SLOVENSKI UČITELJ Pedagoška revija in glasilo Slomškove družbe v C j ubija ni \ 9-10 Uto XXXIV 1933 •Slovenski Učitelj« izhaja mesečno / Uredništvo (Fortunat Lnžar) Je v Ljubljani, Postojnska ulica 14, »Stan in dom« ob Tržaški costl I UpravniStvo Je v Ljubljani, Jenkova ulica 6 I Naročnina znaša 50 Din I Članke in dopise sprejemu uredništvo, reklamaotje, naročnino in članarino pa upravništvo / Izdajatelj in lastnik Je konzorcij »Slovenskega Učitelja« I Odgovorni urednik: Fortunal Lužar I Z« Jugoslovansko tiskarno v Ljubljani: Karel Čeč. Vsebina št. 9.—10.: O sedanjih bioloških in psiholoških smernicah vzgoje. Fr. Žekar. — Vzajemno delo na šoli. Alfonz Kopriva. — Šesti kongres »Mednarodne zveze za novo vzgojo. Anica in Minka Očakar. — Kako usmeri učitelj pouk k zaposlenju mladine. Fr. Žukovec. — Posebnosti kanadskega šolstva. Dr. L. Sušnik. — Vzgojni pomen potovanja v tujino. Et. Bojc. — Doneski k zgodovini šolstva v Selški dolini. Dr. Rudolf Andrejka. — Pravila za svetovno Udruženje katoliških pedagogov. — Književnost. — Obzornik. Položnica poštne hranilnice za »Slovenskega Učitelja« ima št. 10.073. II. ZVEZEK MLADINSKE KNJIŽNICE SLOMŠKOVE DRUŽBE „Gremo v Korotan6* (Zbirka koroških spominov za mladino.) — Priredil Rudolf Wagner. V spomin na desetletnico plebiscita na Koroškem je izdala Slomškova družba v Ljubljani knjižico za mladino o Koroški. Knjižica obsega popis slovenskega dela Koroške, njen zgodovinski pregled, popis slavnih koroških Slovencev, razne koroške pravljice in pripovedke, črtice iz življenja na Koroškem, slike o bojih za Koroško, narodne koroške pesmi in uganke. Knjižica je opremljena z lepimi slikami in ilustracijami. Dobro bo knjiga služila zlasti pri pouku zemljepisa, zgodovine in narodnega jezika. Zato v vse šolarske in učiteljske knjižnice, pa tudi mladini jo poklonite kol darilo. Naslov knjige je iz pesmi A. C.: V Korotan, katero je uglasbil monsignor profesor Stanko Premrl. Dobiva se v vseh knjigarnah, kjer je cena Din 20—. Kot I. zvezek Mladinske knjižnice Slomškove družbe je izšla Bevkova knjižica »Pastirčki pri kresu in plesu«. Knjižico je ilustriral Fr. Kralj. Dobi se še nekaj izvodov po 5 Din. — Položnica »Slomškova družba, knjižnica«, št. 15.824. III. ZVEZEK MLADINSKE KNJIŽNICE SLOMŠKOVE DRUŽBE V zalogi Slomškove družbe je izšla knjiga o Beneški Sloveniji Knjiga obsega popis dežele, narodne in umetne pesmi, članke o lepotah pokrajine, narodne pravljice in pripovedke. Knjiga je za mladino kakor za odrasle zanimiva, ker seznanja bralce z najzapadnejšo vejo slovenskega rodu, katere ne smemo pozabiti. Zato spada knjiga v vsako knjižnico, posebno v učiteljsko in šolarsko. Gotovo bo zanimala prav posebno one, ki so doma v bližini teh krajev, Cena knjigi je 20 Din^ Dobiva se v vseh knjigarnah. Lexikon der Padagogik der Gcgcnwart. V zvezi s številnimi strokovnjaki in s posebnim sodelovanjem gg. L. Bopp, H. Brunnengraber, F. K. Eggersdorfer, M. Ettlinger, J. Gottler, G Grunwald, K. Haase, W. Hansen, J. Mausbach, A Pfennigs, G. Raederscheidt, H. Schmidkunz, J. Schroteler, J. P. Steffes izdal »Deutsches Institut fiir wissenschaftliche Padagogik in Miinster im Wcstfalen«. Zvezek I.: Abendgymnasium bis Kinderfreunde. V platno vezan 28'80 Mark, v polusnje 32'40 Mark. Zvezek II.: Kinderfiirsorge bis Zvvangszustiinde. V platno vezan 32 Mark, v polusnje 36 Mark. Naroča se pri knjigotržnici Herder, Freiburg im Breisgau. SLOVENSKI UČITELJ PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO SLOMŠKOVE DRUŽBE LETNIK XXXIV. Ljubljana, 1. novembra 1933. ŠTEV. 9-10 O sedanjih bioloških in psiholoških smernicah vzgoje. France Žekar, diplom, filozof. (Dalje.) Mati, ki navaja otroka k molitvi, izreka v globoki pobožnosti posamezne besede molitvice, katere otrok ponavlja; ko hoče »vtisniti« otroku globok pomen posameznih besed, sklene svoje in otročičkove roke, poklekne, izraža svojo »zatopljenost« z zbranimi potezami na obrazu. Otrok, ki v svojem prvem razvoju le posnema, motri vdano svojo mater, v njegovi duši se vzbudijo sile, ki so doslej še spale, ter ganjen sprejema in vsrkava izrečeno besedo, katere sicer še ne razume, katero pa tembolj »čuti«, saj jo izgovarja njegova mati; obda ga tajinstvenost materine duhovne zbranosti, ki se takorekoč »zarije« — liki v vosek — v njegovo mehko dušo. — Tak primer nam kaže globoko razliko med oblikovanim predmetom in sredstvom kakršnegakoli ustvaritelja n. pr. umetnika na eni strani ter oblikovanim predmetom in sredstvom vzgojitelja na drugi. Tam umetnina — mrtev predmet, ki se oblikuje, tu vzgojstveni predmet — človeška duša sama. Tam surov material (barve, kamenje itd.), tu globoka čuvstva vzgajajoče matere. Iz vsega tega pa še sledi vzvišenost ter plemenitost vzgojne naloge ter takega udejstvovanja, kateremu moramo vprav zaradi tega prepustiti po vsej pravici prvo činovno stopnjo. Sicer tudi vzgoja tvojega telesa zahteva različna sredstva: kretaš svoje ude, jih staviš v raznovrstne medsebojne odnose ter si krepiš svoje mišice. Priznati pa moraš, da je tako »vzgajanje« pač le mehanično, vnanje, brez vsake »globine«, ter da sliči povsem le bolj mehaničnemu dogajanju, ki mora vprav zaradi tega zaostajati daleč za vsakim duhovnim vzgojstvom. Razlika med mehaničnim (vzročnim) dogajanjem v mrtvi prirodi in telesnim vzgajanjem je le ta, da se vrši prvo brez kakršnegakoli smotra, medtem ko je tu telesna vaja smotrena. Tako obiležje ji daje človeški subjekt vsled svojih imanentnih dejavnih sil, obenem pa tudi smisel. Tam se vrše spremembe na mrtvi materiji, tu pa je predmet dogajanja živa materija, pripadajoča človeškemu subjektu. V zvezi z navedenim primerom pa se pojavljajo še nadaljnje vzgojne činjenice, kakor ona duševna stran človeškega subjekta, ki je vzgojni še najbolj dostopna in kakor bomo še videli, vzgoje tudi še najbolj potrebna, nadalje sredstva, ki so pri vzgoji najbolj učinkovita in oni činitelj, ki s takimi sredstvi razpolaga. Preden pa razmišljamo o navedenih činiteljih, si hočemo zaradi lažjega umevanja ogledati biološko in du- ševno razvojno strukturo človeka ter skušajmo na podlagi te ugotoviti meje, ki se stavijo vzgojstvu. 3. O razvojni iizično-biološki in duševni strukturi človeka. Kateri starši si ne želijo, da bi se njihovim otrokom dobro godilo, da bi se jim ne bilo treba pehati skozi življenje, temveč da bi prav zlahka in srečno preživeli svoje dni? Katera mati si ne želi, da bi postal njen sin ugleden človek? — saj je pripravljena v take svrhe žrtvovati tudi vse. Vzgoja otrok je usmerjena vprav k takim in sličnim ciljem. Nastane vprašanje: ali je tudi vsak za vse, z drugimi besedami: ima li vsak zmožnost postati karkoli? Ali je vzgoja poedinca neomejena, ali so ji stavljene meje, je-li absolutna, ali je relativna? In vprav zato, ker se navedena vprašanja ne upoštevajo, ima dejanski vzgoja često le malo uspeha in rodi prepogosto le — razočaranje. Brezdvomno je, da imajo pri vzgoji veliko vlogo zmožnosti posameznika. Vsak ne more biti n. pr. tehnik, jezikoslovec, umni poljedelec, obrtnik, znanstvenik itd. Posebne zmožnosti so potrebne, katere predpostavlja vsak poklic posebej. Take zmožnosti pa niso obodne, kar tako zlahka vidne, kakor so n. pr. vidne oblike tvojih rok itd., temveč so ponajveč zastrte, globoko usidrane v duševnem ustroju poedinca. Vsekakor so važne za poklicno ročno delo n. pr. normalno razvite roke, je važna zdrava telesna konstitucija, a vse take lastnosti, ki so sicer n. pr. za poklicno ročno delo neobhodne, so za poklic v splošnem le drugovrstne. Kaj ti pomaga še tako lepo razvito telo, če ti primanjkuje dušnega zdravja, duševnih zmožnosti za ta ali oni poklic! Saj imamo tudi v živalstvu kaj često prelepo razvite telesne konstitucije, ali kljub temu pri njem o kakem poklicu ne more biti govora. Prav duševne zmožnosti morajo biti tedaj merodajne za poklic. Da bomo pa to tem bolje razumeli, predočimo si poleg biološke strukture na kratko tudi razvojno strukturo naše duševnosti. Kakršni starši, taki otroci! Jabolko ne pade daleč od drevesa! Globoka je resnica, ki tiči v takih izrekih, ki zatrjujejo le, da se zmožnosti podedujejo. Vsi taki in slični izreki so povečini zajeti iz izkustva. Pa ne samo izkustvo, temveč tudi znanost priča ali nas vsaj podkrepljuje v domnevi, da se zmožnosti v veliki meri podedujejo. Skoroda najmlajša znanost biologija uči, da je organična stanica načelna elementarna ž iv 1 j e n j s k a enota, ki je opremljena z vsemi vitalnimi lastnostmi, ki so potrebne za življenjski obstoj. Da si na najenostavnejši način predočiš tako stanico, misli na satovje čebel. Posamezna celica v takem satovju ti naj nadomešča biološko stanico v sestavu. Seveda si moraš tako satovno celico miselno spopolniti. Misli si, da je taka celica napolnjena s tekočino, v kateri se nahajajo različne strukture (sestavi) različnih organskih snovi, beljakovin itd., katere moreš ugledati le z drobnogledom (mikroskopom), da, nekatere izmed njih celo s prekomernim drobnogledom (ultramikroskopom). Domneva se, da so v taki celici celo strukture, katerih zbog svojevrstne barvanosti in drobnosti še ni ugledalo človeško oko. Današnja tehnika s svojimi pripomočki videnja takih domnevnih struktur še ni omogočila. Čakati je treba na nova odkritja. Zares čudotvorna je stavba življenjske stanice in ni ga arhitekta pod današnjim solncem, ki bi zmogel kaj sličnega. Več ali manj znane so kemične celične sestavine, kakor posamezne beljakovine, toda mehanična razporeditev vseh teh sestavin v potrebne nadvse komplicirane medsebojne odnose, nadalje zadati mehanično vsemu takemu kompliciranemu ustrojstvu življenjski zagon, vse to se še ni posrečilo človeškemu razumu in vprašanje je, ali se sploh kdaj posreči. Pa če tudi bi se kaj takega kdaj posrečilo, bi ravno tak izum zavdal bržčas smrtni sunek življenju samemu. Zanimivo je, da dejanski nahajamo žive organizme, ki sestoje zgolj iz elementarnih življenjskih enot. So to tako zvani enostaničarji, kakor je n. pr. ameba, nadalje različne bakterije nositeljice raznovrstnih bolezni, kakor