239 UDK 93/94+91(5):37.016’’…/1945’’ 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 27. 5. 2021 Rok Kastelic* Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 Orientalism in the history and geography curricula until 1945 Izvleček Članek na podlagi kopice učnih načrtov od leta 1876 do 1945 proučuje, kako so se o Orientu učili otroci in mladi. Ob tem pa korak za korakom razkriva razraščenost ori- entalističnega diskurza, ki ga pred tem kratko predstavi in vzpostavi pojem kurikularnega orientalizma ter pokaže njegov obseg in po- men. Ob slutnji kompleksnosti sveta in ob njegovem kar največjem razumevanju skuša delo pokazati, kako bi se bilo primerno lotiti učnih vsebin, ki jih orientalizem ogroža, ter z njimi usposobiti otroke in mlade za ustre- zno interpretiranje vsakdanje stvarnosti. To je namreč glavni namen šole. Tako so v delu prisotne tudi zgodovinska kritična refleksija, analiza družbenega stanja in smernice, kako bi ga bilo mogoče izboljšati v smeri večjega spoštovanja življenja vsakega človeka in nje- govega kulturnega okolja. Ključne besede: orientalizem, učni načrti, Orient, Evropa, Said, domoljubje Key words: orientalism, curricula, Orient, Europe, Said, patriotism Uvod V pričujočem delu bomo proučili obravnavo Orienta v učnih načrtih za zgo- dovino in geografijo do leta 1945. Izhajamo iz teze Edwarda Saida, da je v Evropi * Rok Kastelic, prof. zgodovine in geografije, Gimnazija Jožeta Plečnika, e-pošta: rok.kastelic@gmail.com Abstract On the basis of a number of curricula be- tween 1876 and 1945, the article investigates how children and young adults were taught about the Orient. In doing so, it reveals step by step how widespread orientalist discourse is, shortly presenting it, establishing the no- tion of curricular orientalism and showing its extent and significance. Sensing the complex- ity of the world and striving to understand it as much as possible, the article points to a suitable way of tackling the learning con- tent threatened by orientalism, thus helping children and young adults achieve a suitable interpretation of everyday reality. For this, after all, is the main purpose of education. The article also contains historical critical re- flection, and analysis of the social conditions and guidelines, which could be improved with regard to greater respect for the life of every individual and their cultural environment. 240 Šolska kronika • 2–3 • 2021 ves čas prisoten občutek kulturne enotnosti te celine nasproti bližnji soseščini v severni Afriki in jugozahodni Aziji, kar pa je seveda sporen koncept. Čeprav je zgodnje otroštvo odločilen trenutek pri vgrajevanju družbenih struktur v posa- meznika in se ta vgraditev zgodi še pred usvojitvijo govora, pred racionalnim in obvladanim mišljenjem,1 je šolski sistem – ki je monopoliziral mnogo pravic do interpretacije – pomemben dejavnik v razvoju vsakega posameznika in njegovega načina gledanja na svet. Učni načrti podajajo diskurz, ki ga učenci do neke mere ponotranjijo, potem pa ga ti učenci – tedaj že odrasli ljudje na pomembnih družbe- nih položajih – znova zapišejo v učne načrte. Tako se v učnih načrtih ponavlja isti diskurz, ki sicer ni nikoli dokončen, a je močno zaznamovan s preteklostjo in pri- lagojen sedanjosti.2 Vsak dokument ima pravzaprav dve plati – kakor list papirja. Po eni strani je najprej dokument o samem sebi, po drugi strani pa je dokument o tistem, o čemer piše. Torej vsak učni načrt najprej odraža čas in prostor, v katerih je nastal, nato pa nam govori o tem, kaj se je vtisnilo v misli učiteljev in učencev.3 V besedilih, če jih beremo dovolj analitično, namreč obstajajo nezavedni elemen- ti, ki odpirajo pot k temu, kako so v določenem času dojemali resničnost.4 Tako lahko z učnimi načrti sledimo specifičnemu diskurzu, ki ni zgolj orientalističen,5 marveč ga lahko označimo kar kot kurikularni orientalizem, saj samemu sebi omogoča preživetje tudi v naslednji generaciji oz. z naslednjim učnim načrtom. To je nekakšen mikrodiskurz, saj o njem navsezadnje odloča le peščica odloče- valcev o sprejetju učnega načrta, ki pa ima tako velike posledice, da bi ga lahko opredelili tudi kot makrodiskurz – sprejemajo ga cele generacije učencev. Torej je to dvoplasten pojav, ki ohranja samega sebe. To ni sicer nič nenavadnega; vsak diskurz namreč deluje tako, da se nanaša sam nase in se s tem vedno znova dodat- no afirmira ter zavrača že vsako razmišljanje, ki bi govorilo zoper to razumevanje. Kljub temu pa je državni monopol nad učnimi vsebinami tako bistveno pomem- ben za formacijo vsakega posameznika, da je ta diskurz smiselno specificirati in ga definirati kot enega od poddiskurzov, ki skupaj sestavljajo orientalizem. Kot že rečeno, označili ga bomo kot kurikularni orientalizem. S tem ga ne dodajamo ob bok latentnemu in manifestnemu orientalizmu, ki ju je predstavil Said,6 temveč predvsem definiramo območje njegove pojavnosti, to je učnih načrtov. Kuriku- larni orientalizem tako omogoča tudi nekakšen mikrozgodovinski pristop, saj 1 Roger Chartier, povzeto po: Pierre Bordieu, Sociologija, zgodovina, književnost, Studia huma- nitatis (Ljubljana, 2011), 62. 2 Nekateri zgodovinarji bi tukaj na mestu besede diskurz uporabili besedo mentaliteta. Sodimo, da je to manj natančna beseda, ki ne izrazi toliko določujoče vloge na posameznika, kakor to naredi beseda diskurz. (Pierre Bordieu, Sociologija, zgodovina, književnost, 66.) 3 Carlo Ginzburg, povzeto po: Pierre Bordieu, Sociologija, zgodovina, književnost, 168. 4 Ibid., 176. 5 Delo, ki odpira celotno področje raziskovanja in mu sledimo tudi v pričujočem članku, je: Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, ISH Fakulteta za podiplomski humanistični študij, Studia humanitatis (Ljubljana, 1996). 6 Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, 258. 241Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 nam ponuja možnost vnovičnega premisleka Saidove splošne trditve, da je na podlagi iz globine pozabljenega primera7 orientalizem odziv na strah kristjanov pred muslimani. Ker smo se odločili za proučevanje učnih načrtov – torej držav- nih dokumentov, ki so vsekakor pomembni primeri, pa si lahko mislimo, da Said prav gotovo ni razmišljal o učnih načrtih na območju Slovenije, ko je zatrdil tako splošno stvar, ki bi se morala potrditi tudi v našem primeru, če naj bi mu dali prav. Po drugi strani pa vendar ne govorimo o eni nedvoumni in jasni resnici, temveč o tem, kako se nam ta resnica kaže, oz. o njenih reprezentacijah, tako da lahko do neke mere potrdimo teze Saidovega Orientalizma in ugotovimo, kakšne so dru- gačne smernice v okviru kurikularnega orientalizma na Slovenskem, saj nam »že en sam globinsko analiziran primer lahko predstavlja podlago za posplošitev«.8 To lahko zatrdimo zato, ker je vsak učni načrt po izvedenem pouku vplival na to- liko ljudi, da je njegov vpliv pravzaprav splošen za določeno zgodovinsko obdobje na Slovenskem. Osredotočili se bomo na obdobje do konca 2. svetovne vojne, ko območje Slovenije doleti večji družbeni pretres, ki vpliva na učne načrte in bi se ga bilo treba lotiti posebej – vse do leta 1991, ko Slovenija postane samostojna, s čimer se začenja še tretje tovrstno obdobje. »Imenitne zgodbe iz občne zgodovine« O ciljih (oz. njihovi smiselnosti) pouka geografije in zgodovine na tem mestu ne bomo razpravljali, vendar pa se je uvodoma vsekakor treba dotakniti zanimivega pogleda na ta dva učna predmeta, ki vidita glavni smoter (končni cilj, namen, usmeritev zakaj sploh početi nekaj; »kar se hoče doseči s prizade- vanjem«9) v imenitnih zgodbah iz preteklosti. V učnem načrtu iz leta 1889 je o zgodovini zapisano: »Smoter: Vedeti naj imenitnejše dogodke iz domače zgo- dovine, avstrijsko-ogerske monarhije in posamezne posebno imenitne zgodbe iz občne zgodovine.