Branje učencev s posebnimi potrebami na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom ŠOLSKA TEORIJA Branje je veščina, ki jo potrebujemo in uporabljamo vse življenje v vseh situacijah, zato je zelo pomembno, da jo obvladamo kar se da dobro. Specialni pedagogi se neprestano sprašujemo in si postavljamo vprašanja glede načrtovanja jasnih ciljev v individualiziranem programu ter glede korakov do pričakovanega napredka za učence s posebnimi potrebami. Ker nas je zanimalo, ali učenci s sistematičnim specialno-pedagoškim delom napredujejo na področju tekočnosti branja ves čas šolanja, smo s sodelavci izvedli raziskavo, v katero smo zajeli vse učence od 4. do 9. razreda, ki obiskujejo PP z NIS na Centru Janeza Levca Ljubljana, OE Lev- stikov trg in OE Dečkova. V prispevku navajava potek in rezultate raziskave. mag. Andreja Četina, profesorica defektologije, in Josip Šerbetar, univerzitetni diplomirani psiholog, Center Janeza Levca Ljubljana Učni načrt za slovenščino posebnega programa z nižjim izobrazbenim standardom učencem po- leg specialnodidaktičnih priporočil omogoča tudi časovno prilagoditev, saj predvideva razvijanje in avtomatizacijo bralne tehnike tudi v drugem tri- letju. Učenje branja lahko za otroka predstavlja največji samostojni napor. Učenci s težavami pri branju potrebujejo več časa, strukturirano in vo- deno poučevanje, da usvojijo spretnost bralne te- kočnosti, nekateri je nikoli. Učenci, ki slabše bere- jo, se tej dejavnosti najraje izognejo. Ker ne vadijo, tudi ne napredujejo ali celo nazadujejo pri branju. Starši učiteljem na govorilnih urah večkrat poto- žijo, da ne vedo, kako in s kakšnimi vajami poma- gati otroku in tudi kako naj svoje otroke pripravijo do tega, da bi raje brali. Včasih tudi povedo, da ne opazijo napredka. Učitelji smo pri poročanju star- šem o otrokovem napredku pogosto nenatančni ali nerazumljivi. Učenje branja ni lahka naloga, vendar je vešči- na, ki jo z veliko vaje, ustrezno pomočjo in veliko potrpežljivosti lahko izboljšamo. Učenec se med šolanjem srečuje z različnimi umetnostnimi in neumetnostnimi besedili, ki z leti postajajo daljša 50 Didakta in zahtevnejša. V fazi začetnega opismenjevanja branje temelji na hitrem prepoznavanju besed, kasneje pa temelji na razumevanju celotnega besedila. Zato na začetku učenja branja veliko časa namenimo dekodiranju in se osredotočamo na poučevanje tekočnosti branja. Ko je usvojeno slednje, pa lahko preidemo na naslednji korak, tj. razumevanje prebranih vsebin. »Bralci, ki tekoče berejo, prebrano bolje razumejo, ker informacije obdelujejo hitreje in ne porabijo veliko svoje mi- selne energije za dekodiranje. Ko beremo pov- sem tekoče, dekodiramo skoraj samodejno in vso pozornost namenimo vsebini prebranega.« (Juri- šić 2016, 11) Branje učencev s posebnimi potrebami V prispevku se osredotočamo na bralno pisme- nost učencev s posebnimi potrebami, ki obisku- jejo prilagojen program devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom (v nadaljeva- nju PP z NIS) na Centru Janeza Levca Ljubljana. Usmerjanje in določanje stopnje primanjkljajev učencev s posebnimi potrebami temelji na krite- rijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potreba- mi. Strokovna komisija učenca glede na njegove zmožnosti usmeri v primeren vzgojno-izobraže- valni program. V PP z NIS se usmerja učence, ki ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izo- braževanja. V večini gre za učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Pri nekaterih učencih se lah- ko pojavi tudi več primanjkljajev hkrati na različ- nih področjih. Posledica tega je, da so tudi njihove učne težave izrazitejše. Učence slabo branje ovira pri doseganju standar- dov znanja pri vseh predmetih, ne samo pri pred- metu slovenščina. Njihovi dosežki so tako lahko nižji od njihovih sposobnosti. Učenec, ki slabo bere, ima težave pri branju navodil za posamezno nalogo, ki jo mora