-Yehuda idr. 2010; Brown 1999; Kavale in Forness 1996; Koster idr. 2010; Kuhne in Wiener 2000; Nepi idr. 2013; Pijl in Frostad 2010; Wentzel in Asher 1995). Učenci s posebnimi potrebami so med vrstniki manj sprejeti in bolj zavrnjeni kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb. CO < cr CL cr O LU 59 > šd Socialna sprejetost in samopodoba nadarjenih učencev in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 80 70 60 50 40 30 20 10 33 29 21 17 ■ ■ L 69 0 i Nadarjeni učenci Učenci s PPPU Ostali učenci □ Priljubljeni ■ Zavrnjeni ■ Povprečni □ Kontroverzni □ Prezrti Slika 1: Uvrstitev nadarjenih učencev, učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalih učencev v sociometrične skupine Sociometrični status (pozitivni kriterij) / priljubljenost Sociometrični status (negativni kriterij) / nepriljubljenost Razlika med nadarjenimi učenci in učenci s PPPU Nadarjeni učenci N Srednji rang Vsota rangov 86 69,63 5988,5 86 51,69 4445 Učenci s PPPU N Srednji rang Vsota rangov 38 46,36 86,97 38 1761,5 33°5 Mann-Whitney U Stopnja tveganja 1020,5 0,001 704 0,000 Nadarjeni učenci N Srednji rang Vsota rangov 86 159,26 13696 86 117,42 10099 Razlika med nadarjenimi učenci in ostalimi učenci Ostali učenci N Srednji rang Vsota rangov 205 140,44 28790 205 157,99 32388 Mann-Whitney U Stopnja tveganja 7675 0,080 6357,5 0,000 Učenci s PPPU N Srednji rang Vsota rangov 38 95,36 3623,5 38 159,09 6045,5 Razlika med učenci s PPPU in ostalimi učenci Ostali učenci N Srednji rang Vsota rangov 205 126,94 26023 205 115,12 23601 Mann-Whitney U Stopnja tveganja 2882,5 0,011 2485,5 0,000 Tabela 1: Razlike v priljubljenosti med posameznimi skupinami učencev (nadarjeni učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostali učenci) Teorija v praksi 4.2 Uvrščanje nadarjenih učencev, učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalih učencev v sociometrične skupine Rezultati raziskave kažejo (slika 1), da je med zavrnjenimi učenci največ učencev s primanjkljaji in najmanj nadarjenih učencev. Večina učencev s primanjkljaji se uvršča v skupino zavrnjenih učencev (55 %). Med nadarjenimi učenci je 5 % zavrnjenih, med ostalimi učenci pa 17 % zavrnjenih. Med priljubljenimi učenci je največ nadarjenih učencev in najmanj učencev s primanjkljaji. Nadarjeni učenci se večinoma uvrščajo v skupino priljubljenih (38 %) in povprečnih (34 %) učencev. Med učenci s primanjkljaji je 16 % priljubljenih, med ostalimi učenci pa 26 % priljubljenih. Takšne rezultate smo predvidevali in so potrdili hipotezo, da se učenci s primanjkljaji večinoma uvrščajo v skupino zavrnjenih učencev in da se nadarjeni učenci večinoma uvrščajo v skupino priljubljenih in povprečnih učencev, v manjši meri pa v skupino zavrnjenih učencev. Tudi pretekle raziskave kažejo podobne rezultate. Učenci z učnimi težavami imajo nižjo socialno prefe-renčnost in so glede na dobljene pozitivne in negativne izbire od sošolcev v večji meri umeščeni v skupini zavrnjenih in prezrtih učencev in v manjši meri v skupini priljubljenih in povprečnih v primerjavi z učenci, ki nimajo učnih težav. Nadarjeni učenci pa so med vrstniki priljubljeni (Ben-Yehuda idr. 2010; Cohen idr. 1994; Gallagher 2015; Kuhne in Wiener 2000; Nepi idr. 2013; Peairs 2010; Stone in La Greca 1990). M. Horvat in K. Košir (2013) sta pri slovenskih učencih ugotovili, da nadarjeni učenci zavzemajo vse sociome-trične položaje, največ pa jih je bilo v skupini povprečnih in priljubljenih. 