malarije, tifusa itd. Tak enostaničar je polnovredna življenjska enota, ki se samostojno hrani in množi. Zaradi razmnoževanja se skratka prepaše preko sredine, celično jedro se razdeli v dva dela, ki se na to ločita kot samostojni življenjski enoti vsaksebi. Vse življenjske zmožnosti ali dispozicije, kakor zmožnost prebave, razmnoževanja so prešle od takega enostaničar j a tudi na potomce. Samostojna življenjska stanica opravlja kar najraznovrstnejša dela ter je med drugim obenem razmnoževalna (generativna) stanica. Vse take različne funkcije opravljajo pri višjih organizmih, ki so vprav sestav raznovrstnih stanic, posebne stanice, kakor so kožne, kostne, tkivne, mišične, živčne, spolne stanice itd. Pri visoko razvitih organizmih, pa mislimo n. pr. kar človeka, sloni vsa življenjska funkcija na principu delitve dela. Izkustvo je poučilo človeka, da se nekateri telesni znaki prenašajo od staršev na potomce, da se celo pojavljajo na potomcih telesni znaki, katere so imeli n. pr. pradedje pogosto šele v poznejših kolenih. Ker pa posreduje pravo telesno-biološko vez med starši in otroci edinole generativna stanica, je tako dejstvo pripeljalo znanstvenike do upravičene domneve, da so generativne stanice, odnosno nekateri njihovi sestavni členi vprav nositelji dednih telesnih znakov, ali telesnih dispozicij (zmožnosti). Bližje se je tega vprašanja lotil avguštinski opat Gregor Mendel (1822—1884). Ta je obelodanil leta 1865 obširno razpravo o dednosti, ki pa v tedanjem znanstvenem svetu ni našla odmeva. Šele leta 1900 so se tega vprašanja lotili znova trije botaniki in sicer DeVries, C. C o r -r e n s in E. Č e r m a k. In zares so pokazali tozadevni poskusi presenetljive uspehe. Križali so rastlino Mirabilis J a 1 a p a in sicer rdeče cvetočega poedinca s poedincem, ki je imel beli cvet. Nekaj potomcev iz takega rodu je imelo čisti beli, nekaj potomcev čisti rdeči cvet, ostali potomci pa so imeli rosa-cvet, vse to pa v razmerju 1 :2 : 1, torej en beli cvet, dva rosa — cveta in en rdeči cvet. Pojavila se je torej na potomcih čista linija (bela, rdeča) staršev in dva križanca (rosa) — baslarda, tedaj polovico čistih, polovico pa mešanih potomcev. Potomci so tedaj podedovali samo znake po očetu, ali samo znake po materi, ali'pa znake obeh staršev mešano, tako da je odpadla na čisti liniji (rdečo, belo) polovica in na mešano (rosa) linijo — polovica potomcev. Sledili so .drugi poskusi na rastlinah in živalih z različnimi vidnimi pa tudi nevidnimi znaki, ali povsod so se javljali podedovani znaki na potomcih v navedenem razmerju. Nadaljnje raziskovanje v tem pravcu je odkrilo dejanske nosilce v spolnih stanicah za posamezne telesne zna-k e , katere nazivajo biologi gene ter govorimo o genu n. pr. za to ali ono barvo oči, barvo las, za različne telesne oblike itd. Tozadevna raz-iskavanja se nadaljujejo, ter so v tem pogledu zelo agilni Angleži, posebno pa Američani. Bodočnost nam utegne nuditi na tem področju še marsikaj zanimivega. Izkustvo uči in znanost je na stališču, da spremljajo gotove spremembe v našem organizmu tudi ustrezajoče spremembe v naši duševnosti. Kakšen da je tak odnos med telesnim in psihičnim stanjem, si je znanost še danes v nejasnem ter obstojajo zaenkrat le različne tozadevne trditve in domneve. Če je temu tako, tedaj ni brez vsake podlage, če govorimo analogno telesnim dispozicijam tudi o duševnih dispozicijah, zmožnostih, ki se ravno tako prenašajo od staršev na potomce. Saj, če se natančneje zatopimo vase, se nam utegne posrečiti, da odkrijemo to ali ono navado, odnosno duševno lastnost, zmožnost, katero so imeli naši roditelji, da celo morda njihovi predniki. In mislim, da se ne motim, da se je tudi meni posrečilo odkriti nekatere duševne znake, katere je imel moj pokojni oče pa tudi znake, s katerimi je bila obdarovana moja pokojna mati. Tako se utegnejo gibati med nami zastopniki čistih duševnih linij, kakor tudi zastopniki duševnih bastardov. Z ozirom na to, da spremljajo gotove spremembe v našem fizičnem sestavu ustrezajoče spremembe naše duševnosti in z ozirom na to, da nudi skušnja neka oprijemališča, iz katerih se da sklepati na prenos ozir. dednost duševnih znakov (lastnosti) od staršev, da, celo od prastaršev na potomce, je naš zahtevek ta, da naj odgovarjajo fizičnim, biološkim genom, kot nositeljem dispozicij za te ali one telesne znake, ravno tako tudi psihični geni, kot nositelji duševnih dispozicij ali zmožnosti za te ali one duševne lastnosti človeka. Kar je biološki dedni organizem v fizičnem svetu, to je duševni dedni organizem v naši duševnosti. Jedro biološkega dednega organizma so fizični geni, psihičnega dednega organizma jedro pa so psihični geni. Fizični geni so nosilci dispozicij (zmožnosti) za telesne znake, psihični geni pa so nosilci dispozicij za duševne lastnosti. Dispozicije v svojem jedru so tedaj zmožnosti, nagromadene, podedovane, še speče sile ali potence, in sicer biološke dispozicije — speče fizične sile (potence), psihične dispozicije pa speče duševne sile (potence); za prve in druge je potrebna le .prilika iz okolice, pa naj je ta mehanska ali hotna (smotrena), ki naj liki kamenu, ki pade s hriba v dolino, katerega je sprožil mehansko morda hudournik, ali pa katerega je vrgel hotno morda kak turist; mehanski ali hotno oživi biološki pa tudi duševni dispo-zicijski mehanizem. Dr.ažljaja je tedaj treba, da se »sprožijo«, vzdramijo speče sile ter da pričnejo svoj »razvojni« pohod v življenje. Kakor hitro so te dispozicije oživljene, govorimo o gonih, kakor o hranilnem gonu, razmnoževalnem gonu, družinskem, socialnem gonu itd., ki prehajajo v polnem razvoju v različna doživetja, kakor v različna čuvstva in stremljenja. Med dispozicijami, goni in doživetji ni notranje bistvene razlike, temveč ta je le funkcijska. Tako si lahko razlagamo, da nekatere podedovane zmožnosti sploh niso bile zbujene k življenjskemu razvoju (pri telesnih znakih so to činjenico dejanski pokazali eksperimenti), to pač morda vsled organske okrnjenosti, ki je pristopila iz okolice ali pa tudi enostavno iz tega vzroka, ker jih pač nihče k življenju obudil ni, ter se kot take (speče) prenašajo na sledeče rodove, po katerih bodo morda oživotvorjene ali pa tudi ne. Prav gotovo so nekatere dispozicije, ki so normalno vedno oživotvorjene ne sicer že pri rojstvu človeka, kakor so n. pr. hranilne dispozicije, ki prehajajo v hranilne gone itd. So to take dispozicije, katerih oživljanje je neobhodno potrebno za življenjski obstoj poedinca; za premikanje potrebujemo noge, roke za različne prijeme, nadalje različne organe, oči, ki omogočajo vid itd. Vsak poedinec ima nadalje tudi razvite zmožnosti za kakršnokoli ročno delo. Pač pa so duševne zmožnosti pogosto pri po-edincu zelo zastrte, skrite, in prav umetnega prijema je treba, da se razvijejo; zmožnosti n. pr. za znanstveno raziskavanje, za politično udejstvovanje, nadalje za racionalno gospodarstvo itd. niso pri vsakem poedincu zastopane (podedovane), vsled česar tudi ne morejo biti vzbujene. In sedaj mora biti vsakomur jasno, kakšnega vzgojnega pomena da je vprav ugotovitev ter vzbuditev duševnih dispozicij gojenca v življenje. Ni vse eno, razvoj katerih zmožnosti da pospešuješ. Saj ima pri tem veliko vlogo veselje, zanimanje gojenca za to ali ono udejstovanje. Obenem nam je tudi očitno, katere duševne zmožnosti da je treba vežbati, vzgajati pri gojencu. Naloga človeka kot člana velike družine je udejstvovanje na tem ali onem poprišču. Vežbati je tedaj treba v prvi vrsti take zmožnosti, ki ženejo k udejstvovanju. Je to nagonska plat duševnega človeškega ustroja. Tako razmišljanje nas pa vede nadalje še do prevažnega zaključka, da ni vsak za vse. Ta je podedoval zmožnosti n. pr. za dobrega obrtnika, drugi za rokodelca, ta zopet za racionalnega gospodarja, drug je rojen za umetnika, znanstvenika itd. S tem je pa indirektno tudi rečeno, da vzgoja ni absolutna, da ni brezmejna, temveč da ima meje, da je le relativna. Posameznik se naj vzgaja le za to, za kar je poklican. Pa če si še toliko želiš, da bi postal tvoj sin n. pr. umetnik, znanstvenik, kaj vse pomaga, če pa ni potrebnih zmožnosti, če ni talenta in ne veselja za tak poklic. Vsako nasilje v tem oziru se pa le bridko maščuje, ti prinaša razočaranje, neuspehe, razen tega pa greniš gojencu in sebi življenje. Ne brskaj za zmožnostmi, katerih ni, bolje storiš, če si pozoren na to, kako z zanimanjem postaja tvoj sinek pred mizarsko delavnico, kako sledi pozorno vsakemu gibu mizarskega mojstra, ki reže v les »čudovite« oblike. Pusti mu veselje, pusti mu srečo, sebi pa prihrani marsikatero razočaranje! Ni vsak poklican za vse! (Dalje.) Vzajemno delo na šoli. Alfonz Kopriva. IV. Kakšni ne bodimo in kakšni postanimo. (Dalje.) Ni namen tega članka kritikovati, marveč zdaj, ko so časi tako težki, ko nagon samoohrane in prestiža podira vse meje socialnega čuta. Te besede imajo le namen, s poudarjanjem naših osnovnih napak, pokazati pot do zbližanja, pot h konstruktivnemu delu, ki bi naj dvignil nivo naše šole. Ni pa mogoče prehajati v podrobnosti, ki so tako velike, da bi mogle tvoriti niz referatov. Omejiti se more ta članek le na nekatere drastične primere in na splošno poudarjanje razmer, kakršne so, in iskati način, kako bi mogli polagoma ustvariti novo šolo, nov rod. Že uvodoma so označena naša razpoloženja, ki nujno silijo k vzajemnosti, ako hočemo resnično reformirati našo šolo. Ta naša razpoloženja, ti naši razni temperamenti, ki jih vse preveč podčrtavamo, so že prva ovira k nesoglasjem med učiteljstvom na šoli. Marsikje bi bilo zgledov za roman. Deloma nam opisuje razmere n. pr. Finžgarjeva »Sama« ali- Kovačevičeva »Jurkica« (prevod), Cankarjev »Martin Kačur« itd. Napačna je sicer misel, da je vzajemnost mogoča z uniformiranjem nazorov. Ako si tako predstavljamo reformo šole in vzajemnost, smo v zmoti. Individualnost je in bo ostala osnova vsakega napredka, toda le, ako bo služila kolektivnim namenom, ako je socialno opravičena. Kakor pa je osnova šole spoznavanje