«10 Naveden je celoten učni smoter, ne zgolj delček, kakor bi napačno sklepali, če bi ga brez premisleka primerjali z današnjimi splošnimi cilji pouka. Mislimo si lahko, da so te imenitne zgodbe izbrane precej v skladu s prvi- ma deloma zapisanega učnega smotra oz. da ju morajo podpirati. Nobena zgodba namreč ni čisto nevtralna, temveč vsaka prispeva nekaj k temu, kako se svet re- prezentira posamezniku. V učnem načrtu, ki je izšel zgolj leto po tem, je jasno 7 Carlo Ginzburg, povzeto po: Pierre Bordieu, Sociologija, zgodovina, književnost, 174. 8 Ibid. 9 Slovar slovenskega knjižnega jezika, druga, dopolnjena in deloma prenovljena izdaja: tiskana izdaja 2014, spletna izdaja 2014; dostopna prek aplikacije Fran: https://www.fran.si/iskanje?Vi- ew=1&Query=smoter (dostopno 29. 4. 2021). 10 Lehrpläne für die Volksschulen des Küstenlandes in deutscher, italienischer, slovenischer und kroatischer Sprache. (Veröffentlicht zufolge Erlasses des Präsidiums der k. k. Landesschul- behörden für das Küstenland vom 10. August 1888, Z. 7307 ex 1887.) Im kaiserlich-königlichen Schulbücher-Verlage (Wien, 1889). 242 Šolska kronika • 2–3 • 2021 zapisano, da je namen: »Znanje najvažnejših dogodljajev iz domače zgodovine in nekaterih iz občne zgodovine, posebno takih, kateri utrjajo značaj in zbujajo ljubezen do domovine.«11 Nato pa so v prvem oddelku višje skupine predvidene naslednje pripovedke iz obče zgodovine: »O Solonu in Krezu, o Krezu in Ciru in pripovedke iz avstrijske zgodovine.«12 Vsekakor za našo tematiko zanimiva izbira. Solon kot moder stari Grk, ki je postavil temelje za atensko demokracijo; Krez kot bajno bogati voditelj Lidije in graditelj Artemidinega templja; Cir kot perzijski osvojevalec in veliki kralj štirih koncev sveta. Danes bi taistemu Ciru rekli Kir Veliki. V čem bi lahko pripovedka o teh slavnih zgodovinskih osebah vzbujala ljubezen do domovine? Morda s pomočjo delitve na »naš Zahod« in »tuji Vzhod«, kakor opozarja Said, ki pravi, da je orientalizem navzoč že od Ajshila? Ta je v dra- mi Peržani poosebil Azijo kot ostarelo perzijsko kraljico, s tem pa za vedno ločil Orient od Zahoda. Evropa je opisana kot zmagovalka nad Azijo, oddaljenim in tujim, pravzaprav sovražnim svetom, ki mu je v neki zanj slavni preteklosti uspe- valo ohranjati višjo kulturo in moč, danes pa je obsojen na izgubo in žalovanje, saj mu je Evropa prevzela primat.13 S takšnimi trditvami si je Said nakopal kar nekaj tehtnih kritik.14 Kljub (prevelikemu) pogumu njegovih trditev pa se lahko z gotovostjo strinjamo, da »imaginativna geografija in zgodovina pomagata duhu intenzivirati njegov občutek zase, s tem da dramatizirata oddaljenost in različ- nost med tem, kar je blizu, in onim, kar je daleč stran«.15 Morda je v tem skrit smoter, ki so ga imeli načrtovalci učnega načrta leta 1890, čeprav ga oni gotovo ne bi izrazili tako oz. se ga niti niso zavedali na tak način. Bachelard bi temu smotru rekel poetika prostora, saj »prostor pridobi emocionalen ali pa celo racionalen pomen v poetičnem procesu«.16 Taka zamišljena vednost prežema zgodovino in geografijo in ju pogosto celo povozi; vsekakor lahko trdimo, da obstaja še nekaj več od pozitivne vednosti.17 To zamišljeno podobo drugega zdaj proučuje znan- stvena disciplina imagologija,18 saj obstaja nekaj več, kar se spretno izmika in ustvarja stereotipe, strahove, po drugi strani pa tudi krepi domoljubje ter ne na- zadnje identiteto – vprašanje pa je, ali to dela na družbeno koristen način. 11 Nadrobni učni načrt za pouk v realijah na ljudskih šolah Postojinskega okraja, izdelan v okrajni učiteljski konferenciji leta 1890. Potrjen z odlokom visokega c. kr. deželnega šolskega sveta od dne 3. julija štev. 1919 ex 1890. Izdal c. kr. okrajni šolski svet v Postojni, dne 9. sept. 1893 št. 680. str. 8. 12 Ibid. Pri zapisovanju osebnih lastnih imen smo ohranili obliko, kakršno podaja navedeni učni načrt. 13 Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, 77–79. 14 Jelena Bulić, »Terrae incognitae ili Austrijske Siberije«: Britanski putopisi i putopisci po Hrva- skoj, Slavoniji i Dalmaciji od Bečkoga kongresa do prvoga svjetskog rata, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet, doktorski rad (Zagreb, 2014), 28–29. 15 Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, 76. 16 Ibid. 17 Ibid., 77. 18 Maria Todorova, Imaginarij Balkana, Inštitut za civilizacijo in kulturo, Zbirka Vita activa (Lju- bljana, 2001), 31. 243Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 Poglejmo naslednji primer. »Učni smoter: Najvažnejše pripovedke starega veka. Pregledno znanje najvažnejših dogodeb iz občne zgodovine s posebnim ozirom na kulturno-zgodovinske čine. Zgodovina Avstrijsko-ogerske države.«19 V prvem letniku so zato obravnavali: »Najvažnejše pripovedke starega veka. Zgo- dovina starega in srednjega veka do Rudolfa Habsburškega v celotnih slikah s posebnim ozirom na kulturnozgodovinske osebe in dogodke.«20 V drugem in tretjem letniku niso več obravnavali nič vezanega na naš predmet proučevanja. Za učni smoter lahko ugotovimo, da pravzaprav sploh ni resnični smoter, temveč je zgolj vsebinski vodnik. Smoter namreč vedno vsebuje dolgoročni namen, ki pa ga vsebina sama po sebi nima, saj naj bi bila objektivna.21 Očitno so bili zelo neideološki (po današnjem razumevanju tega pojma), vendar pa vsebini tudi niso dodali dodatne vrednosti, kar načeloma omogoča prosto pot ideologiji oz. stereo- tipnim govoricam. Bolj razdelan učni smoter bi lahko to pot delno zaprl, tako pa so dejansko ostajali zgolj pri »najvažnejših pripovedkah starega veka«.22 V nekem drugem učnem načrtu lahko spet preberemo: »Povesti iz občne zgodovine, kolikor se dotika avstrijske zgodovine ali pa razpravlja o osebah ali dogodbah, ki so bile sosebno važne za razvoj vesoljnega človeštva.«23 To nam jas- no pokaže, da je bil takrat smoter pouka zgodovine v krepitvi domoljubja, na drugi strani pa je hotel pokazati na razvoj človeštva oz. mejnike, ki so ga bistveno zaznamovali. O obeh tematikah bomo v nadaljevanju še pisali, saj se tudi v učnih načrtih nadgradita; domoljubje je večna tema, pojavlja se v vseh državah, na dru- gi strani pa razvoj človeštva dobi izrazito ideološki pomen, ki ga bomo podrobno analizirali tudi v njegovih različnih variacijah. Tukaj je za nas zanimiva predvsem raba besede »povesti«, saj se zgodovino ves čas reducira na nekakšno zgodbi- čarstvo oz. kar na pripovedništvo. Zgodbičarstvo je vredno problematizirati, saj je zgodovina mnogo več kot le to. Poleg »imenitnih zgodb« pri zgodovini se pri zemljepisu obravnava, »kar je naj imenitnejše o zemlji kot svetu«,24 kar odraža čustveni naboj, ki naj ga privzgoji znanje učencem. Poznavanje najimenitnejše stvari naj bi vzbudilo zanimanje za svet, a hkrati tudi nekakšno nejevero nad tem, 19 Učni načrt mestni višji dekliški šoli v Ljubljani. 1895. 20 Ibid. 21 Janez Janžekovič, Filozofski leksikon, Mohorjeva družba (Celje, 1981), str. 261. Dodajamo še dodaten razlagalni citat iz tega vira: »Smoter je tisto, kar kdo pri svojem prizade- vanju motri, na kar meri, kar skuša doseči.« 22 Učni načrt mestni višji dekliški šoli v Ljubljani. Natisnil A. Klein & Comp. (Ljubljana, 1896). str. 9. 23 Lehrplän für achtclassige Volksschulen ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt za štirirazredne ljudske šole, v katerih se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen predmet. Raz- glašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra 1884. l., št. 20691, z razpisom c. kr. deželnega šolskega svita za Kranjsko z dne 25. septembra 1886. l., št. 2439. iz 1884. l. Natisnila A. Klein & Comp (Ljubljana, 1902). str. 11. 24 Lehrpläne für die Volksschulen des Küstenlandes in deutscher, italienischer, slovenischer und kroatischer Sprache. (Veröffentlicht zufolge Erlasses des Präsidiums der k. k. Landesschul- behörden für das Küstenland vom 10. August 1888, Z. 7307 ex 1887.) Im kaiserlich - königlichen Schulbücher - Verlage (Wien, 1889). 