4.3 Razlike v samopodobi po posameznih sestavinah med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci Ugotavljali smo tudi, kakšna je samopodoba nadarjenih učencev, učencev s primanjkljaji in ostalih učencev. Rezultati raziskave so pokazali (tabela 2), da se ti učenci med seboj razlikujejo v sedmih sestavinah sa-mopodobe (odnosi z vrstniki, matematika, verbalne sposobnosti, šolski predmeti, splošna samopodoba, akademska samopodoba, globalna samopodoba), v se- stavinah telesne sposobnosti, zunanji videz in neaka-demska samopodoba pa med njimi ni statistično pomembnih razlik. Podobno so tudi avtorji v preteklih raziskavah (Brown 1999; Hoge in Renzulli 1993; Sta-novich idr. 1998) pokazali, da se učenci s primanjkljaji, nadarjeni in ostali učenci niso razlikovali v neaka-demski samopodobi. Kruskal Wallis x2 df p Telesne sposobnosti 1.735 2 0.420 Zunanji videz 0,152 2 0.927 Odnosi z vrstniki 20.832 2 0,000 Matematika 23.886 2 0,000 Verbalne sposobnosti 16.789 2 0,000 Šolski predmeti 70.331 2 0,000 Splošna samopodoba 43.976 2 0,000 Akademska samopodoba 44.01 2 0,000 Neakademska samopodoba 4.668 2 0.097 Globalna samopodoba 37.76 2 0,000 co < cr CL cr O LU Tabela 2: Razlike v samopodobi med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci V nadaljevanju smo preverjali razlike v samopodobi med pari skupin učencev. Rezultati raziskave, prikazani v tabeli 3, kažejo, da imajo nadarjeni učenci višjo samopodobo od učencev s primanjkljaji v teh sestavinah samopodobe: odnosi z vrstniki, matematika, verbalne sposobnosti, šolski predmeti, splošna samopodoba, akademska samopo-doba in globalna samopodoba. Nadarjeni učenci imajo višjo samopodobo tudi od ostalih učencev v vseh zgoraj naštetih sestavinah samopodobe, razen v sestavini odnosi z vrstniki, pri kateri razlike niso statistično pomembne. Učenci s primanjkljaji pa imajo v primerjavi z nadarjenimi in ostalimi učenci nižjo samopodobo v vseh omenjenih sestavinah samopodobe. V primerjavi z ostalimi učenci se ne razlikujejo le v sestavini matematika. Rezultati raziskave potrjujejo hipotezo, da učenci s primanjkljaji kažejo bolj negativno samopodobo (socialna, akademska, splošna in globalna) kot nadarjeni in ostali učenci, nadarjeni učenci pa kažejo bolj pozitivno samopodobo na omenjenih področjih. Dobljeni rezultati se skladajo z ugotovitvami raziskav, > 61 šd Socialna sprejetost in samopodoba nadarjenih učencev in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ki so pokazale, da imajo učenci s primanjkljaji nižjo akademsko, socialno in globalno samopodobo od svojih vrstnikov (Brown 1999; Cambra in Silvestre 2003; Montgomery 1994; Schmidt idr. 2014; Wiener in Tardif 2004), nadarjeni učenci pa imajo bolj pozitivno globalno, akademsko in socialno samopodobo kot njihovi vrstniki (Ablard 1997; Hoge in Renzulli 1993; Ja-nos idr. 1985; Karamessinis 1983; Keiley 2002; Litster in Roberts 2011; Richards idr. 2003). M. Juriševič (1999) povzema, da so sestavine matematika, šolski predmeti in verbalne sposobnosti povezane z učno uspešnostjo otrok: otroci, ki imajo na teh področjih višjo samopodobo, imajo tudi višji splošni uspeh in nasprotno. Raziskave s področja psihosocial-nega funkcioniranja učencev z učnimi težavami pa so pokazale, da imajo ti učenci običajno več težav na številnih področjih socialne prilagojenosti v primerjavi z učenci, ki učnih težav nimajo. Tako imajo pogosteje te- žave s pozornostjo, dosegajo nižji učni uspeh ter imajo posledično tudi nižjo učno samopodobo in motivacijo za učenje (Gadeyne idr. 2004). 