otroka, psihologija, tako sloni tudi vzajemno, kolektivno sodelovanje učiteljstva na šoli na pravilnem presojanju temperamentov učiteljev, tovarišev -ic, ki so na eni in isti šoli. Tudi študij psihologije učitelja je vsakemu izmed nas potreben, zato da se moremo vživeti v svojega tovariša, če je mlad, da mu moremo svetovati; če je v zablodah, da ga dvigamo; če je potrt, da ga krepimo; če malodušen, da ga utrjujemo; če domišljav, da ga vzgojimo k ponižnosti itd. Ne pa, da kakor največkrat neposvečeni posamezniki, očitu-jemo, preziramo ter pripravljamo neznosne, vedno se stopnjujoče prepire. Notranjost osnovne šole bodi za nas učitelje univerza, hiša svobodnih nazorov, temelječih na medsebojni taktnosti, vljudnosti, spoštovanju teh nazorov, naj bodo odnošaji med nami kakor o d noš a ji resnih, delavnih in najboljše hotečih vzgojiteljev-znanstvenikov. Kako so si n. pr. Kerschensteiner, Spranger, Doring i. dr. zamislili razpredelitev raznih učiteljskih tipov, nam v uvod k temu potrebnemu študiju poda nekaj misli Albin Spreitz v »Popotniku« 1928/29 štev. 1—6 v članku »Donesek k psihologiji učiteljstva«. Na nas samih je, da iščemo, po vestni vsakdanji introspekciji pozitivne momente pri svojem bližnjem, pri tovarišu, izločevaje njegove negativne strani po zgledih, to vodi k pravilni vzajemnosti na šoli. V tem oziru, v vzajemnosti, si vzemimo za zgled delavce po nekaterih tvornicah. In tovariši — mi ne smemo biti uradniki, ampak delavci, ki delajo vzajemno na tvornici nove dobe in lepše bodočnosti. Mi pa, ki hočemo biti vsi delodajalci, ker nam nočejo biti tovariši delojemalci, poizkušamo svojo pravo avtoriteto v razredu nad deco, ki živi bolj ko kdaj svoje raztrgano življenje. Kaj mislite, da deca nima oči, ušes in čuta za to, kaj je vzajemnost? Kako torej naj ustvarjamo n. pr. delovne zajednice, kolektivno šolo, ako sami učitelji ne tvorimo zajednice, ako sami delamo destruktivno? Časi univerzalnih genijev so minuli. Znanost je preogromna. Tudi šola nam ni dala tako vsestranskih, praktičnih in temeljitih znanj, da bi mogli n. pr. vse predmete podajati deci vselej enako zajemljivo in privlačno. Tudi nismo enako duševno razpoloženi, nimamo enakih simpatij do vseh predmetov. In — rojenih učiteljev je malo. Družabni sestav pa še danes ni tako na višku, da bi mogel dovoliti izbiro poklicev po notranjem nagibu. Zato pa ne moremo zahtevati, da vsak izmed nas v vsem dela najboljše, najpopolnejše in najdovršenejše. Ti bi bilo nesmiselno, ako si sami predstavljamo ali domišljujejo, da delamo tako, nesmiselno, ako bi drugi zahtevali to od nas. Tudi mi se grupiramo, individualiziramo po naših strokovnih interesih, po naših stremljenjih, kakor zahteva to, upoštevajoč seve kolektivnost, nova šola od dece. Zakaj bi potem bilo vsakemu izmed nas sitno in nerodno, ako nas obišče v razredu kolega, sede v klop in prisostvuje poteku pouka ter nas pozneje opozori na najrazličnejše napake, sam pa poišče vse vrline, bodisi v metodi pouka, v načinu občevanja z deco, itd. Koliko sto nepotrebnih pogreškov človek prezre na sebi, (ne mislim specielnih individualnosti, ki označujejo posamezni značaj in dado samo njemu lastno svojstvenost) koliko tudi dobrih strani ima, ki bi mogel z njimi obogatiti bližnjega. Z medsebojnim opozarjanjem in tihim odobravanjem, ki naj bi se tudi glasno podčrtavalo posebno od strani starejših tovarišev napram mlajšim, se vzgajamo. Popolni ne moremo postati, popolnejši pa moremo biti. Ni še vsak dober vzgojitelj, ki vzgaja, ampak oni, ki je sam dobro vzgojen. Vzgoja je, idealno vzeto, izživljanje vzgojiteljeve osebnosti. Zato se sami vzgajajmo, izpopolnujmo in pridobivajmo vedno svežih tokov, da se ne izsušimo in izživimo. Mladina rabi in zahteva svežih, polnih semen idealov v nadaljno rast. Hospitacije drug pri drugem zaenkrat na eni šoli, če je večrazrednica, je smatrati kot prvi korak k vzajemnemu življenju med nami. »Dvajset zapovedi ne presega enega dobrega zgleda« pravi Ruskin. Kako se urede te hospitacije, to je stvar dobre volje in dogovora med tovariši ene in iste šole. Kolikokrat je med tovariši na eni šoli prvovrstnih učiteljev-vzgoji-teljev, pa zvemo to šele pri nadzorovalni konferenci, ko bi se mogli že prej okoristiti z njimi. Kolikokrat čujemo šele koncem leta o nepotrebnih raznih pogreških kakega tovariša, ko bi si jih mogel že davno odpraviti, izgladiti razne grče v svojem delu in značaju, ako bi bilo na šoli več vzajemnega čuta, ako bi se živahno in veselo pretakalo v živem organizmu šolskega obrata vzajemno življenje. Naj bo dovoljen poudarek, da so po odhodu kakršnekoli inšpekcije na naših šolah izrečene negativne kritike na račun nadzorovanja, kritike nad našim netovarištvom, nad našo ne-kolektivnostjo. Prihranili bi nadzornikom oziroma preglednikom, ki jih danes itak tlači breme pisarniških miz, da jim more ostati za izčrpno nadzorovanje osobilo na višje organiziranih šolah, mnogokje več časa, kakor to zahteva samo uradna izpolnitev dolžnosti, marsikako neprijetno oceno, olajšali bi jim njihovo pedagoško didaktično delo, ki ga vrše, ako bi bil čut kolektivnosti večji med nami, med učiteljstvom na šoli. Čim večji bo v nas čut vzajemnosti, tembolj bo vsa uprava šole zgubljala svoj uradni značaj. Ako na šolah frče preklje nevolj nad upraviteljem, kakor da je on kriv vseh ne-dostatkov na šoli, je to tudi navadno, da ne rečemo vselej, spričevalo nedemokratičnega, nesocialnega in nekolektivnega dela ostalega učiteljstva. Ce vidiš, da gori, priskoči in gasi, če vidiš, da se voz nagiblje, zagrabi vile in se vanj upri, ne pa, da gledaš, maješ z glavo in se celo škodoželjno ali bedasto smeješ. Samovlada, podrejenost naših malenkostnih osebnosti interesu šole, torej pravo demokratično mišljenje učiteljstva, ustvarja na šoli harmonijo, ki pregluši vse disonance. Poleg hospitacij bi bilo navesti še medsebojno izmenjavanje misli o prečitani psihološki, didaktični in pedagoški knjigi, o jedru kake — tudi literarne — knjige, kar vzgaja k tako potrebnemu objektivnemu kriticizmu, ki je pri nas tako nedostaten, knjige, obravnavajoče snov, ki neposredno ali posredno spada v naš delokrog. Oni, ki se specializira za kako posebno panogo znanstva v šolstvu ali za kak poseben predmet, pri katerega obravnavi ima izredne uspehe, ali je še celo iznajdljiv in se izpopolnjuje še s tozadevnimi metodiškimi knjigami, naj bi svoje domislice, posrečene poizkuse in nastope itd. predvajal, o njih referiral na sestankih ali konferencah, posebno mlajšim tovarišem. Konference naj bi bile čim pogostejše, sklicane često po potrebi rx> in naj bi sploh bila svobodna tribuna vsakemu učitelju. Referati naj obstoje povečini iz poročil o prečitanih knjigah in aktualnih člankih po revijah, s tem se vzgaja k samostojnemu izražanju in izogne nejedrovitim ali celo naročenim referatom. »Pedagoška centrala« razpolaga z lepim številom knjig, sortiranih po raznih panogah spadajočih v našo stroko. Poslužujmo se jih! Tudi okrajne knjižnice se premalo upoštevajo! Važno je tudi skupno zbiranje podatkov o drastičnih psiholoških, pedagoških in učnih primerih razrednega in šolskega življenja, o izrazitih jezikovnih napakah otrok, o posebnih narodnih izrazih v spisih, o karakterističnih stavkih in govornih izražanjih posameznih otrok, važnih za psihološki študij, zbiranje spontanih nehotnih dovtipov otrok pri odgovorih, kar bi napihnilo meh pristnih šolskih dovtipov za smeh, ki tudi nujno spada k vzajemnemu življenju na šoli. Sploh bi učiteljstvo, ako bi nekoliko bolj koncentriralo svoje sile v šolo, moglo pripomoči mnogo k objavi ogromnega še neodkopanega zaklada t. j. materiala za znanstvene jezikovne, narodopisne, dušeslovne, vzgojeslovne i. dr. obravnave. Koliko bi pomagale take zbirke našim znanstvenikom specialistom, našim univerzam i. dr. institucijam, dočim danes še leže neizbrane med narodom ali pri kakem posamezniku-amaterju, ki stiska vse to kakor tista skopulja svoje cekine v nogavici, ki so prav za prav za javnost, za splošen naš kulturni dvig kot neizrabljeni. Res, da v posameznih razredih se redkeje najdejo kake posebnosti, toda vsa šola, posamezne šole in vse šole bi mogle po letih zbrati ogromne in neprecenljive snovi. V vzajemnem delu bi se tak material, ki ga zbira v šoli med narodom danes le kak posameznik, dal hitreje in na obširnejši podlagi dvigniti in izrabiti. Tu sicer že prehajamo na del vzajemnega dela za več šol skupaj, o čemer pa bi bila potrebna posebna obravnava, ker je to problem zase, toda zgornje misli spadajo neobhodno k temu referatu. Statistike, pomembne (in seveda smiselne), diagrami, načrti, razstave, igre, knjižnice, učila, sestava in izpopolnjevanje učnih načrtov, vodstvo mladinskih pevskih zborov za šolsko, prireditveno in cerkveno petje, doneski h kroniki, šolski vrti etc., to so vse torišča, kjer učiteljstvo more in bi moralo vzajemno delovati na svoji šoli. Scharrellmann, učitelj v Hamburgu, je izdal knjigo »Die Kunst der Vorbereitung auf den Unterricht« (»Umetnost priprave na pouk«), kjer s praktičnimi primeri prikazuje, kako se učitelji izpopolnjujejo na sestankih v pravilnem metodičnem postopanju. Učitelj izdela za kako snov ves učni postopek o kakem predmetu sam in zbor tovarišev pod vodstvom enega popravlja delo. (Glej tudi ekscerpt o knjigi v »Popotniku« 1931 32 štev. 5.) To je seveda le del vzajemnega udejstvovanja. Snov za ostalo skupno udejstvovanje, poleg zgoraj naznačene, najdemo mnogo v Jurančičevi knjigi »Iz šole za narod« in v Doberškovi »Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah«, obe ediciji »Slovenske Šolske Matice«. Naj bo ob tej priliki dovoljena pripomba, da je tudi to največji dokaz vzajemnega čuta in stanovske zrelosti učiteljstva, ako podpira z vsemi močmi to svojo velevažno ustanovo za razvoj slovenskega šolstva in se ne prepira in postavlja po robu za par dinarjev zvišanja članarine pri domači književni založbi, ki skrbi za duševno izobrazbo učiteljstva, namesto da bi nasprotno še rado pridalo enkrat toliko, samo da bi Se bolj reprezentiralo našo slovensko in jugoslovansko šolstvo. Romanov, seveda, romanov pa »S. Š. M.