o o o o o o / VSEBINA Uvodnik 2 Tomaž Sajovic Spoštovane bralke, spoštovani bralci! Razprave in članki C Dušan Čop O rastlinskih imenih na Gorenjskem O Igor Saksida Diferenciacija in standardi znanja v učniku za slovenščino 25 Blaž Podlesnik Frazeološko-ideoloSka perspektiva pripovedovalca v odnosu do lika Oblomova v romanu Oblomov I. A. Gončarova Poskusi branja Božena Tokarz '''^ Pesmi Gitice Jakopin (1928-19%) Gradivo 'I'T Matjaž Kmecl Predlog učnega načrta za pouk slovenščine v tretjem triletju osnovne šole Obvestila yQ Diskurzivne študije Jezik in slovstvo Letnik XLIII, številka 1-2 Ljubljana, oktober 1997/98 ISSN 0021-6933 http:/Avww.ff.uni-lj.si^is Časopis izhaja mesečno od oktobra do junija (8 številk) Izdaja: Slavistično društvo Slovenije Uredniški odbor: Tomaž Sajovic (glavni in odgovorni urednik), Miha Javomik, Irena Novak - Popov (slovstvena zgodovina), Erika Kižišnik, Alenka Šivic - Dular (jezikoslovje), Boža Krakar - Vogel, Mojca Poznanovič (didaktika jezika in književnosti) Predsednica časopisnega sveta: Helga Glušič Tehnični urednik: Samo Bertoncelj Oprema naslovnice: Samo Lapajne Računalniška priprava: BBert grafika, Resljeva 4, Ljubljana Tisk: VB&S d.o.o., Milana Majcna 4, Ljubljana Naslov uredništva: Jezik in slovstvo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana Naročila sprejema uredništvo JiS. Letna naročnina je 2800 SIT, cena posamezne številke 490 SIT, cena dvojne številke 690 SIT. Za dijake in študente, ki dobijo revijo pri poverjenikih, je letna naročnina 1300 SIT. Letna naročnina za evropske države je 30 DEM, za neevropske države pa 35 DEM. Naklada 2000 izvodov. Revijo gmotno podpirajo Ministrstvo za kulturo RS, Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Po mnenju Ministrstva za informiranje RS, št. 23/187-92, z dne 18.3.1992, sodi revija med proizvode informativnega značaja, za katere se plačuje 5-odstotni davek od prometa proizvodov. 134236 UVODNIK Spoštovane bralke^ spoštovani bralci! N ov, 43. letnik Jezika in sbvstva bi z veseljem začel z razgrnitvijo smelih načrtov uredniškega odbora, ki bi spodbujali širok krog pišočih, da na straneh revije s svojimi prispevki sooblikujejo vedenje o slovenskem jeziku, pa tudi o jeziku sploh, v vsej svoji pojavnosti in s tem — v skladu s programskimi izhodišči revije — soustvarjajo in razvijajo slovenistično jezikoslovno, književnovedno ter didaktično stroko in znanost. Vendar pa mi razmere ne dovoljujejo prevelikega navdušenja. Kot je bralkam in bralcem znano, je revija v veliki meri odvisna od proračunskih sredstev, proračuni pa so v naši državi vedno večji problem — zadnji, za leto 1997, je bil sprejet ob koncu tega leta in pomeni pravzaprav poračun. Honoraije za lanski letnik smo tako zaradi poznih nakazil izplačevali z veliko zamudo — zato se vsem avtorjem iskreno opravičujemo. Težav pa seveda ni in ne bo konec. Sredstva reviji se v zadnjih letih ne povečujejo, povečujejo pa se tiskarski in poštni stroški. Posledica je, da za honorarje ostaja vedno manj denarja. Predlogi davčnih in varčevalnih ukrepov, pa čeprav so le predlogi, tudi ne kažejo, da bi se vlada popolnoma zavedala pomena znanja in posledic svojega razmišljanja. Knjige in revije naj bi bile tako obdavčene, ob 5-odstotnem prometnem davku, še z 20-odstotnim davkom na dodano vrednost, pri honorarjih pa bi se posebni davek s 25% povečal na 38%, v dohodninsko osnovo pa bi bilo upoštevanih namesto 60% kar 90% avtorskega honorarja. Vzroki za tako obremenitev honorarjev naj bi bile — po izjavi enega od soavtorjev koalicijskega varčevalnega paketa — predvsem zlorabe pri izplačevanju avtorskih honorarjev v običajnih podjetjih, ki se ukvarjajo s komercialno dejavnostjo. Kako neselektiven in za razvoj mlade države škodljiv bi bil tak ukrep (če bo seveda sprejet), kaže dejstvo, da višina teh honorarjev krepko presega višino izplačanih honorarjev v intelektuabih dejavnostih. Napovedujoče se omejitve bi seveda zelo prizadele revijo. Stroški izhajanja bi se izredno povečali, kar bi vplivalo tako na povečanje naročnine in s tem znižanje naklade — naši naročniki nikoli niso bili zelo premožni ljudje — kot na krčenje obsega revije. Boj za preživetje bi seveda povzročil nepopravljive posledice v razvoju slovenističnih strok. Te stojijo danes pred številnimi zelo resnimi in za prihodnost ljudi v naši državi morda tudi usodnimi nalogami, vendar njihovih rešitev marsikdaj sploh ne bo mogoče objaviti. Zato se v svojem imenu in v imenu uredniškega odbora pridružujem protestom proti tako nedomišljenim varčevalnim ukrepom, hkrati pa bralkam in bralcem obljubljam, da si bomo kljub vsem težavam še naprej prizadevali, da bodo v reviji objavljena vsaj najpomembnejša spoznanja. Tomaž Sajovic JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Dušan Čop UDK 811.10.6'373.22 Ljubljana O rastlinskih imenih na Gorenjskem' botaniki je zelo zanimivo področje tudi rastlinsko imenoslovje. Pri tem mislim predvsem na ljudska rastlinska imena, z zbiranjem katerih so se v preteklosti ukvarjali že mnogi, med njimi znani botaniki in tudi znani ljudski pisatelji. Sam se z imeni naših rastlin ukvarjam že dolgo vrsto let, in sicer predvsem v zvezi z imenoslovjem naših alpskih področij sploh, saj marsikaterega krajevnega, vodnega ali gorskega imena brez dobrega poznavanja lokalnih rastlinskih imen ni mogoče zadovoljivo pojasniti. Pri tem svojem delu sem prišel do spoznanja, da čeprav imamo urejene že dokaj bogate zbirke rastlinskih imen, vendarle še nismo prišli tako daleč, da bi lahko rekli: »No, zdaj smo zbrali vse!« Svojo metodo sem uravnaval vselej tako, da sem v vsakem kraju (v zgornjem delu Gorenjske, v zgornjem Posočju itd.) spraševal vedno po imenih rastlin, tako kulturnih kakor najbolj značilnih v naravi rastočih. Tako sem sčasoma nabral lepo število rastlinskih imen, ki doslej sploh še niso bila nikjer zapisana, ali pa so bila zapisana (tu mislim na razne imenske oblike!) površno, pomanjkljivo ali celo napačno. Ce namreč človek obišče na določenem večjem področju prav vsako vas, vsako naselje, se mu podoba imenoslovja (naj bo to v krajevnih, ledinskih, gorskih, vodnih ali tudi rastlinskih imenih) tega področja pokaže v docela drugačni luči, kot si jo lahko predstavlja le ob »uradnih«, v knjigah zapisanih in ustaljenih splošno znanih imenih. Med takimi, čisto preprostimi, ljudskimi imeni za npr. nokoto (Lotus comiculatus) sem našel na Gorenjskem tudi krSmpdk, ta rmena detalca, bdxkou štriikslc, Martina dtisca, Manjn čSvdlc, Marijn šolnčk (okolica Ško^e Loke, npr. Sv. Duh, Žabnica) itn. Torej vrsta imen, nekaj doslej še nezapisanih. Pa bi v istih krajih slišali še vse drugačna imena, večkrat čisto individualna. Taka cvetica, kakor je npr. orlica (Aquilegium), ki jo ljudje poznajo prav povsod, pa ima še posebno zanimiva imena: kočijce, gm&jdnšk (gmSjnšč) zwoncke, bdxkove xwdcce, krSuji zwonc, cgdnčdk, pondučca, woru, vddica, ta plSu zwdnck (Kropa) itn. Za isto rastlino imata pogosto že dva sosednja kraja popolnoma različna imena (saj je v istem kraju tudi po več imen za isto rastlino). To vidimo npr. pri taki cvetici, kakor je pogačica (Trollius europaeus), za katero sem našel pri svojem raziskovanju nič koliko imen: krdpke (Mojstrana), x/gjide (Podkoren), pagdčce, kapušc (Rateče), bpbančke, mSdančke v Žirovnici in smetančke v Mostah (pa sta kraja tesna soseda), pexSrčk(e) (Begunje), kragulčks (v kamnogoriškem območju), xlSpšče (Krnica/Postojna), punkilčke (-ka/Gorje), jurčke (Zgornji Lazi), grSpce in kepce (Nemški Rovt/Lome), zwdte jSpka (Srednja vas v Bohinju) itn. Naj dodam, da se nekatera imena pojavljajo predvsem v množinski obliki; zapisal sem jih namenoma v narečni obliki, kakor so mi jih ljudje sami povedali. In še to: isto ime se uporablja tudi za vrsto različnih rastlin, kakor je tudi za isto rastlino v enem kraju dostikrat več imen. Tako ime hfmpdke (ali krSmpdlckd) na Gorjušah pomeni orlico (Aquilegium), toda v Gorjah in v Bohinjski Češnjici je to ranjak (Anthyllis vulneraria), v Krnici in okoliških zaselkih (Hotunje, Postojna itn.) je (mticou) kr^mpak nokota (Lotus) itn. 1 Pripomba: v narečnih imenih uporabljam črko w za dvoustnični glas -v-. 5 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Prav bi bilo, če bi rastlinskim imenom (to je navsezadnje del, in to zelo lep, naše kulturne dediščine, ki smo jo podedovali od tistih preprostih ljudi, ki so najbolj zaslužni, da smo sploh ostali Slovenci) posvetili več pozornosti tudi sedaj, kajti (kmečkih) ljudi, ki še poznajo vsa stara imena, je že zelo malo, vendar je v vsaki nekoliko večji vasi še najti človeka, kije bil vse življenje navezan na delo v naravi (ne samo kmetje, tudi nabiralci gozdnih sadežev, pastirji, ki tako rekoč žive ali so živeli z naravo, vedo marsikaj, kar imamo danes že za izgubljeno). Končno je to tudi dokaz, kako bogat je besedni zaklad naših narečij in da bi morali biti naši jezikoslovci v tesnejšem stiku z ljudmi. Naj omenim še nekaj rastlin, ki so bile starejšim rodovom v Zgomjesavski dolini dobro poznane. Zato so se oblike imen teh rastlin tudi ohranile do danes. V prvi vrsti sta to žafran (Crocus) in (jesenski) podlesek (Colchicum). Ljudje poznajo večinoma le eno samo ime za obe rastlini (ker sta si pač zelo podobni, čeprav spadata k različnima družinama). Na Jesenicah, Blejski Dobravi, v Žirovnici itn. je to uscanka, v Kropi in Begunjah podlesek (z naglasom na zadnjem zlogu!), na kamnogoriškem območju podlesak (= spomladanska, jesenska podlesak), padlesdk v Ratečah in Podkorenu, na Rodinah poznajo poleg uscanke tudipodlesk (Colchicum), na Koprivniku v Bohinju je oboje podlesk ali pukSunca, v Srednji vasi in Bohinjski Češnjici sta žafran in podlesek uSiuc ali podlisk, kljiič je v Podjelju, na Gorjušah pravijo podlesku poscdnke itn. Na Dovjem, v Mojstrani in v vaseh nad Jesenicami pa imajo tako za žafran kot za podlesek posebno ime, namreč kočiia Na Dovjem, v Mojstrani in v Zgornji Radovini govore o spomladanskem in jesenskem kočunu; rastlinsko ime kočun poznajo tudi v Javorniškem Rovtu. V Planini pod Golico in v Plavškem Rovtu je slišati več oblik: kočun in očiin, a tudi »wačun«. To ime poznajo tudi v Zgornji Bohinjski dolini: očum, a le še najstarejši ljudje (Srednja vas, Jereka). Ime samo je prastaro, iz psi. 'ot-jun6 — »ponovno mlad« (etim. F. Bezlaj). Ime l javna objava in zbiranje pripomb > vrednotenje odzivov in predlog ravni kot osnove za notranjo in fleksibilno diferenciacijo) je smiselno, medtem ko velja že ob prvi objavi tretjega triletja upoštevati dejstvo, da bo v osmem in devetem razredu pouk materinščine v celoti potekal diferencirano in da bo torej že ob poskusnem uvajanju porebno Opozoriti velja, da taksonomija ciljev nikakor ne vključuje le izobraževalnih, pač pa tudi druge cilje v skladu z uveljavljenimi taksonomskimi kategorijami (v: Krakar Vogel, 1991; 9). Ti raznoliki cilji (pridobivanje stališč, sposobnosti in znanja) služijo tudi kot izhodišče za didaktično nagrovanje pouka, tj. njegove čustveno motivacijske vidike. ' Misel, da je »ravenskost« pouka slovenščine manj opazna v obučniških besedilih, seveda ne želi zmanjševati pomena le-teh: tehtna vprašanja poznanstvenja jezikovnega pouka, funkcionalne nepismenosti, osrednjosti slovenskega jezika, razmerja med rabo in sistemom, sposobnostmi in znanjem, zaprtega in odprtega kurikula, dialoga z besedDom, raznovrstnosti sposobnosti, umeščenosti različnih literarnih žanrov v pouk književnosti, pestrosti odzivov na besedilo ter razmerja med obveznim in prostim so vsekakor podlaga za podrobnejše učno načrtovanje. Delo učniške komisije za slovenščino je zasnovano na upoštevanju veljavne zakonodaje in konceptualnih izhodišč, ki so zapisana v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Omenjena vprašanja so bistvena zato, ker odgovore nanje »zahteva« zakon, ki hkrati ureja tudi organizacijo pouka v osnovni šoli. ^ F. Strmčnik (1993; 83-85) ugotavlja, da je veliko svetovalnih delavcev, ki so bili sprva pobudniki, organizatorji in usmerjevalci učne diferenciacije, kasneje v akciji uvajanja modela »odpovedalo«. Med razlogi za tak izid akcije avtor navaja odpor šolskih vodstev ter nerazčiščenost strokovnih pojmov pri teh delavcih. S stališča književne didaktike se morebiti pokaže še en vzrok za slabo odzivnost svetovalnih delavcev; od njih je nemogoče pričakovati, da bi poznali ravenskost vsebin in ciljev, ki izhaja iz strukture predmeta (npr. plastnosti mladinske književnosti) in taksonomije ciljev poučevanja. Diferencirati in individualizirati je v konkretni situaciji mogoče le, če se ob besedilih srečujejo strokovnjaki in praktiki; prvi vedo, kaj je »novega« na področju stroke in njene didaktike, drugi teoretično znanje in modele »ozemljujejo« preko »strelovoda« izvedljivosti in preizkusa teoretičnih modelov. Tako medsebojno prepletanje stroke in praktičnega dela pedagoški modeli in premisleki sicer dopolnjujejo, ne morejo pa nadomestiti ne prvega ne drugega — torej ne specialnodidaktične postavitve nivojev ne preverjanja primernosti nivojev v praksi. * Vsa osnovnošolska učniška gradiva in rešitve na koncu potrjuje Strokovni svet R Slovenije za splreno izobraževanje. 10 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI izdelati diferencirani učni načrt. Presojanje zahtevnosti posamezne ravni v zadnjih dveh razredih osnovne šole je torej veliko bolj odločilno kot v prejšnjih razredih, kjer lahko poteka kombinacija temeljnega in nivojskega pouka, in to le pri manjšem deležu ur (do ene četrtine). Če je v prvih dveh triletjih ob upoštevanju individualizacije in diferenciacije mogoče še kaj popraviti kasneje (po sprejemu načrta na Strokovnem svetu), saj razporejanje učencev v sposobnostno homogene skupine ne prevladuje, bo v zadnjih dveh letih ravni potrebno zelo natančno določiti; posebej se zdi pomembna odločitev, katere cilje in vsebine prenesti na najnižji nivo ter kako nadgrajevati srednji nivo. 1 Učna diferenciacija in individualizacija — nekaj strokovnih izhodišč 1.0 Pri oblikovanju odgovora na zastavljena vprašanja in dileme velja upoštevati Strmčnikov (1993: 85-104) očrt ravni priprav na uvajanje diferenciacije in individualizacije: — konceptualna priprava, — informativno motivacijska priprava, — organizacijska priprava, — programska priprava, — tehnična priprava, — spremljanje in verificiranje prakse, — usposabljanje in strokovna pomoč učiteljem. Ker tudi za diferenciacijo slovenščine velja priporočilo, da »z učno novostjo nikakor ne bi smeli improvizirati« (isto: 85), se zdijo v okviru sistematičnih priprav na učniško opredeljevanje diferenciacije pomembne zlasti strokovna, organizacijska in programska priprava (ostale so povezane predvsem z organizacijsko-izvedbenimi pogoji za uvajanje diferenciacije). Strokovna priprava je predvsem seznanitev z glavnimi modeli diferenciacije in z možnostjo njihove speciahiodidaktične aplikacije na slovenščino kot učni predmet. V okviru organizacijske priprave je pomemben zlasti premislek o nastajanju raznolikih diferenciranih učnih gradiv. Sodobni učbeniki' za osnovno šolo (npr. berila za predmetno stopnjo) v didaktični instrumentarij že vgrajujejo diferencirane naloge različne zahtevnosti. Programska priprava je tretji pogoj uspešne izvedbe diferenciacije; obsega tako pripravo temeljnih učniških dokumentov (opredelitev nivojev po triletjih) kot nadgraditev teh besedil, pri kateri sodelujejo ustvarjalni učitelji s svojimi izkušnjami in znanjem. V okvir programske priprave brez dvoma sodi tudi opredelitev ravni ocenjevanja (na podlagi ciljev in standardov znanja), ta priprava pa se zaradi svoje pretežno »praktične« naravnanosti povezuje z evalvacijo modela v praksi in stalnim strokovnim spopolnjevanjem učiteljev.* 1.1 Odgovoriti je potrebno najprej na vprašanja, ki so podlaga za oblikovanje stališč na osrednje tri problemske sklope (A), B) in C)). Razliko med diferenciacijo in individualizacijo F. Strmčnik (1993: 8) povezuje predvsem z razmerjem med skupnim in posebnim, zlasti pri izboru učnih ciljev in vsebin: »pri diferenciaciji gre za bistveno spreminjanje posameznih učnih dejavnikov, za ločevanje, pri individualizaciji pa za prilagajanje tega, kar je skupno, namenjeno vsem učencem« (isto). Oba pojma torej nikakor nista v nasprotju ali v kakem hierarhičnem razmerju: diferenciacijo kot različnost vsebin/ciljev je mogoče ne glede na njen model povezovati z individiualizacijo, kar pomeni, da mora biti tudi v oblikah največje ločenosti in razdeljenosti učencev na sposobnostno ' Prim.: B. Golob, V. Medved Udovič, M. Mohor in I. Saksida: Kdo se skriva v ogledalu, berilo za 5. razred osnovne šole. Sreča se rni v pesmi smeje, berilo za 6. razred osnovne šole. * V uvodu besedila o ključnih dejavnikih šolske reforme v Združenih državah Amerike so omenjena 4 ključna področja: standardi, osredinjenost na učenca, možnosti integracije kurikula in ocenjevanje (prim. Berger, Whisler, 1994: 4). 11 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI homogene skupine še prostora za individualen pristop k snovi. Prav povezovanje obeh pojmov je za pouk slovenske književnosti še posebej pomembno, saj je literatura kljub različni zahtevnosti, zaradi katere je nivojski pouk ob pouku književnosti mogoč, predvsem dvogovor posameznika z besedilom, torej učenca in na primer mladinske pesmi, ob upoštevanju posebnosti njegove zunajliterame in medbsedilne izkušenosti.' Še tako diferenciran pouk*" nikakor ne sme postati šablonska, groba »prilagoditev povprečju neke skupine« (isto), pač pa mora kakovosten komunikacijski pouk književnosti (prim. Kordigel, 1995/96," Krakar-Vogel, 1995/96,*^ Grosman, 1996'^) upoštevati kompleksnost individualnih čutnih, čustvenih in razumskih odzivov vsakega posameznega učenca. Na vprašanji, čemu diferenciacija in katera so načela diferencijsldh oblik, Strmčnik (1993: 14- 28) odgovarja na podlagi upoštevanja različnosti učnih in drugih razlik med učenci ter izhodišč demokratične in humane šole. Raznolike dmžbene in ekonomske izobrazbene potrebe utemeljujejo ne le višjo raven splošne izobrazbe, pač pa tudi strokovno izobrazbo — zato se po eni strani obvezno šolanje podaljšuje, a hkrati tudi diferencira v skladu z razvojem interesov otrok.i* Diferenciacijo se dá povezati tudi s pojmovanjem človeka kot avtohtone samobitne osebnosti (prim. isto: 14), ki tudi v šoli uresničuje in dograjuje svojo samopodobo in individualnost v bolj humanih družbenih in zasebnih odnosih. Hkrati s tem naj bi diferenciacija izboljšala uspešnost in racionalnost vzgojno-izobraževalnega dela, saj nekateri kazalci »dokazujejo precejšnjo neracionalno porabo v šolstvo vloženih sredstev oziroma nesorazmerja med temi sredstvi in njihovimi vzgojno-izobraževalnimi rezultati« (isto: 17). Avtor večkrat poudarja konceptualno in didaktično jjestrost, neuniformiranost in usklajenost tovrstnih oblik z identiteto učenca, čemur protistavlja »didaktično okostenelost« in šabloniziranje vzgojno-izobraževalnega procesa.'* Premiki v novi slovenski književni didaktiki, ki gredo izrazito v smer učenčeve lastne aktivnosti, besedilne, doživljajske in tematske raznovrstnosti ter didaktičnega približevanja otroku in otroštvu, so v tem smislu že izven uniformnih didaktičnih pristopov, ki skušajo kompleksnost učenčevih odzivov zvesti le na preverljivo literamozgodovinsko in teoretično znanje. Cilji, oblikovani v učnikih za prvo in drugo triletje, skušajo povezovati doživljajsko-opisne cilje z drugimi funkcionalnimi in izobraževalnimi cilji, pri tem pa so usmerjeni tako v razvijanje učenčevega subjektivnega doživljanja besedila kot v usmerjanje tega doživljanja (z opozarjanjem na prezrte, nove plasti v besedilu) k možnemu »popolnejšemu doživetju« (prim. Grosman, 1989). Zanimiva so tudi načela učne diferenciacije in integracije — ta spadajo v širšo strokovno podlago diferenciacije slovenščine: enotnost socialne integracije in diferenciacije (zunanja diferenciacija krepi razslojevanje, notranja in fleksibilna pa ga blažita), enotnost med individualno in socialno naravo učenca (družba naj v posamezniku razvija obe komponenti), enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja Tak pristop je mogoče povezati s konceptom osredinjenosti pouka na učenca: upoštevanje učenčevega izkustvenega okvira, želja, interesov, individualnih razlik, mišljenja, samoizražanja, aktivno vključevanje učencev v načrtovanje pridobivanja znanja ipd. Vsa ta načela pa ne pomenijo, da bi pri načrtovanju poučevanja zapostavjali to, kar naj bi na ravni znanja in sposobnosti dosegli učenci na koncu šolanja (prim. isto: 17). Tudi diferenciacija je pravzaprav neke vrste individualizacija, če slednjo razumemo kot ponudbo »optimalne vsebine« za manjšo/posebno skupino učencev glede na njihove interese, učne potrebe in sposobnosti. " »Pridobivanje recepcijske sposobnosti oz. sposobnosti za »ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom« je cilj, h kateremu mora biti usmerjena večina učiteljevih prizadevanj pri pouku književnosti, če je ta zasnovan na načelih estetike recepcije in vidi svoj smisel v ustvarjanju pogojev za čim intenzivnejše produktivno prekrivanje bralčevega horizonta pričakovanj s pomenskim poljem besedila.« (Isto: 24.) »Pouk pojmujem kot organiziran in voden proces raznovrstnega — razumskega, izkušenjskega, čustvenega, fantazijskega itd. — učenčevega aktivnega spoznavanja določene stvarnosti: (...).« (Isto: 51.) »Razprava v razredu naj bi praviloma razkrivala neposredno relevantnost besedila za učenčev družbeni svet in naj ne bi spodbujala odtujujočega branja brez povezave z učenčevim neposrednim položajem (...).« (Isto: 459.) »Daljše kot je tako šolanje, bolj ga je treba znotraj diferencirati in individualizirati, da bi bilo možno upoštevati vse večje pestrejše učne ter druge razlike med učenci, kajti starejši kot so, bolj se te razlike poglabljajo in kumulirajo. Zato šablonizirano in uniformirano podaljševanje obveznega šolanja to podaljšanje v bistvu izničuje, od njega ni pravih koristi.