5 Sklep Ugotovili smo, da je socialni položaj nadarjenih učencev bolj ugoden kot socialni položaj učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalih učencev, medtem ko je socialnih položaj učencev s primanjkljaji med tremi skupinami najmanj ugoden. Večina učencev s primanjkljaji se uvršča v skupino zavrnjenih učencev. Nadarjeni učenci se večinoma uvrščajo v skupino priljubljenih in povprečnih učencev. Prav tako smo ugotovili, da imajo učenci s primanjkljaji nižjo samopodobo v večini sestavin v primerjavi z nadarjenimi učenci in ostalimi učenci, na- OV MAT VS ŠP SS AS GS Razlika med nadarjenimi učenci in učenci s PPPU Nadarjeni učenci N SR ER 86 71,5 6l50,5 86 71,2 6123,0 86 71,2 6120,5 86 77,7 6678,0 86 75^ 6460,5 86 75^ 6452,0 86 74,0 6367,0 Učenci s PPPU N SR ER 38 42,1 1599,5 38 42,8 1627,0 38 42,9 1629,5 38 28,2 1072,0 38 33,9 1289,5 38 34^ 1298,0 38 36,4 1383,0 U P 858,5 0,000 886,0 0,000 888,5 0,000 331,0 0,000 548,5 0,000 557^ 0,000 642,0 0,000 Razlika med nadarjenimi učenci in ostalimi učenci Nadarjeni učenci N SR ER 86 146,3 12581,0 86 179,7 15453,° 86 163,8 14090,0 86 198,0 17028,0 86 181,1 15571,0 86 186,6 16049,0 86 180,5 Ostali učrnci N SR ER 205 145,9 29905,0 205 131,9 27033,0 205 138,5 28396,0 205 124,2 25458,0 205 131,3 26915,0 205 129,0 26437,0 205 131,5 26961,0 U P 8790,0 0,969 5918,0 0,000 7281,0 0,019 4343^ 0,000 5800,0 0,000 5322,0 0,000 5846,0 0,000 Razlika med učenci s PPPU in ostalimi učenci Učenci s PPPU N SR ER 38 76,4 2903,0 38 114,6 4355,5 38 92,9 3530,0 38 83,5 3173,5 38 79,8 3030,5 38 92,3 35°9^ 38 86,0 3268,0 Ostali učrnci N SR ER 205 130,5 26743,0 205 123,4 25291,0 205 127,4 26116,0 205 129,1 26473,0 205 129,8 26616,0 205 127,5 26137,0 205 128,7 26378,0 U P 2162,0 0,000 36l4,5 0,480 2789,0 0,005 2432,5 0,000 2289,5 0,000 2768,0 0,005 2527,0 0,001 62 Opomba: SR - srednji rang, ER - vsota rangov, U - Mann-Whitney U, OV - odnosi z vrstniki, MAT - matematika, VS - verbalne sposobnosti, ŠP - šolski predmeti, SS - splošna samopodoba, AS - akademska samopodoba, GS - globalna samopodoba. Tabela 3: Razlike v samopodobi med nadarjenimi učenci, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in ostalimi učenci Teorija v praksi darjeni učenci pa imajo višjo samopodobo v večini sestavin v primerjavi z učenci s primanjkljaji in ostalimi učenci. Gre za socialno, akademsko, splošno in globalno samopodobo, ki se nanašajo na primanjkljaj oz. prednosti teh učencev in ne za telesne vidike samopo-dobe. Na podlagi teh rezultatov lahko sklepamo, da so med učenci v razredu, ki imajo različen položaj glede na sposobnosti in učne težave, razlike v socialni spre-jetosti in samopodobi. Učne težave, učni uspeh, samopodoba in socialna sprejetost so med seboj povezani. Pozitivna samopo-doba je izrednega pomena za otrokov razvoj kot tudi učne dosežke ter otrokovo blagostanje. Nanjo pa vplivajo tudi vrstniki oz. socialni položaj, ki si ga v vrstniš-ki skupini uspe izboriti otrok. Že večkrat potrjena je povezava med neugodnim socialnim položajem (predvsem tistih učencev, ki so zavrnjeni od vrstnikov) in različnimi težavami v obdobju šolanja, predvsem slabši učni uspeh ali opustitev šolanja (Gifford-Smith in Brownell 2003). Zato je pomembno, da se svetovalni delavci ukvarjamo z ugotavljanjem samopodobe in sociometričnega položaja različnih skupin učencev v šoli. Tako pridobimo več informacij o vsakem posameznem učencu in razredni dinamiki ter na podlagi pridobljenih podatkov tudi ustrezno ukrepamo. Obstajajo mnogi načini, s katerimi lahko izboljšamo samopodobo učencev in njihov socialni položaj v razredu. Samopodobo učencev, denimo, lahko izboljšamo na te načine: a) kadar ima učenec nizko samopodobo zaradi pomanjkanja ustreznih spretnosti, potrebuje pomoč pri razvijanju ustreznih spretnosti, b) kadar ima učenec nizko samopodobo zaradi netočnega zaznavanja, je treba razširiti njegovo samozavedanje, in c) kadar ima učenec nizko samopodobo zaradi previsokih