« ne more izdajati še povrhu za tiste, ki so jim te knjige predolgočasne. Delitev dela torej, po interesih, po zmožnostih in po potrebi ter upoštevajoč posebno tovariševe zdravstvene in družinske razmere, to je cilj vzajemne šole. V. Žena domu tri ogle podpira — ali pa jih podira. Rekli bi skoraj lahko, da je pri šoli ravno tako. Učiteljice, t. j. tovarišice so na medsebojnem soglasju in vzajemnosti na šoli posebno odgovorne, kakor kaže statistika v odstotkih učiteljic v posameznih državah. Že 1. 1910 (po Rude-jevi knjigi »Schulpraxis«) je znašal odstotek učiteljic na Pruskem 71.5%;, na Škotskem 63.6%, na Norveškem 69.3%, v Italiji 63%, v Portugalski 88.2%, v U. S. A. 92.3%. V povojni dobi se številke najbrž niso dosti spremenile, razven rajši v prilog učiteljice. Zanimiva bi bila ugotovitev, kakšna je harmonija učiteljstva na šolah. Toda te številke — in pri nas so tudi tovarišice v večini — kažejo le, da je v resnici odvisno delo na šoli med učiteljstvom in posredno med učenci ter obojih skupno v veliki meri od učiteljic, od njihove resnične emancipiranosti od osebnih čuvstev, majhnih intrig, ki pa največkrat povzročujejo veliko zlo, od njihovega takta, obzirnosti, višjega vzgojnega že nekako prirojenega, instinktivnega čuta. Učitelji lahko napravijo iz šole dom ali pekel. Učiteljica lahko podpira tri ogle ugleda kake šole ali pa jih tri tudi podre. Želeti bi bilo, da visoka etična vrednost žene, na katero apelirajo vsi veliki misleci in pedagogi, ustvari iz šole tak dom, učitelj pa, izžarevajoč notranjo avtoriteto, nepristranost in razumnost, la dom utrjuje in oskrbuje. Taka šola z vzorom družinske harmonije, bo šola bodočnosti. Sreten Acič piše v svojih »Učiteljskih zabeleškah« o neki učiteljici, ki je šla na bolezenski dopust. Njene deklice bi imele iti na izlet. Nek učitelj vpraša to deco, kaj bodo ukrenili, ako se njihova učiteljica ne vrne do dneva izleta iz dopusta. Svetuje jim, naj gredo z učiteljico, ki poučuje dečke. Na njegov nasvet pravi ena izmed učenk: »Naša učiteljica nam je prepovedala iti na izlet s to učiteljico. Rekla je: S ovim drugim učiteljima možete iči, koja hoče, ali s muškom gospodicom nikako ne smete,« Učitelj se začudi: »Zakaj ne?« »Ker so se skregale,« odgovori deklica. (Dalje.) Sesti kongres ^Mednarodne zveze za novo vzgojo". Anica in Minka Očakar. (Dalje.) Iz Tagorejeve šole so se udeležili ikongresa trije profesorji. Mnogokrat sva bili s sestro v njihovi družbi, kjer sva se učili spoznavati indijsko dušo. Eden od njih, profesor Anath Nath Basu je referiral o »nacionalizmu in internacionali zrnu v vzgoji«. Izvajal je sledeče: V telu 1919 je od vojske utrujeno človeštvo sanjalo o lepši bodočnosti brez agresivnega nacionalizma, kjer bi si vsi narodi bratsko podajali roke in pomagali drug drugemu do svetovne kulture, ki je bila pred vojno nemogoča. V ta namen je bila ustanovljena nacionalna liga, kjer se je posvečalo veliko pažnje internacionalizmu. Toda deset let kasneje so bile te sanje še mnogo bolj daleč od uresničenja kot v 1. 1919, Nacionalizem je rastel v vseh pokrajinah od dne do dne. Svet preveva politična, ekonomska in duhovna kriza. V letu 1919 smo upali, da je bil nacionalizem za vedno pokopan na bojnih poljanah Evrope. Z veselim srcem smo govorili o internacionalizmu. Toda v trdih delih internacionalnih politikov, ki smo jih gledali dan za dnem, so naši glasovi zamrli. Dandanes čutimo, da je moč nacionalizma prevelika, da bi mogla izginiti s svetovnega pozorišča. Zato tembolj mislim da je zdaj naloga učiteljstva, ki skrbi za vzgojo malih, da zbliža in združi svet. To je velika naloga nove vzgoje. Vemo, da je nacionalizem duševna moč, ki ne more biti izruvana enkrat za vselej. Še več, trdim, da je pravi nacionalizem resnična podlaga internacionalizmu. Danes vemo, da je za nas učitelje prva naloga, vzbuditi in poglobiti v otroku domovinski čut, da pride do nekega idealnega nacionalizma, s tem je rečeno, da postane vreden član narodne skupine s svojim načinom življenja in da njegova čuječnost trdno korenini v živi kulturi tradicije. Ko se nam je posrečilo to, se pričenja naša druga naloga, namreč ona, da razvije v otroku čut supernacionalizma. Prepričani smo, da so najboljši državljani one osebnosti, katerih duševnosti segajo globoko in močno v svojo lastno nacionalno kulturo, odkoder zajema svojo duševno moč in življenjsko silo. Šola, ki jo hočem opisati, je edinstvena, vsaj v moji domovini in je poizkusna šola v nacionalizmu in internacionalizmu hkrati. Tagorejeva šola, imenovana Santiniketan, ustanovljena v 1. 1901 nedaleč od Calcutte, je nastala, da odbojno vpliva proti modernemu sistemu vzgoje. Par besed in razumeli bomo veliko delo Tagoreja v 30-tih letih. Danes ima Indija preteklost. Ona je dedič plemenite in svojevrstne kulture. Bila je in še vedno obstoja dolžnost njenih vzgojnih zavodov, da ohranijo to kulturo, V Indiji smo imeli dve vrsti šol: stare šole, ki so se razpletale v tradicionalnih linijah, in nove šole, ki so bile skoro popolnoma modelirane po tipu zahoda. Ni se poskušalo zbližati stari in novi sistem. Naši vzgo- jitelji so pozabili najti sintezo med tem, kar je plemenito in vredno, da se ohrani iz preteklosti in kar je najboljše v sedanjosti. Ne eden ne drugi teh dveh tipov vzgoje ne more biti imenovan naroden in jaz sem pravkar trdil, da sistem, ki ni resnično nacionalni, ne more nikoli gojiti duha internacionalne dobrodušnosti in razumevnosti. Tako nobena od teh dveh vrst šol v Indiji ne more pomagati v veliki nalogi, ki stoji pred nami. Imitacija pač nikoli ne rodi prijateljstva. Šole stare Indije so se kolikor mogoče prilagodile življenju ljudstva. Nastanjene so bile v starih samostanih, kjer so učitelji in učenci enako delili isto duhovno življenje, in kjer se je učenec učil, kako živeti popolno življenje. Tam je ljudstvo živelo v intimni viziji Vsemogočnega, čigar lepota in veličanstvo se razodeva v naravi. Stara Indija je v njenih najslavnejših dneh verovala, da se razodeva Večni v vseh oblikah, živih in neživih. V združenju duha ni bilo ničesar, kar bi zamoglo ločiti moža od moža. Ta duhovna resnica je bila podlaga življenju v onih dneh in danes samo to služi kot resnična podlaga za internacionalno razumevanje in dobroto. Treba je bilo torej uresničiti ideal, katerega so dihale imenovane šole nekdanje Indije, ko je Tagore ustanovil svojo šolo Santiniketan, dom miru. Sezidal je tudi hišo za goste in kapelo. Vse je posvetil onim, ki žele premišljevati o Bogu, prosti vsakega antagonizma, veroizpovedi in sekt. Kapela je še vedno centrum življenja vzgojne ustanove in iz nje diha duševna moč, ki vodi življenje sostanovalcev asrama. Glavno je, da razumemo to duševno podlago v Santiniketan šoli. Ona je brez nacionalizma in brez sekt, kajti proroki nekdanje Indije so verovali, da je Vsemogočni nad vsemi sektami, veroizpovedanji, družbami in politiki. (Dalje.) Opomba urednika. V prejšnji številki je na strani 102 v odstavku »Vsak razred« tiskarski škrat po vsem pregledu napravil dve enako glaseči vrsti (27. in 29. vrsto), zato pa izpustil kot 27. vrsto tole: učenci sami. Skupno življenje na šoli vodi poseben odbor učencev tride- Kako usmeri učitelj pouk k zaposlenju mladine, da s tem odvrača brezdelje in čuva gospodarsko blagostanje kmetskih domov. Franc Žukovec. (Konec.) Zamisliti si moramo šolo, ki naj jo uvedemo med našim ljudstvom. Po novih zahtevah naj pouk ne obstoji v golem podavanju znanosti in spretnosti, ampak naj izobrazuje tudi nrav, voljo in čuvstva. Če hočemo našo kmetsko mladino obvarovali brezdelja in čuvati gospodarsko blagostanje kmetskih domov, tedaj se moramo odločiti za novo šolo, h kateri sili zaostalost kmetovanja, konservativnost kmetskega življa in kmetskih produktov za državo. Potrebo te šole so spoznali naši državniki, zato so dali z novim šolskim zakonom šoli novo smer. Kmetijstvo mora nastopiti v šoli, ne kot predmet, temveč kmetijstvo kot telesno in duševno delo. S tem pa še ni rečeno, da je izključeno vse drugo iz šole. Stara šola je smatrala, da spada kmetijstvo zgolj v kmetijske šole, ne pa v osnovne. Ali ni kmetskemu otroku kmetsko delo in življenje njegovo doživetje in vsebina njegove okolice. Kakšno naj bo kmetijsko delo v šoli. To delo moramo združiti z vzgojnim delom doma. Ali ne dela otrok že v detinski dobi? Najprej se z delom igra, kmalu pa mu postane resna zadeva. To delo je ravno zato velike vrednosti, ker je naravno. Pri delu je najtežje prenašanje naporov, ki jih delo zahteva. Kakšno korist bi imel ves kmetijski pouk, če se ne bi otrok priučil potrpljenju in naporu pri delu. Res je, da se kmetska mladina preveč izrablja za delo in zato telesno zaostaja, a pomisliti moramo, da bi brezdelje še bolj škodovalo otrokovemu razvoju. Nočemo brezdelja, pač pa smotrenega in zmernega dela, ki naj ga opravlja otrok domu v korist, sebi pa v moralno vzgojo. Šola pa naj to delo kultivira. Zato šola ne sme ločiti dela od pouka. Kmetijstvo in kmetsko delo mora biti bistven znak te šole. Podlaga vzgoji pa naj bo otrokovo življenje in delo. Kaj dela in doživlja kmetski otrok? Kmetski otrok živi od tega, kar pridelajo domači v potu svojega obraza. Kmetski otrok opravlja vsa kmetska dela, ki jih zmore. Naloga šole je, da doživi preprost narod sadove civilizacije in da odpremo še posebej pot onim predmetom, dejstvom in pojavom, ki bodo odpravili nekulturne pojave in navade, obenem pa bodo premagali vse zle izrastke današnjega življenja. Njivo kmetskega življenja moramo kultivirati in posejati z dobrim sadom današnje dobe, preden se razbohoti plevel razkošja. Kmetski otrok živi v naravi, zato imajo zanj pomen samo dobro pripravljeni, smotreni izprehodi, na katerih otrok že vnaprej ve, kaj naj išče in opazuje. Na takih izprehodih štejejo otroci predmete iste vrste, opazujejo, merijo, računajo. Na polju spoznavajo plevel, pregledujejo rast, primerjajo rodovitnost zemlje, merijo dolžino in širino njiv itd. Vsaka šola naj bi si