opraviti, pri reševanju besedil- nih matematičnih nalog, učenju družboslovnih dejstev ipd. Zaradi težav ima učenec s slabšimi bralnimi zmožnostmi pogosto odpor do učenja, porabi veliko več časa za učenje kot njegovi vr- stniki, njegova osebna rast, samozaupanje in sa- mopodoba so lahko slabša. Pomanjkljivo razvite bralne sposobnosti lahko ovirajo posameznika tudi pri nadaljnjem poklicnem izobraževanju. Specialni pedagogi smo pri svojem delu usmer- jeni v prepoznavanje učenčevih težav, k nudenju ustrezne pomoči, k načrtovanju natančnih ciljev in k merljivim napredkom, da ugotovimo, ali je bila nudena pomoč tudi učinkovita. V tem pri- spevku smo usmerjeni na merjenje tekočnosti branja, ki temelji na kurikulumu in nam omogoča načrtovanje ciljev ter korakov do cilja ali kratko- ročnih ciljev v individualiziranem programu za posameznega učenca. Učitelj lahko tako spremlja napredovanje svojih učencev v tekočem šolskem letu. Slabšemu bralcu tako lahko prilagodi pouče- vanje (dopolnilni pouk, delo v manjših skupinah, individualizirani postopki, besedila), omogoči več podpore ali pa učencu omogoči več priložnosti za učenje (Jurišić 2016). Šele ko je branje avtomatizi- rano, lahko poteka jezikovni razvoj na višjih kogni- tivnih procesih. Pri učencih z intelektualnimi pri- manjkljaji je lahko zaradi nekaterih primanjkljajev oviran proces razvijanja branja do avtomatizacije (Jenko 2016). Dosedanje raziskave V Sloveniji smo na tem področju še na začetku, čeprav so bile narejene raziskave, ki proučujejo težave na področju bralne pismenosti učencev z 51 Didakta ŠOLSKA TEORIJA značilnim razvojem. Na samem začetku pa smo glede proučevanja bralne pismenosti učencev, ki obiskujejo PP z NIS, saj na tem področju ni veliko domačih raziskav. B. Jurišić (2016) kot velik pre- mik v slovenskem šolstvu omenja petstopenjski model pomoči, ki se odraža tako v strokovni lite- raturi kot tudi v načinu razmišljanja o zgodnjem odkrivanju in stopenjski podpori učencem, ki na področju temeljnih učnih spretnosti (branja, pisa- nja in računanja) dosegajo nižje dosežke od veči- ne vrstnikov. Raziskava (Oprešnik 2000 v Pečjak 2010) je po - kazala, da imajo učenci v šolah s PP z NIS velike težave s tekočnostjo branja. Učenci, ki se izobra- žujejo v omenjenem programu, imajo v primer- javi z učenci večinske osnovne šole pomembno slabšo tehniko branja – več jih bere z zlogovanjem in črkovanjem. Manjša tekočnost branja učencev se kaže tudi pri neenakomernem ritmu, ki je v primerjavi z večinsko populacijo skoraj za polo- vico nižji. Rezultati raziskave N. Jenko (2016) so pokazali, da imajo petošolci, ki se izobražujejo v PP z NIS, pri nalogah s fonološkim zavedanjem več težav kot tretješolci značilnega razvoja. Bra- nje pri učencih v PP z NIS dlje časa temelji na nižjih kognitivnih procesih. Bralne težave učen- cev s posebnimi potrebami pogosto pripisujejo upočasnjenim splošnim kognitivnim razvojem ter konceptualnim razlikam v bralni pismenosti. Razvitost bralnih spretnosti pri učencih petega razreda iz PP z NIS in učencih iz drugih razre- dov osnovnošolskega programa je raziskovala E. Žgur (2017). Njeni rezultati so pokazali, da je ko- ličina bralnega razumevanja med skupinama učencev medsebojno primerljiva oziroma enaka kljub strukturnim razlikam obeh skupin. Dobljeni rezultati so spodbudni, saj pojasnjujejo, da je sis- tematično specialno-pedagoško delo učinkovito ter omogoča učencem doseči primerljivo znanje v bralnem razumevanju. Raziskovalno vprašanje Specialni pedagogi se neprestano sprašujemo in si postavljamo vprašanja glede načrtovanja jasnih ciljev v individualiziranem programu ter glede korakov do pričakovanega napredka za učence s posebnimi potrebami. Cilj, ki ga učitelj ob za- četku leta postavi za vsakega učenca, je njegov napredek glede na njegove zmožnosti. Kot smo že omenili, lahko učencu prilagodi poučevanje v obliki dopolnilnega pouka, dela v manjših skupi- nah, individualizira