Oznaka poročila: ARRS-CRP-ZP-2012-05/3 ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROJEKTA A. PODATKI O RAZISKOVALNEM PROJEKTU 1.Osnovni podatki o raziskovalnem projektu Šifra projekta V5-1028 Naslov projekta Socialna integracija mladih v slovenski vzgojno izobraževalni sistem Vodja projekta 19072 Miro Haček Naziv težišča v okviru CRP 2.03.04 Socialno in ekonomsko vzdržen razvoj vzgojno-izobraževalnega sistema v Republiki Sloveniji Obseg raziskovalnih ur 1119 Cenovni razred B Trajanje projekta 10.2010 - 09.2012 Nosilna raziskovalna organizacija 582 Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede Raziskovalne organizacije -soizvajalke Raziskovalno področje po šifrantu ARRS 5 DRUŽBOSLOVJE 5.06 Politične vede Družbeno-ekonomski cilj 09. Izobraževanje 2.Raziskovalno področje po šifrantu FOS1 Šifra 5.06 - Veda 5 Družbene vede - Področje 5.06 Politične vede 3.Sofinancerji2 Sofinancerji 1. Naziv Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport (MIZKŠ) Naslov Masarykova 26, Ljubljana B. REZULTATI IN DOSEŽKI RAZISKOVALNEGA PROJEKTA 4.Povzetek projekta3 slo_ Namen raziskave je bil preučiti posledice neuspešne socialne integracije mladega posameznika v sistem vzgoje in izobraževanja, ki je primarno posledica njegove pripadnosti vsaj eni skupini, ki so a priori podvržene večjemu tveganju socialnega izključevanja. Avtorji so celovito analizirali dejavnike aktualnega stanja socialne integracije mladih ter njihovega vpliva na (ne)uspešnost različnih skupin mladih v izobraževalnem procesu, hkrati pa se osredotočili tudi na samo analizo tega družbeno nezaželenega pojava, v katerem marginaliziran posameznik skorajda nima možnosti za optimalni razvoj lastnih sposobnosti. Rezultati raziskave so mnogoplastni in interdisciplinarni, saj se raziskava vzporedno potekala na večih vsebinskih poljih. Najpomembnješe ugotovitve so: analiza in napoved osipa v osnovni in srednji šoli; spoznanje, da je naša osnovna šola bolj selektivna za dečke kot deklice in to spričo dejstva, da so intelektualne razlike med njimi zanemarljive, opaznejše pa temperamentne in značajske; analiza emocionalno-motivacijske, socialne in storilnostne integracije učencev s posebnimi potrebami; učenci, tako s statusom posebnih potreb kot brez, dosegajo najvišjo raven socialne integracije, sledi storilnostna integracija, najnižja pa je raven emocionalno-motivacijske integracije, torej raven njihove notranje, emocionalne pripravljenosti za učno delo; analiza dejavnikov varnega učnega okolja in nasveti učitelju pri oblikovanju le-tega; število učencev, ki ponavljajo razred v osnovni šoli, se skozi leta povečuje; domače naloge, ki so posredovane učencem/dijakom premišljeno in na ustrezen način, prispevajo h kvalitetnemu in trajnemu znanju učencev/dijakov; spoznanje, da so učenci v osnovni šoli v prednostih po izkušnjah z elementi sodobnih strategij pouka; spoznanje, da je praksa posredovanja in preverjanja domačih nalog v naših osnovnih in srednjih šolah zelo tradicionalna; po mnenju vodstvenih delavcev so romski pomočniki pozitiven mehanizem v slovenskem osnovnošolskem sistemu; precejšen delež pedagoških (so)delavcev meni, da so trenutni veljavni kurikuli prezahtevni za večino romskih učencev, medtem ko večina romskih pomočnikov in ravnateljev meni, da so veljavni kurikuli ravno prav zahtevni za romske učence. Uresničevanje načela slovenskega šolskega sistema o enakih možnostih za optimalen razvoj v bodoče mogoče le z decentralizacijo sistema in s povečevanjem šolske avtonomije in prenosom pristojnosti in odgovornosti na šole same. Ugotavljamo, da ekonomski in družbeni razvoj v Sloveniji nista uspela splesti mreže močnih vezi, ki bi povezovale večje teritorialno, ekonomsko in prebivalstveno območje v homogeno in naravno celoto. Slednje bi moralo biti v nacionalnem interesu Slovenije, pa tudi v dolgoročnem interesu prebivalstva, ki v takih enotah živi. ang_ The goal of targeted research project (TRP) was to study the consequences unsuccessful social integration of youth into the educational system, which is primarily the consequence of ones affiliation to at least one group that is subject of greater social