osnovala šolski muzej, ki naj bi hranil vse kmetijske kulturne rastline, plevel, vrste sadja, lesa, koristne ptice itd. Marsikdo bo vprašal, kaj naj otroci v šoli delajo. Skoro vsaka šola ima vrt, drevesnico ali podobno in to naj bi otroci oskrbovali pod učiteljevim nadzorstvom. Z ročnim delom, ki naj odgovarja zahtevam in potrebam kmetskega stanu, naj se skuša poživeti domačo obrt, ki je nedavno cvetela. Na ta način zaposlimo otroke v prostem času, da bodo doma nadaljevali v šoli začeta dela. S takim postopanjem bomo pritegnili tudi dom na šolo, otrokom pa bomo zasigurali primeren zaslužek v zimskem času in s tem bomo podprli blagostanje doma. Vzgojitelji naj skušajo obdržati vpliv na mladino tudi v pošolski dobi. Tega pa najlažje ohranimo, ako ustanavljamo gospodarske nadaljevalne šole. Te šole naj pripravijo kmetsko mladino na njen (domači) bodoči poklic. Kmetijsko nadaljevalno šolstvo je namenjeno najširšim plastem ljudstva. Postati mora nacijonalno izobraževališče v pravem pomenu besede. V zadnjo gorsko vas mora zanesti nekaj one poklicne vzgoje in izobrazbe, brez katere ni mogoč napredek kmetskega stanu. Ona ni nasprotnica kmetijskih šol, ampak obratno njena podpornica, ker jim pripravlja mate-rijal in dviga zanimanje zanje. Biti mora pravo poklicno vzgojevališče naše kmetske mladine — ne v tem smislu, da bi se na teh šolah mnogo govorilo o vzgoji, pri tem pa zanemarjalo poklicno delo, ampak v tem smislu, da bo ves stvarni pouk hkrati vzgojen, da bo učitelj s svojo osebnostjo in ugledom uplival vzgojno na mladino in bo šola tako urejena, da bo vzgajala kmetsko mladino v smeri, kakor sami želimo. Če smo bili v osnovni šoli bolj strogi, skušajmo sedaj pridobivati prijateljsko zaupanje svojih učencev. Tako jih obdržimo pod vplivom tudi poznejša leta, ki so tako nevarna. Dasiravno ni lahko prave dostojanstvenosti združiti s primerno domačnostjo in zaupljivostjo, moramo vendar poizkušati, da pridobimo njihovo popolno zaupanje. Napeljimo niti za poznejša leta, da ohranimo stik z mladino. Pri pogledu na preteklost gre idealen učitelj preko lokalnih nizkosti in kratkovidnosti ter dela po preizkušenih potih za blagor ljudstva, Z zaupanjem v dobrine, delo in izobrazbo ljudstva, so učitelji ponekod prenovili okolico. Slovenski učitelji delujemo v malem narodu. Tekma med sosedi je huda. Toda tudi majhen narod lahko zapusti lepo dediščino. Stare Grke je rešila kultura in umetnost strašne noči pozabljenja. Mi nismo izginili kljub 1000 letnemu suženjstvu pod Germani. Narode rešuje spoznanje in ljubezen za svobodo, da pridejo na svoj račun. Tudi iz našega naroda so izšli ljudje, ki imajo svetoven sloves pri iznajdbah, tehniki, umetnosti, znanstvu in slovstvu. Naši rojaki: Vega, Kopitar, Prešeren, Slomšek, Krek, Cankar, Rohrman, Meštrovič, Resi, Lobe, Vidmar, Skalicky, Miklošič, Lovrin itd. so priznane osebnosti. Njihova imena je narod zapisal v svojo knjigo življenja, njih imena bodo živela, dokler bo živel slovenski narod. Ta imena naj bodo živ memento: da tudi nas spominjajo, da ostanimo vedno in povsod buditelji med ljudstvom ter se ravnajmo po besedah goriškega slavca: Značajen sam, še v ljudstvu značaj oživljaj, utrjuj, krepčaj. Na to mi prvo skrb obračaj, to naša naloga je zdaj. in kakor dostavlja drug pesnik: Za naroda slavo, korist in prosveto, delujmo vsi skupaj z ljubeznijo vneto! Posebnosti kanadskega šolstva. Dr. L. Sušnik. (Dalje.) V podrobnem so se pa stvari razvijale tudi v tej dobi dokaj počasi. L. 1841 je bil sprejet novi zakon, ki je poveril šolstvo krajevnim komisijam pod nadzorstvom občinskih svetov. Centralni šolski svet (predsednik in za vsako provinco en vrhovni upravnik = surintendant) naj bi ga izvedel. Določena je bila za to primerna vsota, in vsak okraj naj bi prispeval še isto toliko, kolikor dobi od vlade. Šole naj bi bile skupne in nevtralne. A občinski sveti niso marali novih prisiljenih dajatev. L. 1843 se je začela decentralizacija: šolstvo se je razdelilo po provincah; šolske komisije v občinah so postale neodvisne od občine in so se lahko naslonile na župnijo ter so bile odvisne le od vrhovnega upravnika. Manjšine so dobile pravico, da ustanove posebne šolske svete z lastnimi (verskimi) šolami; dajatve naj bi bile prostovoljne. Tri leta pozneje (1. 1846) je sledil zakon o obveznih dokladah na zemljiški davek za starše otrok od 7. do 14. leta in s tem je bila dana podlaga za uspešen razvoj. Vendar so bile spočetka težave velike. Ljudstvo se je balo izdatkov, politična agitacija ga je motila, sploh je bilo nezaupljivo napram vsem vladnim odredbam, ki so mu bile po navadi v škodo. Na srečo se je zavzela za stvar duhovščina, neumorni intendant dr. Meilleur je razlagal po deželi, da bodo sedaj ljudje sami odločali o uporabi dajatev in tako je zakon obveljal, zlasti odkar so dobili po 1. 1849 tudi duhovniki pristop v šolske komisije. Načelo pametnega sodelovanja družine, Cerkve in države se je izkazalo kot edino dobro. Dočim je bilo 1. 1842 po deželi komaj 50 šol, je narastlo število v 10 letih na 1900 v 350 občinah. Nasprotniki (angleški ali liberalni) so večkrat poskušali, da bi nadomestili ta položaj z uredbami iz 1. 1829., a niso uspeli. L. 1852. so bili imenovani, upoštevajoč konfesijonalne razmere, novi nadzorniki (24). Pod intendantom Chauveaujem je bil organiziran 1. 1859 osrednji šolski svet, 1. 1857 sta začela izhajati dva uradna šolska organa (francoski in angleški), 1. 1856 so ustanovili tri učiteljišča (dve francoski in eno angleško), kar je bilo vsled pomanjkanja učiteljstva zelo potrebno. Tako se je zvišalo v letih 1853—1861 število zavodov za 42%, število učencev za 67% in vsota prispevkov za 218%. Največje važnosti je bil osrednji šolski svet (10 katolikov in 4 protestanti), ki je izdal norme o notranji ureditvi šol (za knjige, nadzorstvo itd.). Kasneje se je vsled konfesijonalnih sporov po sprejetju nove ustave reorganiziral (1. 1869). Dobil je 21 članov (14 katolikov in 7 protestantov) ter se razdelil v dva odbora, za vsako vero (oz. narodnost) posebej, ki sklepata samostojno. S tem je bila dana kulturna a v t o - nomija na šolskem področju. Verske manjšine sosednih občin se lahko združijo v svrho ustanovitve šol. Državni prispevki se razdele sorazmerno. L. 1875 sta se izvedli končno dve značilni in dalekosežni reformi. Vsi katoliški škofje (7) province Quebec postanejo ex offo stalni člani francoskega odbora osrednjega šolskega sveta, ki ima odslej poleg njih še 7 od vlade imenovanih laikov. To se da razumeti s stališča velike večine francoskih Kanadcev, da naj šola tudi vzgaja kot namestnica družine in da je v to najbolj poklicana Cerkev, dočim pripada državi le drugotna in pomožna vloga. Škofje so kot bivši profesorji klasičnih kolegijev tudi izborno kvalificirani pedagogi. Da bi izločili iz šolstva politiko, so odpravili potem mesto prosvetnega ministra in postavili na čelo šolstva poklicnega šolnika, vrhovnega upravnika ali višjega intendanta, ki se imenuje sicer na predlog vlade, a je potem neodvisen predstavnik osrednjega šolskega sveta (član obeh sekcij) in ni odgovoren zbornici: predložiti mora le letno poročilo o delovanju šol in zahtevati potrebna sredstva. Podrejeni se lahko pritožijo proti njegovim odlokom na osrednji šolski svet, ki je torej v šolskih zadevah tako rekoč edini merodajen, ker se zbornica pri zakonskih predlogih skoraj vedno drži njegovega mnenja. — Zadnja perioda poslednjih 50 let je označena s svobodnim napredkom v šolstvu. Najvažnejša pridobitev je ustanovitev katoliške univerze Laval v Quebecu in pa zopetni prihod učečih moških redov, ki so bili pod angleško nadvlado izgnani. L. 1842. so prišli jezuiti v Montreal, drugi so jim sledili. Tako so ustanovili sredi stoletja več zavodov (seminarjev in kolegijev), iz katerih je izhajal nov inteligenčni naraščaj. Dočim so dobili Angleži svojo univerzo v Montrealu (koledž McGill) že 1. 1811 oz. 1836, je nastalo francosko vseučilišče v Quebecu šele 1. 1852 (ust. listina londonske vlade), a papež ji je dal kanonične pravice L 1876. S tem je dobilo višje šolstvo za katoličane v Kanadi popolno svobodo, kajti katoliška univerza je avtonomna in podrejena le vizitatorju, nadškofu v Quebecu; vlada se je odrekla vsem pravicam. S svojimi štirimi fakultetami (teologija, medicina, jus in arts-filozofija i. dr.) se je lahko neovirano razvijala in je smela pritegniti v svoj krog z učlanjenjem javne šole vseh stopenj, ki se ji hočejo pridružiti: do leta 1880 so se postavile skoraj vse francoske srednje šole v njeno okrilje. Na ta način je vplivala na nje v smislu enotnosti, usmerjanja in tekmovanja (prim. tudi slično razmerje v Švici). Sploh je katoliško srednje in višje šolstvo ostalo do danes izven vsakega sodelovanja ali vpliva vlade. Te ustanove so nastale in se razvile izključno po prizadevanju klera ter imajo kot privatna društva lastno osebnost. Čeprav dobivajo par let sem nekaj podpore od države, so obrali-/ nile vseeno popolno neodvisnost. Zato je treba pomniti, da so se vršili vsi ti boji le za ureditev osnovnega šolstva. — Zakon iz leta 1875 je preveč decentralističen in svobodoljuben, da ne bi bil bodel v oči nasprotnikov, večinoma iz liberalnih ali socialističnih skupin, doma ali v zveznem svetu. Na več načinov so poskušali, da bi uniformirali šolstvo ozir. ga centralizirali. Najprej so hoteli vpeljati enotne knjige, kajti doslej je šolska komisija (odn. učitelj) smela prosto izbirati izmed knjig, ki jih je osrednji šolski svet odobril. Potem bi bili radi odpravili neodgovornega vrhovnega upravnika in vpostavili odgovornega prosvetnega ministra (politika). Protestantska manjšina v Quebecu je zlasti hotela izkoristiti svoj položaj z zahtevo, da bi se preneslo odločanje o šolstvu na zvezo: večkrat je bil stavljen predlog, naj se ustanovi v centrali pri notranjem ministrstvu poseben oddelek za vzgojo po zgledu onega v Washingtonu (v glavnem za šolsko statistiko, proučevanje tujih zakonodaj in higijeno). Slednjič so se zavzeli za princip obveznosti in brezplačnosti, češ, če ne gre