postopke, besedila/vsebine, omogoči mu lahko več podpore ali pa učencu omogoči več priložnosti za učenje. V ta namen moramo natančno izmeriti začetno stanje oz. učenčeve dosežke na posameznem področju, tj. na področju branja. Glavni namen naše raziskave je pridobitev podat- 52 Didakta kov o tekočnosti branja posameznih učencev in podatke celotnega razreda učencev vključenih v PP z NIS ter nato primerjati njihov napredek jese- ni, pozimi in pomladi. Postavili smo si raziskovalno vprašanje, ali učen- ci od 4. do 9. razreda, ki obiskujejo PP z NIS na Centru Janeza Levca Ljubljana, s sistematičnim specialno-pedagoškim delom in vajo napreduje- jo na področju tekočnosti branja (število pravilno prebranih besed v minuti) ves čas šolanja. Vzorec V raziskavi so sodelovali vsi razredniki ter celotna populacija učencev od 4. do 9. razreda osnovne šole s PP z NIS Centra Janez Levec Ljubljana, organiza- cijski enoti Levstikov trg in Dečkova. Preizkus je bil izveden v šolskem letu 2017/2018. Število sodelujo - čih učencev ni izenačeno, saj je med šolskim letom prišlo do nekaterih sprememb v številu vključenih učencev na obeh šolah (sprememba programa, bolezen, prepis na drugo šolo, vključenost učenca v oddelek med šolskim letom, selitev ipd.). Ker ve- čina učencev vključenih v šolo s PP z NIS ostane na stopnji fonološkega zavedanja in dekodiranja dlje, kot njihovi vrstniki z značilnim razvojem, in njiho- vo opismenjevanje poteka do zaključka 6. razreda in ne do zaključka 3. razreda kot v večinski osnovni šoli, smo preverjanje tekočnosti branja izvedli od 4. razreda dalje. Zaradi opaženega počasnega in ne- tekočega branja tudi v višjih razredih, pomanjkanja oprijemljivih raziskav, radovednosti in pozitivne na- ravnanosti specialnih pedagoginj, smo v raziskavo vključili tudi vse učence tretje triade (7., 8., 9. razred). Preizkus tekočnosti branja Uporabili smo enoten preizkus in navodila tekoč- nosti branja avtorice B. Jurišić. Preizkus tekočnosti branja ima natančno določen postopek izvedbe in merila za ocenjevanje oziroma vrednotenje. Poda- tek, ki ga predstavljamo, je število pravilno prebra- nih besed v minuti (PBM), ki jih učenec prebere. Preštejemo skupno število vseh besed in napačnih besed, ki jih je učenec prebral v eni minuti. Nato od- štejemo napačno prebrane besede od vseh prebra- nih besed in dobljena razlika je število pravilno pre- branih besed v minuti. Avtorica B. Jurišić opozarja na doslednost upoštevanja navodil, saj je ključna za zanesljivost podatkov. Izvedba preizkusa tekoč- nosti branja, merjenje in spremljanje z učencem je natančno opisana v e-gradivu B. Jurišić (2016) in je tudi brezplačno dostopna na spletni strani www. icpika.si. Postopek zbiranja podatkov V šolskem letu 2017–2018 je bilo izvedeno merjenje tekočnosti branja na obeh šolah s PP z NIS Centra Janeza Levca Ljubljana pod mentorstvom special- nih pedagoginj: na enoti Dečkova: H. Jeršan K., V. Blatnik, L. Flis, T. Vižintin, M. Radivojević in na eno- ti Levstikov trg: N. Sevčnikar, N. Ceglar, R. Križaj, M. Geršak, T. Mihelič, T. Brod, A. Antolović, T. Turšič, B. Jerman, I. Smrekar, A. Četina. 53 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Razred Centil Jesen Zima Pomlad Razred Centil Jesen Zima Pomlad 4. N = 21 N = 22 N = 22 5. N = 28 N = 28 N = 29 90 69 79 87 90 69 87 98 84 66 75 76 84 63 80 78 75 60 62 73 75 56 76 75 50 (Me) 46 53 57 50 (Me) 51 57 66 25 39 41 43 25 36 41 50 16 30 32 38 16 30 35 44 10 26 27 35 10 22 23 40 6. N = 25 N = 24 N = 25 7. N = 31 N = 30 N = 29 90 115 106 107 90 105 107 118 84 109 103 106 84 103 104 110 75 101 95 96 75 94 100 106 50 (Me) 79 89 86 50 (Me) 75 89,5 88 25 63 77 63 25 59 79 74 16 55 66 54 16 56 65 70 10 43 56 49 10 54 54 60 8. N = 31 N = 29 N = 28 9. N = 26 N = 25 N = 25 90 120 127 138 90 125 135 136 84 115 123 132 84 114 117 128 75 111 116 121 75 110 106 122 50 (Me) 99 93 100 50 (Me) 74 81 91 25 77 80 86 25 59 