exclusiveness risk. The authors have analysed the factors of youth social integration and theirs influence to the (un) successfulness of various youth groups in the educational process. At the same time the authors have put additional emphasis on the analysis of this social undesirable phenomena, in which marginalized individual has little chances for optimal development of his/hers abilities. The results of TRP are multiaxial and interdisciplinary, as the reasech has simultaniously rolled over various contentual fields. The most important findings are: analysis and announcement of inefficiency in primary and secondary schools; findings, that Slovenian primary schools are more selective for boys compared to girls, given the fact that intellectual differences between both are negligible, more noticeable differences are in their temperament and character; analysis of emotional, motivations, social and productivity integration of pupils with special needs; pupils with or without special needs status are reaching the highest level of social integration; productivity integration follows, the lowest is the level of emotional-motivation integration, that is the level of their internal, emotional preparedness for learning; analysis of safe school environment factors and counsel to the teachers how to shape such an environment; the number of pupils, that are falling behind in primary school, is progressively increasing; homework that is mediated to pupils deliberately and in suitable way, are in fact considerably contributing the quality and during knowledge of pupils; cognition that pupils in elementary schools are in advantage when it comes to their experience with elements of contemporary strategy lessons; cognition that praxis of meditation and verification of homework in Slovenian primary and secondary schools is still very traditional; according to the opinions of headmasters so-called "Roma helpers" represent positive mechanism in Slovenian educational system; considerable share of teaching staff feels that current curricula are too demanding for the majority of Roma pupils; at the same time majority of "Roma helpers" and headmasters fell that current curricula are not too demanding for Roma pupils. 5.Poročilo o realizaciji predloženega programa dela na raziskovalnem projektu4 V uvodnem vsebinskem sklopu raziskave je potekala analiza uresničevanja načela enakosti in hkrati upoštevanja različnosti ter proučevanje učinkovitosti samoodločanja v procesu učenja pri učencih in dijakih s posebnimi potrebami oz. s težavami v socialni integraciji. Na osnovi študija literature smo pripravili teoretična izhodišča, na osnovi katerih smo lahko potrdili statistično značilno povezanost med izobrazbo staršev in dosežki učencev na različnih preverjanjih znanja ter prav tako povezanost med dohodki in dosežki učencev, kar kaže, da imajo socialno-kulturni dejavniki pomembno vlogo v razvoju in šolskem uspehu posameznika. Izobraženost in z njo povezana ustvarjalnost ter družbeni kontekst imajo zelo velik vpliv na uspešnost učencev. Če ta dejstva povežemo še z ugotovitvami, da med regijami v Sloveniji obstajajo velike razlike pri izobrazbeni strukturi prebivalstva in povprečni bruto plači ter tudi pri posameznih dosežkih učencev in ne tako velike razlike med šolami, lahko razlike med regijami pojasnimo z različno strukturo prebivalstva. V tem primeru je torej lahko kakovost poučevanja v vseh regijah približno enaka, pa vendar to ne zagotavlja tudi enakih možnosti učencem. Rezultati kažejo, da je uresničevanje načela slovenskega šolskega sistema o enakih možnostih za optimalen razvoj v bodoče mogoče le z decentralizacijo sistema in s povečevanjem šolske avtonomije in prenosom pristojnosti in odgovornosti na šole same. Ugotavljamo, da ekonomski in družbeni razvoj v Sloveniji nista uspela splesti mreže močnih vezi, ki bi povezovale večje teritorialno, ekonomsko in prebivalstveno območje v homogeno in naravno celoto. Slednje bi moralo biti v nacionalnem interesu Slovenije, pa tudi v dolgoročnem interesu prebivalstva, ki v takih enotah živi.V nadaljevanju bomo predstavili le nekatere bistvene ugotovitve. Analizirali