« (Isto: 14.) Poudarek prilagajanju učenčevim učnim potrebam je opazen tudi v nekaterih tujih modelih diferenciacije, ki poudarjajo predvsem metodično-didaktično prilagajanje, npr. v opisu učnih stilov, kar naj bi se praviloma dogajalo v okvirih matičnega oddelka (prim. Pickstock, 1996, Hart, 1996). 12 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI (»harmonično razvita osebnost«, celovitost »telesnih, intelektualnih, socialnih, moralnih in estetskih zmožnosti ter lastnosti« (Strmčnik, 1993: 22) — ob tej vsestranskosti je nujen tudi parcialni razvoj), enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence}^ enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in individualizacije^'' ter enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne šole (enakosti vzgojno-izobraževalnih možnosti ne gre razumeti kot enakosti vsebin in ciljev, saj bi s tem nasprotovali individualizaciji pouka). Katere sisteme učne diferenciacije pozna pedagoška teorija? F. Strmčnik (1993: 29-147) uvodoma opozarja na nujnost individualizacije in diferenciacije v celotnem šolskem obdobju, od predšolske stopnje navzgor (čas diferenciacije). Diferencirajo se cilji, vsebine in metode, s tem da se najprej prilagajajo metode, šele nato pa se omejujejo vsebine. Tako stališče se zdi za načrtovanje pouka izjemno pomembno, saj opozarja: — na nujnost metodičnega nadgrajevanja (Kako?) ciljno-vsebinskega (Čemu? Kaj?) dela učnika ter — na premišljeno omejevanje učnih ciljev in vsebin. 1.2 Zlasti v prvem triletju ponuja učnik za slovenščino bogate možnosti za prilagajanje tempa in metod pouka (v okviru književne vzgoje so tovrstne možnosti npr. različna poglobitev metode dela z besedilom, poustvaijalni odzivi na besedilo ipd.) ter učne tehnologije (izdelava lutk, scene, kostumov ipd.). Strmčnikova misel o prilagajanju vsebinsko-ciljnega dela učnika različnim ravnem sposobnosti (v višjih razredih) pa je pomembna zato, ker narekuje izčlenitev nižje ravni iz ciljev in vsebin, ki so sedaj oblikovani kot srednja zahtevnostna raven. V nadaljevanju razpravljanja o modelih diferenciacije Strmčnik ostro zavrne model zunanje diferenciacije," saj se v tem modelu učenci razporejajo predvsem glede na socialno pripadnost. Avtor vidi nevarnost tudi v upadu motivacije za sodelovanje v učnem procesu: zlasti mlajši učenci v tem modelu umolknejo — zaradi strahu (višja skupina), razočaranja (srednja skupina) ali občutka stigmatiziranosti (nižja skupina). Poleg zunanje diferenciacije, ki jo Strmčnik povezuje predvsem s socialno dezintegracijskimi posledicami, se avtor v svojem delu zavzema predvsem za raznolike modele notranje in fleksibilne diferenciacije. Glavne značilnosti notranje diferenciacije so mešane učne skupine ter spontano in prostovoljno razporejanje v skupine. Tudi v tej obliki se metodična diferenciacija (prilagajanje metod pouka) povezuje s ciljno-vsebinsko diferenciacijo; to pomeni, da je tudi ta humana, »neopazna«, spontana in prostovoljna oblika sposobnostnega razporejanja otrok podvržena selekciji vsebin in ciljev, kajti »brez vsebinske diferenciacije in individualizacije ni mogoče uravnavati odnosov med učnimi zmožnostmi učenca in njegovimi učnimi dolžnostmi oziroma obremenitvami« (isto: 51). Odgovor na vprašanje, ali naj se vsi učenci učijo istega in v enakem obsegu, je pri Strmčniku (isto: 52) povsem nedvoumen — nikalen. Zlasti ob vsebinski diferenciaciji pa se zastavljata vprašanji, kako določiti izhodiščno raven znanja in kakšna je vloga učitelja pri določanju različnih ravni znanja. Kot izhodiščno/temeljno raven je mogoče označevati raven, iz katere se izpeljujejo druge, po zahtevnosti različne ravni. Predmetna kurikulama komisija za M Adamič (1991) v svoji raziskavi fleksibilne diferenciacije predstavlja tudi različne tuje modele razvrščanja učencev, posebej pa piše tudi o skrbi za slabše in nadarjene učence v slovenskem šolstvu v sedemdesetih in osemdesetih letih (isto: 22-28). »Postati morata temeljna, načrtovana in obvezna organska sestavina vsakršnega in celotnega vzgojno-izobraževalnega dela, od načrtovanja prek izvajanja do preverjanja in ocenjevanja, od ciljev, vsebin in metod do organizacije takega dela.« (Strmčnik, 1993: 26.) Informativno je Strmčnikovo opozarjanje na socialno integracijske, učne in vzgojne dejavnike, ki spremljajo (zunanjo) diferenciacijo v šoli. V obstoječi zakonodaji se je v 8. in 9. razredu uveljavil setting model zunanje diferenciacije (ločevanje učencev le pri najtežjih učnih predmetih), katerega nevarnost je, da običajno preraste v »streaming« (isto: 32), torej v model, ki učence sposobnostno ločuje pri vseh predmetih. Nevarnosti za tako preraščanje v obstoječi koncepciji osnovne šole ni, saj je kot temeljni oddelek še vedno opredeljen sposobnostno heterogeni razred. " Po sedanji zakonodaji lahko zajame delna zunanja diferenciacija starejše učence, ki so sposobnostno in interesno že opazneje heterogeni kot v prejšnjih letih, toda kljub temu velja opozoriti na nujnost individualizacije tudi v sprejetem modelu delne zunanje diferenciacije. 13 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI slovenščino je objavljene učne načrte povezala s srednjo zahtevnostno ravnjo,^ kar je v skladu z naslednjim Strmčnikovim priporočilom (isto): »Spričo tega je prva naloga sestavljalcev učnih načrtov in avtorjev učbenikov, da določijo za določeno šolsko stopnjo (razred) najbolj optimalno obče razmerje med obsegom in globino neke učne vsebine. A tudi to ni dovolj. Učitelji so dolžni to obče razmerje konkretizirati in ga prilagoditi zlasti individualnim učnim posebnostim učencev: za zmožnejše bo na višji, zahtevnejši, za šibkejše pa na nižji, lažji ravni.« Razumljivo je, čemu učnik za prvo triletje (Kmecl, 1996/97) navaja v drugem poglavju tako podrobne sposobnostne (Operativizacija funkcionalnih ciljev) kot obsežne izobraževalne cilje in vsebine {Operativizacija izobraževalnih ciljev z vsebinami, Predlagana umetnostna besedila) srednje/temeljne zahtevnostne ravni. Že v prvem triletju je torej poleg metodičnih prilagoditev možna, čeprav ne zelo verjetna, tudi vsebinsko-ciljna (prim. Strmčnik, 1993: 29 in 54). Večje število umetnostnih besedil in podrobne cilje v učniku je potemtakem potrebno videti v smislu diferenciacijskih priporočil: med različno zahtevnimi besedili (v učniku in učbenikih) lahko učitelj izbira glede na specifiko sposobnosti in interesov učencev. Zdi pa se, da je bistvo notranje diferenciacije vendarle predvsem v posebnem pristopu k besedilu, tj. »v inovativni atmosferi v razredu«,^' v pestri in in spodbudni učni ponudbi, podprti s pestrim učnim gradivom in pripomočki,^^ v domiselnosti, fleksibilnosti in angažiranju dobro usposobljenega učitelja,^^ v njegovih demokratičnih, humanih in kooperativnih odnosih do učencev in staršev,^ ter v «prilagajanju učne pomoči v najširšem pomenu besede posebnim potrebam učencev«^ (isto: 64). Predvsem v drugem triletju je predvidena fleksibilna diferenciacija; ta je neke vrste kombinacija notranje in blažje zunanje diferenciacije. Gre za sukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega pouka, pri katerem so lahko del časa skupine učencev tudi prostorsko in časovno ločene. Strmčnik ugotavlja, da so učne razlike »optimalno upoštevane, če delimo učence nekega razreda ali oddelka, vsaj pri najzahtevnejših učnih predmetih (matematika, jeziki), na tri nivojske skupine (ABC) in če je nivojskemu učnemu delu namenjena približno 1/3 celokupnega učnega časa, predvidenega za neki učni predmet« (isto: 76). Fleksibilna diferenciacija se lahko izvaja kot oddelčni ali medoddelčni fleksibilni nivojski pouk; v prvem primeru ostajajo učenci v oddelku,^ v drugem se pri organizaciji takega pouka združuje več oddelkov (isto: 77). Avtor svetuje, da je smiselno od enostavnejših oddelčnih oblik postopoma prehajati k medoddelčnemu kombiniranju" (isto: 104). Medtem ko je v modelih notranje diferenciacije še mogoče pristajati na predvsem metodične prilagoditve ter na enoten Na seji 7. 5. 1997 je komisija prvič poglobljeno razpravjala o diferenciaciji in standardih. Dileme so se pokazale ob vprašanjih povezave standardov in ocenjevanja (učiteljevega oziroma eksternega), določitvi standardov kot minimalnih oziroma srednjih, povezavi med standardi za ekstemo ocenjevanje in diferenciacijo ipd. Rešitev, po kateri do sedaj objavljeni učniki predstavljajo srednjo zahtevnostno raven, se zdi smiselna tudi zato, ker je pričakovati, da bo v srednji skupini največ otrok. V didaktičnih priporočilih za književno vzgojo sta motivacija in ustvarjalnost še posebej poudaijeni: Otroka »je potrebno za branje motivirati, nato pa njegove odzive na besedilo voditi do otrokovih poustvarjalnih besedil. V celotnem postopku je potrebno vzpodbujati ustvarjalnost in upoštevati individualne razlike pri doživljanju besedil.« (Kmecl, 1996/97: 199.) ^ Uspešen književni pouk zahteva poleg veljavnih učbenikov še vrsto specialnih zbirk (npr. družinsko branje) ter oblik dolgoročne motivacije, ki jih pripravljajo učenci skupaj z učiteljem (npr. kotiček poezije, bralna značka, dnevnik branja). ^ V strokovno pripravo sodijo poleg temeljne strokovne literature o zgodovini, teoriji in recepciji mladinske književnosti (ta vprašanja sproti ustrezno objavlja predvsem revija Otrok in knjiga) tudi seminarji stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Izkušnje kažejo, da so najuspešnejše take oblike, pri katerih se vodja seminarja v delavnicah skupaj z učitelji ukvarja s »šolskim branjem« umetnostnega besedila. Usposobljenost učitelja je tudi specialnodidaktična, zato so odveč svarila pred »recepti« za interpretacijo: strokovna avtonomija učitelja je resda povezana z njegovo pravico do izbire didaktičnega pristopa, vendar pa je za uresničevanje te svobode izbire skorajda nujno, da didaktika predmeta predlaga vsaj en pristop. ^ Na nujnost povezave med šolo in starši kažejo tudi rezultati ankete, ki je pokazala, da se zdi 95 % vprašanih tako sodelovanje nujno (v: Saksida, 1996/97). ^ Med priporočili za pouk književnosti v prvem triletju je posebej poudarjeno, da naj bo izbira učnih oblik taka, »da omogoča doživljajsko dejavnost čim več učencem« (Kmecl, 1996/97:199). ^ Po Adamičevih (1991:117) ugotovitvah bolje sprejemajo razporejanje znotraj oddelka kot medoddelčno razporejanje. O večji smiselnosti medoddelčnega izvajanja oblike govori tudi naslednja misel: »Ker se učitelji zaradi izjemne zahtevnosti intraoddelčni varianti izogibljejo, ali pa jo mnogi premalo profesionalno izvajajo, velja v teoriji in praksi prepričanje, da ima vsaj za zdaj več šans medoddelčna varianta.« (Isto: 107-108.) 14 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI vsebinsko-ciljni učnik, iz katerega učitelj po lastni presoji izbira vsebine različnih zahtevnosti, je pri medoddelčnem razporejanju nujno izoblikovati cilje in vsebine za temeljni in nivojski pouk. F. Strmčnik v svojem delu opredeljuje temeljno raven kot osnovno raven, ki ima tudi uporabno komponento, povezuje pa jo s skupino povprečno sposobnih učencev: »Temeljno učno vsebino je treba določiti po večini, torej po povprečno zmožnih učencih, šibkejšim pa sistematično in kvalificirano pomagati, da bi se povprečni učni ravni čimbolj približevali.« (Isto: 114-115.) Z možno razcepitvijo pouka na temeljni in nivojski pouk se pojavita še dve vprašanji, in sicer o sestavi učbenikov ter o ocenjevanju/selekciji. Učbeniki za predmete, pri katerih poteka nivojski pouk, bodo bržkone morali vključevati različno zahtevne naloge, ki pa naj med seboj ne bi bile oblikovno ločene, pač pa bi jih prepoznaval učitelj na podlagi strokovne in pedagoške usposobljenosti. Pri tem mu je v pomoč načelo, da v učbeniku težje naloge praviloma sledijo lažjim v okviru kakega vsebinskega sklopa;^ ločevanje nalog ni motivacijsko, saj pri slabših učencih vzbuja občutek (literarne) nekompetence. Zahtevna tema ob modelu fleksibilne diferenciacije je tudi ocenjevanje znanja. Glede na to, da je ocenjevanje povezano s selekcijo,^' z njo pa je tesno povezana tudi zunanja diferenciacija, se odpira po eni strani dilema o ocenjevanju sposobnosti in znanja glede na ravni ter vprašanje povezanosti diferenciacije in ocenjevanja.^ Strmčnik podrobno opredeli predvsem model diferenciranega ocenjevanja, medtem ko zveze med diferenciacijo in ekstemostjo le nakazuje. Pri navajanju zgledov za diferencirano ocenjevanje avtor očitno misli na učiteljevo interno ocenjevanje,-'* ki ga povezuje z ravnjo zahtevnosti skupine: »Ocene so prilagojene nivojskim učnim skupinam tako, da morejo dobiti učenci v učno šibki skupini najvišjo oceno dobro (3), v najzahtevnejši pa do odlične (5). Tako ocenjevanje je, kot rečeno, v naših ocenjevalnih razmerah še najbolj pravično, ne da bi se učence zavajalo z nerealnimi ocenami.« (Isto: 137.) Uveljavitev diferenciacije je torej povezana tudi z diferenciranim ocenjevanjem znanja; zdi se, da ob tem sploh ni tako pomebno, ali se ocenjevanje razvršča po primerjavi dosežkov med skupinami na podlagi enotnih standardov (model, po katerem je najvišja ocena v najšibkejši skupini dobro (3)) ali se ocenjevanje izraža ob oceni (model ocenjevanja 5A, 5B in 5C glede na ravni) — oba modela sta deležna neke vrste »kontrole« in prilagoditve ocene ob končnem preverjanju znanja, kjer zunanje ocenjevanje pokaže raven sposobnosti in znanj na podlagi nacionalih standardov. 1.3 Povezovanje ciljev, vsebin, diferenciacije in ocenjevanja se povezuje z določanjem standardov znanja ter z razmerjem med njimi in kurikulom.^^ Tudi v zvezi z opredeljevanjem standardov ne gre pričakovati popolne pojmovne in izrazne enotnosti (prim. Kendall, Mazaro, 1994). Bistvena značilnost standardov je, da se izpeljujejo iz učniških besedil (seznama ciljev in vsebin), vendar ne gre za preprost prenos. Medtem ko so standardi znanja vsebinske kategorije, ki opisujejo, kaj naj bi učenec znal oz. česa naj bi bil sposoben, določajo kurikulami cilji aktivnosti v razredu, in sicer dejavnosti otrok, učne tehnike, priporočene učiteljeve aktivnosti in didaktične modele. V. Mužiae (1992) piše v zvezi s pripravo katalogov znanj o razlikah med širšimi cilji, utemeljenimi npr. v Bloomovi taksonomiji, ter o sistematičnem opisu znanja, ki se iz teh ciljev izpeljuje, vendar se z njimi ne pokriva v celoti. Tako se po avtorjevem mnenju v katalogu znanj ne standardizirajo cilji. ^ O tem načelu se so se pogovarjali udeleženci seminarja za profesorje slovenskega jezika. Dejavnosti učencev pri pouku književnosti (Žalec, 23. S. 1997); strinjali so se z oblikovnim neločevanjem diferenciranih nalog ob umetnostnem besedilu. ^ »Razume se, da se šolski selekciji še ni mogoče izogniti in je zato ne kaže brezpogojno povezovati z (ne)demokratičnostjo neke družbene ureditve.« (Strmčnik, 1993; U.) ^ »Spričo tega in pa zato, ker v naši osnovni šoli nimamo takega poklicnega usmerjanja, se zunanjemu (ekstememu) ocenjevanju ne moremo izogniti.« (Isto; 130.) Ob modelu FEGA avtor predstavlja diferencirane kriterije ocenjevanja — učenci zahtevne in manj zahtevne skupine lahko ob različnem številu točk dobijo odlično oceno; vendar pa »je treba te interno individualizirane ocene (podč. I. S.) po potrebi, vsekakor pa ob prehodu učencev v srednjo šolo, s pomoqo določene statistične manipulacije ali pa z ekstemim ocenjevanjem preoblikovati v »skupno oceno« po za vse učence enotnih kriterijih.« (Isto: 137.) Preverja se ne le poznavanje dejstev (podatkov), ampak tudi obvladovanje dejavnosti, in sicer na podlagi standardov, ki ga pripravljajo sodelavci Projekta prenove pouka slovenščine. Priprava standardov poteka kot zaporedje določitve izhodišč, inštrumentarija, vzorca in aproksimativnih standardov, ki se bodo šele po preizkusu v praksi udejanili kot standardi. 15 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI saj jih ni mogoče veljavno preverjati, kar pa nikakor ne pomeni, da ti elementi niso pomembni. Druga pomembna značilnost oblikovanosti standardov je povezava znanja in sposobnosti. Znanje, ki ga določajo standardi, ni le podatkovno, pač pa raznotipsko^^ in kompleksno.^ Oblikovanje standardov na podlagi učniških besedil je torej selekcija/izbor znanja/sposobnosti, ki naj jih učenec usvoji, ko zaključi kako stopnjo šolanja. Katalogi znanj kot standardi praviloma odražajo strukturo predmeta na podlagi učnega načrta (prim.: Jurman, 1991); pri načrtovanju njihove strukture je torej mogoče priporočiti le obče sestavnike, saj je natančna izdelava standardov/katalogov odvisna od predmetnega področja in substratnih znanosti (prim. Mužič, 1992:1). V teh (iz)učniških besedilih morajo biti uravnotežene vsebine in sposobnosti/dejavnosti (prim. Kendal, Mazaro, 1994: 7-8; Mužič, 1992: 18-22); nevarnost tovrstnih besedil se skriva v možnosti, da zajamejo le nižje taksonomske kategorije ciljev. V okviru standardov je možno tudi oblikovanje jedrnih kategorij (prim. Kendal, Mazaro, 1994:14). Primer kurikulame povezave ciljev in standardov ponuja najnovejši madžarski učnik (Hungarian, 1996); besedilo, ki je nastajalo več let, je le podlaga za učniška besedila, ki jih pripravljajo šole. Učnik predlaga časovno razporeditev pouka (50-70 % pouka naj bi bilo namenjenega doseganju predlaganih ciljev, ostalo pa dodatnim ciljem in vsebinam), učnik določa tudi razmerja med področji (v odstotkih, ne v urah), opredeljuje pa nekatere prekoučniške (kroskurikulame) teme: domovinskost, evropskost, varstvo okolja, komunikacija, zdravje, učenje, poklicno usmerjanje. Med strukturama madžarskega in predloga učnika za slovenščino (Kmecl, 1996/1997) je mogoče videti vrsto vzporednic: opredeljeni so splošni (v madžarksem učniku za dve stopnji: 1-6, 7-10) in podrobni cilji, ki naj jih učenci dosežejo na koncu 4., 6., 8. in 10. stopnje.^' Posebej je zanimiv tretji stolpec v razdelku s podrobnimi cilji: najnižja zmožnost. Uvodna pojasnila ta stoplec opredeljujejo kot »najnižjo sprejemljivo raven dejavnosti, ki je bistvena, da lahko učenci uspešno nadaljujejo učenje« (Hungarian, 1996: 27). Ta raven ponuja hkrati tudi možnost za vrednotenje dosežkov ob zaključku šolanja. Najnižja zmožnost je hkrati tudi obligatorna komponenta učnika, saj »mora dobiti vsak učenec možnost, da doseže vsaj najnižjo zmožnost« (isto: 28). Pregled posameznih delov učnika za madžarščino pokaže, da tvorijo razdelek najnižja zmožnost izbrani cilji iz prvih dveh razdelkov (znanje, sposobnosti): taka selekcija najnižje ravni je oblikovana že po 4. stopnji. Zanimivo je, da ob literaturi ne gre le za najnižjo raven znanja (o najznamenitejših avtorjih in delih), pač pa tudi za izražanje osebnega odziva, označevanje notranjeformalnih elementov v pripovedništvu, dramske dejavnosti, učenje na pamet. Vprašanje je, ali je mogoče vsak del teh dejavnosti standardizirati tudi ob nastajajočih učnikih za slovenščino. 2 Predlog diferenciacije in individualizacije v učnikih za slovenščino ter povezava z ocenjevanjem znanja 2.1 Kurikulama komisja za osnovno šolo je sprejela naslednja priporočila za pripravo učnih načrtov: — v drugem triletju in 7. razredu se oblikujejo enoviti cilji z dodatkom fakultativnih zahtevnejših ciljev, — v 8. in 9. razredu se oblikujejo tri ravni ciljev, ki naj bi bile predvidoma oblikovane hierarhično. J. s Kendal in R. J. Mazaro (1994: 7) prikazujeta tri tipe znanja: proceduralno, deklarativno in kontekstualno. ^ Prim. tudi Jurmanova priporočila o sestavi katalogov znanj: »Zato je treba v katalogu znanj postaviti še eno rubriko, ki zahteva od učenca ne samo znanje, temveč tudi sposobnosti.« (Jurman, 1990: 51.) Razdelek madžarskega učnika, ki je posvečen materinščini, je soroden slovenskim učniškim prizadevanjem tudi v drugih prvinah, in sicer v poudarjanju vloge in pomena materinščine, ločevanju jezikovne in književne vzgoje, postopnosti usvajanja teoretičnih opredelitev (sprva igrivost in spoznavanje neskončnih možnosti jezika, šele nato miselni pristop; jezik; raba, ne slovnično znanje, književnost: veselje do branja, temeljna literarna teorija, lepota jezika, ekspresivnost in razširjanje dojemanja sveta, bogastvo občutij). Obči cilji vsebujejo tudi nekatere »psihološke« formulacije (npr. empatija), pri književnosti navajajo osrednje literarne teme (tako kot v slovenskem učniku za 2. in 3. triletje). Od desetih splošnih ciljev so štirje povezani s književno vzgojo. 16 JEZIK IN SLOVSTVO, Ifitnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI — standardi so povezani s številom ravni: 1. raven (2. triletje in 7. razred), 3 ravni (8. in 9.) razred.^'' Kako torej oblikovati učni načrt za slovenščino? Na uvodoma izpostavljena temeljna vprašanja skuša odgovoriti naslednja preglednica. Modeli difereitciacije Število ravni PREVER. UčUeljevo JANJE 1. triletje - notranja diferenciacija. - izbira učitelj, - predvsem prilagajanje metod - enoten učni načrt (temeljna, tj. srednja raven), metodično prilagajanje pouka, več predlaganih vsebin (npr. umetnostnih besedil). - opisno ocenjevanje - po izdelanem nacionalnem obrazcu, ki izhaja iz ciljnega in vsebinskega dela učnika. ' enotni standardi za dejavnosti. 2. triletje - fleksibilna diferenciacija, možno sukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega pouka. - možen je delno direrenciran učni načrt, 2 ravni: a) temeljna raven: za vse učence, b) višja raven: fakultativni zahtevnejši cilji in "dodatna" snov za sposobnejše. - opisno in številčno ocenjevanje, - po obrazcu. - nacionalni preizkus znanja, - enotni standardi znanja. 3. triletje, 8. in 9. razred - diferenciran učni načrt, 3 ravni: bolj izrazito kot v prejšnjih letih šolanja - številčno ocenjevanje, - povezava z diferenciacijo (ocenjevanje glede na ravni), primerljivost. - nacionalni preizkus kot del zaključne ocene, - enotni standardi, - nediferencirana skupna zaključna ocena. Skupno: splo sni in osrednji cilji, ki veljajo za vse ravni in triletja. 