244 Šolska kronika • 2–3 • 2021 koliko drugačnosti je v svetu. »Pregled zemeljskega površja po naravnih in politič- nih skupinah s posebnim ozirom na izvenevropske kulturne države«25 je bil učni smoter26 leta 1895 v mestni višji dekliški šoli v Ljubljani, ki mu ne moremo očitati ozkoglednosti niti evropocentričnosti, vendar pa lahko sumimo, da je v praksi iz tega učnega smotra nastajalo veliko posploševanj in so se razvijali stereotipi. V evropski književnosti pa tudi na splošno v zavesti je bilo veliko namigov na ori- entalsko spolnost, ki naj bi bila bolj čutna in brez predsodkov,27 kar bi lahko bilo vir zgražanja nad Orientom za učenke spodobne višje dekliške šole, vendar pa o tem lahko zgolj ugibamo. Vsekakor pa je že sam izbor besed zgovoren: »Pregled po naravnih in političnih skupinah.« Nujno je razvrstiti zunajevropske kulturne države, glede na fizično geografske dejavnike in glede na njihovo politično ure- ditev. Pri pregledu torej ni bistvena kultura teh narodov, temveč njihov razpored in pregled, ki zanemarja kompleksnost številnih družbenogeografskih danosti. Seveda je to izpeljano iz nekaj besed, zato ni nujno resnično, postavlja pa vseeno pod vprašaj ustreznost učnega načrta, ki so ga takrat zasnovali. Naslednji učni smoter pravi: »Učenci naj poznajo najvažnejše prigodbe iz zgodovine svojega domovja, iz domovine in občne zgodovine, sosebno take, ki jim ustanavljajo značaj in pospešujejo domoljubje,«28 in tako lahko spet opazuje- mo prigodbeni preplet med domoljubjem in fragmenti obče zgodovine. Ob tem naj bi učenci pri zemljepisu spoznali območja na Zemlji po politični razvrstitvi ter dobili vpogled v različne kulturne slike.29 Težko si je ob tem predstavljati, da bi se razvijala empatija do človeka, ki je konstitutivni element vsake (tako ali drugače zamejene) družbe. Prav tako k temu ne pripomorejo »pravljice in pesmi, v katerih je ohranjeno sporočilo o velikih osebnostih iz domače zgodovine«,30 čeprav se ni težko strinjati, da tudi v njih načeloma ni nič slabega. Težava je le v tem, da v učnih načrtih ob imenitnih zgodbah umanjka prikaz vseh drugih, malo manj imenitnih resničnosti, ki so lastne našemu svetu – in imajo večjo sporočilno vrednost za današnji čas. Zanimiv nasvet za uporabo zgodb o osebnostih zasledimo v učnem načrtu iz leta 1879, ki ga bomo nekoliko pozneje vsebinsko podrobneje pregledali. Za začetek pravi takole: 25 Učni načrt mestni višji dekliški šoli v Ljubljani. 1895. 26 Spet gre za smoter, ki to pravzaprav ni. V prihodnje na to besedno luknjo ne bomo več opozar- jali, saj za naše proučevanje ni bistvena. 27 Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, 237. 28 Lehrplan für siebenklassige Volksschulen ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt za sedemrazredne ljudske šole, v katerih se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen predmet. Raz- glašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra 1884. l., št. 20691, z razpisom c. kr. deželnega šolskega svita za Kranjsko z dne 25. septembra 1886. l., št. 2439. iz 1884. l. Natisnila A. Klein & Komp (Ljubljana, 1904). str. 11. 29 Ibid. 30 Učni načrt (nastavni program) za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hr- vatov in Slovencev. Državna štamparija Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (Beograd, 1926), str. 11. 245Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 »Življenja in delovanja kakšne znamenite osebe se imajo oklepati tako, da se zdi, kakor da bi učitelj le življenje tiste osebe popisoval. Da je biografsko poučeva- nje za učence ljudskih šol najpripravnejše, je razvidno iz tega, da jih živo zanima in da brž zapopadejo individualnost (osebnost) zgodovinskega veljaka, med tem ko jim še ni mogoče razumeti zgodovinskih zgodb kot takih po njihovi vzaje- mnosti, po njihovih vzrokih in nasledkih. Po biografski metodi sledi skupinam zgodovinskih dogodkov enota, kakor na sliki; zato jim pravijo tudi 'zgodovinske slike'.«31 Vsekakor je treba pohvaliti didaktični čut pisca teh vrstic in nič ni narobe, če mlajšim učencem zgodovino predstavljamo z zgodbami. Zaradi tega se je razbur- jala Regine Pernoud leta 1977, ko je v francoskih učnih načrtih očitno pogrešala ta del, ki je bil dolgo časa pravzaprav konstitutivni del učnega načrta za zgodovino na Slovenskem. Poglejmo njeno razmišljanje: »Zakaj ne bi v nižjih razredih osnovne šole poučevali zgodovine s pomočjo anekdot, samo anekdot, ki so namenjene temu, da ohranijo v spominu ugledna imena, v domišljiji pa nepredstavljive dogodke, ki jih zna ponuditi samo zgodo- vina in presegajo vsako legendo? To seveda ne glede na kronologijo, kajti vsakdo ve, da je pri starosti 9–10 let, pri številnih otrocih celo pozneje, časovno sosledje nepomembno. Torej je do te starosti popolnoma nekoristno polniti spomin z da- tumi, prav kakor je nekoristno vztrajati – čeprav so to dolgo počeli – pri analizah v stadiju, ko je um še nesposoben analizirati. Pač pa ni otroka, naj bo tudi zelo mlad, ki mu ne bi bile všeč zgodbice, še posebej takrat, ko so 'resnične'. Pri tej starosti, ko se mu to, kar mu pripovedujejo, ukorenini za vse življenje, bi bilo najpomembneje opremiti duha z zgodovinskimi vsebinami, ki imajo za človeka neizčrpen pomen.«32 Gotovo se lahko s Pernoudovo strinjamo o koristnosti zgodb, ki jih otro- ci bolje razumejo kakor pa zgodovinsko analizo dogodkov ali kakšen še veliko kompleksnejši vidik zgodovine. Vendar pa je njen argument mogoče obrniti tudi narobe: zgodbe lahko zasejejo negativne predsodke, ki jih je pozneje, celo že v zgodnji mladosti, silno težko izkoreniniti. Vsako ločevanje na »mi« in »oni« lah- ko ostane globoko v človeku, tako da samodejno favorizira tisto, kar mu je bolj domače, ni pa zmožen sčasoma ovreči nekaterih konceptov. Diskurz je kakor čvrsto ovita mreža, iz katere se riba ne more izviti, ne da bi se mreža predrgnila ob robu čolna ali pa zaradi kakšnega podobnega naključja ali milostnega pose- 31 Lehrpläne für Volksschulen ... (celotna naslovnica je štirijezična) – Učni načerti za ljudske šole, izdani vsled ukaza predsedništva deželnih šolskih oblastnij za Primorje od dne 10. avgusta 1878, br. 5332/VII. (Dunaj, 1879). 32 Regine Pernoud, Nehajmo že s tem srednjim vekom, Družina d. o. o., Zbirka Razumevanja (Lju- bljana, 2003), 162–163. 246 Šolska kronika • 2–3 • 2021 ga.33 Abstraktna predstava o tem, da je vsak človek Drugi, pri večini ljudi nikoli ne pride niti do tega, da bi imela možnost, da bi vplivala na njihovo ravnanje, saj je niti ne poznajo – na drugi strani pa tisti, ki jo, to prav tako težko živijo. Zato sta pri izbiri zgodb potrebni velika previdnost in uravnoteženost, saj se na ta na- čin posameznik uvaja v diskurz in v njegovo osebno razumevanje stvarnosti. Če bi zgodbe sejale pozitivne predsodke, ki bi povečevali naklonjenost do drugih kultur (a ne na račun samozaničevanja lastne kulture!), bi bile te vsekakor do- brodošle. Nato pa morajo zgodbam v poznejših letih izobraževanja nujno slediti še sintetično-analitični vidiki zgodovine oz. njihovo nadgrajevanje z nekakšnim splošnim razumevanjem. To pa na Slovenskem konec 19. stoletja ob dobršni vzpostavitvi šolstva za vse otroke34 ni bilo mogoče, zato meče senco orientalizma tudi na ta vidik učnega načrta. Učni načrt, izdelan leta 1890, predvideva obravnavo iznajdbe smodnika in epizodo o Turkih pred Dunajem.35 Nobena izmed obeh tematik ne govori točno o tem, kar želimo obravnavati v tem delu, vendar pa je oboje s tem nekako poveza- no. Zdi se namreč, glede na druge učne vsebine, ki so izrazito evropocentrične, da se pri obravnavi smodnika ni poudarilo to, da so ga izumili Kitajci, razširili Mon- goli