s centralizacijo, pojde mogoče s prisiljenostjo, da dobi država več vpliva na šolo. Vladina naloga je razvijati in uravnavati sposobnosti naroda in sredstvo za to je vzgoja; vlada ima skrb za cilj, mora tedaj imeti tudi sredstva. Otrok pripada državi, vzgoja je javen posel, ne pa stvar družine. S takimi in enakimi znanimi dokazovanji so se trudili, da bi dobili javno mnenje na svojo stran. Bili so trenutki, ko so se že veselili zmage, kajti zdaj se je kako mesto izreklo zanje, zdaj skupina delavcev, zdaj protestanti. A francoska sekcija osrednjega šolskega sveta in parlamentarci so se dobro držali in dokazali, da se dajo isti in boljši uspehi doseči brez državne sile ter da so razni očitki neutemeljeni, in tako je ostal šolski sistem v glavnem nespremenjen: provinca Quebec je doslej še vedno rešila svojo šolsko avtonomijo. V posameznostih se šolstvo seveda stalno zboljšuje, zlasti po letu 1922 (denarne podpore srednjim šolam, prispevki za strokovne tečaje, za umetnostno šolo, nova razvrstitev ljudskih šol in reforma učnega načrta, povišanje plač i. dr.). Pojavili so se tudi novi problemi, tako ureditev šolstva za druge narodnosti, n. pr. za žide, ki so bili sprva priključeni protestantskim šolam, a so v zadnjih letih zaradi vedno večjega števila (leta 1924 že 14.000) židovskih šolarjev dobili v Montrealu, Outremontu i. dr. ločene lastne šole. b) Sedanje šolske uredbe. Morali smo v kratkih polezah obrazložiti razvoj šolskega vprašanja v francoski Kanadi, da bodo svojevrstne šolske uredbe, kot so v njej v veljavi sedaj že blizu 60 let, lažje umljive. Osnovna šolskoupravna enota je šolsko združenje (Corporation sco-laire). To ne sestoji, kot bi kdo mislil, le iz družinskih očetov, ki imajo otroke v šolski dobi, temveč iz vseh onih, ki plačujejo zemljiški davek. Čim se kje postavi taka zahteva, se lahko združenje ustanovi, če je dovolj otrok za šolo, in vlada ga odobri. Organ te korporacije je komisija 5 članov, ki jih izvolijo davkoplačevalci vsake občine za 3 leta. Opravila teh komisarjev (poverjenikov) so v glavnem: 1. Določanje in pobiranje pristojbin, ki jih predpisuje zakon ali ki so potrebne za vzdrževanje šol ozir. nabiranje in upravljanje imetja, 2. postavitev za potrebne spoznanih šol, njih opremljenje in vzdrževanje, 3. imenovanje in razreševanje učnih moči, 4. izbira knjig razen tistih, ki se nanašajo na moralo in vero, 5. sklepanje primernih odredb, da se zagotovi dobro delovanje šol, kot prisostvovanje letnim skušnjam, pregledovanje šole po enem ali več članih vsaj enkrat v pol leta, poravnavanje sporov med domom in šolo, izključevanje učencev, podpiranje revnih šolarjev s knjigami i. dr. Proti njihovim odločbam je možna pritožba na redno sodišče. Glavne njihove dolžnosti so, da v redu vodijo knjige in zapisnike sej, da oskrbe letno štetje otrok iz svoje občine, da sestavijo letno poročilo za vrhovnega upravnika in da se ravnajo po navodilih osrednjega šolskega sveta. Za nekatera večja središča (Quebec, Montreal i. dr.) veljajo še posebne določbe. Kaj pa je z družinami, ki niso iste vere kot večina? Zakon je poskrbel za to z vso pravičnostjo. Drugoverci izjavijo poverjenikom uradno, da niso njihove vere in se ne morejo podvreči njihovi avtoriteti. Nato sestavijo posebno korporacijo ter izvolijo lastne komisarje (3), ki se imenujejo tu upravniki (syndics), a imajo popolnoma isto oblast kot poverjeniki. Ce drugoverci niso dovolj številni, da bi upostavili lastno občino in vzdrževali šolo, se lahko priključijo drugim občinam tiste vere. Sploh jamči zakon najstrožjo vernost in najpopolnejšo svobodo vesti. Na čelu šolske organizacije je »Conseil de 1'Instruction Publique« (osrednji šolski svet), ki je v provinci Quebec pravo prosvetno ministrstvo: vodi ga vrhovni upravnik z 2 tajnikoma in potrebnim uradništvom (naučni oddelek). Sestoji pa iz dveh odborov (Comites), katoliškega in protestantskega. Katoliški odbor tvorijo vsi škofje province, ki so člani ex officio (sedaj 17), potem pa enako število lajikov, ki jih imenuje vlada (skupno s predsednikom torej 35), končno 4 prideljeni člani (2 duhovnika, navadno ravnatelja učiteljišča, in 2 lajika). Protestantski odbor je sestavljen podobno iz pastorjev in lajiških članov, ki jih imenuje vse izključno vlada (sedaj 17). Ta komite sme privzeti še določeno število članov (6) in enega zastopnika učiteljstva, ki imajo v njem iste pravice, a ne spadajo v občni svet. Vprašanja, ki se tičejo vzgoje vobče, zavise namreč od celotnega sveta, to je od obeh odborov, združenih v občni svet. Nasprotno pa zavisi vse, kar zadeva posebej katoliške ali protestantske šole, izključno od dotične sekcije. U( Vsak odbor napravi za vse, ki spadajo pod njegovo upravo, pravilnike za redovanje, organizacijo, administracijo in disciplino javnih šol, vodstvo ozir. nadzorovanje učiteljišč, sestavo spraševalnih komisij za učitelje, razmejitev nadzornih okrajev (80), skušnje za nadzorniške kandidate, odobritev šolskih knjig in drugih učil ter za razdeljevanje podpor *a šolstvo. Vsak komite sme sprejemati imovino ter razpolagati ž njo za vzgojne namene po svoji uvidevnosti. Ukrepe sveta in obeh odborov izvaja vrhovni upravnik. Imenovan od vlade je po pravu predsednik sveta. Pri izvajanju svoje oblasti se mora ravnati po navodilih, ki mu jih da osrednji šolski svet ali rimskokatoliški odnosno protestantski odbor; prvemu predseduje njegov katoliški, drugemu njegov protestantski tajnik. Vrhovni nadzornik sme glasovati le v odboru svoje vere, čeprav je po pravu član obeh odborov. Slednjič je za obveznost pravilnikov, ki jih izdela svet in odbor, potrebna vladina odobritev. V resnici je to le gola formalnost, da se stavi vladni aparat v službo sveta odn. odborov. Zvezo med svetom in odboroma in pa šolskimi komisijami tvorijo šolski nadzorniki, ki jih izbira vlada. Sedaj jih je 80 (69 za katoličane in 11 za protestante) okrajnih in 8 pokrajinskih, vrhutega 1 katoliški in 1 protestantski ter 1 višji nadzornik za učiteljišča. Njih opravilo je, da nadzirajo šole, se prepričajo o njih rednem delovanju, ugotavljajo, ali se šolski pravilniki izvršujejo itd. Pri tem je vsak inšpektor podrejen pravilnikom odbora dotične vere in navodilom vrhovnega upravnika. Učitelje in učiteljice izbirajo komisarji odn. upravniki izmed usposobljenih kandidatov, pri čemer so duhovniki in člani verskih korporacij obeh spolov, ki so ustanovljene za namene pouka, izvzeti. Obisk šole ni obvezen.1 — To so glavne točke iz okvirnih šolskih uredb v francoski Kanadi. Kaj naj porečemo o njih? (Dalje.) 1 Gl. E. Roy, La Formation du Regime Scolaire Canadien-Fran<;ais 1. c., s. 232 ss. in Cyrille F. D e 1 a g e , Le Systeme Scolaire 1. c., s. 9 ss. Vzgojni pomen potovanja v tujino. Etbin Bojc. (Konec.) Poleg tega že pridobljenega pravilnega narodnostnega doživljanja pa je človeku, ki gre v tujino, med tuj narod, potrebno še, da kulturni obraz in sok tega naroda dodobra spozna in črpa iz neposredne bližine in da ostane z njim v stiku dalje časa. Za splošno sliko o tujem narodu zadostuje že polletno opazovanje, za podrobnejšo je potrebno enoletno in večletno soživljanje. Seveda morajo biti pri tem dani vsi glavni pogoji in sredstva. Gotovo pa tudi tu velja latinski rek: »Si duo faciunt idem, non est idem.«1 Prav zato je pri ocenjevanju vrednot tujine potrebnih več sodb, ki v medsebojnem kresanju potem ustvarjajo jasno in pravilno sliko o dotičnem kraju in ljudeh. Če se zdaj konkretneje vprašamo, kaj nam sprehod v tujino nudi, naj navedemo v naslednjem par takih podrobnih koristi — potem ko smo že nekaj splošnih omenili. Rekli smo že, da nas tujina šele postavi v pravilno razmerje: do lastnega naroda. Tu, kjer te obdaja tuj človek z drugimi običaji, svojskim značajem, tujezvočno besedo, tu, kjer se čutiš ločenega od domačije po velerekah, širnih poljanah in številnih pogorjih, tu šele moreš tudi prav zahrepeneti po domovini, po domačem človeku. Tu šele veš ceniti prav domačina, ki te pozdravlja in občuje s teboj v razumljivi, zvočni govorici, katera ti je znana in vsa prirastla k srcu, tu veš ceniti domačo zemljo, ki so je navajene tvoje oči, da se zlepa ne moreš udomačiti drugod, tu veš ceniti vse tisto, kar tvojega rojaka tako tesno spaja in veže baš na tistem skromnem koščku zemlje. Tam v tujini se šele prav zaveš vse vrednote lastnega doma, kjer ti žive mili rojaki in dragi sorodniki, morda celo še starši, ki žive samo tebi edinemu na tem velikem božjem svetu. V tej razdalji ti postaja namah brat in sestra vsakdo, ki spregovori slučajno tvojo govorico. Tujina zbliža tako, da bi v njej podal prijazno roko najdenemu domačinu, ki si ga doma sovražil, in onega, ki bi ga doma mrzlo obšel, bi tam objel. Pa ta razdalja in taka zapuščenost je nujno potrebna, ako hočemo prav oceniti to, kar nam je narodna samobitnost in vse kar nas spaja in prepleta v nezabrisno narodno skupnost. Razen tega je inteligentu zdaj namah udejstveno vse tisto teoretično znanje o dotičnem tujem narodu in leži pred njim kot na dlani ter pomaga ustvarjati jasnejšo sodbo in zaključiti nove njegove nazorne kroge, ki ga duhovno dvigajo in sproščajo, osamosvajajo in uravnovešajo. Šele tedaj, ko zremo v obraz narodu in njega duši, moremo oboje spoznati in doživeti pravilno, adekvatno. Obratno prejšnjemu pa tudi velja, da se mnogo laže in tudi s pristno ljubeznijo zanimamo za podrobnejši zgodovinski in sodobno kulturni študij dotič-nega naroda šele tedaj, ko smo ga od blizu spoznali kakor se vedno v življenju še posebno zanimamo za vse tiste razmere in osebe, katere smo enkrat spoznali in prišli z njimi v življenju tako ali drugače v neposredno dotiko. A tudi, kar tiče naučenja tujega jezika, velja, da ni boljšega učitelja kot je sam neposreden milje dotičnega naroda. Jezik, priučen med štirimi šolskimi stenami, se mi zdi podoben »homunkulusu«- brez življenja. Če velja za poznanje velikih mož, zlasti umetnikov in pesnikov nemški rek: »Wer will den Dichter recht verstehen, der muB in Dichters Lande gehen«, velja to tem bolj za vsak jezik. Tu moramo