2.2 Pojasnila predlaganih rešitev 2.2.1 Bela knjiga in sprejeta šolska zakonodaja, ki sta podlaga za vsebinske odločitve kurikulamih komisij, opredeljujeta tako teoretična izhodišča kot sistemske rešitve; Bela knjiga tako v povzemanju stanja pred sprejemom šolske zakonodaje ugotavlja, da je »naša sicer enotna osnovna šola doslej privolila v diferenciranje učnih oblik, metod in postopkov poučevanja, zavračala pa je diferenciacijo in individualizacijo učnih ciljev, nalog in vsebin pouka« (Krek, 1995: 112). Med predlaganimi rešitvami izhaja iz ugotovitve, da se evropski razvoj osnovne šole »nagiba v smer »A) Fleksibilna diferenciacija v drugem triletju (4., 5., 6. razred) in v 7. razredu (...) Za slovenski jezik, matematiko, tuje jezike se pripravijo učni načrti, v katerih so postavljeni zgolj eni cilji (torej ne cilji po zahtevnostnih ravneh za največ eno četrtino ur pouka!) in eni standardi znanja. Verjetno je smiselno postaviti še t. i. »fakultativne cilje«, ki so višje zahtevnosti, in jih v učnih načrtih posebej označiti (lahko bi se prepoznali tudi pri oznaki zahtevnejših vsebin, dejavnosti. Učni načrti so torej naravnani na temeljni pouk. Preverjanje in ocenjevanje znanja: Znanje vseh učencev se ocenjuje z ocenami od 1 do S. Tako imenovane fakultativne cilje, ki so višje zahtevnosti, se zgolj preverja in ne ocenjuje. B) Zunanja diferenciacija v 8. in 9. razredu Pouk pri predmetih slovenski jezik, matematika, tuji jezik poteka na treh ravneh zahtevnosti: nižji (prvi), srednji (drugi), višji (tretji). Učni načrti za te predmete se pripravijo tako, da so ciyi znotr^ istega učnega načrta za predmet pripravljeni posebej za vsako od navedenih treh ravni zahtevnosti. Enako velja za standarde znanja. Predvideno je delno prekrivanje ciUev in standardov med posameznimi zahtevnostnimi ravnmi, in sicer v obsegu prekrivanja ocen med ravnmi, predvidoma ene ocene (...). Ena od predlaganih možnosti je, da se pri pripravi učnega načrta ta naravna na temeljni pouk, manj zahtevne dlje in standarde se »prenese« na nižjo raven, najbolj zahtevne pa na višjo raven.« 17 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI opuščanja radikalnih oblik zunanje diferenciacije in gre v smer večje heterogenosti in enotnosti« (isto: 113), kar pa ne pomeni, da delajo vse šole po enakem učnem programu. Težnje po odpravi enotne in za vse enake osnovne šole Bela knjiga opredeljuje kot »težnje po programski razčlenjenosti in diferenciranosti«: v izhodišča diferenciacije se torej poleg metodične raznolikosti vključujeta tudi vsebinska in ciljna ravenskost ter izbimost. Kot šolski model, ki se uvaja postopoma, je take rešitve uzakonil tudi Zakon o osnovni šoli (razdelek Program in organizacija dela v osnovni šoli: program osnovnošolskega izobraževanja in organizacija pouka). Obe publikaciji odgovarjata tudi na vprašanja, kako se modeli povezujejo z ocenjevanjem znanja, kakšni sta opredelitev ekstemosti in oblikovanja standardov. Bela knjiga povezuje interno in eksterno ocenjevanje: prvo je opisno, številčno oziroma kombinirano, podlaga za opisno ocenjevanje je nacionalni obrazec,^' drugo ob izenačitvi pogojev ocenjevanja omogoča primerljivost rezultatov, zato »je smiselno razmišljati o tem, da bi ocene, ki jih dajejo učiteljice oz. učitelji, dopolnjevali z rezultati in ocenami zunanjega ocenjevanja« (Krek, 1995:107) — to zamisel razvijejo avtorji v vseh treh triletjih. Bela knjiga predlaga model diferenciranega ocenjevanja v 8. in 9. razredu (pri predmetih z nivojskim poukom); model ocenjevanja se razlikuje od modela, ki ga predstavlja F. Strmčnik (1993), in predvideva ocenjevanje s celotno lestvico, s tem da so številčne ocene »označene glede na zahtevnosti, na primer 5A, 5B, 5C« (isto: 110). Take ravenske ocene je treba ob zaključku obeh razredov ustrezno ponderirati, saj »nimajo enake absolutne vrednosti, kar pa morajo učenci in učenke ter njihovi starši vedeti« (isto). Iz sobesedila je mogoče razumeti, da gre v primerih 5A, 5B in 5C za učiteljeve ocene, da pa to nikakor niso ocene, ki jih učenec dobi na podlagi zunanjega preverjanja. FKK OŠ je na podlagi ekspertnega mnenja (Bucik, 1997) oblikovala še eno možnost za ocenjevanje znanja na tej stopnji šolanja. Gre za desetstop)enjsko lestvico (pozitivno: 2-10), ki se na koncu šolskega leta pretvori v petstopenjsko. Smisel takega prehoda (prim. Bucik, 1997) je v razširitvi ocenjevalne lestvice (na nižji ravni tako niso možne le ocene 1-3, pač pa več ocen, teoretično 1-10), različnosti ocen glede na znanje v okviru ene ravni, primerljivosti rezultatov med ravnmi, opozorilu na specifiko ocenjevanja nivojskega pouka. Eksterno ocenjevanje, ki v polovičnem deležu sestavlja oceno v zaključnem spričevalu, meri »standard znanja, ki ga mora učenec oziroma učenka doseči, če želi zaključiti osnovno šolo« (Krek, 1995: 110). Predlog, po katerem so standardi za ravni oblikovani hierarhično, pomeni, da se na zaključnem izpitu znanje sicer meri po diferenciranih standardih, vendar se nato prilagaja enotni petstopenjski ocenjevalni lestvici. Vprašanje je, ali natančna določitev standardov za vse tri ravni ne pomeni hkrati tudi določitve učnega postopka, s tem pa (pri pouku književnosti) opazne krčitve dejavnosti in vsebin, ki jih skupaj oblikujejo učenci in učitelj.^' Ob tem velja pomisliti na naslednji podatek: »Ameriški standardi (1996) za jezikovni pouk (...) puščajo učiteljem proste roke za izbiro besedil zato, da bi sami, na temelju poznavanja svojih učencev lahko izbrali taka besedila, ki bi učence zares zanimala in motivirala.« (Grosman, 1997: 26) Nevarnosti, da bi podroben opis standardov, ki lahko določa tudi sam učni proces, se je mogoče izogniti s določitvijo zgolj kanonskih standardiziranih besedil/pojmov, ne pa vseh vsebin, kijih predlaga učni načrt. Selekcija temeljnega med širšimi učniškimi cilji je torej smiselna tudi v modelu, ki predvideva ločene standarde za ravni. Nediferencirani preskusi znanja torej vključujejo vse tri ravni, ki se ocenjujejo na podlagi treh ravni standardov. 2.2.2 V prvem triletju se izvaja didaktična diferenciacija, ki je v vlogi individualizacije (prim. Krek, 1995: 114); zakonodaja individualizacijo izrecno povezuje z učiteljevim delom: »V 1., 2. in 3. razredu učitelj pri pouku diferencira delo z učenci glede na njihove zmožnosti (notranja Učiteljevo ocenjevanje v prvem triletju; »Vsakega učenca in učenko opisno ocenijo na osnovi opazovanj in različnih oblik preverjanja znanja. Kot osnovo za zapis uporabljajo nacionalne obrazce, v katerih so, ob upoštevanju globalnih ciljev in standardov znanja, za posamezne predmete razčlenjena področja ocenjevanja ( ...) in navodila za vrednotenje.« (Krek, 1995; 108-109.) ^ Preobsežni standardi v veliki meri omejijo učiteljevo svobodo pri izbiranju besedil v skladu z interesi učencev in lastnimi interesi. Če bi bili standardizirani skoraj vsi vsebinski cilji, je verjetno, da bi učitelji v šoli intepretirali predvsem ta besedila. S tem bi se učni načrt približal doktrini zaprtega kurikula (prim. Kordigel, 1995/96). 18 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI diferenciacija).« (Šolska zakonodaja, 1996:120) Na podlagi pregleda priporočil, ki se povezujejo z notranjo diferenciacijo, je torej možno oblikovati naslednje poudarke ob didaktični izvedbi notranje diferenciacije in individualizacije v prvem triletju: — prilagajajo se predvsem metode, izjemoma tudi cilji in vsebine, — ni dopusten noben ukrep, ki bi koristil le posameznim učencem, ostale pa zapostavljal, — učitelj ob poznavanju raznolike zahtevnosti učnega načrta sam izbira med predlaganimi metodami, cilji in vsebinami; pri določanju ravni so mu v pomoč standardi za preverjanje znanja. 2.2.3 V drugem triletju se lahko izvaja fleksibilna diferenciacija —Bela krtjiga predlaga kombinacijo oddelčnega temeljnega ter medoddelčnega nivojskega pouka: učenci so »večino časa v heterogenih, to je v matičnih oddelkih, kjer predelujejo temeljno učno snov, največ 25 % časa pa v homogenih oddelkih, v katerih poteka pouk na zahtevnostnih ravneh«^' (Krek, 1995: 114). Zakonodaja diferenciacijo opredeljuje v razdelku Organizacija pouka, pri tem pa povezuje nivojski pouk v drugem in tretjem triletju: ta »poteka na dveh ali več ravneh zahtevnosti« (Šolska zakonodaja, 1996: 120). Tudi načrt diferenciacije vsebin in ciljev za slovenščino lahko ohrani zakonsko dikcijo za »vsaj dve ravni«; učnik je torej potrebno oblikovati na podlagi naslednje strukture in značilnosti ravni: Ravni Komentar - Icako je v obstoječih učnikih? Višja raven: zahtevnejši cilji in fakultativna "dodatna" snov za sposobnejše. Cilji, ki so jih člani komisije skupaj z evalvatorji/praktiki ocenili kot zahtevnejše. Temeljna raven; raven za sposobnostno povprečne učence. To raven je predmetna kurikulama komisija za slovenščino že sprejela in jo tudi javno objavila Skupno: splošni in osrednji cilji, ki veljajo za %'se ravni. Tako rešitev se da utemeljevati tudi s teorijo diferenciacije: »In kakšno je moje stališče? Sodobni učni načrti (kurikuli) so zgrajeni na temeljni ravni ali pa imajo to raven zelo izrazito označeno, eventualna manjša odstopanja navzdol in obvezna navzgor pa prepuščajo učiteljem. Ta temeljna raven se ne ravna po šibkih, marveč po povprečnih učencih, se pravi, tudi šibkejši učenci naj bi optimalno napredovali.« (Strmčnik, 1993: 115.) Poudariti je treba avtorjevo razlikovanje med eventualnimi manjšimi odstopanji navzdol in obveznimi navzgor: očitno je poudarek predvsem na nadgrajevanju temeljnih vsebin, ne pa na vsebinskem zoževanju. V učniških besedilih za drugo triletje bi bilo torej poleg temeljne ravni nujno opredeliti »odstopanje navzgor«, in sicer bodisi z didaktičnimi komentarji (večja samostojnost) bodisi z označitvijo zahtevnejših ciljevA'sebin. Primere tako za didaktično kot za vsebinsko diferenciacijo ponuja objavljeni Osnutek učnega načrta za 2. triletje, ki bi ga bilo mogoče v končni verziji diferenciacijsko še prilagoditi. Posebej bo potrebno izpostaviti samostojnost (zahtevnejše oblike stika z leposlovjem, ki sedaj poteka še ob učiteljevi pomoči) ter zahtevnejše vsebine. 2.2.4 Ker poteka v tretjem triletju, in to v 8. in 9. razredu, nivojski pouk, tj. zunanja diferenciacija (prim. Šolska zakonodaja, 1996: 120), je model oblikovanja zahtevnostnih ravni, ki velja za drugo triletje, v tem obdobju še bolj razvit. Poučevanje na nižji ravni tudi v tem obdobju uresničuje zlasti naslednji osrednji cilj: vsi učenci naj bi usvojili znanje, ki je potrebno za uspešen zaključek osnovne šole (to znanje določajo minimalni standardi znanja). Največji delež otrok se bo pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk. Bela knjiga predlaga zahtevnostne ravni pri najmanj dveh (matematika, tuji jezik) in največ treh predmetih (matematika, tuji jezik, slovenski jezik) (prim: isto). 19 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI udeleževal pouka na temeljni/srednji ravni, pouk na najvišji ravni pa bo vključeval zahtevnejše odzive na besedilo (npr. zaznavajo oziroma doživljajo simbol), usvajanje zahtevnejših pojmovanj (npr. razlikovanje metruma in ritma), predvsem pa povezovanje znanj, in to tako med področjema slovenščine (kontrastiranje umetnostne in neumetnostne rabe jezika) kot med predmeti in področji (slovenščina in zgodovina ipd.). Izhodišča diferenciacije v teh razredih so sposobnosti otrok, hitrost učenja, individualni interesi in izkušnje, možnosti kurikula (razvrstitev ciljev in vsebin, zahtevnostne ravni in povezanost pojmov, tj. programiranje) in raznolike učne oblike in pristopi (kreativnost in bralni klubi, literarni nastopi in projektno delo kot možnosti osredinjanja na učenca, hkrati pa kot metoda za razvijanje bralne sposobnosti, preseganje kratkega stika med učiteljevo »tujo učenostjo« in učenčevim subjektivnim razumevanjem besedila (prim. Mohor, 1995/96: 44; Pickstock, 1996: 184). 3 Standardi in katalog znanja 3.1 Nenazadnje se ob obsegu učniških in iz njih izpeljanih dokumentov zastavlja še vprašanje, ali iz učnika izpeljati standarde (za preverjanje) znanja ter posebej kataloge znanj. Odgovor na to vprašanje se da oblikovati na podlagi določitve, komu je kako besedilo namenjeno: učiteljem (standardi), učencem (katalogi znanj) ali obojim (povezava prvih in drugih). Mužič (1992: 6-10) piše, da so katalogi znanj namenjeni tako učiteljem kot učencem, pa tudi staršem; učiteljem kot neke vrste vodilo, okvir dela v razredu, učencem (prim. Jurman, 1990) pa zlasti kot priprava za zaključni izpit. Enovitost standardov znanja in katalogov znanja na podlagi (širšega) učnika je opaziti tudi v delu skupine strokovnjakov, ki je pripravljala vsebinski del mature iz slovenskega jezika in književnosti: skupina je standarde povezala s katalogom znanja. 3.2 Katere sestavine naj obsegajo standardi/katalog znanja? Ali gre zgolj za navajanje pojmov in podatkov ali tudi za opis ključnih dejavnosti? V madžarskem učniku (Hungarian, 1996) v stolpiču najnižja zmožnost nista le literamozgodovinsko in formalnoanalitično znanje, pač pa učnik standardizira tudi kompleksnejše odzive. Tudi Katalog znanja iz slovenskega jezika za osnovno šolo (1992) je zasnovan na podlagi nujne selekcije ciljev — tako ne zajema nemerljivih konativnih ciljev, strukturiran pa je tako, da poleg znanja zajema tudi dejavnosti. Vzorčni pregled kataloga (književnost, pesništvo) pa pokaže, da je besedilo zasnovano na podlagi formalnih in občih vsebinskih določil umetnostnega besedila, ne zajema pa dejavnosti, ki so povezane z učenčevim subjektivnim odzivom na besedilo. Zdi se, da katalog ostaja na ravni ciljev zaznavanja in razumevanja značilnosti besedil, kompleksnejši cilji (medbesedilno, izkušenjsko, problemsko vrednotenje) pa vanj niso vključeni, čeprav so ti višji cilji preverljivi. Izrazito prevladuje opredeljevanje poznavanja formalnih značilnosti stalnih oblik (pesem, ep, balada, romanca, kitica, verz in verzne oblike ipd.) ter nekaterih slogovnih in vsebinskih kategorij pesništva. V uvodu tudi ni pojasnjeno, katero raven (srednjo, najnižjo, najvišjo) predstavljajo standardizirani cilji in vsebine; glede na dejstvo, da je bil katalog napisan za model enotne osemletne osnovne šole, so cilji v njem bržkone postavljeni na srednji ravni. Z zakonsko uveljavljenim modelom zunanje diferenciacije v 8. in 9. razredu se pojavlja tudi zahteva po opredelitvi standardov za vsako od treh ravni, na katerih poteka pouk v zadnjih dveh razredih. Pripravljanje takega sklopa standardov poteka na podlagi predlaganih ciljev ter obstoječega kataloga (po načelu kontinuitete), s tem da se veliko bolj jasno opredeli: — pojme in znanje (ta stolpič odraža stmkturo predmetnega področja), — dejavnosti/cilje za posamezno raven, — besedila, ki so za raven reprezentativna in obvezna. Predlog kataloga mora nujno v preverjanje, saj predstavlja podlago ne le za učiteljevo ocenjevanje, pač pa bržkone tudi za sestavljanje preizkusov za zaključno preverjanje znanja. 20 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI 3.3 Na podlagi povedanega je mogoče oblikovati predlog standardov za preverjanje sposobnosti branja in razlaganja poezije ob zaključku 9. razreda. Temeljno pravilo je, da so cilji oblikovani hierarhično: — doseganje ciljev višje ravni pomeni doseganje ciljev ni^e in srednje ravni, — doseganje ciljev srednje ravni predpostavlja tudi doseganje ciljev niqe ravni. Poudariti velja, da poteka preveijanje znanja praviloma ob neznanem besedilu ter kot bralčevo pisno upovedovanje subjektivnih, izkušenjsko in medbesedilno pogojenih odzivov nanj. Pojmi in znanje Dejavnosti Obvezna besedila Pesništvo Zvočnost jezika - onomatopoiia. - opišejo doživetje ponavljanja glasov in zvočnega slikanja, - poznajo in razložijo onomatopoiio: - A. Aškerc: Kronanje v Zagrebu, - O. Župančič: Z vlakom, - F. Levstik: Knezov zet. - ritem, - rastoči in padajoči ritem; jamb. trohej. amfibrah - svobodni verz. - označijo ritem pesmi na podlagi laistnega doživetja osnovnega razpoloženja, - označijo ritem in ga povezujejo s sporočilnostjo (tematiko), - ločijo rastoči in padajoči ritem, ritem in metrum ter v znanem ali neznanem besedilu določijo stopicer, razložijo zveze med metrično shemo in besedilno stvarnostjo. - zaznajo uporabo svobodnega verza, - razložijo oblikovanost in uporabo svobodnega verza: - ljudska: Galjot, - T. Pavček: Nova faca, - F. Prešeren: Turjaška Rozamunda, - E. Fritz: Song o ljubezni, - D. Kette: Na otčevem grobu. - S. Kosovel: Kons 4. - rima, - aliteracija in asonanca, - vrste rim. - poiščejo rimo in izpišejo rimani dvojici besed, - v besedilu poiščejo aliteracijo in asonanco, - razlikujejo moSko in žensko ter zaporedno, oklepajoča in verižno rimo - F. Prešeren: Zdravljica, - F. Prešeren: Turjaška Rozamunda, - F. Prešeren: Apel in čevljar. - N. Grcfenauer: Samota - F. Prešeren: Uvod v Krst pri Savici. - likovnost pesniškega jezika - razlikujejo verze po dolžini, - razumejo povezanost podobe besedila z besedilno stvarnostjo. - F. Pr^eren: Zdravljica, - D. Kette: Na trgu. - ranogopomenskost in ekspresivnost pesniškega jezika, - metafora, komparacija (primera), poosebitev, stalni okrasni pridevek, nagovor, refren, stopnjevanje, konstrast, simbol. - razlagajo besede s prenesenim pomenom, - razlagajo besede z več pomeni, - v besedilu poiščejo metaforo in komparacijo, poosebitev, nagovor, refren, stopnjevanje in stalni okrasni pridevek, - razložijo nastanek metcfore, - zaznajo in razložijo kontrast simbol. - razlagajo časovno in čustveno zaznamovanost besede. - razlaeaio rabo tvorienk. - Oblaki so rdeči, ljudska, G. Vitez: Kakšne barve je potok, - T. Pavček: Preproste besede, - S. Kosovel: Jesen - M. Košuta: Stegnjeni prst, - F. Prešeren: Turjaška Rozamunda, Povodni mož, S. Gregorčič: Soči, - 0. Župančič: Z vlakom. - J. Preveri: Ustrelitev. F. Levstik: Dve otvi. - V. Vodnik: Dramilo. - N. Grcfenauer: Spomin. - glavni in stranski motivi. - v besedilu poiščejo glavne in stranske motive; - P. Golta: Grajski vrtnar. 21 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI - tema. - določijo temo besedila: ljubezenska in socialna, domovinska in razpoloženjska miselna. - S. Vegri: Kaj vse diši, D. Kette: Na trgu, S. .lenko: Knezov zet. Gor čez izaro, ljudska, J. Mum: Kmečka pesem, N. Grafenauer: Spomin - lirska in epska poezija, - stalne pesniške oblike, - stalne verzne oblike. - razlikujejo ljudsko in umetno lirsko in epsko poezijo, - prepoznavajo in opredelijo pesniške oblike: balada, romanca, sonet, alpska poskočnica, ep. gazela, glosa - prepoznajo stalne verzne oblike: enajsterec, heksameter. distih: Oblaki so rdeči, ljudska. Pegam in Lambergar, ljudska, F. Prešeren: Uvod v Krst pri Savici, S. Kosovel: Jutro na Krasu, F. Prešeren: Povodni mož. Turjaška Rozamunda, O Vrba, B. A. Novak; Alpska poskočnica, F. Prešeren: Glosa. Gazela. - obdobja in avtorji. - poznajo temeljna literarna obdobja: pismenstvo, protestantizem. razsvetljenstvo, romantika, realizem, nova romantika - P. Trubar, V. Vodnik. A. T. Linhart, F. Prešeren, F. Levstik. J. Jurčič, S. Gregorčič, A. Aškerc, S. Jenko, F. S. Finžgar, L Cankar, / Mum, O. Župančič, S. Kosovel. P. Voranc, T. Pavček K. Kovic. N. Grafenauer, S. Makarovič, B. A Novak; - domače branje. - preberejo tri, pet, sedem knjig na leto za domače branje. pesništvo; F. Prešeren: Poezije. S. Gregorčič: Poezije. O. Župančič: Izbrana mladinska beseda, (izbor A. Glazer), S. Kosovel: N. Grafenauer: Skrivnosti, B. A Novak: Blabla, Pa da bi znal, bi vam zapel, izbor sodobne slovenske poezije, ur. Niko Grafernauer, Pavček: Majnice, fulaste pesmi. 4 Literatura M. Adamič (1991). Učinki modela sukcesivnega kombiniranja temeljnega in nivojskega pouka v osnovni šoli, doktorska disertacija. Ljubljana (rokopis). S. C. Berger, J. S. Whisler (ur.) (1994). What's Noteworthy on School Reform. Aurora, Kansas City: Mid-continent Regional Educational Laboratory. T. Bucik (1997). Predlogi za ocenjevanje znanja pri nivojskem pouku v 8. in 9. razredu OŠ (rokopis, gradivo za 17. sejo PKK OŠ). M. Grosman (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: DZS. M. Grosman (1996). Književni pouk med preteklostjo in prihodnostjo. Sodobna pedagogika, 9-10. M. Grosman (1997). Branje kot dejavna jezikovna raba. V: Pouk branja z vidika prenove. Ljubljana: Zavod R Slovenije za šolstvo. S. Hart (ur.) (1996). Differentiation and the secondary curriculum: debates and dilemmas. London, New York: Routledge. Hungarian (1996). Hungarian National Core Curriculum. Budimpešta: Ministry of Culture and Education. B. Jurman (1990). Metodologija priprave katalogov znanj (ekspertiza). Ljubljana: Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo. 22 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI J. S. Kendall, R J. Mazaro (1994). The Why, What and How of Standards. V: S. C. Berger, J. S. Whisler. M. Kmecl (1996/97). Predlog učnega načrta za slovenščino v prvem triletju osnovne šole. Jezik in slovstvo, XLII, 4-5. M. Kordigel (1995/96). O oblikovanju kurikula namesto učnega načrta za šolsko srečevanje s književnostjo ali Problem literarnega scientizma. Jezik in slovstvo, XLJ, 1-2. B. Krakar Vogel (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. B. Krakar Vogel (1995/95). Pouk književnosti v srednji šoli. Jezik in slovstvo, XLI, 1-2. J. Krek (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. M. Mohor (1995/96). Književnost v tretjem triletju osnovne šole. Jezik in slovstvo, XO, 1-2. S. Pickstock (1996). Developing School Policy. V: S. Hart L Saksida (1996/97). Književni interesi otrok in didaktična gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne šole. Jezik in slovstvo, XLII, 1. F. Strmčnik (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: 2^vod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Šolska zakonodaja (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 23 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Igor Saksida UDK 371.214372.880.163.6(497.4) SUMMARY DIFFERENTIATION AND STANDARDS OF KNOWLEDGE IN THE SLOVENE LANGUAGE CURRICULUM The article addresses three groups of problems, namely; (1) available models of individualization and differentiation in primary school; (2) implementation of these models in teaching Slovene; and (3) defining standards of knowledge. A review of theoretical premises by Slovene (F. Strmenik) and other authors and of their place in the work done so far in the curricular renovation is followed by a discussion of the differentiation system in teaching Slovene in primary school in terms of its content, objectives and methods, as well as the standards of knowledge and ways of evaluating students' achievements. The fol- lowing is suggested: in the first three-year period, a didactic differentiation is performed based on a uniform intermediate-level curriculum; in the second three-year period and in grade 7, this is followed by a flexible differentiation (up to 25 per cent of lessons) with a basic-level curriculum and additional optional objectives; and grades 8 and 9 are organized with a three-level curriculum, where each higher level includes the lower one(s). Standards of knowledge are also differentiated in the last two grades, and they are examined and scored using unfamiliar texts. 