in da je nato delno po njih, v veliki meri pa tudi prek islamskega sveta prišel v Evropo, temveč da se je govorilo zgolj o razširitvi uporabe smodnika po Evropi. Ta je ogromnega pomena,36 vendar pa je za predstavo o zgodovini zavajajoče oz. vzpostavlja diskurz samozadostnosti Evrope in njene privzdignjenosti nad pre- ostali svet, čeprav je bilo dejansko kulturno in vojaško stanje v tistem času ravno nasprotno.37 »Turki« se pogosto pojavljajo s svojim obleganjem Dunaja, česar tu ne bomo podrobneje obravnavali, zapišimo pa, da se pojavljajo znova in znova, kot nekakšen osrednji domoljubni motiv. Čim bolj stopnjujemo turško nevar- nost, tem bolj raste pomen cesarja, zato so Osmane tako pogosto prikazovali in pri njih seveda poudarjali zgolj njihove nevarne in eksotične lastnosti. V resnici pa v dolgem obdobju turških vpadov Vojna krajina ni bila le branik pred Turki, temveč tudi varovalo pred morebitnimi nemiri na Ogrskem, po drugi strani pa 33 Če Platon, Aristotel, Heidegger in Wittgenstein niso zanikali mističnega, ki presega razum, zakaj bi se omejevali zgolj na razum? Ta misel se zdi v postfoucaultovski literaturi nekako tuja, a jo je vredno ohraniti. Ne želimo te razprave obračati v mistično ali teološko smer, vendar pa hkrati tudi ne želimo zapreti vrat tam, kjer za to ni upravičenega argumenta. 34 Jože Ciperle in Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Slovenski šolski muzej (Lju- bljana, 1987), str. 61. 35 Nadrobni učni načrt za pouk v realijah na ljudskih šolah Postojinskega okraja, izdelan v okrajni učiteljski konferenciji leta 1890. Potrjen z odlokom visokega c. kr. deželnega šolskega sveta od dne 3. julija štev. 1919 ex 1890. Izdal c. kr. okrajni šolski svet v Postojni, dne 9. sept. 1893 št. 680. str. 8. 36 Jacques Le Goff, Se je Evropa rodila v srednjem veku?, Založba /*cf, Modra zbirka – Delajmo Evropo (Ljubljana, 2006), 190. 37 Fernand Braudel, Strukture vsakdanjega življenja: mogoče in nemogoče – Materialna civiliza- cija, ekonomija in kapitalizem, XV.–XVIII. stoletje II, 194; Jacques Le Goff, Se je Evropa rodila v srednjem veku?, 242. 247Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 je turška grožnja služila kot priročno orodje v procesu centralizacije Habsburške monarhije. 38 Zgodbe so nevarna reč in ustvarjajo diskurz, ki ga ljudje nezavedno širijo naprej. Raznovrstne zgodbe, ki bi različne kulture prikazale v njihovi pozi- tivni luči, bi obogatile družbo in zavedanje vsakega posameznika, da njihov »mi« ni edini, temveč da obstajajo tudi drugi ljudje, druge kulture, ki so kljub veliki drugačnosti enakovredne, zato je do njih treba (in edino upravičeno) pristopati z veliko previdnostjo in spoštovanjem. Zgodovinske zgodbe so tako kraljevale v učnih načrtih za zgodovino od prvih tovrstnih (in ohranjenih) od zadnje tretjine 19. stoletja do leta 1945. V času, ko Pernoudova (leta 1977) kritizira učne načrte v Franciji, je imenitnih zgodb tudi na Slovenskem veliko manj, vendar je na račun tega pridobila sistematična obrav- nava zgodovinskih obdobij. Očitno so predvsem biografske zgodbe sčasoma pristale na obrobju zanimanja za snovalce vedno bolj natančnih učnih načrtov, kar je nekatere intelektualce, kot je omenjena avtorica, precej zmotilo. Ti so se želeli bolj ali manj premišljeno vrniti k nekaterim preizkušenim metodam, ki zagotavljajo večje zanimanje učencev, hkrati pa med drugim krepijo ljubezen do domovine, saj so zgodovinske zgodbe premišljeno izbrane. V primeru slovenskih učnih načrtov ne moremo reči, da je ljubezen do domovine z opustitvijo ime- nitnih zgodb iz zgodovine utrpela kakšno izgubo v okviru kurikula. Ta se je le transformiral in dobil nekatere nove (ideološke) poudarke, svojih glavnih smer- nic pa ni spremenil. »Ljubezen do domovine pospeševati« V številnih učnih načrtih se bolj ali manj eksplicitno pojavlja cilj, da mora pouk pospeševati ljubezen do domovine. To velja za prve učne načrte še iz časa Habsburške monarhije pred dualizmom Avstro-Ogrske in skozi vse državne oblike do dandanes.39 Enako je veljalo tako za zemljepis, ki je želel doseči »po- znavanje domovine, pregledno poznavanje Evrope in vse zemlje«,40 kakor za zgodovino, katere namen je bil, »v učencih značajnost in ljubezen do domovine pospeševati«.41 38 Božidar Jezernik, Imaginarni »Turek«. V zborniku: Imaginarni »Turek«, ur. Božidar Jezernik, Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Ljubljana, 2012), 19. 39 Razen v času okupacije med drugo svetovno vojno, ko so vsi trije okupatorji skušali zmanjšati pripadnost domovini. Nemci so takoj ukinili večino učnih predmetov in prepovedali uporabo slovenščine, Italijani pa so spremenili zgolj učne načrte zgodovine, saj so bili ti za ta namen najpomembnejši. Madžari so bili še najuspešnejši, saj so svoj del okupiranega ozemlja dejansko dojemali kot nekaj, kar tudi kulturno spada k njihovi državi (Jože Ciperle in Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, 77–84). 40 Lehrpläne für ein- bis ledisclassige Folksschulen des Herzogthumes Steiermark. (Gradec, 1876), str. 28. 41 Ibid. 248 Šolska kronika • 2–3 • 2021 Pomembno je razlikovati med zapisi, ki določajo, da morajo učenci nekaj poznati, usvojiti pregled ali kaj podobnega, ter tistimi zapisi, ki zahtevajo lju- bezen, kakšno drugo čustvo ali vrednostno sodbo nečesa.42 Zanimivo je, da se v nekaterih učnih načrtih pri zemljepisu pojavlja bolj znanstveno objektiven cilj kakor v učnih načrtih za zgodovino.43 Primer tega je podan že zgoraj. Kljub različ- ni rabi besed pa lahko sklepamo, da nikoli niso imeli predsodkov do privzgajanja ljubezni do domovine, tako je pouk sledil temu smotru tudi pri pouku zemljepisa, kjer sicer ni bil vedno formuliran kot tak. Pogosto pa ga seveda lahko najdemo.44 V okvir, ki ga moramo razumeti v kontekstu že omenjene poetike prostora, bi lahko uvrstili tudi naslednji zapis: »Kako se mora človek boriti v ptujih deže- lah z naravo, da si pribori svoj obstanek in kako mora se ubijati; ... razloži naj jim, kako se naša domovina, naša država odlikuje od druzih in kako ona obilno in zlahka ponuja svojim prebivalcem vsega, česar jim je za življenje potreba.«45 Kako poetično izrazje in kakšne predstave lahko to ustvari v domišljiji neuke- ga človeka! To je graditev diskurza o srečni domovini, ki zasenči vse morebitne racionalne ugovore proti idealizaciji lastne domovine in njene kulture.46 Smotri kot »spoznavanje domovine in buditev ljubezni do nje«47 sestavljajo nekakšno družbeno podlago, iz katere raste povezanost države, hkrati pa distanciranost od ljudi, ki živijo zunaj te države. Gre za več (oz. nekaj drugega) kot za nacionalizem 42 V Jugoslaviji bomo po drugi svetovni vojni videli celo zapoved sovraštva. Npr. v tudi pozneje omenjenem, ki pa nikakor ni edini primer: Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. Ministrstvo za prosveto LR Slovenije (Ljubljana, 1948), 81–82. 43 Npr.: Nadrobni učni načrt za pouk v realijah na ljudskih šolah Postojinskega okraja, izdelan v okraj- ni učiteljski konferenciji leta 1890. Potrjen z odlokom visokega c. kr. deželnega šolskega sveta od dne 3. julija štev. 1919 ex 1890. Izdal c. kr. okrajni šolski svet v Postojni, dne 9. sept. 1893 št. 680. str. 8; ali pa: Lehrplan für siebenklassige Volksschulen ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt za sedemrazredne ljudske šole, v katerih se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen pred- met. Razglašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra 1884. l., št. 20691, z razpisom c. kr. deželnega šolskega svita za Kranjsko z dne 25. septembra 1886. l., št. 2439. iz 1884. l. Natisnila A. Klein & Komp (Ljubljana, 1904), str. 11; in drugi primeri. 