70 70 16 62 76 70 16 49 57 64 10 57 72 65 10 46 51 55 Rezultati Tabela 1: Tekočnosti branja – pravilno prebrane besede v minuti Rezultati kažejo napredek ob začetku in koncu šolskega leta v vseh razredih. Če podrobno pogle- damo rezultate, lahko vidimo, da učenci vseskozi počasi napredujejo vse do 9. razreda. Bralne strategije, ki so jih razredničarke/specialne pedagoginje sistematično vključevale v proces po- učevanja skozi celo šolsko leto pri vseh predmetih, so se izkazale za učinkovite. Tekom šolskega leta je enkrat mesečno aktivno deloval »aktiv za branje«, kjer so specialne pedagoginje izmenjevale ideje, izkušnje pri delu v razredu in s posameznimi učen- ci, izdelovale didaktični material, predstavljale raz- lične učinkovite metode za poučevanje tekočnosti in razumevanja branja, predstavljale bralne stra- tegije, ki temeljijo na dokazih, predstavljale meto- de poučevanja z didaktično igro. V pomoč so bile knjige avtorjev B. Jurišić (2016), M. Demšar (2016) in S. Pečjak (2015), kjer so podrobno predstavljene 54 Didakta Literatura Demšar, M. (2016). Vaje za tekoče branje. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana. Dostopno na http:// icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/knjizica-ic-pika-vaje-za-tekoce- branje/ , 4. 11. 2018. Jenko, N. (2016). Sistematičnost in postopnost pri načrtovanju nalog bralnega razumevanja za učence v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Jurišić, B. D. (2016). Tekočnost branja: merjenje in spremljanje. Dostopno na www.icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/e-gradivo- tekocnost-branja-merjenje-in-spremljanje/, 4. 11. 2018. Košir, J. (2016). Formativno ocenjevanje s preizkusom tekočnosti branja, ki temelji na kurikulu (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. Pečjak, S., Gradišar, A. (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Žgur, E. (2017). Bralne sposobnosti pri učencih različnih osnovnošolskih programov. Socialno delo, 56(1),21–33. Dostopno na https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-UOHE5UHK/49dafbe3- 31ee-43f9-ae2f-b8c06936618d/PDF, 4. 11. 2018. različne bralne strategije in vaje, ki so jih razredni- čarke izbirale glede na specifiko učencev in jih tudi uporabile v razredu. Avtorja članka opozarjata na previdnost pri inter- pretiranju bralnih rezultatov. Zgoraj predstavlje- na tabela naj služi zgolj kot orientacija dosežkov učencem s posebnimi potrebami, ki obiskujejo osnovno šolo s PP z NIS. B. Jurišić (2016) navaja, da je bralna tekočnost le ena od komponent bra- nja in naš cilj vsekakor ni urjenje v tekočnosti, da bi vsak učenec dosegel rezultat nad 90. centilom. Poudarja tudi, da morajo učenci hitrost branja pri- lagoditi različnim besedilom in namenu branja, in da je čas, ki ga namenimo poučevanju, bolje izko- riščen, če vadimo tudi besednjak in razumevanje prebranega. Zaključek V slovenskem šolskem prostoru nimamo postavlje- nih in dostopnih nacionalnih norm, ki bi učitelju v večinski osnovni šoli pomagale določiti, kateri so ti- sti učenci v razredu, ki potrebujejo dodatno podpo- ro in takojšnje ukrepanje, oziroma kako si postaviti realne cilje. Trenutno si lahko učitelji in specialni pe- dagogi v Sloveniji pomagamo samo s preliminarni- mi normami, ki jih je leta 2016 postavila J. Košir. Ko bo narejen ta korak, lahko specialni pedagogi upa- mo še na širšo raziskavo na področju bralnega opi- smenjevanja za učence z intelektualnimi primanj- kljaji, ki obiskujejo osnovno šolo PP z NIS. Z raziskavo smo želeli tudi opozoriti na dejstvo, da je v slovenskem prostoru namenjeno premalo pozor- nosti učencem z izrazitejšimi učnimi težavami na področju branja, ki so usmerjeni v PP z NIS. Hkrati pa naj bo ta prispevek tudi spodbuda ter povabilo, da se podobnih raziskav bralne pismenosti učen- cev s posebnimi potrebami lotijo tudi specialni pe- dagogi drugih osnovnih šol s PP z NIS v Sloveniji. 55 Didakta