24 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Blaž Podlesnik UDK 821.161.1.09 Gončarov I.A. Ljubljana Frazeološko-ideološka perspektiva pripovedovalca v odnosu do lika Oblomova v romanu Oblomov I. A. Gončarova \^ razpravi sem želel predstaviti pripovedovalcev idejni svet v odnosu do idejnega sveta osrednjega lika, ki se v delu izraža predvsem na osnovi pripovedovalčevega vrednostnega odnosa do lika. V preučevanju vrednostnega odnosa pripovedovalca do osrednjega lika v romanu sem izhajal iz analize govorov obeh literarnih subjektov. Metodološko sem se oprl na teorijo perspektiv B. A. Uspenskega,' ki vprašanje perspektiv opredeljuje kot osnovni kompozicijski problem vseh umetnosti, ki so vezane na semantiko. Uspenski pojmuje strukturo umetniškega besedila kot splet različnih perspektiv. Perspektive (položaji oziroma gledišča, s katerih je podan govor v literarnem delu) tvorijo mrežo odnosov med posameznimi nosilci govora na različnih nivojih^ literarnega dela. Vrednostni odnos med posameznimi subjekti v delu je po Uspenskem razviden na frazeološkem in ideološkem nivoju. Glede na to, da je edini izraz za izražanje perspektiv v literarnem delu govor posameznih subjektov, sta frazeološki in ideološki nivo v delu tesno povezana. Vrednostni odnosi se poleg neposrednih vrednostnih sodb na ideološkem nivoju kažejo tudi na frazeološkem nivoju v razmerju med govori posameznih nosilcev. Sovpadanje perspektiv dveh nosilcev govora na frazeološkem nivoju lahko nakazuje skupno ideološko stališče, lahko pa predstavlja le sredstvo za ironizacijo perspektive lika. V povezavi z zunajliteramo stvarnostjo obdobja, v katerem je delo nastalo, omogočajo rezultati takšne analize razkritje svetovnonazorskih opredelitev posameznih subjektov. Frazeološko-ide-ološka perspektiva pripovedovalca v romanu Oblomov je nedvomno dominantna. V okviru tega romana ne moremo govoriti o polifonični organizaciji oziroma o obstoju več neodvisnih perspektiv. Govori vseh treh osrednjih likov (Oblomova, Stolca in Olge) so podrejeni vrednotenju s perspektive pripovedovalca. V takšni organizaciji govorov se razkriva tudi svetovnonazorska opredelitev avtorja. Dominantna pripovedovalčeva perspektiva se nahaja v središču strukture dela in kot taka posreduje osnovno idejo romana. Mihail Vasiljevič Otradin' predstavlja govor pripovedovalca v romanu Oblomov kot monoliten in hkrati raznolik. Monoliten, ker so elementi govora likov neobičajno spretno vpleteni v govor pripovedovalca, in raznolik, ker so oblike tega prehajanja različne, od komaj opaznih, zakrnelih ^ Prim: Boris Uspenski (1979). Poetika kompozicije. Semiotika ikone. Beograd: Nolit, 16-48. ^ Uspenski govori o trazeološkem, vrednostnem (ideološkem), časovnem in prostorskem nivoju. Prim: Uspenski, n. d., 11. ^ MHxaHJi BacHJibeBHH OrpaHHH (1994). Ilposa M. A. FoHMapoBa b jiHTepaparypHOM KOHTCKcre. CaHKT-neTep6ypr: MCnO, 1994), 141. RAZPRAVE IN ČLANKI oblik, različnih oblik nepravega premega govora, do raznih oblik notranjih monologov. Frazeološki elementi, ki so značilni za govor lika, lahko nastopajo v pripovedovalčevem govoru v različnih vlogah. Lahko nakazujejo prehod k perspektivi lika ali pa so formalno ločeni od pripovedovalčevega govora in s tem vzpostavljajo distanco med obema perspektivama. Odnos med govorom pripovedovalca in govorom osrednjega lika (njunima frazeološkima perspektivama) se spreminja ob evoluciji oziroma poskusu evolucije* lika Oblomova. Glede na te spremembe (različni odnosi med govori pripovedovalca in lika) lahko v romanu zasledujemo različna pripovedovalčeva vrednotenja lika. 1. Prehod k perspektivi lika kot sredstvo ironizacije V prvem delu romana pripovedovalec dosega ironizacijo lika s prehodi k perspektivi lika, ki jim sledi vzpostavitev distance med obema perspektivama.Takih primerov prehoda k perspektivi Oblomova, ki izražajo ironični odnos do lika, je največ, ko Gončarov v prvem delu prikazuje način življenja Oblomova v Peterburgu. Ko Oblomov prejme zaskrbljujoče pismo svojega upravitelja posestva, pripovedovalec opredeli problem s perspektive Oblomova, nato pa s pomočjo elementov govora,' ki ne pripadajo Oblomovu, vzpostavi distanco med obema perspektivama in ironizira njegovo perspektivo: JlerKO JIH? IlpescToajio flyMaTb o cpeflCTBax k npHHanno KaKHX-HH6yAb Mep. BnpoHCM, Ha^o OTRaTb cnpaBCfljiHBocTfa 3a6oTJiHBocTH MjibH Mnbipia o cbohx flejiax. Oh no nepBOMy HenpHHTHOMy nHCbMy crapocrbi, noJiyHeHHOMy HecKojibKo Jier nasan, yxe craji cosjiasaTb b yMe rman pasHbK nepcMen h yjiyimieHHH b nopajiKe ynpaBJieHHa cbohm HMCHHeM.* Prvo vprašanje je zastavljeno s perspektive Oblomova, ki v svojem govoru večkrat govori o premoženjskih zadevah kot o nepremagljivih težavah. Z druženjem elementov aaSom/iuBocmd o cBouxgeAax in HeckoAbkoAemHoaag pa v zadnjem stavku ironizira gledišče lika. Podobno funkcijo ima druženje perspektiv v govoru o samem načrtu sprememb v upravljanju posestva: OcHOBHaa Hnea iriaHa, pacnojiojKCHHe, rjiasHbie Hacra — bcc HaBHo roroBO y nero b tojiobc; OCrajIHCb TOJIbKO noapo6HOCTH, CMCTbl H I5i4)pbi. Oh HecKOJibKo jict HeyTOMHMo pa6oTaeT nan njianoM, flyMaeT, pasMbmuiaeT h xoaa, h jiejKa, h b jiionax; TO flonojiHHCT, to HaMenaer pasHbie cTaTbH, to B03o6HOBJiaeT b naMHTH npHayMaHHoe B^epa H 3a5biToe HOHbK). {06aomoB, 53-54)'' Pripovedovalec govori o načrtu s perspektive Oblomova. Ideja je predstavljena kot glavni del načrta, medtem ko predstavlja konkretna izvedba le (moAbko) podrobnosti in nekaj številk. Na prehod k perspektivi Oblomova kaže tudi uporaba sedaiijika. Večina pripovedovalčevega govora je podana v pretekliku, medtem ko je tu ob prehodu k perspektivi Oblomova znotraj * Po mnenju M. Rüssel v romanu zaradi cikličnosti ne moremo govoriti o pravi evoluciji lika. Prim: Metchild Rüssel (1978). Untersuchungen zur Theorie und Praxis der Typisierung bei I. A. Gončarov. (München: Slavistische Beiträge, Band 118, 185-186. ' Uspenski kot elemente govora lika opredeljuje jezikovna sredstva, ki so značilna za govor lika. Prim: Boris Uspenski, n. d., 28. * MnaH. A. FonnapoB (1979). 06jiomob. JleHHHrpaa: Mjiy, 7. — V nadaljevanju: Oblomov. V prevodu: »Ali je kaj čudnega? Moral je premišljati, na kakšen način in kako bi kaj ukrenil. Sicer pa je treba dati Ilji Iljiču priznanje glede skrbnosti v njegovih zadevah. Po prvem neprijetnem starostovem pismu, ki ga je prejel pred nekaj leti, je začel v glavi sestavljati načrt za razne spremembe in izboljšanja v redu in upravi na svojem posestvu.« Ivan A. Gončarov (1956). Oblomov. Ljubljana: CZ, 44. — V nadaljevanju: Oblomov (CZ). ' V prevodu: »Osnovna ideja načrta, razpredelba in glavni del — vse je dovršeno v njegovi glavi; ostale so samo podrobnosti, podatki in številke. Več let že neutrudno dela na tem načrtu, razmišlja ga, presoja, ko leži in ko hodi in med ljudmi; zdaj ga iqjopolnjuje, zdaj nadomešča razne dele, zdaj obnavlja v spominu, kar je izmislil včeraj in ponoči pozabil; [...]« Oblomov iClX 104.. . .„ _.....__________^___,_________ ............. 26 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI pripovedovalčevega govora uporabljen sedanjik. Pomen likovega dela je najprej podan s perspektive Oblomova (neyrrioAiuMo paôomaem), hkrati pa je v zadnjem stavku s perspektive pripovedovalca reduciran na obnavljanje ponoči pozabljenih misli. Podobno avtor ironizira inertnost in apatičnost Oblomova v odnosu do realnega okolja s pomočjo druženja obeh perspektiv v govoru pripovedovalca v naslednjem citatu: Oh He KaKoii-HHÔyHb mcjikhh HcnonHHTCJib ny^KOH, totoboh mhcjih; oh caM TBopei; h caM HCnOJIHHTCJIb CBOHX Hfleil. Oh, KaK Bcraner yrpoM c nocreJiH, nocjie na« jisijkct Tornac na HHBaH, nononper rojioBy pyKofi h oôflyMbiBacT, He maj;« cun, ao rex nop, noKa, HaKoneu rojioBa yroMHTca or rajKejioii paéoTbi h Korfla coBecTb cKaacer: noBojibHo caenaHo ceronna jyia o6mero Gjiara. (OôaomoB, 54)^ Vrednost Oblomovih razmišljanj je podana s perspektive Oblomova, v nasprotju z opisom tega njegovega početja, ki je podan s perspektive pripovedovalca. Oblomov se namreč med ležanjem utrudi od težkega dela. Kot predmet ironizacije nastopa v prvem delu romana tudi likova nedružabnost: MjibH MjibHH eiue xojiOAHee npocTHJica c TOJinoii flpyaeâ. Torqac nocjie nepBoro nncbMa crapocTbi o HeflOHMKax h neypo^Kae saMCHH Ji oh nepBoro CBoero npyra, noBapa, KyxapKoii, noroM npoABJi jiouiafleH h, HaKoneu, ornycTHJi npoHHX »flpy3eH«. (OôaomoB, 49)' Uporaba besede prijatelj (gpye) v besedilu najprej brez navednic kaže na prehod k perspektivi lika. V drugem stavku se namreč ista beseda pojavi v navednicah. Tako je vzpostavljena distança med obema perspektivama, hkrati pa je ironiziran likov pogled na kuharja kot prijatelja. Pasivnost Oblomova je glavni predmet ironizacije v pripovedovalčevi predstavitvi Oblomova. Distança med obema govoroma, ki je potrebna za doseganje ironije, se kaže tudi v besedni zvezi dve nesreči, ki jo Oblomov v svojem govoru večkrat uporabi, ko govori o nujni selitvi v drugo stanovanje in novi ureditvi posestva. V pripovedovalčevem govoru se ta besedna zveza pojavlja v navednicah in v poševnem tisku, kar jasno kaže na distanco oziroma na nesovpadanje obeh perspektiv. Z istim problemom povezani Štolcev izraz oblomovščina pa v govoru pripovedovalca nastopa brez posebnih znamenj privzemanja tujega govora.^" Poleg ironizirane pasivnosti je v pripovedovalčevem govoru predstavljen tudi svet Oblomovega sanjarjenja. Pripovedovalec ga postavlja nasproti ironizirani dejavnosti Oblomova, vendar samega sanjarjenja ne ironizka. Svet sanjarjenja je predstavljen s perspektive Oblomova, na kar kaže pripovedni čas. Pripovedovalec prdstavlja sanjarjenje literarnega lika v sedanjiku. Oh jiio6ht Boo6pa3HTb ce6a HHoraa KaKHM-HH5yab Heno6eaHMbiM nojiKOBoai^eM, nepe« KOTopfaiM ne TojibKo HanojieoH, ho h Epycjian JlaaapeBHHHHHero ne snaHHT. (OôaomoB, 54) " v prevodu: »Oblomov ni neznaten izvreevalec tuje, prevzete misli; sam je tvorec in sam izvrševalec svojih idej. Ko zjutraj vstane iz postelje, leže takoj po čaju spet na divan, si podpre z roko glavo in premišlja, ne da bi štedil s svojimi močmi, dokler, dokler se naposled glava ne utrudi od težkega dela in mu vest ne reče: danes si storil dovolj za splošno blaginjo.« Oblomov (CZ), 104. ' V prevodu: »Ilja Iljič se je še hladneje poslovil od trume tovarišev. Takoj po prvem starostovem pismu o zastankih in slabi letini je nadomestil svojega prvega tovariša, kuharja, s kuharico, nato je prodal konje in naposled odpustil druge 'tovariše'.« Oblomov (CZ), 98. Uspenski opredeljuje tuj govor kot skupek frazeoioških elementov, značilnih za govor enega od ostalih nosilcev govora (lika). Prim: Boris Uspenski, n. d., 49. V prevodu: »Včasi si rad predstavlja samega sebe kot nepremagljivega vojskovodjo, v primeri s katerim ni samo Napoleon, temveč tudi Jemslan Lazarevič pravi nič.« Oblomov (CZ), 105. 27 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Vendar pa tu druženje perspektiv ni uporabljeno kot sredstvo ironizacije. To kaže na določeno stopnjo sovpadanja obeh vrednostnih perspektv (pripovedovalčeve in perspektive Oblomova) do sanjskega sveta lika, ki se kaže tudi v zadnjem poglavju prvega dela romana. 2. Pripovedovalčeva perspektiva v snu Oblomova Poglavje Sen Oblomova je od ostalega besedila ločeno na dva načina. Za razliko od ostalih poglavij romana je posebej naslovljeno, hkrati pa se ta del znotraj romana začne podobno kot sam roman s prehodom od notranje perspektive pripovedovalca k zunanji.'^ Fne Mbi? B KaKoii 5jiarocjioBeHHbiH yrojioK scmjih nepenec Hac coh 06jioMOBa? Hto sa HyHHbiH KpaPil {O6AOAtoB,80y^ Pripovedovalec predpostavi prisotnost bralca z uporabo množinskih oblik (mm, me) in retoričnim vprašanjem, kar kaže na zunanjo perspektivo glede na samo delo. Tak prehod z notranje na zunanjo perspektivo glede na delo predstavlja po Uspenskem eno od možnosti postavljanja strukturalnega okvira'* dela na frazeološken nivoju in kaže na ločenost oziroma posebno vlogo zadnjega poglavja prvega dela od ostalega besedila. Pripovedovalčeva frazeološko-ideološka perspektiva v opisu Oblomovke, rojstnega posestva Oblomova, se v veliki meri pokriva s perspektivo Oblomova. Na to kaže že čas pripovedovanja. Pripovedovalcev govor je za razliko od ostalih delov romana v sedanj iku, kar ustreza časovni perspektivi Oblomova. Poleg tega je kraj predstavljen kot ideal miru in sreče: Il3MyMeHHoe BojiHeHHHMH HJiH BOBce He SHaKOMoe c HHMH cepaue TaK H npocHTca cnpsrraTbCH b TOTsaSbrrfaiH BceMH yroJioK h 3KHTb HHKOMy He BeflOMbiM cnacrbCM. (OčaomoB, 81)'' Podobno je predstavljen življenjski ideal v govoru Oblomova. V obeh govorih so elementi miru, odmaknjenosti in pozabljenosti od sveta povezani s srečnim življenjem. Idealno življenje je, podobno kot v idealni podobi življenja, ki jo podaja Oblomov, povezano s hrano kot osrednjim elementom srečnega življenja. V opisu sna ni ironizacije te idealne podobe, vendar pripovedovalec na zaključku poglavja v opisu vzgoje Oblomova izraža dvom v ustreznost te vzgoje, ko se Oblomov v sanjah spominja kepanja z vaškimi otroki, ki ga je doživel in so mu ga starši prepovedali: Bo36jiaroHapHJiH rocnona 6ora, noroM HanoHJiHero Maroii, TaM 6y3HHoii, k Beqepy eme MajiHHOH, H npo flcpsKajiH flHJi TpH B nocTCJiH, a eMy 6bi ohho Mor.no 6biTb nojiesHo: onarb nrpaTb b chcjkkh. .. (06AOMo6,n6y^ Pripovedovalec v predstavitvi kepanja spet preide na pretekli čas in s tem vzpostavi distanco med lastno perspektivo in perspektivo Oblomova. Iz sanjskega sveta Oblomova se vrne v realnost in Po Uspenskem gre za dve obliki pripovedovalčeve perspektive v odnosu do literarnega dela. Pripovedovalec lahko podaja svoj govor z notranjega ali zunanjega položaja glede na dogajanje v delu. Uspenski kot značilni primer zunanjega položaja navaja pripovedovalcev nagovor bralca. Prim.; Boris Uspenski, n. d., 79. '^ V prevodu: »Kje smo? V kakšen blagoslovljen kos zemlje so nas prenesle sanje Oblomova? V kakšen tuj kraj?« Oblomov (CZ), 139. '* Strukturo literarnega dela Uspenski pojmuje kot mrežo različnih perspektiv na različnih nivojih. Posebna organizacija perspektiv pa lahko služi tudi uokvirjanju te srtukture ali njenega posebej izpostavljenega dela. Prim.: Boris Uspenski, n. d., 79. " V prevodu: »Od razburjenja izmučeno srce ali srce, ki teh krajev sploh ne pozna, si mora zaželeti, da bi se smelo skriti v ta od vsega sveta pozabljeni kotiček, kjer bi živelo v sreči, ki ne bi bila znana nikomur.« Oblomov (CZ), 141. '* Prevod citata je moj. V prevodu Josipa Vidmarja ni razviden prehod na pretekli čas. »Zahvalili so se vroče bogu, potem napojili Iljušo z meto ali z bezgom, zvečer še z malino in ga tri dni držali v postelji, fantu pa bi moglo koristiti samo eno; da bi se spet šel kepat...« 28 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI pokaže na nezdružljivost obeh področij. S tem obratom je tudi sklenjen strukturalni okvir poglavja. Sovpadanje obeh perspektiv znotraj tega poglavja sicer nakazuje na pozitivni odnos pripovedovalca do idealov lika, starega patriarhalnega načina življenja in njegovih vrednot, vendar pa je ta pozitivni odnos omejen na sanjski svet in strogo ločen od realnosti (naslovljeno poglavje, strukturalni okvir). Vrednostni odnos pripovedovalca do Oblomova je torej v prvem poglavju romana, ki je namenjen predvsem predstavitvi lika in njegovega življenja, ambivalenten. Oblomov je močno ironiziran v odnosu do svojega realnega okolja, hkrati pa je s pripovedovalčeve perspektive pozitivno vrednoten njegov sanjski svet, idealizem in želja po lepem in dobrem. 3. Prekrivanje obeh perspektiv v drugem delu romana se Oblomov ob Štolcevem prihodu, ki ga poskuša vrniti v zunanji svet realnega življenja, zave nesmisla svoje eksistence, kar se jasno kaže tudi v junakovem govoru: [...]aa, H Hpa6jifam, BCTXHii, HSHomeHHwft Ka(j)TaH, ho ne ot KJiHMara, ne ot rpyaoB, a OTToro, hto HBCHarmaTB JI ex bo MHe 6biii sanepr cbct, KOTopbiii HCKaji Bbixoaa, ho TOJibKo yuer cboio TropbMy, ne BbipBaJicH na bojik) h yrac. (OôaomoB, ISOy Ob vprašanju, kako spremeniti način življenja, pa se perspektivi pripovedovalca in Oblomova spojita v pripovedovalčevem govoru: Hto eMy aeJiaTb renepb? Vlam snepe« hjih ocTaTbca? tot o6jiomobckhh Bonpoc 6biJi «jih Hero xyjKe raMJicTOBCKoro. Math snepea — 3to snaHHT Bapyr c6pocHTb iimpoiorii xajiaT ne TojibKO c nuen, ho h c ayiuH, c yMa; bmcctc c nbiJibio h naymnoii co ctch cmccth nayniHy c rjiaa h npospcTb! KaKOH nepBbiH mar caejiaxb KTOMy? Cnero naqaTb? He snaio, He Mory... Her... jiyKaBJiio, snaio h ...flaHlIlTOJibUTyT,noH6oKOM; oHcežnaccKaiKeT. (OôaomoB, 151-152)** Pripovedovalec v svojem govoru prehaja od vprašanj, ki se porajajo Oblomovu, na oblike prve osebe ednine (nesnato, HeMOzy). Gre za jasen prehod k perspektivi lika na frazeološki ravni. V podobnem odnosu sta pripovedovalcev in likov govor o Olgi Ilinski: OcTasajiHCb TonbKo asa cyxapa; oh Bsaoxnyji cbo6ohho h peiinuica BsrjiaHyrb ryaa, Kyaa nouuia Qjibra... Bo>Ke!OHacTOHTy6Kxrra,onepeBiiracbHaiibeaecTaji,HCJieaHT3aHHM.OHayinnaH3CBoeroyrJia, KajKCTca, saTCM, hto6 cBo6oaHee CMorpeTb na nero. (OôaomoB, 155-156)'' Tu se znotraj pripovedovalčevega govora spet združita obe perspektivi. Pripovedovalec posreduje notranji monologa Oblomova (sedanji čas). Na prehod k perspektivi lika kaže poleg tega tudi govor Oblomova, ko ta opazi Olgine poglede: »Bo5KeMOH,HOHacMOTpHT!!« (OôaomoB, 155). V obeh govorih se ob izražanju presenečenja pojavi isti vzklik (5o;Ke!). v prevodu:»[...] da, ovenel sem, sprhnel, ponosen kaftan sem, toda ne zaradi podnebja, ne od truda, temveč od tega, ker je bila v meni dvanajst let zaprta luč, ki je iskala izhoda in ki je samo sežigala svojo ječo, ne da bi prodrla iz nje, — ter ugalala.« Oblomov (CZ), 231. V prevodu: »Kaj naj stori zdaj? Ali naj gre naprej ali naj ostane? To oblomovsko vprašanje je bilo zanj globje od Hamletovega. Iti naprej pomeni vreči ohlapno haljo od sebe, in sicer ne samo z rame, temveč tudi z duše, z razuma; hkrati s prahom in pajčevinami omesti pajčevino tudi z oči in spregledati! Kakšen naj bo prvi korak k temu? Kje naj pričnem? Ne vem, ne morem... Ne...To je laž, vem in... Sicer pa je tudi Štolc tukaj; on mi takoj pove.« Oblomov (CZ), 233. V prevodu: »Ostala sta samo še dva koščka; olajšano je vzdihnil in pogledal tja, kamor je šla Olga... Moj bog! Pri kipu stoji, se opira na stojalo in ga opazuje. Odšla je s svojega prostora, da bi ga laže opazovala.« Oblomov (CZ), 239. ^ Notranji monolog lika predstavlja po Uspenskem jasno obliko prehoda k perspektivi lika na frazeološki ravnL Prim: Boris Uspenski, n. d., 54. 29 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI Distança med pripovedovalčeve in likovo perspektivo se zmanjšuje tudi v pripovedovalčevem govoru o odnosu, ki ga vzpostavljata Oblomov in Olga: Tenepb h hchi. h ho^b, BcaicHii nac yrpa h senepa npHHHMaji cBoii o6pa3 h 6biJi hjih HcnojiHCH panyxHoro CKSuma, hjih GecuBereH h cyMpaneH, CMorpa no roMy, nanojiKHJica jih 3tot Mac npHcyrcTBHeM Ojibfh, hjih nporcKaji 6e3 nee h, cjienoBaTCJibHO, npoTCKan sajio h cKyMHO. Bee 3TO orpa^Kajiocb b ero cyiuecTse: b rojioBe y Hero 6biJia cerb «KejiHeBHbix, ejKeMHHyrHbix cooGpajKCHbiii, AoraflOK, npcABHaeHHH, My^enHii HeHSBecTHocTH, h Bce ot BonpocoB, yBH«HTHJiH ne yBHflHT oh ee? Hto ona CKajKCT h c/iejiaeT? Khk nocMOTpnr, KaKoe flacr eMy nopyneHHe, o hcm cnpocHT, 6yAeT floBOJibna hjih hct? (OôaomoB, 193)^' Pripovedovalec ob posredovanju čustvovanja lika prehaja k njegovi perspektivi s pomočjo reprodukcije kratkih vprašanj, ki pripadajo liku. Takšni prehodi k perspektivi lika, ki jih v delu lahko opazujemo na frazeološki ravni, kažejo na spremembo vrednostnega odnosa pripovedovalca. V drugem delu romana, v katerem lik poskuša spremeniti način življenja, nastopajo prehodi k perspektivi lika v vlogi zbliževanja obeh govorov. Takšno zbliževanje govorov kaže na pozitiven vrednostni odnos pripovedovalca do lika, ko lik pokaže aktivnost in voljo do življenja. 4. Distança perspektiv, neposredno vrednotenje Ker literarni lik v romanu ni sposoben do konca izpeljati sprememb v načinu življenja, se spet spremeni vrednostni odnos pripovedovalca do lika. Ko Oblomov prejme od staroste drugo pismo, ki mu onemogoči načrte za poroko z Olgo, spet reagira neodločno, kar je v pripovedovalčevem govoru jasno označeno kot negativno: OjiHaKo 5K 3TO no3op: a ne nofmaMca! — TBepflHji oh, crapaacb 03HaK0MHTbca c sthmh npHspaKaMH, KaK h rpyc cHJiHTca, cKBosb saxMypeHHbie bckh, BsrjiaHyxb Ha npnspaicH h MyBCTBycT TOJIbKO xojiofl y cepaqa h cjia5ocTb b pyxax h Horax. {OôaomoB, 291)^ Tukaj pripovedovalec neposredno vrednoti dejanja Oblomova kot negativna (mpyc) za razliko od prvega dela romana, kjer dejanja lika vrednoti predvsem z ironijo. Kot osnovni vzrok za njegov neuspeh pa predstavlja prav pomanjkanje poguma: »He^ocrajio nyxa h hc nyjKHo ebiJio o6Ha2KaTbcaHOHHaflymHnepeflHHHOBHHKOM.« (OôaomoB, 294). Kot posledica neodločnosti Oblomova se konča tudi njegovo razmerje z Olgo. Tako se konča tretji del romana — Oblomov obtiči v hiši vdove Pšenicine in se vrne k staremu načinu življenja. V tem delu romana pripovedovalec vrednoti dejanja lika neposredno, na ideološkem nivoju.