44 Npr.: Začasni učni program za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. Ponatisk iz »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti« z dne 31. oktobra 1927., št. 445/110. Založila uprava »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti«, natisnila pa Delniška tiskarna, d. d. (Ljubljana, 1928). str. 7. 45 Lehrpläne für die Bürgerschulen und Erläuterungen zu Lehrplänen für die allgemeinen Volks- und Bürgerschulen des Küstenlandes in deutscher, italienischer, slovenischer und kroatischer Sprache. (Veröffentlicht zufolge Erlasses des Präsidiums der k. k. Landesschulbehörden für das Küstenland vom 10. August 1888, Z. 7307 ex 1887.) Im kaiserlich- königlichen Schulbücher-Ver- lage (Wien, 1891). str. 221–222. 46 Pustimo ob strani dejstvo, da ozemlje Slovenije dejansko leži na čudovitem prepletu fizično- geografskih enot (Jadransko morje, Alpe, Dinarsko gorovje, Panonska kotlina), kar mu daje nesporno edinstvenost in visoko vrednost. Glede družbenogeografskih značilnosti pa je že teže presojati, kaj je pozitivno in kaj ne – vsekakor bi lahko tudi tu Slovenijo zelo visoko ovrednotili. 47 Učni načrt (nastavni program) za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hr- vatov in Slovencev. Državna štamparija Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (Beograd, 1926), str. 11. 249Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 in tudi ni vredno obsojanja samo po sebi, saj so v okviru Kraljevine SHS živeli vsaj trije narodi, ki so si prizadevali za sožitje v skupni domovini. Je pa treba biti pozoren na to, kajti vsak »mi« predpostavlja »vi«, ki nima enakega statusa kakor »mi«, s tem pa je vsak posameznik v tem »vi« dojet kot manjvreden. Tudi raz- vijanje etike, ki ga je poudarjal temu sledeči učni načrt, lahko izzveni v povsem napačno smer, saj diskurz ne dovoli več premisleka o tem, do koga je potrebno etično ravnanje, temveč kar izolira etiko na »našo« skupnost, preostale pa odrine stran. Zato smoter, ki poudarja »znanje o najbistvenejših momentih iz minulosti Srbov, Hrvatov in Slovencev; zbujanje nacionalnega in etičnega čustva; razvijanje sposobnosti za spoznavanje in izvrševanje državljanskih pravic in dolžnosti«,48 ne vzbuja pretirane prepričanosti o enakovrednosti oz. splošni veljavnosti etike za vse ljudi. Nacionalna čustva, državljanske pravice in dolžnosti – vse to lahko kaj hitro prekrije humanost, ki je brez tovrstnih državnih opor, posebno ker tudi učni smoter zemljepisa razkriva veliko omejenost obravnavanega geografskega območja, saj namreč – kar nekako kanonsko – pravi, da je namen: »Spoznavanje geografskih razmer domovine in njih vplivov na človeka. Zbujanje ljubezni do domovine.«49 Vsebina kakšnega učnega načrta pri zemljepisu pa je popolnoma omejena na takratno domovino in niti ne omeni Evrope, drugih celin ali sveta kot celote.50 Bogastvo učnega načrta iz leta 1879 Kar se tiče ljubezni do domovine, je zanimivo, da je učni načrt iz leta 1879 ne predpisuje. Pri zemljepisu se pojavi cilj: »Poznati najvažnejše stvari iz priro- doznanstvenega zemljepisa – natančnejše poznavati domačijo, domačo deželo, avstrijsko-ogersko deržavo – pregled Evrope in druzih zemljin,«51 pri zgodovini pa je, kot je bilo že omenjeno, predvideval obravnavo zgodovine po zgodovinskih slikah, vendar pa je bil pri izboru teh slik zelo raznovrsten in je dajal učencem veliko širino poznavanja. Čeprav so dajali glavni poudarek domači zgodovini z besedami, da je treba »znati najimenitnejše zgodbe iz občne zgodovine in bolj natančno one iz zgodovine avstrijsko-ogerske deržave in domače dežele – pravi- 48 Začasni učni program za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. Ponatisk iz »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti« z dne 31. oktobra 1927., št. 445/110. Založila uprava »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti«, natisnila pa Delniška tiskarna, d. d. (Ljubljana, 1928). str. 7. 49 Ibid., 5. 50 Učne slike iz zemljepisja. Avstrija (podrobni učni načrt). Uredil Anton Maier, založila: Ig. pl. Kleinmayr & Fed. Bamberg (Ljubljana, 1904). Sicer je bil to čas Avstro-Ogrske, vendar se je oči- tno po deželah že dovoljevalo (oz.) predpisovalo nekakšno razlikovanje. 51 Lehrpläne für Volksschulen ... (celotna naslovnica je štirijezična) – Učni načerti za ljudske šole, izdani vsled ukaza predsedništva deželnih šolskih oblastnij za Primorje od dne 10. avgusta 1878, br. 5332/VII. (Dunaj, 1879). 250 Šolska kronika • 2–3 • 2021 ce in dolžnosti deržavljanov«,52 je vredno navesti, kaj vse so takrat obravnavali, čeprav se bomo k tem tematikam še vračali spotoma v naslednjih podpoglavjih. »Iz zgodovine starega veka. Egipt: Nil, prekopi (vodotoki), piramide, drugi spominki, značaj ljudstva, pri- merjanje poljedelskih narodov in pastirskih pa lovskih, vera, stanovi itd. Feničani: Tergovina, naselbine (Kartagina). Gerki: ...53 Macedonija: Filip II., Aleksander veliki. Rimljani: ... punske vojne, Kartagina razdejana ... Iz zgodovine srednjega veka. Slike zadevajoče preseljevanje narodov, Atila, Mohamed, ... križarske vojne (Bo- gomir Buljonski, Rihard I. Angležki, Benetke, Ludovik sveti, vitežki redovi itd.), iznajdbe in najdbe itd.«54 Le čudimo se lahko, kako pester nabor vsebin, ki obravnavajo Orient, so imeli takrat v programu, hkrati pa se zdi nenavadno, kam so potem te vsebine izginile v naslednjih učnih načrtih, kajti ni jih več mogoče zaslediti. Oglejmo si malo potencial teh vsebin, ki so dobro izbrane, a pri njih gotovo niso imeli niti časa niti znanja, da bi jih lahko obravnavali na način, ki bi učence popeljal v ra- zumevanje kompleksnosti zgodovine in geografskih regij. Pri obravnavi Egipta je zanimiva primerjava poljedelskih, pastirskih in lo- vskih narodov, pri kateri si težko predstavljamo, kaj natančno so se pri tem učili oz. kakšna zgodovinska slika je podajala to vsebino. Je morda šlo tu za biblične Kajna in Abela ter Jožefa v Egiptu? O tem lahko zgolj ugibamo. Nenavadno je, da ni nobene omembe Mezopotamije, ki je poleg Egipta dosegla najvišji razcvet na mnogoterih področjih v življenju ljudi. Prav tako ni omembe Perzije in njenih vojn z Grki, ki so pozneje med bolje zastopanimi vse- binami v učnih načrtih. Vprašanje je, ali so pri preseljevanju narodov kaj govorili o Vandalih, ki so se naselili v Severni Afriki in zasedli Kartagino, kar je bil usoden udarec za Zahodno rimsko cesarstvo.55 Obenem pa se rimska provinca Afrika, pozneje pod islamom imenovana Ifrikija, ki je bila tako bogata in pomembna provinca, potem ni nikoli več pobrala.56 52 Lehrpläne für Volksschulen ... (celotna naslovnica je štirijezična) – Učni načerti za ljudske šole, izdani vsled ukaza predsedništva deželnih šolskih oblastnij za Primorje od dne 10. avgusta 1878, br. 5332/VII. (Dunaj, 1879). 53 Brez česar koli vezanega na Orient; nobene omembe grško-perzijskih vojn. 54 Lehrpläne für Volksschulen ... (celotna naslovnica je štirijezična) – Učni načerti za ljudske šole, izdani vsled ukaza predsedništva deželnih šolskih oblastnij za Primorje od dne 10. avgusta 1878, br. 5332/VII. (Dunaj, 1879). 55 Michael McCormick, Origins of the European economy: communications and commerce, A.D. 300–900. Cambridge University Press (Cambridge, 2010), 100; Chris Wickham, Framing the Early Middle Ages – Europe and the Mediterranean 400–800. Oxford University Press Inc. (2006), 87. 56 Chris Wickham, Framing the Early Middle Ages ..., 642–643. 251Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 Obravnava Mohameda pa je na tem mestu za nas morda celo najzanimi- vejša. Žal lahko o njej zgolj ugibamo. V tistem času je v Evropi o njem krožilo mnogo netočnih predstav in je bil predstavljen kot zahrbten, pohoten in maš- čevalen človek, marsikdaj so ga slikali tudi kot antikrista.57 Podobne predstave so ostale še dolgo žive, tako da bi skoraj težko mislili, da je bil takrat obravnavan realno; poglejmo si le primer iz leta 1976 izpod pisala nekega kvaziintelektualca: »Muslimanska religija, imenovana islam, se je začela v sedmem stoletju. Začel jo je bogat trgovec iz Arabije po imenu Mohamed. Trdil je, da je prerok. Med drugimi Arabci je našel privržence. Povedal jim je, da so bili izbrani, da bi vladali svetu.