smo trende osipa učencev v osnovni in srednji šoli ter napravili projekcijo nadaljnih trendov. Ugotavljamo, da se število učencev, ki ponavljajo razred v osnovni šoli, skozi leta povečuje. Tako je leta 2006 razred ponavljalo 650 učencev, v letu 2009 pa kar 1053 učencev. Linearno naraščanje osipa dobro kaže v odstotkih izražen osip (delež ponavljavcev glede na vpisane učence). Ne glede na leto pa se kaže, da največ učencev ponavlja 7. in 8. razred, nato sledi 3. razred (konec prvega obdobja), najmanj pa je takih v 9. razredu (konec osnovne šole). Sklepamo, da je v ozadju na eni strani potreba nekaterih učencev po dopolnilni pripravi za prehod v drugo obdobje OŠ ter na drugi, v okviru tretjega obdobja , za zaključek osnovne šole. V vseh razredih je med učenci, ki ponavljajo razred, več fantov kot deklet Ti podatki potrjujejo, da je naša osnovan šola še vedno bolj selektivna za dečke kot deklice in to spričo dejstva, da so intelektualne razlike med njimi zanemarljive, opaznejše pa temperamentne in značajske. Učenke so bolj občutljive in prilagodljive, kažejo več marljivosti, discipliniranosti in odgovornosti. Velja pa izpostaviti, da odstotek tako fantov kot deklet, ki razred ponavljajo, z leti linearno narašča. Projekcija osipa kaže, da bo ponavljavcev, seveda ob nadaljnjem vztrajanju trenda rasti osipa, leta 2011 domnevno 1321 in, na primer leta 2013 že 1601, torej 548 učencev več. Ob taki napovedi se seveda postavljajo vprašanja: Kaj se dogaja v naši osnovni šoli? Kaj je v ozadju iz leta v leto večjega števila učencev, ki so učno neuspešni in razred ponavljajo? Nadalje ugotavljamo, da odstotek dijakov, ki razred ponavlja, v srednjih šolah z leti (v nasprotju z osnovno šolo) pada, je pa vsa leta pomembno višji (nad 3 %) kot v osnovni šoli (pod 1 %). Domnevno, v kolikor se trend upada osipa nadaljuje, bo leta 2011 skupaj v srednjih šolah 2357 učencev, ki bodo razred ponavljali, leta 2013 še manj, in sicer 1960, glede na leto 2009 bo torej kar 762 ponavljavcev manj. Ob tem vsekakor velja ponovno opozoriti, da gre za rezultate, vezane na srednje šole skupaj in da je stanje v programsko različnih srednjih šolah s tega vidika različno. Se pa ob tem ne glede na te okoliščine postavlja vprašanje: Kateri varovalni dejavniki so v ozadju trenda upada osipa v zadnjih letih? Analiza ključnih socialnih in ekonomskih dejavnikov učne (ne)uspešnosti učencev in dijakov. Učna uspešnost učencev in dijakov je izrednega pomena, saj se le-ta povezuje s prihodnjim poklicnim (ne)uspehom posameznika, gmotnim (ne)uspehom, odsotnostjo in prisotnostjo nagnjenosti h kriminaliteti, od nje pa je odvisen tudi narodni dohodek, konkurenčnost nekega gospodarstva in družbe v mednarodnem merilu. Učno uspešnost sodoločajo številni dejavniki, v grobem jih lahko ločimo na notranje in zunanje; obstaja pa še vrsta drugih (raz)delitev. V tem sestavku smo se osredotočili na socialno-ekonomske dejavnike, kot so izobrazba staršev, materialno stanje družine, kulturna raven družine, medsebojni odnosi znotraj družine, aspiracije staršev glede na otrokov intelektualni in osebnostni razvoj, spodbujanje in pomoč otroku pri učenju ter stili vzgajanja. Ugotavljamo, da imajo otroci iz spodbudnejšega družinskega okolja v vseh pogledih boljše pogoje za dosego višje stopnje izobrazbe in boljšega učnega uspeha od njihovih sovrstnikov, ki izvirajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Nemalokrat tudi šolsko okolje in družba pričakujeta takšne rezultate, čeprav mnoge raziskave dokazujejo, da učenci/dijaki iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom niso intelektualno nezmožni dosegati višje stopnje izobrazbe, ampak jo običajno ne dosežejo zaradi drugih vzrokov, ki spremljajo celoten proces izobraževanja kot so na primer pomanjkanje finančnih virov, motivacije, tudi spodbud s strani staršev ter (pre)nizko zastavljeni cilji. Analiza dostopnosti šolanja glede na spol, etnično pripadnost in posebne potrebe je izhajala iz določbe 14. člena Ustave RS, ki pravi, da imajo vsi otroci enako pravico glede dostopnosti šolanja ne glede na narodnost, spol, jezik in ostale osebne okoliščine. Vključenost otrok v