^^ Njegova nesposobnost je označena negativno, medtem ko je na frazeološkem nivoju vzpostavljena distança med njunima perspektivama. Pripovedovalec v svojem govoru skoraj ne prehaja k perspektivi lika. Prav vzpostavitev te distance pa mu omogoča neposredno vrednotenje. V prevodu: »Zdaj je podnevi in ponoči vsaka ura navzemala svojo podobo in je bila polna mavričnega soja ali pa je bila brezbarvna in mračna, kar se je ravnalo po tem, ali je tisto uro izpolnila Olgina navzočnost ali je minila brez nje in je zatorej potekala velo in pusto. Vse to se je odražalo v njegovem bitju: v njegovi glavi je bila mreža vsakodnevnih, vsak hip utrinjajočih se misli, ugibanj, slutenj, muk, negotovosti, in vse to zaradi vprašanja, ali jo bo videl ali ne? Kaj bo rekla, kaj storila? Kako ga bo pogledala, kaj naročila, kaj vprašala, ali bo zadovoljna ali ne?« Oblomov (CZ), 289. ^ V prevodu: » — Toda to je sramota: ne vdam se! — je zatrjeval in se skušal seznaniti s temi prividi, kakor se tudi strahopetec sili, da bi skoz stisnjene veke pogledal strahove, ter čuti samo mraz pri srcu in slabost v rokah in nogah.« Oblomov (CZ), 416. ^ Po Uspenskem se vrednostni odnosi med govorci na ideološkem nivoju izražajo s pomočjo neposrednih vrednostnih sodb, npr. z uporabo besed, ki imajo določeno vrednostno konotacijo. Prim: Boris Uspenski, n. d., 24-27. 30 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI 5. Sovpadanje perspektiv znotraj ideala v četrtem delu je s pripovedovalčeve perspektive podan potek dogajanja, ki vodi do Oblomove brezizhodne finančne situacije, ki jo kasneje reši Štolc, do Oblomove poroke z vdovo Pšenicino in smrti Oblomova. V zadnjem delu se vrednotenje Oblomova v pripovedovalčevem govoru pojavlja zgolj ob prehodih k perspektivam drugih likov. Tako je na primer v pripovedovalčevem govoru Oblomov vrednoten s perspektive vdove Pšenicine: Mjiba MjibHM XOHHT He tek, KaK xoawi ee noKOHHbiii MyjK, kojijicjkckhh ccKperapb nmeHHi5.iH, MCJiKoii, aeJioBOH npbiTbK), ne nimier 6ecnpecTaHHO 6yMar, ne Tpacerca OTcrpaxa, hto onosnaer BjiojixcHocTb, [...]. {OôaomoB, 312) Pozitivna vrednostna sodba s perspektive vdove Pšenicine, ki pripada svetu starih vrednot, spet kaže na pozitiven odnos pripovedovalca do likovih idealov, ki pa v realnem svetu nimajo več svojega mesta. Okolje, v katerem začne bivati Oblomov po poroki z vdovo Pšenicino, je namreč negativno vrednoteno v govorih Štolca in Olge, likov, ki edina delujeta v realnem okolju racionalno in uspešno. Hkrati s tem pripovedovalec v svojem govoru spet podaja vrednostno sodbo o življenju Oblomova s perspektive, ki sovpada s perspektivo Oblomova. Podobno kot prej njegov sanjski svet mirnega življenja (Sen Oblomova), je njegovo bivanje po poroki z gospodinjo v pripovedovalčevem govoru opisano kot ideal mirnega življenja, v katerem je lenobni mir osrednji element sreče: Bce THXO B AOMe niiieHHi^.iHoii. BoHHcmb na ABopHKH 6yAenib oxBaneH jkhboii hahjijihch: Kypw H neryxH sacyeTjrrca h noôeryr npara-rbca b yrjibi; co5aKa naHECT cKaxarb na ijenn, sajiHBaacb jiacM. (06.^0^0^,383)25 S stališča likov, ki v romanu predstavljajo sodoben, racionalen in aktiven način življenja (Štolc, Olga), so zadnja leta Oblomovega življenja označena kot propad, pripovedovalec se s prehodi k perspektivi vdove Pšenicine vrednostno opredeljuje za njegove vrednote in ideale. Pripovedovalcev vrednostni odnos do lika in njegovih vrednot, razviden iz neposrednega vrednotenja in primerjave obeh govorov, kaže na razvoj pripovedovalčevega odnosa do lika. V prvem delu romana, t. j. v predstavitvi Oblomovega življenja v realnem svetu in njegovega notranjega sveta, je odnos ambivalenten. Pripovedovalec s pomočjo prehodov k perspektivi Oblomova spaja obe perspektivi, takoj za tem pa z uporabo besed, ki ne morejo pripadati govoru junaka, vzpostavi distanco med obema perspektivama. Na ta način ironizira odnos Oblomova do zunanjega okolja. Hkrati s tem predstavi njegov notranji svet povsem s perspektive lika, predvsem v Snu Oblomova, kar kaže na pozitiven vrednostni odnos do likovih idealov. V drugem delu romana, ko Oblomov poskuša spremeniti način življenja, se perspektivi pripovedovalca in Oblomova pogosto spajata (nepravi premi govor, notranji monolog), kar kaže na pozitiven vrednostni odnos pripovedovalca do lika. V prvih dveh delih romana se vrednostni odnos pripovedovalca do lika kaže predvsem na frazeološki ravni. S prehodom k perspektivi lika na ravni govora se hkrati kaže tudi pozitiven vrednostni odnos pripovedovalca do lika.^ Neuspeh Oblomova, da bi do konca izpeljal svoj razvoj, njegova pasivnost in neodločnost, je v tretjem delu romana, ko Oblomov opusti svoja prizadevanja, v pripovedovalčevem govoru ^ v prevodu: »Ilja Iljič ne hodi tako, kot je hodil njen rajnki mož, kolegijski tajnik Pšenicin, z drobno delavno naglico, ne piše neprestano aktov, se ne trese od strahu, da zamudi v pisarno, [...]« Oblomov (CZ), 443. ^ V prevodu: »V hiši Pšenicine je vse tiho. Če stopiš na dvorišče, te objame živa idila: kokoši in petelini se vznemirijo in zbeže za vogal; pes se zažene na verigi in silovito zalaja; [...]« Oblomov (CZ), 538. ^ Po Uspenskem sta frazeološki in ideološki nivo dela neločljivo povezana, saj je govor v literarnem delu edino sredstvo izražanja perspektiv. Prim: Boris Uspenski, n. d., 27. 31 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št.1-2 RAZPRAVE IN ČLANKI neposredno ovrednoten. Ob distanci obeh govorov pripovedovalec neposredno negativno ovrednoti nesposobnost lika (strahopetec). V zadnjem delu romana, ko Oblomov najde življenje, ki v veliki meri ustreza njegovemu idealu mirnega in brezskrbnega življenja, vrednostni odnos do Oblomova ni izražen neposredno. Medtem ko je v govorih Olge in Štolca, predstavnikih naprednega okolja nove Rusije, življenje Oblomova označeno kot propad, pripovedovalec v svojem govoru ob vrednotenju tega bivanja spet v veliki meri prehaja k perspektivi Oblomova. Preučitev perspektiv v romanu nam razkriva odnose med posameznimi nosilci govora. Na frazeološken nivoju (uporaba različnih jezikovnih sredstev, ki kažejo na perspektivo določenega nosilca) se s tem razkrijejo odnosi med govori različnih literarnih subjektov. Zbliževanje pripovedovalčeve in likove perspektive na frazeološkem nivoju, če ni uporabljeno kot sredstvo ironizacije, nastopa v delu kot znak pozitivnega vrednostnega odnosa med obema nosilcema govora. Na osnovi takšnega razvoja odnosa lahko sklepamo, da pripovedovalec v svojem odnosu do Oblomova ne soglaša popolnoma z racionalističnimi pogledi, ki jih v romanu zastopata lika Štolca in Olge. Kljub kritičnemu odnosu do pasivnosti in neodločnosti Oblomova, pripovedovalčeva perspektiva delno sovpada tudi z oblomovskim idealom stare patriarhabe Rusije. Oblomov je s pripovedovalčeve frazeološko-ideološke perspektive v okviru svojih vrednot in idej predstavljen pozitivno, njegova negativno označena pasivnost in neodločnost pa je predstavljena kot rezultat ciklične ujetosti v svet starega. Kot tak je Oblomov s perspektive zunanjega sveta obsojen na propad (bolezen in smrt), znotraj idejnega sveta stare Rusije pa mu ostane možnost doseči svoj ideal (brezskrbno mimo življenje do smrti). Dominantnost pripovedovalčeve perspektive oziroma njen osrednji položaj v stmkturi dela predstavlja pripovedovalčevo idejno opredelitev kot osrednjo idejo dela. Na osnovi takšne organizacije dela lahko sklepamo tudi na ideološko opredelitev avtorja, ki v delu prek dominantne pripovedovalčeve perspektive izraža svoj odnos do idej pretekle in sodobne mske družbe: nostalgijo za izgubljenim mirom in udobjem preteklosti in nujnost aktivnega razumskega delovanja v ruski družbi na začetku šestdesetih let. BjiajKnoflJiecHHK yfl;K821.161.1.09romapoBM.A. PE3IOME HaEOAOmHECKM-ovarianju. Slaipaj z učiteljem razložijo pomen besed (iz napovedanega besedila), za katere učitelj predvideva, da jih še ne poznajo. 1.2 Med Doslušanjem vzdržujejo ko ncentracjjo ter usmerjajo svojo pozornost na govorca in govorjeno besedilo. 1.3 Po Doslušaniu: 1) povedo, kdo se je pogovarjal; 3) povedo, o čem sta se sogovorc 10) odgovarjajo na učiteljeva vpi 2) povedo, ali sta se sogovorca informirala ali pogajala; a pogovarjala/pogajala; 4) povedo, ali seje pogajanje končalo s sporazumom alt ne, in utemeljijo svoje mnenje: 5) povedo, zakaj je/ni prišlo do sporazuma in kdo Je glavni krivec za to; utemeljijo svoje mnenje; 6) povedo, v čigavo korist/škodo je bil sklenjen sporazum, in utemeljijo svoje mnenje; 7) povzamejo izhodiščni in končni stališči obeh govorcev; 8) prepoznajo prelomno točko v pogajanju; 9) se pogovarjajo o možnih konfliktih med ljuini (npr. generacijskih); ¦ašanja o bistvenih podatkih. 1.4 Besedilo Doslušaio še enkrat, nato pa: 1) povedo, ali je pogovor neurac 2) povedo, kakšno je družbeno r svoje mnenje; 3) ocenijo čustveno stanje sogov prijaznost/napadalnost)in ute en ali uraden, in utemeljijo svoje mnenje; azmerje med sogovorcema (npr. enakovredno/hierarhično), in utemeljijo orcev oz. "čustveno klimo" pogovora (npr. naklonjenost/nenaklonjenost, neljijo svoje mnenje; 4) se pogovarjajo o vplivu čustev na tvoijenje besedila ter o vplivu čustev, pričakovanj in negativnih/pozitivnih izloišenj na sprejemanje besedila; 41 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 5) povedo, kateri sogovorec je vodil/usmerjal pogovor, 7) ocenijo vljudnost sogovorcev, ustreznost njune besedne in nebesec utemeljijo; 8) ocenijo odziv enega od sogovorcev in povedo, kako bi sami ravnal 19) se pogovarjajo o človekovi potrebi | 6) ocenijo obseg, vsebino in jasnost replik obeh sogovorcev in utemeljijo svoje mnenje; ne govorice ipd.; svoje mnenje v njegovi vlogi; o tem, daje poslušan in razumljen; JO) se pogovarjajo o tem, kaj vse vpliva na uspešnost pogovora. 7. 1 8. 9. 2 SAMI PRIPRAVIJO PODOBEN POGOVOR flahko tudi kot igra vlog ali dramatizacija). 3 VADIJO TELEFONIRANJE V URADNIH GOVORNIH POLOŽAJIH (tudi ob uporabi telefonskega imenika). 4 VADIJO POGAJANJE: 4.1 Vadijo pogajanje v dvojicah — s ogovorca oblikujeta skupno mnenje, Id ga predstavita sošolcem. 4.2 Vadijo pogajanje v manjši skupini - sogovorci oblikujejo skupno mnenje, Id ga predstavijo sošolcem. 5 INTERVJUVAJO sogovorce; ustno/pisno poročajo o intervjuju. 1.2 Učenci sprejemajo in tvorijo pisna dvogovoma besedila. 7. 8. 1 9. 1 BEREJO KRAJŠA BESEDILA, k - neuradno pismo, - neuradno in uradno vabilo, - neuradno in uradno opravičilo. ot so npr. - neuradno in uradno pismo, - neuradna In uradna zahvala, - telegram, - nasvet strokovnjaka (kot odgovor). - uradna prošnja, - neuradno in uradno sožalje, - osmrtnica. 1.1 Pred braniem se innirijo ter ob Razložijo pomen besed (iz napovedanega besedila), za katere učitelj predvideva, da jih še ne poznajo. ičiteljevi pomoči obudijo svoje predznanje o napovedani besedilni vrstL 1.2 Med braniem vzdržuieio koncei ntracijo ter usmerjajo svojo pozornost na zapisano besedilo. Podčrtajo si neznane besede; po branju si jih razložijo iz sobesedila ali tako, da vprašajo sošolca oz. pogledajo v slovar/leksikon 1.3 Po branju: 11) razložijo pomen neznanih besed; 2) povedo, kdo je tvorec in kdo naslovnik, ter v besedilu pojejo tista jezikovna znamenja, iz katerih so ju prepoznali; 3) povedo, ali je besedilo neuradno ali uradno, ter v besedilu poiščejo tista jezikovna znamenja, iz katerih so to prepoznali; 4) povedo, kakšno je družbeno in čustveno razmerje med tvorcem in naslovnikom, ter v besedUu poiščejo tista jezikovna znamenja, iz katerih so to prepoznali; 5) povedo, kaj želi tvorec od naslovnika oz. čemu mu pošilja to besedilo; v besedUu poiščejo tista jezikovna znamenja, iz katerih so to prepoznali; presodijo, ali so ti izrazi vljudni aU ne; zamenjajo jih z vljudnejšimi izrazi; 1.4 Besedilo nrebereio še enkrat - med ponovnim braniem si Dodčrtaio bistvene Dodatke: iz niih oblikuieio miselni vzorec. 1.5 Po ponovnem branju: 1) upovedo miselni vzorec ter ts 2) povedo svoje mnenje o tem, 1 \ko povzamejo bistvene podatke; iako se bo naslovnik odzval, ter svoje mnenje utemeljijo; 3) razmiUjajo o tem, Icako bi bilo besedilo bolj učinkovito, in ga, če Je potrebno, popravijo. 2 PO VZORCU SAMI TVORIJO PODOBNO BESEDILO. 42 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 2 Učenci sprejemno in tvorijo svoji starosti ustrezna enogovoma besedila. 2.1 Učenci poslušajo (in gledajo) enogovome nastope ter sami govorno nastopajo (z vnaprej pripravljeno temo). 7. 1 8. 1 9. 1 POSLUŠAJO (IN GLEDAJO) KI BRANA/POSNETA/EKRANIZIR 1) poljudnoznanstvena besedila, p< - opis življenja znane osebe, - opis dogajanj v naravi, - pripoved 0 razvoju dogodkov; 2) reportaže/poročila o aktualnih/: lAJŠA PROSTO GOVORJENA/GL ANA NEUMETNOSTNA BESEDIL )vezana s temami drugih predmetni! - opis delovnega postopka/igre/športa, - razlaga nastanka pojava/stanja, - ocena prireditve/knjige/...; animivih dogodkih, 3) radijske/televizijske reklame. ASNO A, jn sicer: 1 področij, kot so npr. - opis poti, - potopis, - opis delovanja naprave/zd ravila/...; 1.1 Pred Doslušaniem se umiriio ter ob Domoči ufitelia obudiio svoje predznanje o napovedani vrsti in temi besedila. Skupaj z uCiteljem razložijo pomen besed (iz napovedanega besedila), za katere učitelj predvideva, da jih še ne poznajo. 1.2 Med Doslušaniem vzdržujejo ko besedilo. ncentracijo ter usmerjajo svojo pozo Zapišejo si bistvene podatke. Nato Jih smiselno uredijo v obliki miselnega vzorca. most na govorca in na govorjeno Zapišejo si bistvene podatke. Nato jih smiselno uredijo v obliki misebiega vzorca. 1.3 Po poslušanju: 1) ob učiteljevih vprašanjih si zapišejo bistvene podatke ter jih ob učiteljevi pomoči uredijo v miselni vzorec; 2) obnovijo besedilo (tj. ustno/pi 3) povedo svoje mnenje o besedi 1) ob učiteljevih vprašanjih si zapišejo bistvene podatke ter jih ob učiteljevi pomoči oz. sami uredijo v miselni vzorec (ne vcIJ« u viiji nivo); sno upovedo miselni vzorec); u ter ga skušajo utemeljiti; ah, občutkih ipd. ob besedilu; 5) po pošiljanju (gledanju) reklam - povedo, kaj se reklamira in kaj - povedo, ali so vsi podatki resni mnenje; - povedo, kdo je naslovnik, kaj ž bo naslovnik odzval; svoje mne - se pogovarjajo o tem, kaj je zn 1) ob učiteljevih vprašanjih si zapišejo bistvene podatke ter jih sami uredijo v miselni vzorec (ne velja u temeljni In viiJI nivo); epa: se 0 tem pove; fni ali ne, ter utemeljijo svoje eli tvorec doseči pri njem in kako se nje utemeljijo; ačilno za reklame. 2 SAMI GOVORNO NASTOPAJO - opišejo življenje poljubno izbrane osebe, - opišejo poljubno izbran kraj/državo, - obnovijo poljubno izbrano besedilo/knjigo/film ipd., - pripovedujejo o svojih doživetjih, - predstavijo skupno mnenje dvojice; (Z VNAPREJ PRIPRAVLJENO TJ - pripovedujejo o življenju poljubno izbrane osebe, - opišejo poljubno izbrani delovni postopek/igro/šport ipd., - ocenijo poljubno izbrano besedilo/knJigo/fUm ipd., - pripovedujejo o poljubno izbranem dogodku, - predstavijo skupno mnenje dvojice/skupine, ga utemeljijo in zagovarjajo; EMO), npr. - opišejo in označijo poljubno izbrano osebo, - opišejo poljubno izbrano napravo in njeno delovanje, - pripovedujejo o kakem svojem popotovanju, - obnovijo in ocenijo poljubno izbrano besedilo/knjigo/film jpd., - pripovedujejo o svojih načrtih za prihodnost, - predstavijo mnenje dvojice/skupbie, ga utemeljijo in zagovariajo; 2.1 Pred Eovomim nastoDom: 1) sami razmišljajo o tem, kaj vse bi o temi povedali, in si izdelajo osnutek miselnega vzorca; 2) po različnih virih iščejo potrebne podatke ter jih vpišejo v ogrodje miselnega vzorca; 43 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO pisno zasnovo govornega nastopa; 4) pisno zasnovo govornega nastopa si večkrat preberejo in si jo čim bolje zapomnijo. 3) miselni vzorec pretvorijo v pisno zasnovo govornega nastopa; le-to si večkrat preberejo bi čun bolje zapomnijo (velj» samo u niiJI nivo); pripravijo si sliliovna in besedna ponazorila (npr. na prosojnici). 2.2 Med govornim nastopom: 1) napovedo temo; 2) samostojno govorijo ob pisni zasnovi govornega nastopa — govorijo razločno, naravno 1) napovedo temo in navedejo vire; 2) samostojno govorijo ob pisni zasnovi govornega nastopa oz. ob miselnem vzorcu in slikovnih/besednih ponazorilih ter knjižno ter zavestno uporabljajo prvine nebesedne govorice; 3) opazujejo nebesedno odzivanje poslušalcev ter skušajo pritegniti njihovo pozornost; 4) na koncu govornega nastopa povzamejo bistvene podatke, napovedo nadaljnje dogodke/rešitve ipd. 2.3 Po govornem nastonu: 1) odgovarjajo na vprašanja soš 2) ocenijo govorni nastop sošolca in svojo oceno utemeljijo. olcev in učitelja; 2) ocenijo govorni nastop sošolca in razčlenjujejo govorni nastop sošolca besedno govorico — npr. na neknjižr ocenijo ter svoje itmenje utemeljijo. 1) spodbujajo sošolce k razpravi in odgovarjajo na njihova vprašanja: svojo oceno utemeljijo oz. (tu so pozorni tudi na nebesedno in e besede, izgovor in naglas), ga 2.2 Učenci berejo in pišejo enogovoma besedila. 7. 8. 1 9. 1 BEREJO KRAJŠA NEUMETNO 1) poljudnoznanstvena besedila, p - opis življenja znane osebe, - opis kraja/države, - opis življenja tukaj in drugod, - opis dogajanj v naravi, - pripoved o razvoju dogodkov; 2) reportaže/poročila o aktualnih/ 3) javna obvestila (teleronski imei vremenska napoved ipd.). STNA BESEDILA, bi sicer: ovezana s temami drugih predmetni - pripoved 0 življenju znane osebe, - opis delovnega postopka, - razlaga nastanka pojava/stanja, - ocena prireditve/knjige/..., - definicija pojma; zanimivih dogodkih, lik, teletekst, vozni red, RTV-prograi 4) reklame, 5) poštni, bančni idr. obrazci 1 področij, kot so npr. - opis in oznaka znane osebe, - življenjepis znane osebe, - potopis, - opis poti, - opis naprave in njenega delovanja; m, športni in kulturni program. 7. 8. 1 9. 1.1 Pred braniem se umirilo ter ob Razložijo pomen besed (iz napovedanega besedila), za katere učitelj predvideva, da jih še ne poznajo. učiteljevi pomoči obudijo svoje predznanje o napovedani besedilni vrstL 1.2 Med braniem vzdržuieio koncei itracijo ter usmerjajo svojo pozornost na zapisano besedilo. Podčrtajo si neznane besede; po branju si jih razložijo iz sobesedila ali tako, da vprašajo sošolca oz. pogledajo v slovar/leksikon. \3 Po braniu: 1) razložijo pomen neznanih besed. 44 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 1.4 Besedilo preberejo vsai še enkrat — med oonovnim braniem si nodčrtaio bistvene podatke: iz niili oblikujejo miselni vzorec. Nekatere podatke si uredijo tudi nebesedno — izdelajo preglednice, grafikone ipd. 1.5 Po ponovnem braniu: 1) ustno/pisno obnovijo besedilo (tj. upovedo miselni vzorec); 2) ubesedujejo nebesedne dele besedUa (npr. preglednice, grafikone ipd.); 3) povedo svoje mnenje o besedilu ter ga skušajo utemeljiti; 4) razločujejo dejstva od stališča tvorca; 5) prepoznavajo predsodke govorca o temi/naslovniku; 6) povedo, na katere vire se sklicuje avtor, in jih vrednotijo; 7) pripovedujejo o svojih izki^njah, občutkih ipd. ob besedilu; 8) v javnem besedilu iščejo zahtevani podatek (tudi v njegovem nebesednem delu); 9) po branju reUame pa: - povedo, kaj se reklamira in kaj se o tem pove; - povedo, ali so vsi podatki resnični ali ne, ter utemeljijo svoje mnenje; - povedo, kdo je naslovnik, kaj želi tvorec doseči pri njem in kako se bo naslovnik odzval; svoje mnenje utemeljijo; - se pogovarjajo o tem, kaj je značilno za reklame; - podčrtajo jezikovna znamenja, značilna za reklame; 10) ob učiteljevi pomoči oz. sami izpolnjujejo poštne, bančne ipd. obrazce; 11) besedilo jezikovno razčlenijo: Določijo, ali je besedilo Določijo, ali je besedila Določijo, aU je besedilo knjižno ali narečno; svoje lunetnostno ali neimietnostno; umetnostno, strokovno. mnenje utemeljijo. svoje mnenje utemeljijo. praktičnosporaziunevabio ali publicistično; svoje mnenje uteme- V besedilu podčrtajo besedo/ Določijo, ali je besedilo objektivno Ijijo. besedno zvezo s prenesenim ali subjektivno;svoje mnenje uteme- Strokovno poročilo pretvorijo v pomenom ter jo zamenjajo s ljijo. publicistično. pomensko prvotno besedo/ Subjektivno besedilo pretvorijo v besedno zvezo. objektivno. Določijo, ali je besedilo Povedo, v katerih govornih položa- prikazovalno ali propagandno; jih Je subjektivno besedilo ustrezno svoje mnenje utemeljijo. in v katerih Je neustrezno. Prikazovalno besedilo pretvorijo v propagandno. 7. V besedilu podčrtajo 8. V utemeljevalnem besedilu podčrtajo 9. Določijo, ali je besedilo/del besedila samostalnike in jim določijo sklep/trditev in pojasnilo/utemeljitev. opis ali pripoved; svoje mnenje spol. število, sklon in Besedilo s sklepalno-pojasnjevalno utemeljijo. sklanjatev. zgradbo pretvorijo v besedilo s V pripovednem besedilu določijo, ali pojasnjevalno-sklepalno zgradbo. so dejanja razvrščena linearno ali V besedilu podčrtajo Povedo, katero besedilo se lažje hierarhično. kazalne zaimke in jim razume, in utemeljijo svoje mnenje. Hierarhično zaporedje dejanj določijo nanalalnico v zamenjajo z linearnim. sobesedilu/sotvarju. V definiciji podčrtajo temeljne zgradbene prvine. V besedilu podčrtajo strokovne besede V besedilu podčrtajo svojilne Analitično definicijo pretvorijo v in jih razložijo s pomočjo slovarja. zaimke; določijo jim osebo. sintetično (in obrnjeno). število in sklon ter nanašal- Povedo, katero definicijo se lažje V besedilu podčrtajo tvorjene besede nico v sobesedilu/sotvarju. razume, in utemeljijo svoje mnenje. in jim približno določijo govorno podstavo. 