«58 Te razlage ne moremo z gotovostjo položiti v usta kakšnemu učitelju, ki se je ravnal po učnem načrtu iz leta 1879, vendar pa se zdijo podobne razlage prav mogoče. Marsikatera pa bi lahko še mnogo bolj črnila lik ustanovitelja islama. Križarske vojne so bile eden od pomembnejših poudarkov pri zgodovini srednjega veka tudi v poznejših učnih načrtih, tako da nas njihova omemba ne preseneča. Primerjalno z drugimi učnimi načrti, ki so temu sledili, pa je izrazito posebna izrecna obravnava podrobnosti, ki jih navaja v oklepaju, torej Baldwina iz Boulogne kot predstavnika prve križarske vojne59 in Riharda Levjesrčnega kot predstavnika tretje križarske vojne.60 Benetke so bile v križarskih vojnah zelo pomemben zgodovinski akter; s svojo na videz stransko vlogo v tej zgodbi so pravzaprav s posredništvom med križarji in muslimani ter s svojim pragmatičnim trgovanjem utrjevale glavno vlo- go v Jadranu in velik vpliv v celotnem Sredozemlju. Njihov vzpon je sicer očiten že v 8., predvsem pa v 9. stoletju,61 ves čas pa se zanaša na trgovino z Orientom. Vprašanje pa je, koliko so o tem govorili pri pouku, saj takrat tudi zgodovinopisje še ni dalo tako prepričljivih argumentov za takšne trditve. Pomudimo se malo pri naslednji zgodovinski osebi, svetem Ludviku. Lud- vik IX., ki je bil že 27 let po smrti razglašen za svetnika v Katoliški cerkvi, je tudi zanimiv lik, ob katerem so se lahko učili o pomenu svetosti, ki jo lahko živi vsak človek. Spomniti se je namreč treba, da so takrat v ljudski šoli dajali zelo ve- lik poudarek vzgoji učencev, čeprav so šole leta 1869 postale državne in deželne ustanove in niso bile več odvisne od Cerkve. Kljub temu je verouk ostal eden od učnih predmetov in veliko duhovnikov je bilo članov raznih šolskih svetov, tako da so učitelji pri pouku vzgajali tudi s pomočjo vzorov svetnikov.62 Ludvik IX. je v svojih zadnjih letih življenja vodil dva križarska pohoda, enega v Egipt in drugega 57 Franco Cardini, Evropa in islam, Založba *cf, Modra zbirka – Delajmo Evropo (Ljubljana, 2003), 110–111, 115. 58 R. Emmett Tyrell, Jr.; citat vzet iz: Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Ori- ent, 354. 59 Zgodovina krščanstva, ur.: Tim Dowley, Državna založba Slovenije (Ljubljana, 1992), 277. 60 John Clare; vsebina v: Zgodovina krščanstva, ur.: Tim Dowley, 278. 61 Chris Wickham, Framing the Early Middle Ages ..., 691; Michael McCormick, Origins of the European economy ..., 633. 62 Jože Ciperle in Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, 61–63. 252 Šolska kronika • 2–3 • 2021 v Tunizijo, vendar je ob tem ohranjal vse lastnosti viteza brez graje.63 Z obravnavo tega življenjepisa ni nič narobe, vendar pa bi mu bilo smiselno ob bok postaviti lik Saladina, ki je bil vladar kalifata in je tudi slovel po svoji plemeniti osebnosti. Tako je namreč videti, kakor da je Zahod pošiljal v križarske vojne svete ljudi, ki so bili brez konkurence na moralnem področju na drugi, muslimanski strani, čemur nikakor ni mogoče kar tako pritrditi. Treba je pripomniti, da gre tudi pri obravnavi viteških redov spet za vsebino, ki posredno prikazuje Zahod kot ple- menitejši od Vzhoda. O iznajdbah in najdbah pa lahko upravičeno sumimo, da niso imeli v mislih inovacij z Orienta, temveč kaj so novega odkrili v Evropi. Sicer je takrat Orient imel na voljo več znanja in je pri številnih zahodnih najdbah igral vlogo posrednika s Kitajske, vendar mu v času tega učnega načrta te vloge še niso želeli pripisovati. Leta 1937 se tako omenjajo »smodnik, papir, tisk, bakrorez in kompas«,64 pri če- mer ni nikjer omenjena vloga Orienta in je torej učitelju (in njegovemu lastnemu poznavanju) prepuščeno, ali bo o tem kaj povedal ali pa se bo zadržal zgolj pri uporabi novih tehničnih pridobitev Evrope. »Ljudstva na zemlji« V več učnih načrtih se pojavi učna vsebina: Spoznati »ljudstva na zemlji, kako so naobražena, državne in verske oblike«.65 Citat je vzet iz učnega načrta za 6. razred osemrazredne ljudske šole leta 1901, vendar bi skoraj identičnega lahko našli tudi v drugih. Pri tej učni vsebini se vidi, kako proste roke je imel učitelj pri svojem operiranju z učno snovjo. Imel je določeno, da pove nekaj o ljudstvih na Zemlji, poudarke pa si je lahko popolnoma prosto izbiral sam. Ker številni učitelji takrat niso bili deležni zelo obsežne humanistične formacije,66 se je marsikateri gotovo zelo stereotipno izražal o teh ljudstvih. O izobraženosti teh ljudstev verje- tno ni imel na voljo resnejših statističnih podatkov, tako da je verjetno predvsem prikazal kakšne zanimive lastnosti ljudstev, ki so bistveno drugačna, s tem pa se je pravzaprav naslonil prav na ločnico med »nami« in »njimi«, ki omogoča orientalizem. Vsaka takšna posplošitev je izredno nevarna, čeprav se nikakor ni mogoče izražati brez posplošitev – to še posebej velja za učni proces, v katerem otroci ne morejo prejemati znanstvenega znanja, temveč njegovo didaktično pri- lagoditev, glede na predvideno stopnjo razumevanja, ki naj bi jo dosegali ob svoji starosti. 63 Leto svetnikov : tretji del (julij–september), ur: Maks Miklavčič in Jože Dolenc, Zadruga katoli- ških duhovnikov (Ljubljana, 1972), 455–458. 64 Podrobni učni načrt za ljudske šole. (Ljubljana, 1937). 65 Lehrplän einer achtclassigen Volksschule ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt osemrazredne ljudske šole, v kateri se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen učni predmet. Razglašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novem- bra. l., št. 2439 iz 1884. l. Natisnil A. Klein & Comp (Ljubljana, 1901). str. 13. 66 Seveda je zelo relativno, kaj natančno bi to bilo. 253Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 S tem namenom je bilo v učnih načrtih tudi toliko zgodb in pripovedk, ka- kor smo že obdelali, a lahko tukaj vseeno podamo še en primer iz prvega razreda višje narodne šole leta 1932, ki že mnogo podrobneje določi vsebino pouka pri zgodovini: »Slike iz zgodovine najstarejših narodov: Egipčani (piramide, Tutanka- monova grobnica, hram, pisanje); Babilonci in Asirci: palače z okraski in klinasta pisava; Feničani: brodarstvo, trgovina in pisanje; Hebrejci: enobožtvo, povest o Jožefu; Perzijani: zedinjenje najstarejših držav pod Cirom, državna ureditev pod Darijem; pohod na Scite.«67 Uporaba ločil naredi besedilo težko čitljivo, vendar se je vseeno vredno prebiti skozi ta pasus. Iz smotra, ki je podan pred učnimi cilji po razredih in velja za vsa leta izobraževanja, vemo, da je osrednji poudarek pouka zgodovine na ljubezni do domovine, ne pa kaj veliko na občudovanju tujih kul- tur.68 Zato je skorajda presenetljivo, kako podrobne zgodovine tujih ljudstev so se učili. Pozneje v zvezi z Orientom obravnava še vojne Grkov s Perzijci, Aleksan- drove zmage nad Perzijci in nato njegov pohod v Egipt in Indijo ter Aleksandrijo kot cvetoče kulturno mesto. Zatem so obravnavane punske vojne ter podrobneje Hanibalov pohod. Po obdobju vsebinske luknje sledijo še Justinijan in Heraklej, nato pa Arabci pod Mohamedom in kalifi. V drugem razredu so med drugim na vrsti križarske vojne in latinsko (rimsko) cesarstvo, obnovitev Bizanca in prihod Turkov na Balkan. Temu sledijo še turški vpadi v Slovenijo in pustošenje ter padec Carigrada.69 Ugotovimo, da je ta učni načrt zgodovine vsebinsko resnično obši- ren, dobro povzame splošne obrise zgodovine, čeprav seveda premalo obravnava Bizantinsko cesarstvo in arabsko državo, ki sta bila v svojem času pomembnejša geopolitična igralca od Zahoda, ter hkrati tudi pomen Benetk, ki so se