pričakovanj, potrebuje pomoč pri postavljanju realnih standardov in ciljev. Pomoč socialno nesprejetim učencem je najbolj učinkovita, če v akcijski načrt vključimo vse udeležence: učenca, ki ima težave, sošolce in učitelja. Gre za dolgotrajen proces, ki vključuje spreminjanje predstav učenca o samem sebi, predstav skupine o učencu in učiteljevih predstav o učencu (Pečjak in Košir 2008). < CO < cr CL cr O LU Viri in literatura 1. Ablard, K. E. (1997). Self-perception and needs as a function of type of academic ability and gender. Roeper Review, 20, 110-115. doi: 10.1080/02783199709553870. 2. Baydik, B. in Bakkaloglu, H. (2009). Predictors of sociometric status for low socioeconomic status elementary mainstreamed students with and without special needs. Educational Sciences: Theory & Practice, 9, 435-447. 3. Ben-Yehuda, S., Leyser, Y. in Last, U. (2010). Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) students in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 14, 17-34. doi:i0.i080/i3603ii0802327339. 4. Brown, A. E. (i999). Social competence in peer-accepted children with leaming disabilities. Montreal: McGill University, Montreal. 5. Cambra, C. in Silvestre, N. (2003). Students with special educational needs in the inclusive classroom: social integration and self-concept. European Journal of Special Needs Education, 18, ^7-208. doi: i0.i080/0885625032000078989. 6. Cohen, R., Duncan, M. in Cohen, S. L. (i994). Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38, 33-37. doi: i0.ii77/00i698629403800i05. 7. Gadeyne, E., Ghesquiere, P. in Onghena, P. (2004). Psychosocial functioning of young children with learning problems. Journal of Child Psychology in Psychiatry, 45, 5i0-52i. doi: i0.nn/j.i469-76i0.2004.0024i.x. 8. Gallagher, J. J. (20i5). Peer acceptance of highly gifted children in elementary school. Journal for the Education of the Gifted, 38, 5i-7. doi: i0.ii77/0i623532i4565549. 9. Gifford-Smith, M. in Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationship: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284. doi: i0.i0i6/S0022-4405(03)00048-7. 10. Hoge, R. in Renzulli, J. (i993). Exploring the link between giftedness and self-concept. Review of Educational Research, 63, 449-465. doi: i0.3i02/00346543063004449. 11. Horvat, M. in Košir, K. (20i3). Socialna sprejetost nadarjenih učencev in učencev z dodatno strokovno pomočjo v osnovni šoli. Psihološka obzorja, 22, i56-i66. doi: i0.204i9Z20i3.22.387. 12. Janos, P. M., Fung, H. C. in Robinson, N. M. ^985). Self-concept, self-esteem, and peer relations among gifted children who feel „different". Gifted Child Quarterly, 29, 78-8i. doi: i0.ii77/00i698628502900207. 13. Juriševič, M. (i999). Samopodoba in/ali učna uspešnost. Psihološka obzorja, 8, 23-4^ 14. Karamessinis, N. P. ^983). Personality and perceptions of the gifted. Gifted Child Today, 3, i0-i3. doi: i0.ii77/i0762i758300300303. 15. Kavale, K. in Forness, S. (i996). Social skill deficit and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237. doi: i0.ii77/00222i94960290030i. 16. Kavkler, M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G., Klug, M., Magajna, L., Pečjak, S., in Vernik, H..H (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 17. Keiley, M. K. (2002). Affect regulation and the gifted. V M. Neihart (ur.), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (str. 4^50). Waco, TX: Prufrock Press. 18. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (i999). Nacionalni kurikularni svet. Področna kurikularna komisija za osnovno šolo. Delovna skupina za pripravo koncepta dela z nadarjenimi učenci. 