45 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št 1-2 GRADIVO v besedilu podčrtajo glavne in vrstilne števnike ter jim določijo vlogo/pomen. V besedilu podčrtajo glagole v osebni obliki in jim določiio osebo, spol. število, čas in naklon. Pojasnijo vlogo naklona. V besedilu popravijo napačne predloge in jih podčrtajo. V besedilu podčrtajo besede, s katerimi je poimenovana ponovljena prvina. Navedejo Se druga možna poimenovanja. V besedilu podčrtajo medmete in pojasnijo njihovo vlogo v besedilu. V besedilu podčrtajo členke in pojasnijo njihovo vlogo v besedilu. V besedilu podčrtajo glagole v osebni obliki in iim določiio osebo. sDol. število, čas. naklon, vid in V besedilu podčrtajo predloge in pojasnijo njihovo vlogo v besedilu,' določijo jim vezavo. Navedejo še drugačno vezavo danega predloga ter jo ponazorijo s primeri. vezljivost. Glagolom iz besedila zamenjajo vid in pojasnijo vlogo dovršnika/nedovršnika. Glagole postavijo iz osebne v nedo-ločniško obliko. Glagolom v nedoločniku določijo vezljivost in jo izrazijo v rabi. Preproste dvostavčne povedi delijo na podredne in priredne. Razčlenjujejo preproste priredno zložene dvostavčne povedi ~ ločujejo posledično, pojasnjevalno, sklepalno, vezalno, protivno in ločno razmerje. Iz besedila izpišejo eno- in večstavčne povedi. V večstavčnih povedih podčrtajo veznik ter mu določijo vlogo. Nedoločnike uporabijo v povedi (ob naklonskih in faznih glagolih) in pojasnijo rabo nedoločnika. V besedilu podčrtajo naklonske glagole in pojasnijo njihovo vlogo. Razčlenjujejo enostavčne povedi z golimi stavčnimi členi: na osnovi vprašalnice določijo glavne stavčne člene ter opazujejo njihova pomenska in oblikovna razmeija. Določijo S-zgradbo preprostih dvostavčnih povedi. Določijo S-zgradbo večstavčnih povedi. Razčlenjujejo preproste enostavčne povedi z golim ali zloženim osebkom, predmetom in prislovnim določilom: - ločujejo goli in zloženi stavčni člen, - ločujejo priredno in podredno zloženi stavčni člen, - ločujejo jedro in določilo/prilastek v podredno zloženem stavčnem členu. V besedilu podčrtajo glagolniške besedne zveze in Jih pretvorijo v stavek. V besedilu podčrtajo zaznamc sopomenkami V besedilu podčrtajo okrajšal Vrednotijo ustreznost, razimi neustreznosti/nerazumljivosti 2 SAMI PIŠEJO KRAJŠA BESED - opis poljubno izbranega predmeta, - opis poljubno izbranega kraja/ države, - opis življenja poljubno irf)rane osebe, - obnovo poljubno izbranega besedila/knjige/fibna ipd., - pripoved o svojih doživetjih; V besedilu podčrtajo trpne povedi in povedi, ki izražajo stanje, ter Jih zamenjajo s tvornimi povedmi. nenjajo z nezaznamovanimi Na osnovi zapisa in tvorjenosti Jih uvrstijo med simbole, kratice ali krajšave. la; popravljajo či oz. sami utemeljijo popravke. - opis in oznako poljubno izbrane osebe, - svoj življenjepis, - življenjepis poljubno izbrane osebe, - obnovo in oceno poljubno izbranega besedila/knJige/filma ipd., - pripoved o svojih načrtih za prihodnost Razčlenjujejo preproste dvostavčne podredno zložene povedi: - ločujejo glavni in odvisni stavek, - določajo vrsto odvisnika. >vane besede/besedne zveze in jih zai ie besede ter jih razvežejo. Ijivost in jezikovno pravilnost besedi /nepravilnosti ter ob učiteljevi pomo LA, kot so npr. - pripoved o svojem življenju^v-Ijenju poljubno izbrane osebe, - oceno poljubno izbranega besedila/knjige/fllma ipd., - pripoved o poljubno izbranem dogodku, - razmišljanje o nastanku stanja/ pojava; 46 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 2.1 Pred Disaniem: 1) sami razmišljajo, liaj vse bi o temi napisali, in si izdelajo ogrodje miselnega vzorca; 2) po različnih virih iščejo manjkajoče podatke ter jih vpišejo v ogrodje miselnega vzorca. 2.2 Med Disaniem osnutka: 1) napišejo naslov in vrsto besedila; 2) miselni vzorec pretvorijo v zapisano besedilo — pri tem besedilo členijo na uvod, jedro in zaključek ter na odstavke; 1 na svoj način krajšajo besede; 1 3) na koncu navedejo vire. 2.3 Po pisanju osnutka: 1) preberejo osnutek ter najprej sami, nato pa ob pomoči učitelja/staršev/sošolcev/priročnikov (tudi jezikovnih) popravijo vsebinske, slogovne, slovnične in pravopisne napalie; 2) prepišejo besedilo — pri tem pazijo na zimanjo oblikovanost zapisanega besedila ter na čitljivost pisave; 1 razvežejo svoje krajšave; 3) svoja besedila primerjajo in ocenjujejo. 3 Učenci razvyajo svojo pragmatično, pomensko, slovarsko, slovnično, pravorečno in pravopisno zmožnost. 7. 8. 9. 1 VADIJO USTREZNO IN VLJUDNO POGOVARJANJE V RAZLIČNIH GOVORNIH POLOŽAJIH: 1) Vadijo implicitno in eksplicitno, pa tudi posredno izrekanje istega govornega dejanja. Sopomenskim načinom določajo ustrezne govorne položaje ter stopnjo vljudnosti. 2) Izbirajo govornemu položaju ustrezno oz. vljudno izrekanje govornega dejanja. 2 BOGATIJO SI BESEDNI ZAKLAD: 1) Iz definicije prepoznavajo definirani pojem in ga poimenujejo (tudi s sopomenko). Definirajo pojme; z definicijo razložijo pomen besede. 2) Besedam iščejo protipomenke, nadpomenke in podpomenke. 3) Besedam iščejo sopomenke; prepoznajo stilno zaznamovane sopomenke in jim določajo ustrezne govorne položaje. 4) Ob danem korenu navajajo besede iste besedne družine. Besedam iščejo člane iste besedne družine ter jim določajo koren. 5) Blizuzvočne pare uporabijo v povedi ter prepoznavajo njihov različen pomen. 6) Navedejo različne pomene iste besede in jih ponazorijo v rabL 7) Dani stalni besedni zvezi določajo prvotni in preneseni pomen ter ju ponazorijo v rabi. Sami navedejo nekaj stalnih besednih zvez; uporabijo jih v povedi in pojasnijo njihov pomen. V besedilu podčrtajo stalne besedne zveze in pojasnijo njihov pomen. 8) Navedejo pregovore; pojasnijo njihov pomen in povedo, v katerih govornih položajih bi jih uporabili Pojasnijo pomen danih pregovorov in povedo, v katerih govornih položajih bi jih uporabili Povedo, kateri pregovor bi uporabili v danem govornem položaju. 9) Dane glagolske sestavljenke 9) Iz glagolov po analogiji tvorijo 9) Samostalniške zloženke po iz istega podstavnega glagola glagobiike. analogiji zamenjajo z ustrezno uporabijo v povedi. Glagolnikom ^čejo ustrezni besedno zvezo. V vsaki sestavljenki podstavni glagoi Iz samostalniške besedne zveze po podčrtajo predpono in Po analogiji tvorijo analogiji tvorijo zloženko. pojasnijo pomen besede. samostalniške izpeljanke iz 10) Pridevniške zloženke po analogiji Ob danem podstavnem glagola (za abstraktno dejanje). zamenjajo z ustreznimi glagolu navedejo čim več Samostalniškim izglagolskim besednimi zvezami. glagolskih sestavljenk; izpeljankam za abstraktno Iz pridevniške besedne zveze po uporabijo jih v povedi. dejanje iščejo podstavni glagol. analogiji tvorijo zloženko. 10) Po analogiji tvorijo 10) Predložne samostalniške samostalniške izpeljanke iz izpeljanke po analogiji pridevnika (za abstraktno zamenjajo z ustrezno lastnost). predložno samostalniško besedno zvezo. Iz predložne samostalniške besedne zveze po analogiji tvorijo predložne samostalniške izvelianke. 47 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO 7. 1 8. 1 9. 3 PREPOZNAVAJO IN IZRAŽAJO LOGIČNA RAZMERJA MED P( 3.1 Med dvema povedma prepoznavajo dobnostno razmerje; istodobna ko, neistodobnost pa z zadobnim prislovom potem oz. s preddobnim Istodobnost izrazijo tudi s predložno zv zadobnost s po x. 3.2 Med dvema povedma prepoznavajo vzročno-posledifno razmerje; i posledico z zato. 1 Vzrok izrazijo tudi s predložno zvezo z 3.3 Med dvema povedma prepoznavajo namerno razmerje; izrazijo ga pogojniku/prihodnjiku). Ob glagolih premikanja izrazijo namei polstavkom. 3.4 Med dvema povedma prepoznavajo pogojno razmerje In ga izrazij« prihodnjiku/pogojniku). 3.5 Med dvema povedma prepozna razmerje: pojasnilo/dokaz/uten sUep/trditcv/tezo z veznikom to 3VEDMI: st izrazilo z veznikom in ali medtem veznikom ko. ezo med x, preddobnost s pred x. Istodobnost izrazijo z deležijskim polstavkom. vzrok izrazijo z veznikom ker oz. aradi x. z veznikom da (ob 1 tudi z namenilnikom/namenilniškim ) z veznikom če (ob vajo sklepalno-pojasnjevalno leljitev izrazijo z veznikom saj oz. rej. 3.6 Med dvema povedma prepoznavajo dopustno razmerje; izrazijo ga z veznikom čeprav ali kljub temu da. Dopustno razmerje izrazijo tudi s predložno zvezo kliub x. 4 POMENSKO PODSTAVO POVEDI UPOVEDUJEJO s tvorno povedjo, 1 z netvomo (trpno oz. stanjsko) povedjc , z glagolniško besedno zvezo 5 PREMI GOVOR PRETVARJAJO V ODVISNI GOVOR. Predmetni odvisnik iz odvisnega govora zamenjajo s samostalniško besedno zvezo. 6 V ZAPOREDNIH POVEDIH IZRAZIJO ISTO OSEBO^IVAL/PREDMET/KRAJ/...: 1) implicitno v osebni glagolsld obliki (ob izpiufenem osebku), 2) z zaimkom (osebnim/kazalnim/oziralnim), 3) s sopomenko, 1 4) z nadpomenko, 15) s parafrazo. 7 VADIJO KRITIČNA MESTA V PRAKTIČNEM OBVLADANJU SLOVNICE, kot so npr.: - raba dvojine, - sklanjanje samostalniških in pridevniških besed, - raba rodilnika nam. imenovalnika/tožilnika ob zanikanem povedioi, - stopnjevanje pridevnika, - raba povratnih svojilnih zaimkov, - raba samostalnilia in glagola ob količinskih in memih izrazih, - raba nedločnika in namenilnika, - besedni red (npr. stava nasionk). 8 VADIJO RAZLOČNO, NARAVNO IN KNJIŽNO GOVORJENJE - tu so pozorni zlasti na težja mesta v knjižni izreld, kot so: 1) izgovor e, e, 3, o, o in ter drugih glasov glede na pokrajinski/narečni izgovor, 2) mesto naglasa, 3) stavčni poudarek in intonacija, 4) vezani izgovor nezložnih predlogov. Prepoznavajo neknjižno izreko in Jo popravijo. 48 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO 9 VADIJO TEKOČE GLASNO IN TIHO BRANJE TISKANIH IN PISANIH BESEDIL. Pri glasnem branju so pozorni na knjižno izreko in na uresničevanje prvin stavčne fonetike (zlasti na pravilno stavčno poudarjanje in na uresničevanje končnih ločil m vejice z ustrezno bitonacijo), tj. na t i. estetsko branje. 10 VADIJO TEŽJA MESTA V PRAVOPISU, kot so npr.: - zapis nezvočnikov sredi - raba velike začetnice, - raba velike in male začetnice. besede. - raba male začetnice v imenih pri- - pisanje skupaj in narazen pri - zapis začetnega w/m v padnikov ras, prebivalcev vrste zaimkih Tredko kdo/redkokdo. sestavljenih glagolih. naselja in zgodovinskih dogodkov kdor koli/kdorkoli) in prislovih - zapis neobstojnega ter v občnih imenih, nastalih iz ÍDOEodu : do sodu. napol; na pol. polglasnika (npr. oklobrskil. lastnih tnor. Jurček). natanko: na tankoV - raba velike začetnice v imenih - raba male začetnice v imenih zgo- - raba predložnega pomišljaja. prebivalcev krajev (tudi dovinskih obdobij. - raba vezaja v zloženkah s prvo dvobesednih), pokrajin, držav. - raba male začetnice v imenih pri- črkovno ali številčno sestavino celin, planetov. padnikov gibanj, nazorov, listov (C-vitamin). - raba male začetnice v ipd; - raba vezaja v prirednih pridev- imenih pripadnikov ras. ¦ raba male začetnice v imenih niških zloženkah (belo-modro- - raba male začetnice v imenih umetniških, političnih nazorov. -rdeč). prebivalcev vrste naselja. - pisanje skupaj in narazen v - raba vejice v obravnavanih - raba male začetnice v imenih barv ttemnoriav/temno priredjih. imenih zgodovinskih riav, čokoladno riav\ - raba vejice za/pred pastavki, dogodkov. - raba vejice pri naštevanju v stolp- - raba vejice v povedi z deležijskim - raba male začetnice v cih. polstakom. občnih imenih, nastalih iz - raba vejice med glavnim in - raba vejice v povedi z lastnih (npr. jurček). odvisnim stavkom, tudi če je deležniškim/pridevniškim - raba vejice pred odvisnik vrinjen v glavnega. polstavkom. obravnavanimi vezniki in za - raba vejice ualpred pastavki. - raba vejice v povedi s pristavkom. pastavki. - raba treh pik. - raba vejice v povedi s priredno - raba dvopičja. - navedba virov na koncu povezanimi odvisniki. - zapis premega govora. zapisanega besedila. - stičnost obravnavanih ločiL - stičnost obravnavanih ločil; - stičnost obravnavanih ločil; Vadijo obliliovanje lastne pisave ter pisanje in oblikovanje besedil z računalnikom. 4 Učenci spoznavajo vlogo in položaj slovenskega jezika ter se znajdejo v slovenskem jezikovnem oko^u. 7. 8. 9. 1) Navedejo nekaj narečnih/pokrajinskih besed; zamenjajo jih s knjižnimi ustreznicami. Pogovarjajo se o okoliščinah za rabo knjižnega jezika in narečja/pokrajinskega jezika. 2) Ustno tvorijo besedilo v svojem narečju/pokrajinskem jeziku. Narečno besedilo "prevedejo" v knjižni jezik. Prepoznavajo razlike v izreki in besedju. 3) Poslušajo besedilo v kakem oddaljenem narečju/pokrajinskem jeziku. Primerjajo svoje in to drugo narečje/pokrajinski jezik; prepoznavajo razlike ter bistvene značilnosti svojega in drugega narečja. 1) Poslušajo (uprizorijo) pogovor med najstnikoma. Slengovsko besedUo "prevedejo" v knjižni jezik; prepoznavajo razlil(e. Navedejo nekaj slengovskih izrazov in jih zamenjajo s knjižnimi. Pogovarjajo se o okončinah za rabo slenga in o vplivu tujih jezikov na slovenski sleng. 2) Navedejo nekaj prevzetih besed in jih zamenjajo z domačimi ustreznicamL Razmišljajo o tem, ali je treba dano besedo prevzeti ali ne. Dane prevzete besede zamenjajo z ustreznimi domačimi in razložijo njihov pomen (tudi s pomočjo slovarja tujk). Iz okolice navedejo prevzeta 1) Povedo, kateri jezik je v R Sloveniji državni jezik; pojasnijo, kaj to pomenL Navedejo državne jezike v drugih (evropskih) državah 2) Povedo, kje v Sloveniji sta zakonsko predpisana dva uradna jezilta, in pojasnijo, kaj to pomenL Navedejo primere dvojezičnih javnih napisov. Navedejo države (in pokrajine), kjer živijo Slovenci kot zamejci in izseljenci Poiščejo podatke o slovenskih šolah, kulturnih ustanovah ipd. v zamejstvu in izseljenstvu. 3) Spoznavajo nekaj bistvenih podatkov 0 začetkih slovenskega jezika (tj. o Brižinskih spomenikih) 49 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO stvarna lastna imena (npr. imena in 0 začetidh slovenskega trgovin) ter razmišljajo o njihovi knjižnega jezika (tj. o Trubarju). ustreznosti in potrebnosti. Spoznavajo vlogo nekaterih znanih Ugotavljajo, iz katerega jezika Slovencev pri ohranjanju samobit- je beseda prevzeta. nosti slovenskega jezika (npr. V Slovenskem pravopisu 1 si vlogo Trubarja, Bohoriča, ogledajo, kako pišemo prevzete Dalmatina, besede, zlasti občna imena. Vodnika, Kopitarja, Prešerna, 3) Navedejo glavne jezikovne Skrabca, Pleteršnika, Cankarja). družine v Evropi; povedo, v Preberejo in razčlenijo kakšen liatero slaipino sodi slovensid odlomek iz njihovih besedil. jezik in jeziki, ki jih poznajo. Ob nekaj besedah iz raznih evropskih jezikov prepoznavajo podobnosti in razlike med njimi. 4) Uporabljajo sodobne jezikovne priročnilie. Povedo, čemu in v katerih primerih jih uporabljajo. Pogovarjajo se o potrebnosti upoštevanja jezikovnih pravil (jezikovne norme). 5 Učenci pridobivajo temeljne jezikoslovne pojme (in sicer predvsem na ravni rabe njihove rabe). 7. 1 8. 1 9. 1 UPORABLJAJO NASLEDNJE JEZIKOSLOVNE IZRAZE:' - stalna besedna zveza. - zaznamovana in nezaznamovana beseda. - prva, druga in tretja moška sklanjatev; prva, druga in tretja ženska sklanjatev; srednja sklanjatev. - kazalni zaimek. - svojilni zaimek, - glavni in vrstilni števnik. - povedni, velelni in pogojni naklon. - predlog. - veznik. - stavek, enostavčna, dvostavčna poved. - stavčni člen, osebek, povedek, predmet, prislovno določilo. - dvopičje; - umetnostno, neumetnostno besedilo - sleng. - prevzeta beseda. - glagotaik. - glagolsld vid, dovrenilc, nedovršnlk. - nedoločnik. - goli in zloženi stavčni člen. - priredno in podredno zloženi stavčni člen. - Jedro in določilo. - levi in desni prilastek. - glavni in odvisni stavek. Iz prvega in drugega triletja pa še: glas, samoglasnik, soglasnik, črka, številka, krajšava, beseda, večpomenka, sopomenka, protipomenka, nadpomenka, podpomenka, besedna družina, koren, poved, pripovedna, vprašalna, vzklična, trdilna, nikalna poved, besedilo, neuradno in uradno besedilo, naslov, nagovor, datum, podpis, uvod, jedro, zaključek, odstavek, opozorilo, prepoved, prošnja, vabilo, zahvala, voščilo, čestitka, opravičilo, pohvala, opis, pripoved, vest, prijavnica, naročilnica, anketa, definicija, pika, vprašaj, klicaj, vejica, narekovaj, oklepaj, velika in mala začetnica, lastno, občno ime, matemi in tuji jezik, knjižni in neknjižni jezik, državni in uradni jezik, narečje, tvorec, naslovnik, nebesedno sporočilo, premi govor, spremni stavek, dobesedni navedek, odvisni govor, samostalnik, moški, ženski in srednji spol, število, ednina, dvojina, množina, sklon, imenovalnik, roditaik, dajalnik, tožilnik, mestnik, orodnik, osebni zaimek, prva, druga in tretja oseba, glagol, časovna oblika: sedanjik, preteklik, prihodnjik, krajevni, časovni in načinovni prislov, pridevnik, kakovostni, svojilni, vrstni pridevnik. 50 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO - zveneči in nezveneči glas. - subjektivno, objektivno besedilo. - utemeljevalno besedilo, sklep, pojasnilo/utemeljitev. - osebkov, predmetni, krajevni, časovni, načinovni, vzročni, namerni odvisnik. - pastavek. - jezikovna drnBna, - frazem, - naklonski glagol, - tri pike; 7. 1 g. 9. - praktičnosporazumevalno. strokovno in publicistično besedilo. - medmet. - priredna in podredna poved. - socialna in funkcijska zvrst, - strokovna beseda. - tvorjenka, netvorjenka. - členek. - posledično, pojasnjevalno, sklepal- no, vezalno, protivno in ločno priredje. - polstavek, - pristavek. - zvočnik in nezvočnik. - tvoi^a in trpna poved, - simbol, kratica, krajšava, - pomišljaj. - vezaj. 2 BESEDE UVRSTIJO k:' - svojilnim zaimkom. - liazaliiim zaimkom. - glavnim in vrstilnim števnikom. - predlogom. - veznikom. - medmetom. - členkom. Utemeljijo svojo odločitev; navedenim skupinam besed določiio osnovne oblikoslovne kategorije. 3 V PREPROSTIH ENO-/DVOSTAVČNIH POVEDIH DOLOČIJO: - glavne stavčne člene. - levi in desni prilastek. - glavni in odvisni stavek. - vrsto odvisnika. - S-zgradbo, - vrsto priredja 4 NAVEDEJO - samoglasnike in soglasnike slovenskega knjižnega jezika. - glavne stavčne člene. - zveneče in nezveneče glasove slovenskega knjižnega jezika. - zvočnike in nezvočnike slovenske- ga knjižnega jezika. ^ Iz drugega trfletja jih znajo uvrstiti še k samostalnikom, pridevnikom, glagolom, prislovom, osebnim zaimkom. 51 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO III.2 Razčlenitev funkcionalnih in izobraževalnih ciljev (po razredih) pri obravnavi umetnostnih besedil A) Funkcionalni cilji Poslušanje in gledanje 7. i 8. 1 9. L. UČENCI RAZVIJAJO RECEPCIJSKO SPOSOBNOST: Pripravijo ustrezno miselno shemo za poslušanje/gledanje trivialnih in umetnostnih besedil. Učijo se ločevati trivialno in umetniško besedilo. 2. UČENCI RAZVIJAJO SPOSOBNOST ZA IDENTIFIKACIJO: 1) Najdejo osebo, s katero se identiflcitrajo. Opažajo zunajliterame vzroke za identifikacijo s književno osebo (v literaturi in na filmu). Svojo identifikacijo vrednotijo ter do osebe vzpostavijo kritično distanco. 2) Na podlagi izkušenj s filmom zaznavajo tudi kompleksne KNJIŽEVNE OSEBE (z več karaktemimi lastnostmi). Primerjajo osebe iz literature, stripa, gledališkega dogodka in fihna. Primerjajo osebe iz umetnostnih in trivialnih besedil. Poznajo tipe oseb v trivialnem besedilu. Primerjajo literarnoestetsko, gledališko in filmsko doživetje na podlagi perspektiv dramskih/filmskih oseb. 3) Zaznavajo in vrednotijo MOTIV E ZA RAVNANJE KNJIŽEVNIH ter FILMSKIH OSEB. Primerjajo literarnoestetsko, gledališko in filmsko doživetje na podlagi motivov za ravnanje dramskih/filmskih oseb. i UČENCI RAZVIJAJO SPOSOBNOST DOŽIVLJANJA IN RAZUMEVANJA BESEDILNE STVARNOSTI: 1) Primerjajo DOGAJALNE PROSTORE književnosti in filma 2) Primerjajo DOGAJALNI ČAS književnosti in filma. 3) Primerjajo DOGAJANJE v književnem delu s tistim na filmu. Prepoznajo dogajalni kliše v trivialnem besedilu. 4) Doživljajo in prepoznavajo komično PERSPEKTIVO (humor). Komično perspektivo v književnem Doživljajo in prepoznavajo delu primerjajo s tisto v gledališki satirično perspektivo v književnem predstavi in/ali na filmu. delu in jo primerjajo s tisto v gledališki predstavi in/ali na filmu. 5) Doživljajo in prepoznavajo tragično perspektivo v književnem delu in jo primerjajo s tisto v gledališki predstavi in/ali na filmu. 4 KNJIŽEVNE ZVRSTI IN VRSTE Ob napovedi poslušanja laijiževne zvrsti oz. vrste si učenci prikličejo v spomin temeljna določila književne zvrsti oz. vrste. Ob sprejemanju gledališkega dogodka ali filmske predstave si prildičejo v zavest recepcijsko shemo za sprejemanje dramskega besedila. 4.1 POEZIJA • Učenci zaznavajo in doživljajo zvočnost pesmi ob poslušanju interpretativnega branja pesmi (sošolčevo ali učiteljevo branje, poslušanje zvočnega posnetka). Opažajo ponavljanje glasov in zvočno slikanje (onomatopoija). Razvijajo občutek za zven besede v zvezi z vsebino. Prepoznavajo prvine zvočne opreme posnetka. 52. JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO e Ob poslušanju pesmi zaznavajo Razumejo povezavo ritma s sporočilnostjo > Ob poslušanju besedila zaznava ritem pesmi. Ločijo rastoči in padajoči ritem. 0 rimo. Zaznavajo aliteracijo in asonanco. Razumejo zvezo med ritmom in besedilno stvarnostjo. Doživljajo posebnosti ritma svobodnega verza. 4.2 DRAMATIKA • Učenci si ogledajo uprizoritev dramskega besedila, ki ga pripravi šolski dramski krožek Vsako leto vsaj enkrat obiščejo gledališče. (Varianta: ogledajo si video posnetek gledališke predstave). • PREPOZNAVAJO DRAMSKE VRSTE IN DRAMSKE ZGRADBENE PRVINE. • Gledajo, doživljajo in vrednotijo MLADINSKO DRAMSKO BESEDILO Prepoznavajo in doživljajo notranjo zgradbo dogajanja • Gledajo, doživljajo in vrednotijo DRAMO. Prepoznavajo in doživljajo prvine gledališkega dogodka (oder, luč, zvočna oprema, scena, rekviziti, kostumi, premiki in kretnje igralcev). • Poslušajo, doživljajo in vrednotijo RADIJSKO IGRO. Na podlagi zvočnih informacij, ki so jim na razpolago v radijski igri, oblikujejo domišljijsko čutne predstave književnih oseb in sliko dogajalnega prostora ter časa. • Gledajo, doživljajo in vrednotijo FILM. - Razlikujejo trivialni in umetniški film. - Ob gledanju trivialnega filma prepoznavajo zgradbo izdelka (kliše), predvidljivost dogajanja in tipe oseb. - Ob poznavanju osnov filmskega jezika primerjajo književno, gledališko in filmsko izraznost. Braire 7. 8. 9. 1. učenci BEREJO LITERARNA BESEDILA: Tiho in interpretativno berejo daljša iiterama besedila (umetniška in trivialna; avtorska in ljudska). 2. učenci RAZVIJAJO RECEPCIJSKO SPOSOBNOST. RAZVIJAJO ZAVEDANJE O SPREJEMANJU BESEDILA 1) IDENTIFICIRAJO SE s književno osebo. Identificirajo se s književno osebo, ki je drugačna od njili, in se od nje kritično distancirajo. 