povzpe- le prav iz nenavadnega ravnovesja med slednjima državama. Kljub temu pa je treba opozoriti na to, da je vsebinski poudarek naravnan na nacionalno70 zgodo- vino, kar izhaja iz smotra, ki so si ga načrtovalci postavili. Zato je pozneje v njem mogoče najti pretirano podrobno obravnavo Turkov, kar je gotovo prispevalo k razrasti orientalizma, čeprav ga učni načrt načeloma – vsaj v primerjavi z drugimi učnimi načrti približno tistega časa – ne goji. V večini učnih načrtov je Turkom namenjeno precej pozornosti, kar je logično, saj so v zgodovini jugovzhodne, pa tudi srednje Evrope odigrali pomembno vlogo. V sami obravnavi Turkov ni nič samo po sebi orientalističnega, vendar pa je zaradi velikega poudarka tej tema- tiki – medtem ko na drugi strani Arabci niso niti pol toliko obravnavani – pri ljudeh nastajalo prelivanje obeh entitet. Oboji so namreč muslimani in neizobra- ženemu učencu ni bilo težko obojih vreči v koš mohamedanstva, saj ni razumel razlike med njimi. Turško ropanje naših dežel se je že pred tem vtisnilo v spomin ljudstva, tako pa se je ta predstava razširila še na ves Orient. Če bi se želeli temu 67 Začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji. Učiteljska tiskarna v Ljubljani (Ljubljana, 1932), str. 10. 68 Ibid., 9–10. 69 Ibid., 10–11. 70 Takrat so pisci tega učnega načrta dojemali Jugoslovane kot en narod, razdeljen na tri plemena. 254 Šolska kronika • 2–3 • 2021 izogniti, bi bilo treba podrobneje obravnavati izvor osmanskih Turkov in njihove razlike, glede na druge etnije z Orienta. Podrobnejša diferenciacija pripadnikov Orienta bi pokazala, da to ni popolnoma enoten in enoumen prostor, marveč da ima svojo kompleksnost, svojo tradicijo in različne kulturne prakse. Začetek obravnave kontinentov V učnih načrtih za srednje šole71 in mestne šole72 iz leta 1936, izdanih v srbohrvaškem jeziku, se pri zemljepisu prvič pojavi ločena obravnava vsakega kontinenta posebej. To je velik napredek, saj se s tem močno poveča čas, name- njen spoznavanju teh območij, hkrati pa se utrdi in okrepi vsebina, ki jo morajo učenci slišati pri pouku. Še v učnem načrtu za višjo narodno šolo iz leta 1932, ki smo ga pohvalili zaradi učne vsebine pri zgodovini, je pri zemljepisu celotni Aziji, Afriki in Avstraliji namenjena le manj kot sedmina 3. razreda oz. učni načrt naravnost svetuje: »Vse to preiti najkrajše.«73 Pri drugih učnih vsebinah takšnega hitenja ni mogoče zaznati. Pri učnem načrtu za mestne šole je pred tem predvidena obravnava ras in kultur, nato pa glavnih kulturnih narodov, ki pa niso navedeni, kar učitelju spet pušča (preveč?) odprte roke. Pri obravnavi Azije se opišejo lastnosti Azije in njene meje. Sledijo nekatere za nas manj zanimive vsebine, ki pa jim sledi obravnava po državah, med katerimi sta tudi Turčija (Mala Azija) in Iran (Perzija), zatem pa je še krajši pregled Iraka, Sirije, Palestine in Arabije.74 Obravnava Afrike se tudi zač- ne pri njenih splošnih lastnostih in mejah. Nadaljuje se z reliefnimi oblikami ter z razporedom rastja in živalstva. V učnem načrtu ni zapisano nič več kot to, ven- dar lahko sklepamo, da se tu poudari razlika med Severno Afriko in podsaharsko Afriko, ki je pri tem kontinentu silno očitna. Obravnava Afrike se konča manj po- drobno kakor obravnava Azije, zgolj s pregledom afriških držav (izmed katerih ni nobena izpostavljena), kolonij na tem kontinentu in njenih glavnih značilnosti.75 Pri učnem načrtu za srednje šole zemljepis v tretjem razredu obravnava ne- evropske kontinente: najprej vedno obči del, nato pa posebni del, ki pri Aziji obsega tudi Turčijo, Irak, Arabijo, Perzijo, Afganistan in Palestino; pri Afriki pa Egipt in Abesinijo ter glavne kolonije: Tunizijo, Alžirijo, Maroko, Saharo in An- 71 Programi i metodska uputsva za rad u srednjim školama. Nastavni planovi za srednje škole propisani su odlukom ministra prosvete s. n. br. 28311/30, s. n. br. 7627/31, s. n. br. 23897/31 i 27100/33; metodska uputstva odlukom s. n. br. 14238/36. Državna štamparija Kraljevine Jugosla- vije (Beograd, 1936), str. 194. 72 Nastavni plan i program za I, II, III, IV razred građanskih škola u Kraljevini Jugoslaviji. Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije (Beograd, 1936), str. 55. 73 Začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji. Učiteljska tiskarna v Ljubljani (Ljubljana, 1932), str. 14. 74 Nastavni plan i program za I, II, III, IV razred građanskih škola u Kraljevini Jugoslaviji. Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije (Beograd, 1936), str. 55. 75 Ibid. 255Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 gleško-Egiptovski Sudan.76 Pozneje je podano tudi navodilo, da je treba pri Aziji za osnovo proučevanja vzeti »položaj, meje, velikost, obalno razčlenjenost, relief, hidrografijo, klimo, floro, favno, prebivalstvo, ekonomsko strukturo, naselja in politično pripadnost«,77 kar dobro povzame večino izmed geografskih dejavni- kov, vendar pa izpusti tako religijo kakor kulturo. Morda je temu enakovredna mišljena politična pripadnost, vendar je to izvoz evropskega pojmovanja politike na območje, kjer o tem razmišljajo popolnoma drugače. Že iz tega izhaja, da je na delu orientalizem, ki drugim kulturam vsiljuje svoje okvire in jih zaradi drugač- nosti kaj hitro označi za nerazgledane in posledično manjvredne. Regionalizacija v Aziji, ki temu sledi, je prav zanimiva izbira, saj upošteva mnogo religioznih in kulturnih značilnosti, ki jih očitno ni bilo vredno poudariti oz. se o njih pogloblje- no učiti. Tako se Azija deli na: »Severno Azijo, Prednjo Azijo, Srednjo Azijo, Južno Azijo in Vzhodno Azijo.«78 Pri Afriki je poudarjeno, da se podobno kot pri Aziji ne zanemarijo njene bistvene značilnosti, vendar naj se potem usmeri pozornost k območjem, ki imajo povezavo tudi z 'nami'. To so: »območje Atlasa s sredo- zemskim območjem, Egipt, Sudan, Sahara, Abesinija, Srednja Afrika in Južna Afrika.«79 V nasprotju z učnim načrtom za mestne šole je to precej bolj določeno; poleg tega pa je opaziti dokaj velik poudarek na Severni Afriki, ki nam je bliže. Vprašanje pa je, zakaj ta poudarek. Abesinija je gotovo umeščena zaradi politične aktualnosti v zvezi z napadom fašistične Italije – spomnimo, da se je ta zgodil oktobra 1935, učni načrt pa je iz leta 1936. O Egiptu se ne bomo niti spraševali, saj mu nihče nikoli ni odrekal zgodovinske pomembnosti, zaradi česar si je prislu- žil vsaj omembo pri zemljepisu. Sahara je verjetno prišla v ta nabor kot največja puščava, za območji Atlasa in Sudana pa razlog ni tako očiten. Kljub skromnosti in precejšnji nedorečenosti opisane vsebine sta ta učna na- črta odprla novo poglavje v regionalizaciji sveta pri pouku ter učencem pokazala vsaj košček kompleksnosti svetovnih fizičnogeografskih in družbenogeografskih območij. Sklep S sprehodom skozi učne načrte druge polovice 19. stoletja in prve polovi- ce 20. stoletja lahko potrdimo obstoj orientalističnega diskurza v slovenskem prostoru v tistem času. To ni presenetljivo, saj bi bilo pravzaprav težko drugače. Vseeno pa je zanimivo opazovati, kako se je pojmovanje drugih kultur s časom spreminjalo; za učitelje danes pa je pomembno, da se zavedajo svoje umeščenosti 76 Programi i metodska uputsva za rad u srednjim školama. Nastavni planovi za srednje škole propisani su odlukom ministra prosvete s. n. br. 28311/30, s. n. br. 7627/31, s. n. br. 23897/31 i 27100/33; metodska uputstva odlukom s. n. br. 14238/36. Državna štamparija Kraljevine Jugosla- vije (Beograd, 1936), str. 194. Naštete so zgolj vsebine, ki se vsaj v širšem smislu dotikajo Orienta. 77 Ibid., 215. 78 Ibid., 216. 