že priznati kljub mehaničnim razlagam, da jezik ne obstoji le iz besed in sintakse, ampak, da je organizem zase, ki mu moramo poiskati vse njegove življenjske 1 Če dva opravljata isto delo, j»a ne opravita enako. - Retortnemu živemu bitju. soke in vire, iz katerih črpa, in okolje, v katerem poganja in se oblikuje, če ga hočemo prav poznati. Nihče ne bo pa tajil, da je prav jezik ogledalo in dver, ali po Slomšekovo »ključ« — »do narodne omike«. Za nas Slovence je posebno gojenje tujih jezikov in s tem tudi pohajanje v tujino — kot bivajoči na izrazito razmejiščni in prehodiščni zemeljski legi — potrebno nujno, kakor je na drugi strani že znana naša naravna jezikovna darovitost. Poslužujmo se je pridno in jo izkoriščajmo v blagor naše kulture in našega narodnega življenja! Bo menda že res, da nam je prav s tem izročeno že tudi posebno duhovno-kulturno poslanstvo, ki prihaja zlasti v svetu slovanskih narodov posebno do izraza, namreč vloga posredovalca in vzgojitelja v smislu znanega in ne ravno neupravičenega zatrdila, da smo Slovenci — slovanska vest. Kakor se torej posamezniki s potovanji v tujino vzgojno bogatimo — v primeru, če so seveda za to dani vsi pogoji, — tako lahko v smislu narodnega poslanstva zdaj aktivno vzgojno vplivamo na rast in duhovni razvoj ostalih slovanskih narodov. Deloma velja to sicer za vsak narod in tudi za naš narod v razmerju do drugih, a v slovanski skupini se zdi ta vloga na nas posebno izrazita. Vedno namreč velja, da kulturno in duhovno zrelejši narod spravi pod svoj vpliv zaostalejše. Tako je na naš rod kljub vsemu morebitnemu oporekanju značilen vpliv romansko-ger-manske kulture, ki je prav sedaj — čeprav po eni strani gospodarsko in biološko morda najtrhlejša — višje duhovno gotovo najrazsipnejša. Slovanska kultura pa je komaj na pohodu, ker se v dosedanji pretežni tisočletni sužnjosti in rasno-biološki mladosti ni mogla dovolj razvijati. Vsaka rasa ima namreč kakor vsak narod in vsak človek nazadnje svojski sestav duhovnega življenja t. j. kulturo, ki temelji na njegovih bioloških osnovah in posebnih časovnih prilikah — in mi Slovenci zavzemamo posebno stališče v krogu slovanske rasne kulture, ki jo je pa treba vzeti fiziološko-duhovno in morda le v gonsko-fiziološkem smislu kakor to zagreše vsi današnji evropski fašizmi. Poseben odnos imamo do te slovanske kulturne skupnosti in posebne naloge. Prav zato pa bi bilo potrebno iz teh naj-konkretnejših življenjskih ozirov, da veliko potujemo zlasti med slovanske narode, jih spoznavamo in doživljamo tako slovanskega narodno-rasnega duha. Saj nam v teh ozkih mejah, kjer smo vsak čas prepuščeni kot v nevarni soteski vsem mogočim nevarnostim, ni mogoče prav spoznavati bistva in pravega duha slovanstva. Že za doživetje slovenstva, naše ožje narodne zavesti — smo dejali — je potrebna oddaljenost — tujina; prav tako je zdaj za pravi pojem slovanstva potrebno pristno doživetje vsaj enega oddaljenejšega slovanskega naroda. Nemški »vandrarji« romajo z nemško pesmijo po naših krajih, zakaj bi naši študentje z našo slovansko pesmijo ne krenili med naše slovanske brate, po naši slovanski zemlji in tako stvarjali živ most in tesno sožitje zbližanih in spet najdenih, po tisočletnih vihrah raztepenih slovanskih bratov v krog ene kulturne skupnosti, ene narodno-družinske ljubezenske vezi. Koliko vrednot bi tako odkrili, koliko dosedaj neodkritega duhovnega bogastva bi pri tem odkopali in obogatili tako svojo lastno samobitno narodno kulturo v močnem okviru vseslovanskega sožitja! Koliko predsodkov bi odpadlo ob tako razčiščenih mnenjih in medsebojnem poznanju, koliko manj bi bilo potem tiste ozkosrčnosti, ki razdvaja in ločuje brate. Zato moramo iz najkonkretnejšega vzgojnega vidika priporočati naši inteligenčni mladini posebno študij v slovanskih kulturnih centrih sredi živečega slovanskega naroda in slovanske zemlje, Razmere so nas dosedaj res preveč silile na zapad, v Nemce in Francoze. Skrajen čas je, da se zavemo svojega lastnega kulturnega sveta, ki se mora polagoma izmotati iz vplivov nam tujih kulturnih krogov in se osamosvojiti. V to pa je potrebno, da se sedaj v svobodnih slovanskih narodih slovanska mladina med seboj spozna, da potuje po slovanskih deželah iz kraja v kraj in tam nabira snovi in pristnih sokov, s katerimi naj pognoji in obogati domačo kulturno rast. Le v medsebojnem spoznavanju je namreč možno zbližanje in skupna rast. Tako sem navedel nekaj momentov, ki iz vzgojnega stališča priporočajo in osmislujejo potovanja v tujino. Navedel bi jih lahko mnogo več. Naj bodo temu ali onemu spodbuden klic v njegovem spoznanju naprej in navzgor! Iszobraszba naroda Doneski k zgodovini šolstva v Selški dolini. Dr. Rudolf Andrejka. (Konec.) V zadnjem nadaljevanju v štev. 7-8 »Slov. Učitelja« (str. 118—119) je nekaj tiskovnih pomot, ki jih tu popravljamo. Str. 118, drugi stolpec odzgoraj beri: v 6. vrsti P o d 1 o n k namesto Podlomk; v 7. vrsti Smol jeva namesto Smoljiva; v 11. vrsti Stirpnik namesto Stipnik. Str. 119, v 3. vrsti odzgoraj beri: cerkovnik namesto cekovnik; v 13. vrsti odzgoraj: 1857 namesto 1852; v 15. vrsti odspodaj: 4, šoli namesto 4 šoli. Takoj prvo leto pa so se Štamcarju skrčili dohodki cerkovniške bere, kakršno je užival njegov prednik Luznar. Deželna vlada v Ljubljani je namreč z odlokom z dne 8. novembra 1858, št. 19.993 odločila, da mu ne gredo prejemki cerkovnikove bere iz vasij Sp. Ljuše, Rastovk in Martinjega vrha, češ da spadajo te vasi pod lokalijo Sv. Lenarta in da dajejo bero tamkajšnjemu cerkovniku, ne pa Selškemu učitelju in cerkovniku. Štamcarjevo imenovanje se je bilo rešilo sila hitro, zdi se pa, da brez natančnejših poizvedb v Selcih samih. Selčani namreč niso bili s tem imenovanjem prav nič zadovoljni. Napravili so po županstvu v Selcih dne 17. februarja 1863 pritožbo na šolsko nadzorstvo v Loki, opremljeno z 20 podpisi, v kateri zahtevajo, da naj se začasni učitelj Andrej Štamcar odstavi in da se namesti v Selcih učitelj po njihovi volji, češ, da imajo pravico, skrbeti za blagor občine. Vsi starši šolskih otrok po celi fari so že nekaj let sem sila nezadovoljni s Štamcarjem in lahko dokažejo, da se ne drži šolskih ur, ampak jih samovoljno krajša, nadalje, da ne razume učne metode, da ne nauči otrok niti brali in pisati, tako da ne znajo otroci po 3 letih, torej času, ki velja lahko za šole na kmetih za najdaljšega, niti eno niti drugo. Prišlo je že tako daleč, da pošiljajo starši otroke rajši v Kropo, Železnike in drugam, čeprav morajo vzlic temu skrbeti za dotacijo svojega učitelja. Čas šolske mladine v Selški fari pa je dragocen, zlasti kar se tiče kmetskih sinov, ker jih rabijo že v 10. letu doma pri delu. Župnija potrebuje po tem takem dobrega učitelja s trdno voljo in primernimi sposobnostmi, to tembolj, ker učiteljeva plača ni tako majhna. Ker na to pritožbo, ki kaže po svojem slogu, da jo je sestavil razumen in šolan človek, ni bilo od nikoder odgovora, je županstvo v Selcih dne 5. novembra 1863 poganjalo nje rešitev pri konzistoriju. Konzistorij je odgovoril s precej ostrim razpisom z dne 24. novembra 1863, št. 299/38 naslovljenim na šolsko okrajno nadzorništvo v Loki. Šolsko vodstvo naj se zasliši o vseh točkah pritožbe. Če bi se pokazalo, da so bile neosnovane, naj se pritožniki zavrnejo in posvare, naj vendar že nehajo sitnariti pri visokih oblastvih s takimi vlogami. Njih šola bo tudi pod sedanjim učiteljem bolje uspevala (eines giinstigeren Zustandes erfreuen), če se bodo zavedali vprav pritožniki in njih zaupniki pravilneje svojih dolžnosti, jih natančneje vršili in zlasti sami skrbeli za redni šolski obisk svojih otrok, ne pa da bi si lastili, kakor se je zgodilo, nadzorstva nad šolo, iki ga bo za to poklicani župnik, izkušen šolnik, brez dvoma bolje izvrševal. Ko bi se pa pritožbe vendarle izkazale za resnične, naj se obdolženi učitelj strogo in resno posvari. Kako je ta stvar potekla, ni razvidno iz aktov konzistorijalnega arhiva, najbrž se je dognala neutemeljenost pritožbe. V dobi Štamcarjevega službovanja se je izvršila tudi delitev prejšnje velike občine Selc v 3 manjše občine: Selca, Češnjico in Dolenjovas. To izvemo iz razpisa načelnika okrajnega urada v Škofji Loki, plem. Hofferna, z dne 1. maja 1864, v katerem se dajejo županstvom v Selcih, Češnjici in Dolenji vasi natančna navodila, kako se jim je ravnati glede računov in proračunov za skupno farno šolo v Selcih. V to šolo so bili všolani tedaj naslednji kraji: a) v krajevni občini Selcih: Selca, Kališe, Lajše, Podblica, Jamnik, Nemilje, Rovte, Njivca, Sv. Mohor, Topolje, Zabrekve, Ševlje, Bukovica; b) v krajevni občini Češnjici: Češnjica, Studeno, Rudno, Podlonk, Prtovč, Griva, Novine, Martinjvrh, Ostrivrh in Smoleva; c) v krajevni občini Dolenji vasi: Dolenja vas, Zgornja in Spodnja Golica, Stirpnik, Ljuša, Praprotno in Sv. Tomaž. Ker je bil glavni vir učiteljeve plače doklada, ki se je pobirala za dopolnitev izpadka učiteljske kongrue, ponavlja načelnik Hoffern način, kako naj se ta doklada pobira. Enota za doklado je kmetija; celo zemljaki plačajo torej na njih odpadajoči del v celoti, polzemljaki polovico te vsote, tretjinarji tretjino; stari kajžarji veljajo za tretjinarje, novi kajžarji pa plačujejo le 1/0 tega, kar plačujejo gruntarji. Šolske potrebščine se morajo postaviti v celotni občinski proračun, da utegne nadzorno oblastvo presoditi, ali ne presegajo odstotka, ki je določen v § 79 občinskega zakona. Za potrebščine šole je osnova učiteljska fasija. Sem spadajo torej: a) plača učiteljeva, b) pokojnina za starega učitelja (Luznarja), c) drva za šolo, d) davki in zavarovalnina za šolsko poslopje, e) nove šolske potrebščine in f) stroški za morebitne poprave šolskega poslopja, ko je tako potrebščina Selške šole določena, se porazdeli med omenjene tri občine po ključu direktnih davkov, ki jih plačuje vsaka posamezna občina. Na direktnih davkih pa so v tem letu (1864) plačevala: Selca 2665 fl. 59 kr., Češnjica 2355 fl. 4 kr. in Dolenja vas 2118 fl. 60 kr. Učitelj Štamcar ni dolgo služboval med nenaklonjenimi mu Selčani. Umrl je v Selcih dne 9. aprila 1868. 