2) Ločijo glavne hi stranske KNJIŽEVNE OSEBE. Podrobno zaznavajo elemente videza književne osebe in njenega govora. Vživljajose v čustva književnih oseb. Razumejo psihološke lastnosti književne osebe, in sicer na podlagi dogajanja, dialoga, ravnanja književne osebe in na podlagi avtoijevih komentarjev. Ločijo tipe književnih oseb: nosilce izrazitih etičnih lastnosti. Razumejo psihološke, etične in socialne lastnosti književne osebe, in sicer na podlagi dogajanja, dialoga, ravnanja književne osebe, njenega odnosa do drugih književnih oseb in na podlagi avtoijevih komentarjev. F. Levstik: Martin Krpan Homer: Odiseja F. Prešeren: Povodni mož F. Prešeren: Uvod v Krst pri Savici 1 V*»r«»,ilf ru^e^ta I. Cankar: Sošolec Tone A Ingolič: Ginmazijka 53 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO p) Zaznavajo PERSPEKTIVE knji Zaznavajo perspektive več književn Primerjajo perspektive različnih to ževnih oseb. ih oseb in razumejo njihovo soodvisnosi ijiževnih oseb L.N. Tolstoj; Starejši brat L S.Jerico: Tilka_____________ 4) Prepoznavajo MOTIVE ZA RA^ Pri iskanju motivov za ravnanje književnih oseb se osredotočajo na namere, misli in čustva književnih oseb. B. Smolnikar: Deklice L. Kuhar-Prežih: Potolčeni kramoh /NANJE književnih oseb. Iščejo psihološke motive za ravnanje književnih oseb. Motive za ravnanje književne osebe primeijajo s svojimi etičnimi sodbami. A. Aškerc: Kronanje v Zagrebu 1. Tavčar: Tržačan Razumejo psihološke in etične motive za ravnanje književnih oseb. Razumejo socialne motive za ravnanje književnih oseb. I. Cankar: Bobi M. Rožanc; Kako sem že zgodaj p<)stal tujec 5) TSbIikujejo domiijijsla> čutne p Znanje iz zgodovine, zemljepisa, mitologije jim sooblikuje domišljijsko čutno predstavo književnegaprostora. redltifelCof ?IK\TSE^^ Prepoznavajo jezikovna sredstva (zlasti časovno in socialno zvrstnost) za ugotavljanje književnega prostora. 6) Zaznavajo in razumejo, v kateri Povezujejo dogajalni čas s temo književnega besedila. D. Defoe: Robinzon E. Petiška; Tezejev boj z Minotavrom D<5GiUALNI LaŠ re~portJvTjenoT Prepoznavajo jezikovna znamenja (zl ugotavljanje književnega časa. J. Jurčič: Jurij Kozjak 1. Tavčar: Visoška kronika V. Mal: Baronov mlajši brat _ »gajanje. asti časovno in socialno zvrstnost) za R. Queneau; Cica v metroju Kuhar-Prežih: Doberdob 'ff R^čTenfujejo DOGAJANJElia Ločijo glavno in stransko dogajanje. Homer: Odiseja dogajalne enote. Zaznavajo zaviranje in spešitve dogajanja. F. Prešeren: Povodni mož M. Tomšič; Črno sonce A. T. Linhart: Zupanova Micka Razumejo razlike med analitično in sintetično zgradbo dogajanja. A. Saint-Exupéry: Mali princ " 8)" lLi>čij^"AvfORjTlTTpiUPOV Prepoznajo vsevednega, pripovedovalca (3. Oseba, preteklik). EDOVALČi Prepoznavajo osebnega, demokratičnega pripovedovalca (L, 2. Oseba, sedanjik). Prepoznavajo lirskega izpovedovalca (izenačitev zunanjega in notranjega prostora in časa. 1. Oseba, sedanjik). 9) Doživljajo in prepoznavajo KN Doživljajo in prepoznavajo komično književno perspektivo (humor). J. Jurčič: Kozlovska sodba v Višnji Gori T. Partljič: Ali veš koga so danes pokopali? nŽEVNOPERŠPEiČflVOr Doživljajo in prepoznavajo satiro. F. Rudolf; Kam je mama šla? J. B. P. Moliere: Scapinove zvijače Doživljajo in prepoznavajo tragično književno perspektivo. C. in M. Lamb: Romeo in Julija 54 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 10) Učenci spoznavajo KNJIŽEVNE ZVRSTI IN VRSTE. Ob napovedi branja književne zvrsti oz. vrste učenci prikličejo v spomin temeljna določila književiie zvrsti^oz^vrete inj)ri temji^oštevyo^inedb«edn^ ___________ 10.1) POEZIJA • Učenci zaznavajo in doživljajo ZVOČNOST pesniškega jezika. Opažajo ponavljanje glasov in zvočno slikanje (onomatopoija, sklopi glasov, ki vzbujajo podobe). Razvijajo občutek za zven besede v zvezi z vsebino. Ljudska: Gor čez izaro j A. Aškerc: Kronanje v Zagrebu | O. Župančič: Z vlakom • Zaznavajo RITEM pesmi in raz E. Fritz: Song o ljubezni imejo povez^ave s sporočilnostjo. Ločijo rastoči in padajoči ritem. T. Pavček: Nova faca F. Prešeren: Turjaška Rozamunda Ljudska: Galjot Razlikujejo ritem in metruin. Razumejo zvezo med metrično shemo in besedilno stvarnostjo. Doživljajo posebnosti ritma oz. zunanje oblikovanosti svobodnega verza. Razumejo avtorjevo uporabo svobodnega verza glede na temo ali motive besedila. O. Župančič: Žebljarska D. Kette: Na otčevem grobu F. Prešeren: Glosa S. Kosovel: Kons 4 • V besedilu poiščejo RIMO. N. Grafenauer; Samota Ločijo med moško in žensko rimo. Doživljajo in razumejo razliko med obema vrstama rim. Prepoznajo aliteracijo in asonanco. F. Prešeren: Apel in čevljar F. Prešeren: Turjaška Rozamunda Prepoznavajo zaporedno, oklepajoča, in prestopno rimo. A Gradnik: Sinu F. Prešeren: Zdravljica • Opazujejo LIKOVNO PODOB( Zaznajo razlike med verzi različni! Razumejo povezanost podobe bes J. Prevert: Zabušant ) BESEDILA. 1 dolžin ter posebnosti likovne podobe s edda z besedilno stvarnostjo (motivike D. Kette: Na trgu vobodnega verza. in tema). F. Prešeren: Zdravljica • DoKvljajo BESEDE Z VEČ POM N. Grafenauer: Samota iNI. S. Kosovel: Jesen T. Pavček: Preproste besede • Razumejo rabo določene ŠOPOM S. Vegri: Grega INKE v besedilu glede na časovno in č Ljudska: Galjot ustveno slogovno zaznamovanost. V. Vodnik; Dramilo • Zaznavajo in razumejo zahtevnejše TVORJENKE v besedilu. B. A Novak: Policaj je palicaj N. Grafenauer: Spomin 55 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO • Dojamejo POSTOPEK TVORJENJA BESEDE in utemeljujejo rabo tvorjenk. BA. Novak: Hihiplimahaha | N. Grafenauer: Spomin • Zaznavajo in razumevajo BESE stalni olu-asni pridevelt M. Košuta: Stegnjeni prst DE S PRENESENIM POMENOM: t Ljudsiia: Oblald so rdeči S. Kosovel: Starka za vasjo netafora, komparacija, poosebitev in Razumejo nastanek metafore: beseda s prenesenim pomenom, osnovna beseda in tretje v primeri. 0. Zupančič: Z vlakom • Zaznavajo in razumejo NAGOVOR. S. Gregorčič: Soči • Zaznavajo in razumejo STOPNJEVANJE (gradacijo) in REFREN kot slogovna postopka. V. Nazor: Galjotova pesem • Zaznavajo in doživljajo pesemske s razpoloženje pesmi. Ljudslca: Pegam in Lambergar like oz MOTIVE. Zjiznavajo učinke bs F. Lainšček: Mesta • Ločujejo glavne in stranske motive. P. Golia: Grajski vrtnar ¦sedila na čustva in tako doživljajo I. Minatti: Nekoga moraš imeti rad • Zaznavajo oz. doživljajo simbol. F. Levstik: Dve otvi • Razumejo TEMO pesemslstopka v književnem delu: opis, oris, označitev književne osebe, poročanje ramsko zgradbo in jih uprizarjajo v razredu; >vizirajo dramske fragmente (dialoge). dnem gledališču" enkrat letno uprizorijo odlomek iz dramskega dela ali krajše za sceno, kostume in rekvizite. Razdelijo si vloge režiserjev, igralcev, benih opremljevalcev. rizorijo tudi lastno krajše dramsko besedilo. • Učenci govomo opisujejo dramsko • Po branju mladinskega dramskega besedila, ogledu gledališke predstave ali poslušanju radijske igre okarakterizirajojunaka, protijunaka in stranske osebe, opisujejo zunanjost, značaj in motivacijo za njihovo ravnanje. • Po ogledu predstave opisujejo s^ (oder, osvetlitev, dvorana, zvočna plakati, gledališki list). dogajanje: • Po branju odlomka iz komedije • Po branju prozne priredbe ali ogledu gledališke predstave tragedije opisujejo tragično okarakterizirajo dramske osebe, perspektivo. opisujejo vrsto, perspektivo in zgradbo dramskega dejanja: zasnova, zaplet, vrh, razplet, • Besedilo filmskega scenarija razsnova dramskega primerjajo z ekranizacijo. trikotnika. vo\e doživetje gledališkega dogodka ter prvine gledališke izraznosti oprema, scena, rekviziti, kostumi, premiki in kretnje igralcev, vzdušje. Pisanje 7. 1 8. 1 9. UČENCI RAZVIJAJO RECEPCIJSKO SPOSOBNOST tako, da pišejo: • poustvarjalna in ustvarjalna besedila, ki vključujejo prvine umetnostnega jezika. • 0 literamoestetskem doživljanju literature. • strokovna in publicistična besedila o literaturi (avtor, besedilo, zvrst, literarnozgodovinska dejstva). 1) Učenci razvijajo sposobnost za IDENTIFIKACIJO: • Na podlagi hipotetične situacije (npr. konflikt med dvema tipoma oseb) oblikujejo domišljijski spis, v katerem prikažejo svojo identiflkacijo s književno osebo. • Podobe književnih oseb upovedujejo s pomočjo posrednih besedilnih signalov. V obliki fragmentarnih dialogov. samogovorov, dnevniških zapisov ali pisem pišejo, kako na isto situacijo ali dogodek iz svojega zornega kota gledajo različne književne osebe. • Upovedujejo impulze, ki sprožijo identifikacijo z literarno osebo prebranega dela, ter pojasnjujejo vzroke za tako identifikacijo. 60 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 2) • Opisujejo zunanjost, značaj in ravnanje KNJIŽEVNE OSEBE. • Na podlagi besedilnih informacij pisno izražajo svoje videnje književ • Tvorijo književne osebe po analogiji z literarnim besedilom. • Ustvarjajo nove književne osebe. Sestavijo jih iz oseb, ki so jih spoznali v realnem življenju. • Pri ustvarjanju svojih oseb upoštevajo psihološka in socialna določila le-te 3) • Tvorijo pisne izdelke, v katerih posebej izčrpno pojasnjujejo, ZAKA, STORIJO. • Pišejo realistične in fantastične sestavke, v katerih se prepoznajo različni r motive prevzemajo iz prebranih književnih del ali drugje (film, TV, strip, r • Pisno pojasnjujejo motive za ravnanje književnih oseb, kakor Jih je n besedila. 4) • Tvorijo nove književne prostore. • Prostor svojega fiktivnega sveta opisujejo podrobno in v povezavi s knji • Pisno upovedujejo zaznavanje in doživljanje književnega prostora: k Pri tem upoštevajo omejitve, ki izhajajo iz zemljepisnega, zgodovinskega i 5) • Ob branju daljšega besedila beležijo dogodke, ki se zgodijo v nekem DOC kartice najprej razvrstijo po premici dogajanja, kakršno je uporabil avtor.' kronološkem redu. Ugotavljajo, da so lahko v literarnem delu dogodki razi retrospektivno). • Ustvarjajo svoje domišljijske svetove, ki se dogajajo v preteklosti, p čas v svoji pripovedi upovedujejo z omembami okoliščin, dogodkov, nava obdobje, in s posrednimi besedilnimi podatki (z arhaizmi v zgodovinski zg umeščeni vjgrihodnost, s slengizmi v zgodbi o sodobni mladini}. 6) • Pisno obnavljajo zgodbo književnega besedila, tako da podrobneje opisujejo glavno DOGAJANJE. • Glavno dogajanje prikažejo na plakatu v obliki miselnega vzorca. • Ob branju daljšega besedila zapisujejo premico dogajanja. • Opisujejo vzročno in posledično zaporedje dogodkov ter jih povezujejo s temo besedila. • Tvorijo domišljijskojripoved kot logično zaporedje dogodkov. ne osebe. drugih literarnih delih, na filmu ali v 1. Posebej pozorni so na podrobnosti. I KNJIŽEVNE OSEBE KAJ notivi za ravnanje književnih oseb. Te esničnost ipd.). nožno izpeljati iz prebranega ževno osebo terfi:ibulo. rajina, detajl v književnem prostoru. n drugega znanja. jAJALNEM ČASU, na kartice. Te •Jato lahko razvrstijo dogodke po /rščeni tudi drugače (npr rihodnosti ali sedanjosti Dogajalni i, predmetov ipd., značilnih za odbi, z neologizmi v pripovedi, • Tvorijo lastna besedila z analitično ali sintetično zgradbo oz. preoblikujejo analitično zgradbo prebranega literarnega dela v sintetično in obratno. 7) • Privzemajo vlogo vsevednega PRIPOVEDOVALCA in pišejo samostojna domišljijska besedila ali poustvarjalno posnemajo prebrano književno besedilo. • Napišejo samostojno domišljijsko besedilo ali parafrazo prebranega besedila tako, da izbirajo med vsevednim in demokratičnim pripovedovalcem in utemeljijo svojo izbiro. • Napišejo samostojno domišljijsko besedilo ali parafrazo prebranega besedila tako, da izbirajo med vsevednim in demokratičnim pripovedovalcem ter lirskim subjektom in utemeljijo svojo izbiro. 8) • Učenci v svojih ustvarjalnih izdelkih prepletajo resničnost In Akcijo. • Pri tem upoštevajo zakonitosti žanra. • Po pisanju^vorno utemeljijo funkcijo jantazijskih^p!in,_predvsem njihovo simboliko. 9) V ustvarjalnih in poustvarjalnih besedilih vzpostavljajo komično ali tragično KNJIŽEVNO PERSPEKTIVO. 10) UČENCI PIŠEJO PESMI, PROZO IN DRAMSKE FORME ter pri tem upoštevajo določila književne zvrsti in vrste. 61 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 10.1) POEZIJA • Učenci tvorijo učinkovite zvočne nize (onomatopoija, glasovno slikanje). • Oblikujejo metrične vzorce s hitrim in počasnim ter z rastočim in padajočim ritmom. • Tvorijo rime in oblikujejo preproste rimane verzne forme. • Po analogiji tvorijo aliteracije in asonance. • Tvorijo preprosto likovno • Iz časopisa oblikujejo pesem pesem. lepljenko. • Pišejo o vlogi likovnih prvin besedila. • Tvorijo nove besede po analogiji a li samostojno ter govomo razlagajo po vezave s sporočihiostjo. • Tvorijo primere, metafore, poosebitve in stalne ola^ne pridevlie v Tvorijo metafore in simbole. povezavi z besedilno sliko. • Izpisujejo besedne zveze, ki so • Tvorijo besedila, v katerih • Tvorijo besedila, v katerih zanje nenavadne, in jih razlagajo uporabljajo stopnjevanje, refren uporabljajo zaznamovan besedni glede na sporočilnost besedila oz. in nenavadne besede. red in slog. časovno ali sociabio zaznamovanost sloga. • Pisno upovedujejo videnje pesemskih slik. • Tvorijo nove pesemske slike. • Preoblikujejo kako sestavino pesemske slike in opišejo, kako se spremenita podoba in njen pomen. • Preoblikujejo pesniško besedilo v prozno in obratno (parafraziranje). Pojasnjujejo svoje razumevanje razlik v sporočilnosti obeh besedil. • Tvorijo nova besedila na • Tvorijo nova besedila na • Tvorijo nova besedila na ljubezensko temo. socialno temo. razpoloženjsko in miselno temo. • Pisno izrazijo temo pesmL 10.2 Učenci pišejo naslednje PRIPOVEDNE VRSTE: • basen. • fragment (realistične • črtico. • pripovedl(0 in bajko. mladinske, pustolovske. • fragment (zgodovinskega. • anekdoto in humoresko. kriminalne) povesti. znanstvenofantastičnega) romana. • V sioipini sodelujejo pri • V skupini sodelujejo pri pisanju zapisovanju in zbiranju kolektivne povesti. Na podlagi • V skupini sodelujejo pri pisanju ustnega izročila (pripovedke. skupnih izhodišč (književne podajanke. Svojo kolektivno bajke, anekdote). osebe, dogajalni prostor in čas) povest postopoma dograjujejo. pišejo zaokrožene zgodbe, ki jih tako dajo vsak pisec nadaljuje uredniško povežejo v tam, kjer jo je predhodnik nanizanko. prenehal pisati. • Pišejo fantastične zgodbe na • Pišejo fabulativna pisma in fiktivne dnevnike. osnovi ljudskih pripovedi in • Na podlagi časopisne vesti oblikujejo kratke realistične pripovedi, v antičnih mitov. katerih veljajo zakonitosti realnega sveta in v katerih je dogajanje povezano v trden vzročno-posledični sistem • Pišejo doživljajsko in spominsko spisje, s katerim se približujejo črtici. • Po pripovedih starejših pišejo njihove resnične zgodbe iz preteklostL • Pisno upovedujejo analogije, posnemajo slog in vrste sporočevalnega postopka. Pišejo nove prigode znanih književnih oseb. Presajajo osebe iz enega književnega dela v zgodbo drugega in jo tako spreminjajo. 62 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO • • Povestim in romanom "dopisujejo" nove predzgodbe, konce ali "manjkajoča" epizodna poglavja. Krajše literarno delo preoblikujejo v strip in obratno. S pomočjo postopkov zavestnega plagiata, parodije in travestije vzpostavljajo ustvarjalen in kritičen odnos do književnega dela. V prvem primeru učenci preučijo tipično motiviko in slog poznanega književnika in ju skušajo v svojem pisanju čim bolje posnemati. S parodijo prenesejo formo tipičnega in dobro znanega književnega dela na novo - neustrezno "vsebino " in tako dosežejo komičen učinek. S travestiranjem ohranjajo "vsebino" izrazito prepoznavnega književnega dela in spremenijo pogled nanjo. "Preoblačijo" jo v tipičen jezik in slog nekega drugega prepoznavnega avtorja ali v neumetnostne funkcijske zvrsti jezika. Pri poustvarjalnem in ustvarjalnem pisanju upoštevajo žanrska določila pripovednih vrst. Upoštevajo tudi značilnosti pripovedne zgradbe, sloga in sporočevalnega postopka. 10.3 Učenci pišejo DRAMSKE PRIZORE • Pišejo krajše dramsko besedilo. m Pišejo komične dramske • Pišejo dramske fragmente in • Oblikujejo dramatizacijo fragmente in prizore. prizore s tragično perspektivo. pripovednega besedila. * Oblikujejo dramatizacijo • Oblikujejo dramatizacijo • Pripravijo besedilo za razredno pripovednega besedila. pripovednega besedila. produkcijo. • Pripravijo besedilo za razredno • Pripravijo besedilo za razredno produkcijo. produkcijo. • Posnemajo slog dramskega besedila ali dramsko besedilo • Posnemajo slog dramskega • Posnemajo slog dramskega spreminjajo tako, da besedila. besedila. spreminjajo slog. • Dramsko besedilo spreminjajo • Dramsko besedilo spreminjajo tako, da spreminjajo slog. tako, da spreminjajo slog. • V skupini skupaj s sošolci sestavljajo novo besedilo po • Pišejo scenarij za krajši film oz vlogah (pisanje dialogov) na televizijsko igro. generacijsko tematiko. Posnamejo z video kamero. • Posnamejo kratko radijsko igro. • Po ogledu predstave zapišejo svoje doživetje gledališkega dogodka ter opišejo prvine gledališke Izraznosti (oder, osvetlitev, dvorana. zvočna oprema, scena, rekviziti, kostumi, premiki in kretnje igralcev. vzdušje, plakati, gledališki list). • Pisno primeriajo dramsko besedilo in uprizoritev. B) Izobraževalni cilji 7. 8. 9. 1 UČENEC POZNA IN UPORABUA NASLEDNJE STROKOVNO IZRAZJE TER GA ZNA DEFINIRATI: Pesništvo: Pesništvo: Pesništvo: • rima; • lirska in epska pesem; • stalne pesniške oblike: glosa. • ritem; • ep (pesnitev); gazela; povezava s sporočilnostjo • stalne pesniške oblike: balada. • ritem in metrum. • ljubezenska pesem. romanca, sonet; • rima; zaporedna, oklepajoča. • domovinska pesem. • stalne verzne oblike: enajsterec. prestopna. • nagovor. distih; • svobodni verz. • rima; moška, ženska • kitica; Proza: • rastoči, padajoči ritem • metafora -nastanek metafore • basen. • onomatopoija. • simbol; • pripovedka, bajka. • likovna pesem; • razpoloženjska pesem. • anekdota. • metafora, primera, poosebitev. • miselna pesem. • humoreska. stalni okrasni pridevek. 63 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO Dramatika: • refren, stopnjevanje; Proza: • zunanja zgradba dramskega • ljubezensiia pesem. • zunanja zgradba. besedila (dejanje, prizor). • socialna pesem. • notranja zgradba: motovacija: psihološka. Proza: sociološka. • satira. književna oseba. • povest. književni čas • roman, zgodovinski. književni prostor. pustolovski. dogajanje: zgodba. znanstvenofantastični. analitična in • trivialna pripoved; sintetična zgradba: • poglavje, okvirna pripoved. • novela. • črtica. Dramatika: • komedija. Literamozgodovinska obdobja in • notranja zgradba dramskega smeri: besedila (zasnova, zaplet, vrh. • pismenstvo. razplet, razsnova dramskega • protestantizem. trikotnika). • razsvetljenstvo. • romantilia. • realizem. • modema (nova romantilm). 2. 1 UČENEC PREGLEDNO POZNA KNJIŽEVNIKE IN NJIHOVA DELA: • Fran Levstik, • Anton Tomaž Linhart, • Primož Trubar, • Josip Jurčič, • Valentin Vodnik, • Ivan Cankar, • Simon Gregorčič, • France Prešeren, • Josip Mum, • Prežihov Voranc, • Simon Jenko, • Dragotin Kette, • Miško Kranjec, • Janko Kersnik, • Oton Župančič, • Tone Pavček, • Ivan Tavčar, • Srečko Kosovel, • Janez Menart, ¦ Ciril Kosmač, • Homer. • Dane Zaje, • Lojze Kovačič, • Niko Grafenauer, • Kajetan Kovic, • Boris A Novak. • Gregor Strniša, • Svetlana Makarovič, • William Shakespeare. 2. 2 Učenec navede poglavitne značilnosti literarnih obdobij in smeri ter izbrane predstavnike in dela. Predlagane vsebine za uresničevanje ciljev: 7. 8. 9. 3.1 POEZIJA (17 UR): 3.1 POEZIJA (17 UR): 3.1 POEZIJA (17 LTR): • Ljudska: Gor čez Izaro, • Ljudska: Galjot, • Pesem nosačev žita. • Ljudska: Pegam in Lambergar, • Ljudska: Oblaki so rdeči. • V. Vodnik: Moj spominik. • I. A Krilov: Volk in jagnje. • V. Vodnik: Dramilo, • F. Prešeren: Gazela 6, • M. Bor: Osel je osel. • F. Prešeren: Povodni mož. • F. Prešeren; Glosa, • T. Pavček: Tolovaj iz Ajdovske • F. Prešeren: Turjaška • F. Prešeren: Zdravljica, jame. Rozamunda, • F. Levstik: Dve otvi. • T. Pavček: Pesem, • F. Prešeren: Uvod h Krstu pri • S. Jenko: Gori, • J. Pržvert: Zabušant, Savici, • O. Župančič: Z vlakom. • S. Silverstein: Razmetana soba. • F. Prešeren: O Vrba, • O. Župančič: Žebljarska, • S. Vegri: Grega, • F. Prešeren: Apel in čevljar. • D. Kette: Gazela, • S. Vegri: Kaj vse diši. • S. Jenko: Po slovesu. • D. Kette: Na otčevem grobu. • M. Antič: Koder plavih las. • S. Jenko: Knezov zet. • J. Mum; V daljavi. • E. Fritz: Song o ljubezni. • A Aškerc: Kronanje v Zagrebu, • J. Mum: Kje tihi si mi dom. 64 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO • M. Košuta: Stegnjeni prst. • A Aškerc: Čaša nesmrtnosti, J. Mum: Kmečka pesem. • N. Grafenauer: Samota, • D. Kette: Zimska romanca. • A Gradnik; Sinu, • S. Gregorčič: Soči, • D. Kette: Na trgu. • T. Seliškar; Moj oče. • M. Klopčič: Mary se predstavi. • S. Kosovel: Starka za vasjo. • S. Kosovel; Pa da bi znal. • I. Minatti: V mladih brezah tiha • S. Kosovel: Jesen, • S. Kosovel; Balada, pomlad.... • V. Nazor: Galjotova pesem. • S. Kosovel; Godba pomladi. • D. Zaje: Pivci tišine. • K. Destovnik-Kajuh: Jesenska • S. Kosovel: Kons 4, • B. Stampe Žmavc: Svetovja. pesem. • G. Lorca; Pokrajina, • P. Golia: Grajski vrtnar. « F. Balantič: Pot brez konca. • M. Bor: Črni možje. • I. Minatti; Nekoga moraš. • J. Menart: Kmečka balada. • J. Menart; Pohojena slika. • G. Strniša: Star oklep. • J. Menart; Jaz, • N. Grafenauer: Spomin, • T. Pavček; Pesem o zvezdah. • T. Pavček: Nova faca. • T. Pavček; Preproste besede. • D. Zaje: Moja prva pesem. • K. Kovic; Popoldan, • M. Kravos: Beseda ni konj. • S. Makarovič; Jutro, • A Brvar: Domača naloga. • G. Strniša: Orion, • M. Avanzo: Kako napišeš • G. Strniša: Žohia, pesmico. • T. Šalamun; Pes, • B. A. Novak: Policaj je palicaj. • A Ihan; Prodajalec, sladkorne • B. A. Novak: Alpska poskočnica. pene. • B. A Novak: Hihiplimahaha, • F. Lainšček: Mesta. 