63 šd Socialna sprejetost in samopodoba nadarjenih učencev in učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 19. Koster, M., Pijl, S. J., Nakken, H. in Van Houten, E. (2010). Social participation of students with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57, 59-75. doi: 10.1080/10349120903537905. 20. Kuhne, M. in Wiener, J. (2000). Stability of social status of children with and without learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 23, 64-75. doi: 10.2307/1511100. 21. Litster, K. in Roberts, J. J. (2011). The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis. Journal of Research in Special Educational Needs, 1, 130-140. doi: I0.iiii/j.i47i-3802.20i0.0ii66.x. 22. Marsh, H.W. (i990) Self-Description Questionnaire-II Manual. Campbelltown, NSW, Australia: University of Western Sydney. 23. Montgomery, M. S. (i994). Self-concept and children with learning disabilities: observer-child concordance across six context-dependent domains. Journal of Learning Disabilities, 27, 254-263. doi: i0.ii77/00222i949402700407. 24. Nepi, L. D., Facondini, R., Nucci, F. in Peru, A. (20i3). Evidence from full-inclusion model: the social position and sense of belonging of students with special educational needs and their peers in Italian primary school. European Journal of Special Needs Education, 28, 3^-332. doi: i0.i080/0885 6 257.20i3.777530. 25. Peairs, K. F. (20i0). The social world of gifted adolescents: Sociometric status, friendship and social network centrality (Doktorska disertacija). Durham, ZDA: Duke Unoversity. 26. Pečjak, S. in Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije. Izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 27. Pijl, S. J. in Frostad, P. (20i0). Peer acceptance and self-concept of students with disabilities in regular education. European Journal of Special Needs Education, 25, 93^05. doi: i0.i080/08856250903450947. 28. Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. (2006). Uradni list RS, 25/2006. 29. Richards, J., Encel, J. in Shute, R. (2003). The emotional and behavioural adjustment of intellectually gifted adolescents: A multi-dimensional, multi-informant approach. High Ability Studies, 14, i53-i64. doi: i0.i080/i3598i3032000i63889. 30. Schmidt, M., Prah, A. in Čagran, B. (20i4). Social skills of Slovenian primary school students with learning disabilities. Educational Studies, 40, 407-422. doi: i0.i080/03556 9 8.20i4.930339. 31. Stanovich, P. J., Jordan, A. in Perot, J. (i998). Relative differences in academic self-concept and peer acceptance among students in inclusive classrooms. Remedial and Special Education, 9, i20-i26. doi: i0.ii77/074i9325980i900206. 32. Stone, W. L. in La Greca, A. M. ^990). The social status of children with learning disabilities: A reexamination.Journal of Learning Disabilities, 23, 32-37. doi: i0.ii77/00222i949002300i09. 33. Wentzel, K. R. in Asher, S. R. (i995). The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversal children. Child Development, 66, 754-763. doi: i0.nn/j.i467-8624.i995.tb00903.x. 34. Wiener, J., Harris, P. in Shirer, C. ^990). Achievement and social-behavioral correlates of peer status in LD children. Learning Disability Quarterly, 13, ii4-i27. doi: i0.2307/i5i0655. 35. Wiener, J. in Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning disabilities: Does special education placement make a difference? Learning Disabilities Research & Practice, 19, 20-32. doi: i0.iiii/j.i540-5826.2004.00086.x. 36. ZOsn-H. (20ii). Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli. Uradni list RS, 87/2011. 37. ZUOPP-i. (20ii). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, 58/2011. 64