79 Ibid. 256 Šolska kronika • 2–3 • 2021 v današnjo kulturo in njeno razumevanje prostora ter človeka. Kajti navsezadnje je geografija veda o prostoru in njegovih (naravnih in družbenogeografskih) zna- čilnostih, zgodovina pa veda o človeku skozi čas – za oboje pa se je treba zavedati svoje hermenevtične pogojenosti. Na videz absolutne človekove pravice, manjša navezanost na domovino in še kakšna značilnost sodobnega časa so prav tako ne- kaj, kar bo nekoč zanimivo pogledati za nazaj, naloga učitelja pa je, da ozavešča in kritično vrednoti celoten koordinatni sistem, ki ga vzpostavljata premici prostor in čas, globino pa jima daje človek, ki dodaja novo dimenzijo. Povzetek V članku pregledamo, kako se teze Edwarda Saida o orientalizmu kažejo v učnih načrtih zgodovine in geografije za slovenski prostor v 19. stoletju in do leta 1945. Gre predvsem za vprašanji (ne)obravnave vsebin, ki bi jih bilo smiselno obravnavati, ter po drugi strani na kakšen način so te obravnavane – ali s svojo obravnavo še poudarjajo razliko med Evropo in Orientom, ki je skozi zgodovino bistveno manj jasna kakor v času političnega delovanja Evropske zveze. Ugota- vljamo, da so nekateri poudarki resnično zavajajoči ter da se učni načrti med seboj precej razlikujejo: od tega, da je v enem vsebinam Orienta namenjenega veliko prostora, drugod pa so popolnoma izpuščene. Najpogosteje pa te teme služijo povečevanju domovinske pripadnosti, kar je mogoče prav zaradi orienta- listične delitve na »nas« in »njih«. Viri in Literatura Viri Lehrplän einer achtclassigen Volksschule ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt osemrazredne ljudske šole, v kateri se drugi deželni jezik pou- čuje kot obvezen učni predmet. Razglašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra. l., št. 2439 iz 1884. l. Natisnil A. Klein & Comp (Ljubljana, 1901). Lehrplän für achtclassige Volksschulen ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt za štirirazredne ljudske šole, v katerih se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen predmet. Razglašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra 1884. l., št. 20691, z razpisom c. kr. deželnega šolskega svita za Kranjsko z dne 25. septembra 1886. l, št. 2439. iz 1884. l. Natisnila A. Klein & Comp (Ljubljana, 1902). Lehrpläne für die Bürgerschulen und Erläuterungen zu Lehrplänen für die al- lgemeinen Volks- und Bürgerschulen des Küstenlandes in deutscher, italienischer, slovenischer und kroatischer Sprache. (Veröffentlicht zufolge Erlasses des Präsidiums der k. k. Landesschulbehörden für das Küstenland vom 10. August 1888, Z. 7307 ex 1887.) Im kaiserlich-königlichen Schul- bücher-Verlage (Wien, 1891). 257Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo do leta 1945 Lehrpläne für die Volksschulen des Küstenlandes in deutscher, italienischer, slovenischer und kroatischer Sprache. (Veröffentlicht zufolge Erlasses des Präsidiums der k. k. Landesschulbehörden für das Küstenland vom 10. Au- gust 1888, Z. 7307 ex 1887.) Im kaiserlich-königlichen Schulbücher-Verlage (Wien, 1889). Lehrpläne für ein- bis ledisclassige Folksschulen des Herzogthumes Steiermark. (Gradec, 1876). Lehrplan für siebenklassige Volksschulen ... (celotna naslovnica je dvojezična) – Učni načrt za sedemrazredne ljudske šole, v katerih se drugi deželni jezik poučuje kot obvezen predmet. Razglašen na podstavi visokega ukaza c. kr. ministerstva za bogočastje in nauk z dne 10. novembra 1884. l., št. 20691, z razpisom c. kr. deželnega šolskega svita za Kranjsko z dne 25. septembra 1886. l, št. 2439. iz 1884. l. Natisnila A. Klein & Komp (Ljubljana, 1904). Lehrpläne für Volksschulen ... (celotna naslovnica je štirijezična) – Učni načerti za ljudske šole, izdani vsled ukaza predsedništva deželnih šolskih oblastnij za Primorje od dne 10. avgusta 1878, br. 5332/VII. (Dunaj, 1879). Nadrobni učni načrt za pouk v realijah na ljudskih šolah Postojinskega okraja, iz- delan v okrajni učiteljski konferenciji leta 1890. Potrjen z odlokom visokega c. kr. deželnega šolskega sveta od dne 3. julija štev. 1919 ex 1890. Izdal c. kr. okrajni šolski svet v Postojni, dne 9. sept. 1893 št. 680. Nastavni plan i program za I, II, III, IV razred građanskih škola u Kraljevini Jugo- slaviji. Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije (Beograd, 1936). Podrobni učni načrt za ljudske šole. (Ljubljana, 1937). Programi i metodska uputsva za rad u srednjim školama. Nastavni planovi za srednje škole propisani su odlukom ministra prosvete s. n. br. 28311/30, s. n. br. 7627/31, s. n. br. 23897/31 i 27100/33; metodska uputstva odlukom s. n. br. 14238/36. Državna štamparija Kraljevine Jugoslavije (Beograd, 1936), Učne slike iz zemljepisja. Avstrija (podrobni učni načrt). Uredil Anton Maier, založila: Ig. pl. Kleinmayr & Fed. Bamberg (Ljubljana, 1904). Učni načrt mestni višji dekliški šoli v Ljubljani. 1895. Učni načrt mestni višji dekliški šoli v Ljubljani. Natisnil A. Klein & Comp. (Lju- bljana, 1896). Učni načrt (nastavni program) za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kra- ljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. Državna štamparija Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev (Beograd, 1926), Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. Ministrstvo za prosveto LR Slovenije (Ljubljana, 1948), 81–82. Začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji. Uči- teljska tiskarna v Ljubljani (Ljubljana, 1932). Začasni učni program za I., II., III., IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. Ponatisk iz »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti« z dne 31. oktobra 1927., št. 445/110. Založila uprava »Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti«, natisnila pa Delniška tiskarna, d. d. (Lju- bljana, 1928). 258 Šolska kronika • 2–3 • 2021 Literatura Chris Wickham, Framing the Early Middle Ages – Europe and the Mediterranean 400–800. Oxford University Press Inc. (2006). Edward W. Said, Orientalizem: zahodnjaški pogledi na Orient, ISH Fakulteta za podiplomski humanistični študij, Studia humanitatis (Ljubljana, 1996). Fernand Braudel, Strukture vsakdanjega življenja: mogoče in nemogoče – Mate- rialna civilizacija, ekonomija in kapitalizem, XV.–XVIII. stoletje II, Studia humanitatis, ŠKUC Filozofska fakulteta (Ljubljana, 1988). Franco Cardini, Evropa in islam, Založba *cf, Modra zbirka – Delajmo Evropo (Ljubljana, 2003). Imaginarni »Turek«, ur. Božidar Jezernik, Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Ljubljana, 2012). Jacques Le Goff, Se je Evropa rodila v srednjem veku?, Založba /*cf, Modra zbirka – Delajmo Evropo (Ljubljana, 2006). Janez Janžekovič, Filozofski leksikon, Mohorjeva družba (Celje, 1981). Jelena Bulić, »Terrae incognitae ili Austrijske Siberije«: Britanski putopisi i pu- topisci po Hrvatskoj, Slavoniji i Dalmaciji od Bečkoga kongresa do prvoga svjetskog rata, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet, doktorski rad (Za- greb, 2014). Jože Ciperle in Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Slovenski šol- ski muzej (Ljubljana, 1987). Leto svetnikov : tretji del (julij–september), ur: Maks Miklavčič in Jože Dolenc, Zadruga katoliških duhovnikov (Ljubljana, 1972). Maria Todorova, Imaginarij Balkana, Inštitut za civilizacijo in kulturo, Zbirka Vita activa (Ljubljana, 2001). Michael McCormick, Origins of the European economy: communications and commerce, A.D. 300–900. Cambridge University Press (Cambridge, 2010). Pierre Bordieu, Sociologija, zgodovina, književnost, Studia humanitatis (Ljublja- na, 2011), Regine Pernoud, Nehajmo že s tem srednjim vekom, Družina d. o. o., Zbirka Ra- zumevanja (Ljubljana, 2003). Rok Kastelic, Orientalizem v učnih načrtih za zgodovino in geografijo, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, magistrsko delo (Ljubljana, 2018). Zgodovina krščanstva, ur.: Tim Dowley, Državna založba Slovenije (Ljubljana, 1992). Spletna stran URL: https://www.fran.si/iskanje?View=1&Query=smoter (dostopno 29. 4. 2021).