3.2 PROZA (28 UR): 3.2 PROZA (28 UR): 3.2 PROZA (28 UR); • Stvarjenje sveta. • P. Ovid-Sovre; Orfej in • G. Boccaccio; Dekameron • Ljudska: Volkodlak, Evridika, (odlomek). • J. Trdina: Vila, • Ljudska: Vedomec, • C. in M. Lamb: Romeo in Julija • Ljudska: Ajda in Slovenci, • N. V. Gogolj: Vij (odlomek). (odlomek). • Ljudska: Kralj Matjaž, • B. Stoker: Drakula (odlomek). • K. Čapek; Romeo in Julija, • Ljudska: Peter Klepec, • B. Novak: Zaljubljeni vampir • P. Trubar: Katehismus z dvejma • F. Levstik; Martin Krpan (odlomek). izlagama. Ta evangeli svetega (odlomek). • A Lang; Kralj Artur in vitezi Matevža (odlomek). • E. Petiška: Tezejev boj z okrogle mize, (odlomek). • A Bohorič; Zimske urice Minotavrom, • J. R. Tolkien: Hobit (odlomek). (odlomek). • Homer: Odiseja (odlomek) • J. Jurčič: Jurij Kozjak • S. Jenko; Tilka (odlomek). • P. Ovid: Dedal in llkar. (odlomek). • I. Cankar; Bobi (odlomek). • D. Defoe: Robinson Crusoe • I. Tavčar: Visoška kronika • I. Cankar; Na peči. (odlomek). (odlomek). • I. Cankar; Sošolec Tone, • M. Majerova: Robinzonka • 1. Tavčar; Tržačan, • Z. Kveder: Potovalci, (odlomek). • J. Kersnik; Mačkova očeta. • C. Kosmač; Gosenica, • F. S. Finžgar: Moja mladost in • M. Kranjec; Povest o dobrih • C. Kosmač: Sreča, moj oče. ljudeh (odlomek). • F. Bevk: Kaplan Martin • M. Kranjec: O mamici, ki je • L. N. Tolstoj; Starejši brat Čedermac (odlomek). postajala čedalje manjša. (odlomek). • A Ingolič; Gimnazijka • L. Kuhar-Prežih: Potolčeni • F. Rudolf Kam je mama šla? (odlomek). Kramoh, (odlomek). • L. Kuhar-Prežih: Doberdob • L. Kuhar-Prežih: Ajdovo stmišče. • B. Jurca: Ko zorijo jagode (odlomek). • J. Jurčič: Kozlovska sodba v (odlomek). • E. Kocbek; Listina. Višnji Gori (odlomek). • V. Mal: Baronov mlajši brat • J. Messner; Job, • T. Partljič: Ali veš, koga so danes (odlomek). • Z. Simčič: Trije muzikantje pokopali? je vprašal Domen • V. Mal: Nedelje nekega poletja (odlomek). osomo. (odlomek). • I. Andrič; Povest o vezirjevem • N. Hunter: Profesor Modrinjak • A. Davies: Poletno sanjarjenje slonu (odlomek). govori po radiu, E. Kästner: (odlomek). • M. Rožanc; Kako sem že zgodaj Leteča učilnica (odlomek). • D. Muck; Hči lune (odlomek). postal tujec ali Emest Seton • M. Tomšič; Čmo sonce. Thompson, • F. Lainšček: Ajša Najša in 65 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 GRADIVO ljubezen (odlomek), • R. D. Bradbury: Zeleno jutro. • L. Kovačič: Opis neke slike • B. Smolnikar: Deklice, • H. G. Wells: Nevidni človek (odlomek). • D. Muck: Pod milim nebom (odlomek). • A Saint-Exupéry: Mali princ. (odlomek). • J. Hašek: Kako sem si kuhal • B. Cole: Barvni ekran (odlomek). • S. Townsend: Skrivni dnevnik jajce v mehko. • T. Konwicki: Kronika Jadrana Krta (odlomek). ljubezenskih pripetljajev. • B. A. Novak: Bela past • B. Doherty: Dragi Nihče (odlomek). (odlomek). • M. Ende: Momo (odlomek). • R. Queneau: Cica v metroju • O. Wilde: Sebični velikan. (odlomek). • J. Snoj: Avtomoto mravlje • F. Milčinski: Kravji zvonec. (odlomek). • Anekdote o književnikih. 3.3 DRAMATIKA (11 UR): 3.3 DRAMATIKA (11 UR); 3.3 DRAMATIKA (11 UR); • K. Brenk: Modra vrtnica za • A T. Linhart: Županova Micka, • W. Shakespeare: Julij Cezar - princesko. • J. B. P. Moliere: Scapinove (odlomek). • M. Mikeln: Strip strup - denarja zvijače. F. Puntar: Lov na rep. kup. • T. Partljič: Moj ata, socialistični V. Mal - Kavčič: Sreča na vrvici. • Ž. Petan: Pet Pepelk. kulak. 4 PRIPOROČILNI SEZNAM DOMAČEGA BRANJA: • E. Petiška: Stare grške bajke. I. Tavčar: Med gorami. C. in M. Lamb: Pripovedke iz • L. Kuhar-Prežih : Solzice, J. Kersnik: Kmetske slike. Shakespeara, • Kästner: Leteča učilnica, J. Verae: Petnajstletni kapitan. Izbor iz slovenske realistične • P. Kovač: Urške so brez napake; H. G. Wells: Nevidni človek. kratke proze. Andrejev ni nikoli preveč. R. Mumik: Lepijaničar, I. Cankar: Črtice, Tuje življenje. • B. Smobiikar; Popki, A. Dumas: Črni tulipan. F. Bevk: Kaplan Martin • S. Townsend: Skrivni dnevnik E. A Poe: Maska rdeče smrti. Čedermac, Jadrana Krta, D. Muck: Kremplin, C. Kosmač: Pomladni dan, V • V. Mal - J. Tomec: Hitro, hitreje. J. London: Zgodbe s severa in gaju življenja. • R. Kipling; Knjiga o džungli. juga. R. Bach: Jonatan Livingston • R. L. Stevenson: Otok zakladov. E. T. Seton: Čmi kljusač. Galeb, • L. Suhodolčan: Rumena I. Sivec: Skrivnost zlate reke. A Saint-Exupéry: Mali princ. podmoraicei. M. Rožanc: Pravljica, A Horowitz: Sokolov malteser. • M. Gripe: Hrošč leti v somraku. F. H. Burnett: Skrivni vrt. A A Mibie: Skrivnost rdeče hiše. • J. Trdina: Bajke in povesti o A Frank; Dnevnik, T. Konwicki: Kronika Gorjancih, Z. Filipovič: Zlatin dnevnik. ljubezenskih pripetljajev. • F. S. Finžgar: Pod svobodnim T. Partljič: Dupleška mornarica. C. Robertson: Pisma zaljubljene soncem. A Davies: Poletno sanjarjenje. najstnice. • M. Ende: Momo, I. Zorman: V sedemnajstem. S. White; Moj divji fant. • O. Wilde: Pravljice, Hiša B. Jurca: Ko zorijo jagode. A Ingolič: Gimnazijka, granatnih jabolk. J. Mušič: Zgodbe o Prešernu, • T. Partljič: Hotel sem prijeti B. A Novak: Oblike sveta. sonce. N. Grafenauer: Skrivnosti, J. Menart: Pesnik se predstavi. Pa da bi znal, bi vam zapel (izbor iz sodobne slovenske poezije). • R. Dahl: Odvratne rime. S. Silverstein: Manjkajoči • O. Župančič: Izbrana mladinska košček beseda. • T. Pavček: Majnice; fiilaste pesmi. IV. Didaktična navodila za uresničevanje učnega načrta Pri predmetu slovenščina učenci tvorijo (govorijo, pišejo), sprejemajo (poslušajo, berejo) in razčlenjujejo svoji starosti, sporazumevalnim in spoznavnim/domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in interesom ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila; tako dejavno razvijajo svoje sporazumevalne, spoznavne in ustvarjalne zmožnosti ter si uzaveščajo temeljne razlike v sprejemanju, tvorjenju in zgradbi neumetnostnih in umetnostnih besedil. 66 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO Izhodišče pouica pri predmetu slovenščina je torej neumetnostno oz. umetnostno besedilo (delu z neumetnostnim besedilom je namenjenih 60 % ur predmeta, delu z umetnostnim besedilom pa 40 %). Ker se neumetnostna besedila tvorijo, sprejemajo in razčlenjujejo drugače kot umetnostna in ker želimo učitelje opozoriti na drugačno delo z njimi ter na drugačne medpredmetne povezave, so cilji pri obravnavi neumetnostnih in umetnostnih besedil navedeni ločeno. 1 Pri obravnavi neumetnostnih besedil se predmet povezuje z učenčevimi izkušnjami in predznanjem ter z vsebinami in dejavnostmi pri naravoslovnih in družboslovnih predmetih; učenci namreč govorijo/pišejo prikazovalna besedila o sebi in svojem družbenem oz. naravnem okolju ter poslušajo/berejo in razčlenjujejo poljudnoznanstvena besedila, ob tem pa tudi nebesedne dele teh besedil, kot so preglednice, grafikoni ipd. Zato se priporoča projektno učno delo. Predmet slovenščina vsebuje tudi prvine t. i. medijske vzgoje — učenci namreč poslušajo in berejo medijska besedila. Izbira učne oblike je v 3. triletju osnovne šole odvisna od dejavnosti in naloge, ki jo zasledujemo pri pouku. Čeprav sta didaktično priporočljivi tako frontalna (npr. poslušanje oddaje po radiu, učiteljev uvod v novo učno snov) kot individualna oblika (npr. tiho branje, pregledovanje napak, ponovno pisanje besedila), bi morali predvsem skrbeti za večji delež skupinskega dela—v manjših skupinah ali dvojicah. Učenci namreč razvijajo sposobnosti in znanje ob aktivnih oblikah učenja, kot so sodelovahio učenje, učenje z odkrivanjem in problemsko učenje; tako dejavno razvijajo svojo zmožnost za dvogovomo sporazumevanje (npr. razpravljajo o problemu, usklajujejo mnenja, oblikujejo skupno mnenje, ga predstavijo drugim in ga zagovarjajo), ki jo nadgrajujejo z načrtnim in vodenim dvogovomim sporazumevanjem v uradnih govornih položajih (npr. z igro vlog, posnemanjem zapisanih besedil ipd.). Iz učnociljnega učnega načrta se vidi, da učenci pri obravnavi neumetnostnih besedil razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje /in gledanje/, branje, govorjenje, pisanje). Učenci se torej usposabljajo za sprejemanje in tvoijenje ustnih in pisnih neumetnostnih besedil. Pri govorjenju/pisanju se navajajo na to, da je tvorjenje besedila načrtovano dejanje, pri katerem je treba upoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se govori/piše, in poimenovalne možnosti ter zakonitosti jezika, s katerim se naslovniku kaj sporoča. Pri poslušanju/branju pa se navajajo na razmišljujoče in kritično sprejemanje besedil ter na utemeljevanje svojega mnenja o besedilu; zapisano besedilo razčlenjujejo ne le pomensko, pragmatično in vrednotenjsko, temveč tudi jezikovno — besedilom (povedim) določajo skladenjsko zgradbo, besedam pa vlogo, pomen, stilsko vrednost in obliko ter jih uvrščajo v ustrezne skupine, ki jih poimenujejo z jezikoslovnimi izrazi, in jim določajo temeljne slovnične značilnosti. Ker je zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedila odvisna od jezikovne zmožnosti, učenci z lastno dejavnostjo (ne pa z opisovanjem abstraktnega jezikovnega sistema oz. z navajanjem slovni-čnih/pravorečnih/pravopisnih ipd. pravil) razvijajo svojo pragmatično, pomensko, slovarsko, slovnično, pravorečno in pravopisno zmožnost ter odpravljajo najpogostejše slogovne, poimenovalne, slovnične, govorne in pisne napake. Za 8. in 9. razred 3. triletja je uzakonjena zunanja diferenciacija pouka slovenščine, zato so tu navedeni cilji predstavljeni za tri ravni, tj. za nižjo, srednjo/temeljno in višjo raven. Cilji so oblikovani hierarhično, kar pomeni, da doseganje ciljev srednje/temeljne ravni vključuje doseganje ciljev nižje ravni, doseganje ciljev višje ravni pa doseganje ciljev nižje in srednje/temeljne ravni. Cilji nižje ravni so tiskani v polkrepki pisavi, dodani cilji srednje/temeljne ravni v navadni pisavi, dodani cilji višje ravni pa v poševnem tisku. Vsi cilji za 7. razred predstavljajo temeljno raven (navadna pisava), če pa se njihovo uresničevanje predvideva/nadaljuje tudi v 8. in 9. razredu, je pisava že v 7. razredu polkrepka (tj. nižja raven), navadna (tj. temeljna/srednja raven) ali poševna (tj. višja raven). — Nivojsko so razčlenjeni le operativni cilji oz. dejavnosti učencev, ne pa tudi vsebine (obravnavana besedila) — učitelj mora pri izbiri besedil iste besedilne vrste sam diferencirati besedila. 67 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO Učenci v vodenih pogovorih razmišljajo tudi o družbenih vidikih jezika (npr. o zakonski postavitvi slovenskega jezika in drugih jezikov v Republiki Sloveniji ter slovenskega jezika v zamej-stvuAizseljenstvu, o vlogi narečja in slenga ter o okoliščinah rabe knjižnega jezika, o potrebnosti prevzemanja v slovenska besedila, o zgodovini slovenskega /knjižnega/jezika ipd.). Ob obravnavi zapisanih besedil pa opazujejo tudi jezikovno zgradbo besedila, in sicer tako, da v besedilu najdejo opisano oz. z jezikoslovnim izrazom poimenovano jezikovno prvino, ji določijo vlogo/pomen/stilno vrednost/obliko ipd., jo uvrstijo v določeno kategorijo ter utemeljijo svojo uvrstitev. Razmerje med sporazumevalnimi dejavnostmi: Pri obravnavi neumetnostnih besedil so enako pomembne in tako zastopane vse štiri sporazumevalne dejavnosti — pri delu v šoli zlasti poslušanje in govorjenje (saj prevladuje sodelovalno učenje), deloma tudi branje kot izhodišče za ustno pomensko, pragmatično, vrednotenjsko in jezikovno razčlenjevanje besedil. Pri domačem delu prevladujeta branje in zlasti pisanje (z dejavnostmi pred pisanjem osnutka, med njim in po njem, s prepisovanjem popravljenega besedila), tudi kot priprava na govorni nastop. Obravnava neumetnostnih besedil v šoli zajema naslednje faze: 1) napoved vrste in teme besedila, ki ga bodo poslušali (in gledali) oz. brali; temu sledi pogovor o učenčevih pričakovanjih, izkušnjah ipd. ob napovedani vrsti in temi besedila; če učitelj presodi, da učenci določenih ključnih besed ne bodo razumeli, jih razloži; 2) poslušanje (in gledanje) oz. branje besedila z dejavnostmi med poslušanjem/branjem in po njem; te dejavnosti so različne, odvisne od vrste sprejemanja besedila (prim. enkratno poslušanje in vsaj dvakratno branje poljudnoznanstvenega besedila) in od vrste sprejemanega besedila (prim. dvakratno poslušanje pogovora in enkratno poslušanje poljudnoznanstvene oddaje) — dejavnosti med poslušanjem/branjem in po njem so natančneje navedene v razdelku Razčlenitev funkcionalnih in izobraževalnih ciljev (po razredih) pri obravnavi neumetnostnih besedil tega učnega načrta; 3) poslušanju/branju oz. dejavnostim po poslušanju/branju (tj. pomenski, pragmatični, vrednote-njski in jezikovni razčlembi besedila) sledi tvoijenje podobnega besedila, bodisi kot govorni nastop bodisi kot pisanje besedila iste vrste ali z isto/podobno temo — to dejavnost lahko učenci nadaljujejo/dopolnijo doma. 2 Teme^ne vsebine poulca lecjiževnosti (obravnava umetnostnih besedil) so književnoumet-nostna dela, ostali tipi besedil pa se vključujejo v književni pouk v povezavi z njimi kot sredstvo za širjenje učenčevega obzorja ter dopolnitev in podkrepitev šolske interpretacije (literama zgodovina, biografika, literama teorija, etnologija, mitologija, sociologija itn.). 2.1 Vsebinska zasnova pouka književnosti temelji na treh poglavitnih načelih: — literamorecepcijskem (skladno z obzorjem pričakovanj in književnimi interesi učencev); — literamoteoretičnem (zvrstno-tematskem) — po tematiki, zvrsteh in vrstah; pretežno iz kanona; — literaraozgodovinskem — po obdobjih in smereh; pretežno iz kanona. Primami kriterij za izbor umetnostnih besedil sta literarna kakovost ter primemost učenčevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja, ne pa zunajliteramim vzgojnim ciljem. Vsebinski del predmetnega kurikula obsega dela iz mladinske in nemladinske književnosti ter književnodi-daktično osmišljeno tudi primere trivialne književnosti. V začetku tretjega triletja je razmerje med mladmskim (literaturo za mladostnike) in nemladinskim izborom še v prid prvega, v zadnjem letu šolanja pa prevlada nemladinska književnost, odvisno od njene ustreznosti in sprejemljivosti (razvitost bralca). Upoštevaje načela !itérame kakovosti ima elitna književnost izrazito prednost pred trivialno. V središču so besedila iz slovenske književnosti, mednje pa je vključen premišljen izbor temeljnih del svetovne književnosti, ki domača umešča v šh^i kontekst. Osrednje vsebine so dela klasikov, ki tvorijo literami kanon, dopolnjujejo pa jih naslovi iz sodobne književnosti. 68 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 GRADIVO 2.1.2 Raznovrstnost besedil se kaže tudi v ustrezni zastopanosti vseh treh literarnih zvrsti (v razmerju 50 % epike, 30 % lirike in 20 % dramatike) ter v tematski in motivni pestrosti. Kriteriji tematskega izbora del izhajajo iz znotrajbesedilnih sestavin književnosti ter književnih interesov mladih, število besedil pa naj ne presega 20 obveznih besedil letno. 2.1.3 Rdeča nit povezave mladinske z nemladinsko književnostjo in prehoda so motivi in teme, prvine knjižnega sloga, ideja, kompozicija, književne osebe, prostor in čas dogajanja, književne vrste itn. 2.1.4 Prehode in povezave med trivialno in visoko književnostjo poiščemo ob besedilih, kjer se določena literarna zvrst ali oblika trivializira ali kjer prvine trivialne književnosti prehajajo v umetniško delo in tam zaživijo v novi funkciji. Tak sklop besedil iz ustnega izročila, trivialne, mladinske in visoke literature sestavljajo Erjavčev zapis ljudske pripovedi o ižanski vampirski pošasti, odlomki iz Stokerjevega grozljivega romana Drakula, mladinskih povesti Pod milim nebom (Muck) in Zaljubljeni vampir (Novak) ter Gogoljeve novele Vij. 2.1.5 V prvih dveh letih tretjega triletja so literarna dela razvrščena po tematiki, zvrsteh in vrstah, v drugi polovici postopoma prehajamo od tematskega načela preko tematskih sklopov do razvrstitve po literamozgodovinskem ključu, tj. po obdobjih in smereh (9. razred). Že v prvi polovici tretjega triletja so učencem zanimiva literamozgodovinska obdobja (antika, romantika) predstavljena z zaokroženim reprezentativnim izborom besedil — tematskim sklopom, kar jim omogoči prepoznavanje vsebinskih in formalnih značilnosti književnosti v času in spoznanje o razvoju literarnih zvrsti in vrst. Elementi literarne zgodovine se z literamoteoretičnim in besediloslovnim znanjem vnašajo v pouk književnosti skozi vse osnovnošolsko obdobje, v drugi polovici triletja pa ga učenci začnejo usvajati bolj sistematično in si izoblikujejo podobo loka literamozgodovinskih obdobij in smeri. Toda ob literamozgodovinskem so besedila še vedno zbrana tudi po literamorecepcijskem načelu. 27.6 Naslovi, zapisani v poglavju Branje, predstavljajo zgolj predloge besedil, ob katerih je mogoče doseči posamezne cilje. To pomeni, da se te cilje lahko uresniči tudi ob ostalih ustreznih besedilih, ki so uvrščena v predlagane vsebine. Učitelj izbira besedila iz predlaganega seznama tako, da ob kanonskih besedilih upošteva literarne interese otrok, regionalno zastopanost avtorjev ter lastno vrednotenje literature. 2.1.7 Učenci doma preberejo po tri, pet ali sedem čim bolj raznovrstnih književnih del letno. Učiteljeve uvodne motivacije, usmeritve, oblike in metode dela naj aktivirajo njihovo doživljanje in domišljijsko sodelovEuije pri oblikovanju domišljijsko čutnih predstav prvin notranje zgradbe branega literarnega dela ter vodijo k poglabljanju njihove recepcijske sposobnosti. 2.1.8 Preverjanje bralnih sposobnosti poteka zlasti ob neposrednem stiku z neznanim besedilom. 2.2 Diferenciacija pri pouku književnosti 2.2.1 V skladu s priporočilom Področne kurikulame komisije za osnovno šolo so v učnem načrtu za pouk književnosti v tretjem triletju oblikovani enoviti cilji za 7. razred ter tri ravni ciljev za 8. in 9. razred, saj je v zadnjih dveh osnovnošolskih letih uzakonjena zunanja diferenciacija. Izhodišča diferenciacije v teh dveh razredih so sposobnosti, individualni interesi in izkušnje otrok, življenjskost vsebin (njihova pomembnost za učenčev individualni razvoj in sodelovanje), strokovnost (literarnozgodovinski in literaraoteoretični kanon), možnosti kurikula (razvrstitev ciljev in vsebin, zahtevnostne ravni in povezanost pojmov, tj. programiranje) in raznolike učne oblike in pristopi (kreativnost in bralni klubi, literarni nastopi in projektno delo kot možnosti osredinjanja na učenca, hkrati pa kot metoda za razvijanje bralne sposobnosti, preseganje kratkega stika med učiteljevo »tujo učenostjo« in učenčevim subjektivnim doživljanjem besedila). 69 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, št. 1-2 OBVESTILA Diskurzivne študije ^^red vami je informacija o prvih štirih knjigah iz zbirke Z)«fcM/z/vne študije. S knjižno zbirko želimo zapolniti pomanjkanje strokovnih in znanstvenih del, ki bi prikazovala slovenski jezik kot sredstvo sporazumevanja. Naročniki celotne zbirke imajo 20 % popusta, zato je cena zbirke samo 4800 SIT. 1995 Renata Zadravec Pragmatično jezikoslovje Temeljni pojmi Naslovniku je namenjena uvodna knjižica za prvo informativno branje o pragmatiki, za hitrejše in lažje razumevanje domače in tuje strokovne literature o tej jezikoslovni vedi in kot študijsko gradivo. Za tiste, ki o pragmatiki še ne vedo veliko, je dodan slovarček temeljnih pojmov in poimenovanj. ISBN 961-6086-00-6, str. 66, cena: 1500 SIT. Olga Kunst Gnamuš Teorija sporazumevanja Delo prikazuje pomembnejše teorije jezikovne rabe (teorija govorne dejavnosti in namemosti, pragmatično in funkcijsko jezikoslovje) ter jih uporabi pri analizi konfliktnega in pogajalskega govora. Bralcu pomaga razumeti izvore nesporazumov in navzkrižij ter najti pota k učinkovitejšemu sporazumevanju. ISBN 961-6086-01-4, cena: 2000 SIT. Olga Kunst Gnamuš Teorija sporazumevanja Zgodbe T(r) Knjiga preusmerja pozornost od teorije govornih dejanj in intencionalnosti k teoriji nanašanja (reference). Na vprašanja, kako bit transcendira v smisel, kako bitnost (r) osvetljujemo v luči vrednosti (T), kako povezujemo zakonitosti naravnega toka zavesti z dogovorjenimi jezikovnimi pravili, skuša odgovoriti z razčlembo razmemih stavkov obstajanja. Opisuje njihovo jezikovno zgradbo ter rabo v znanstvenih in fenomenoloških besedilih. ISBN 916-6086-02-2, cena: 2000 SIT. 70 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43,97/98, št. 1-2 OBVESTILA 1997 Olga Kunst Gnamuš, Mojca Nidorfer Šiškovič, Mojca Schlamberger Brezar Posrednost in argumentacija v govoru F (p) - T(r) Četrta publikacija iz zbirke Diskurzivne študije je zbornik štirih razprav. V uvodni študiji je prikazan razvoj pragmatičnega jezikoslovja od teorije ilokucijske sile F(p) do teorije toposov in nanašanja T(r). Razprava Ilokucijsko dejanje zahteve odgovarja na vprašanje, kako izrekamo zahteve Slovenci in ali se po izbiri strategij razlikujemo od govorcev drugih jezikov in kultur. Knjiga preseneča z novim pogledom na zgradbo stavka: z izrekom stavka izražamo istovetenje s predpostavljenimi toposi, zatrjujemo ali zanikamo istovetnost osebe s storilcem dejanja ali z drugo vlogo, z argumentacijo v jeziku pa informacijo o dejanskem stanju ali možnem dejstvu argumenta-cijsko usmerjamo. Na vprašanje, kaj je argumentacija, knjiga odgovarja, da ta uhaja gotovosti deduktivnega izračunavanja, podpira pa normativni pragma-dialektični model argumentacije v kritični razpravi. Utemeljuje ga s skladenjsko zgradbo stavka: površinska zgradba stavka in njena glasovna oblika je namreč izraz govorčevega soglasja (kot slovničnega ujemanja) samega s seboj, izražena istovet-nostna razmeija pa so podvržena možnemu ugovarjanju in govorca obvezujejo k utemeljevanju, skladno z desetimi »zapovedmi« kritičnega razpravljanja. Strokovni pogledi so podprti z analizo jezikovnih zgradb slovenskega jezika, zato je knjiga namenjena predvsem strokovni javnosti. Zaradi aktualne tematike pa zlasti z nekaterimi razpravami nagovarja tudi širši krog bralcev. ISBN 961-6086-03-0; str. 135; cena: 2800 SIT. Pedagoški inštitut pri Univerzi — Center za diskurzivne študije, Ljubljana, Gerbičeva 62, tel.: 386-61/331-210; fax: 386-61/331-637; e-mail: olga.kunst-gnamus@uni-lj.si. 71 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 43, 97/98, ŠL 1-2 I S mm* ö E fi «21^ -a :§2i|°o| ^ I5.H,.S,b.= 3 S ¦ 3-0 O lil Hoj = O. n o g; Ö' o - n 2 n K" B C. 3 „ ^ 3 ^O.^O. S'io =• a S" O S S n S ° L " = ° R- °- " a a g. n'» L. a 3-S.o 5 2 L. srn C- o 3 ži ~ o. X po 2 z CK 7i o So ^ r 3 H- to g-s gg-a jsi-Ô TO g.g. an- = n O 5-3 3 3 0 E ss|3|-g g Q.°qs.5:| Z & n 3 "I uT o 5' " S 3 g-n n 3 g.» S'io-, a S 3 a-n ~ 3 w ^ — o --i 5. illîi a. o ¦SS o s