3. Marko Kovšca. Takoj po smrti učitelja Štamcarja je bil na lastno prošnjo premeščen v Selca Marko Kovšca iz šole v Zasipu z odlokom konzistorija z dne 18. aprila 1. 1868, št. 506/113. Selčani so bili zopet razjarjeni. Že dne 2. maja 1868 zahtevajo župan Jurij Prevc, prvi občinski svetovalec Matija Šmid in občinski odbornik Janez Fabijan razrešenje učitelja Kovšce. Ko ne dobe odgovora, naslove na konzistorij dne 5. junija nov protest, v katerem trde, da ne gre odrekati občini pravice, da si po svoji volji izbere učitelja, ker more skrbeti za njegovo vzdrževanje, zlasti ko je bila taka dotacija dovoljena le za dobre učitelje in orglarje, kakršen je Martin Krek. Cela fara ima Marka Kovšco le za začasnega suplenta, sicer je pa odločena, da mu odreče dotacijo, ko bi se pričujoča prošnja ne upoštevala. Zato se prosi, ako utegne konzistorij to še storiti, da se tej želji ugodi, da ne bo morebiti neprilik in da se da čast tudi županu, ki že dolgo čaka rešitve svoje vloge. Ozadje teh bojev Selške občine za »dobre domače učitelje, ki si jih želi občina«, postane jasno, če se ve, da je bil Martin Krek, 'ki si so ga želeli, Selčan, roj. dne 2. novembra 1834 v Selcih 66 kot starejši sin tkalca Franceta Kreka in Helene r. Šraj." Prav tedaj, ko je šlo za stalno nameščenje Štamcarjevo, je bil Martin Krek, takrat še začasni učitelj v Smledniku, napravil konzistorialno preizkušnjo (24. sept. 1862) z dobrim uspehom in bi bil lahko prišel za stalnega učitelja v Selca. Ali je prizadevanje rojstne občine vodil ali mu pritrdil, se ne da dognati, verjetno pa je, da je zanj vsaj vedel. Kar ni šlo pri Štamcarju, so Selčani poizkusili sedaj pri Kovšci7; vendar je bil položaj že težji, ker je bil Martin Krek medtem dne 1. julija 1864 imenovan za stalnega učitelja v Smledniku. Istega leta se je tudi poročil s tamošnjo domačinko Katarino Šetino iz Zbilj 5 in mu najbrž ni bilo več dosti do tega, da s ObszorniTk Zasebno šolstvo na Španskem. Šolstvo v nesrečni Španiji je v hudi krizi. Najnovejši zakon prepoveduje kratkomalo poučevanje redovnim družbam, za nadomestilo učnih moči in za šolske prostore pa ni še dovolj preskrbljeno, Zdaj skušajo s posebnimi tečaji izvežbati kar množice učiteljev za silo. Prostore bodo dobili s silo in sicer tako, da bodo zasegli šolska poslopja redovnih družb. Osnovne, pa tudi srednje šole so doslej vzdrževali v veliki meri razne redovne hiše, pa tudi verska združenja in korporacije. Leta 1925/26 kaže statistika, da je bilo v takih šolah skupno 26% vse španske mladine. Posebej v Madridu je pa to razmerje docela drugačno. V tem glavnem mestu je obiskovalo državne šole samo 36%, 64% pa jih je bilo na zasebnih šolah, in med temi več ko polovica na redovniških. Naslednja statistika (iz leta 1923) kaže, koliko šolskih zavodov so ime- li v Španiji posamezni redovi: 1. Šolski bratje (Hermanos de las Escuelas Christianas) .... 110 2. Šolski bratje - Maristi (Maristas de le ensenanza).................74 3. Eskolapi (Escolapios) sv. Jožefa Kalasanškega..........................60 4. Salezijanci.......................33 5. Frančiškani.......................28 6. Jezuiti...........................28 1. Usmiljene sestre sv. Vincencija Pav.............................131 2. Karmeličanke......................94 3. Tretjerednice sv. Dominika . . 93 4. Društvo Marijino.......................47 5. Sestre N. L. Gospe Tolažnice . 35 6. Sestre svete Družine .... 35 Glede zasebnih šol, ki niso v rokah redovnih družb, ni najti točnih podatkov. Prav posebno so se bile razvile in razširile šole, ki so jih nazivali kratkomalo »Ave Maria«-šole. Bile so prav posebno na dobrem glasu. Prvo tako šolo je ustanovil leta 1889 univ. profesor, duhovnik Don Andres Manjon s samimi milodari in sicer prvotno za ciganske otroke v Granadi. Kmalu so zrasle nove šole tega tipa, četudi je vedno zmanjkalo denarja. Padre Manjon je vselej, kadar je bil v stiski, naročil šolskim otrokom, naj pridno molijo molitev »Ave Maria«. Darovi so res prihajali, zato so krstili te šole z naslovom »Ave Maria«. Ti zavodi imajo posebno učno metodo. Pouk se vrši večinoma na prostem. V Granadi imajo posebno učilišče, kjer se vzgajajo kandidati za te šole. Ob smrti ustanovnika jih je bilo že 400. Ena madridska Ave Maria — šola je imela nič manj ko 2000 otrok. Da se je za pouk krščanskega nauka po zasebnih zavodih razmerno dovolj skrbelo, je umljivo. Na šolah »Ave Maria« se je poučeval veronauk vsak dan od 2.—3. Gojenci so prihajali tudi vsak dan k sveti maši ter k popoldanskemu počeščenju Najsvetejšega. Zdaj so španski framasonski ministri naenkrat prekrižali po svoje vse zasebno šolstvo — in ustanovili »tvornice učiteljev«; tako imenujejo učiteljske tečaje, kjer se fabricirajo učne moči za silo in v »masah«. Seveda bo vse to ustvarjanje novih šol stalo državo okrog 170 milijonov letno. V to vsoto pa niso še všteti stroški za šolska poslopja, če jih bodo zidali. Kaj vse žrtvuje sovraštvo do Cerkve in verske šole! Seveda bo vse to šlo povečini iz ljudskega žepa — in sicer za odgojo dvomljive vrednosti. A. Č. 700 braziljskih učenjakov zahteva, naj se krščanski nauk na državnih šolah obvezno poučuje. V Braziliji prirejajo prav sedaj novo zakonsko besedilo za ustavo. Predsednik Vargas je poveril to nalogo zboru 700 mož strokovnjakov, povečini profesorjev. Ta zbor je napravil vlogo na vlado, ki v nji zahteva, da se v ustavi zajamči obligatnost verskega pouka na državnih šolah. To zahtevo utemeljujejo z dejstvom, da je verski pouk skoraj pri vseh večjih kulturnih narodih temeljna podlaga šolskega ustroja. Verski pouk najlepše izraža spoštovanje verske svobode. Ker se javno poučevanje vzdržuje z davčnim denarjem vseh državljanov, je docela v soglasju s pravičnostjo, če se sorazmerno upošte- vajo tudi zasebne šole, ko se razdeljujejo javna sredstva. Končno se naglasa, da je verski pouk zahteva zdrave, globoke, neokrnjene pedagogike in plemenitih izročil brazilijskega prava. A. C. Temelj nacijonalne veličine... Predsednik ameriške države Oklahoma je nedavno v javnem govoru poveličeval pomen verskega pouka v šoli. Ko je pred skupščino 600 vodilnih oseb razpravljal o vseh panogah javnega življenja, je omenjal z vsem priznanjem tudi delovanje in zasluge škofa Fr. C. Kelley (iz Okla-homa-mesta), ki se neumorno trudi in prizadeva, da bi ohranil katoliško šolstvo. Kelley je izjavil, da povsem soglaša s škofom. »Imeti moramo versko šolo« — tako je izvajal. »Vera je temelj narodne veličine; je vrelec domovinske ljubezni, poštenosti, nravstvenosti. Zgodovina nam je priča, da nacija brez vere ne more obstajati; in vselej se prepričamo, da je brezvernost oni najgloblji vzrok, če velik narod propade. Nič bi se nam ne bilo treba bati trenutne svetovne krize, če bi bili bolj verni. Ako bi imeli samo državne šole, bi bil ameriški narod brez upa na rešitev izročen brez-boštvu.« A. Č. Učenjak A. F. Reaumur. V znanstvenih krogih so letos slovesno praznovali 250 letnico rojstva slavnega francoskega učenjaka Reomirja. Reaumur je bil plemič, ki se pa ni maral udeleževati razkošnega življenja francoskega dvora, posvetil se je znanosti. Ni bilo stvari, za katero se on ne bi zanimal. Napisal je knjigo o razvoju žuželk, proučeval magnetne pojave, iznašel posebno močno železo in posebno sestavo porcelana. Svojo največjo popularnost in slavo je dobil s termometrom. Ni pa Reaumur iznašel termometra, kakor mnogi mislijo, on je samo prenaredil razdelbo Fahrenheitovo iz leta 1709. Reaumur je za osnovo merjenja s termometrom vzel točki zmrznjenja in vrenja vode in celo razdelbo razdelil (leta 1730) na 80". Te stopnje so tudi ostale, ko so pozneje zamenjali vinski cvet z živim srebrom. Celsius je leta 1742 te stopnje preračunal na decimalni sistem. A danes so na vseh termometrih črke R. C. in F. Reau- mur je bil tudi medicinski strokovnjak in se mnogo bavil s problemom kuhanja ter bil velik dobrojedec (gourmand). Za dobre jedi je imel velik kup kuhinjskih receptov, ki se še danes pogosto rabijo v francoskih kuhinjah. F. F. L. Pesnik Simon Gregorčič in njegova učenka. Ko je sedaj italijanska vlada odpravila tudi verouk v slovenskem jeziku, sem se spomnil na članek dr. Fr. Ilešiča v »Slovanu« iz leta 1917, str. 54. Tu stoji izpoved učenke: Pri poučevanju verouka je Gregorčič rad vpletal narodne stvari, zlasti je rad razpravljal o pokristjanjenju Starih Slovanov, »naših pradedov«, o sv. Cirilu in Metodu ter o preganjanju, ki sta ga trpela; razlagal je v šoli, kako so obredi Starih Slovanov vplivali pri uvedbi krščanskih praznikov (Božič, Velika noč, Kres itd.), kako so tuji misijoni šele tedaj imeli nekaj uspeha, ko je prišla državna oblast s silo na pomoč, kako so pa Stari Slovani trumoma prestopali, ko sta jih Ciril in Metod učila v domačem jeziku. (Prim. njegovo pesem »Blagovestnikom«); in razlagal je Gregorčič vse to »tako umljivo, da smo otroci kar zamaknjeno gledali dobrega kaplana«. Tudi ni bilo nobene njegove propovedi, da bi ne omenil v njej domovine in ljubezni do Slovenstva itd. itd., tudi v propovedih je rad govoril o staroslovanskih obredih (»bil je pravi umetnik v spajanju slovanskih običajev v pobožno idejo«), o sv. Cirilu in Metodu ter njunem delu in trpljenju. Kobaridčani so bili ponosni, da so potomci »blagih in dobrih Starih Slovanov«. Nekoč je opisal Valentina Vodnika in citiral njegove besede: »Slovenec, tvoja zemlja je zdrava itd.«. Iz cerkve so izginile latinske pesmi. Posebe je poučeval šolsko petje (n. pr. »Vesela deklica«, »Beneška Slovenka«, »Otok bleški« itd.). Po končanem petju je rad govoril kaj domoljubnega ter mladini slikal — pač z ozirom na takratne dogodke — zlasti balkanske Slovane, kako ječe pod turškim jarmom; mnogi izmed njih da so sicer turške vere, a zato jih ne smemo zaničevati itd. itd. Iz take šole je vzrastla Marija Manfredova, pa tudi Josip Krilan, pesnik balad in romanc, ki ji je bil so-učenec. F. L. . ;? > U. ■;v; " - \V .-\>r . \ • ■, ■ .. ' ..v? '-■4 J ' 'M .'Ji* ■: ■ - ■ *