programe obveznega osnovnošolskega izobraževanja glede na spolno strukturo je precej uravnotežena in odvisna le od posamezne generacije otrok prav tako pa ne poznamo ločenih razredov za deklice in dečke, ampak le mešane razrede. Tudi na stopnji srednješolskega izobraževanja ni večjih razlik v deležu vključenih dijakinj in dijakov, se pa pojavijo odstopanja v usmeritvi izobraževanja, kjer v programih splošnega izobraževanja prevladujejo dekleta, v tehničnih programih pa fantje. Spol vsaj v slovenskem prostoru glede dostopnosti šolanja ne igra nikakršne bistvene vloge. Prav tako je dobro poskrbljeno tudi za izobraževanje otrok madžarske in italijanske narodne skupnosti, ki se lahko vključujejo v programe izobraževanja, ki potekajo v matičnem jeziku ali po dvojezičnem programu. Največ pozornosti je še vedno namenjene Romski skupnosti, saj je vključenost romskih otrok v sistem vzgoje in izobraževanja zelo nizka hkrati pa so tisti otroci, ki šolo vendarle obiskujejo, nadpovprečno zastopani v šolah za otroke s posebnimi potrebami. Slednje nakazuje, da romski otroci potrebujejo več pomoči v izobraževalnem procesu, kar pa še ne pomeni, da morajo obiskovati šole s prilagojenim programom. Slovenija je vložila precej truda, da bi se zastopanost in uspešnost izobraževanja romskih otrok dvignila, tudi z mehanizmom romskega pomočnika, zato nikakor ne moremo trditi, da izvaja kakršnokoli izključujočo politiko do romske skupnosti kar se tiče izobraževanja, prej bi lahko trdili nasprotno. Tudi otrokom s posebnimi potrebami se slovensko šolstvo trudi zagotoviti enakovredne pogoje izobraževanja. Precej spodbudni so podatki o tem, da je večji del populacije otrok s posebnimi potrebami vključen v redne oddelke osnovnih šol, ostali del otrok, ki imajo izraziti primanjkljaj, ovire ali motnje in jim v redni osnovni šoli ni mogoče nuditi ustrezne prilagoditve in pomoči, pa je vključen v posebne specializirane ustanove. Za otroke, ki potrebujejo posebno obravnavo so tako ustanovljeni posebni programi predšolskega kakor tudi osnovnošolskega izobraževanja. V šolskem letu 2003/04 je bil sprejet tudi Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, ki predpisuje odločbo o usmeritvi, s katero se otroku glede na njegove potrebe določi morebitno dodatno strokovno pomoč. Z omenjeno uredbo se je število otrok v rednih osnovnih šolah precej povečalo. V skladu s pridobljenimi empiričnimi spoznanji smo nato predlagali naročniku raziskave tudi nekaj smernic za nadaljnje ravnanje na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Morda empirično najzahtevnejši del raziskovalnega projekta predstavlja izvedba raziskave s pomočjo anketnega vprašalnika a) s pedagoškimi delavci - romskimi pomočniki (zaradi nestandardiziranega delovnega mesta z nazivom romski pomočnik smo pri komunikaciji z ciljnimi skupinami uporabljali tudi termin učitelji izredne pomoči učencem Romom), b) njihovimi pedagoškimi sodelavci ter c) z vodilnimi oziroma vodstvenimi delavci (ravnatelji) v osnovnih šolah, kjer so romski pomočniki trenutno zaposleni. Ugotovimo lahko, da kar precejšen delež pedagoških (so)delavcev meni, da so trenutni veljavni kurikuli prezahtevni za večino romskih učencev, medtem ko večina romskih pomočnikov in ravnateljev meni, da so veljavni kurikuli ravno prav zahtevni za romske učence. Slednje nakazuje, da imajo različne skupine zaradi narave njihovega stika z romskimi učenci, različno predstavo o zmožnostih romskih učencev. Na osnovi zbranih podatkov je razvidno, da imajo pedagoški (so)delavci možnost uporabe posebnih didaktičnih pripomočkov za romske učence (79,3%). Manjšinski delež pedagoških (so)delavcev (31%) in ravnateljev (33,3%) vidi dodatno kvaliteto v podajanju učne snovi v romskem jeziku. Vse opazovane skupine se strinjajo, da bi za učinkovitejše podajanje učne snovi potrebovali več osebja ter da bi morali imeti romski učenci dodatne ure pouka slovenščine, vendar so obenem menja, da bi kakršnekoli dodatne ure pomenile zanje hkrati tudi preveliko obremenitev. Ugotovili smo, da je največ (15) romskih pomočnikov na tem delovnem mestu zaposlenih med 3 in 5 let, 5 jih je zaposlenih že več kot 5 let in prav toliko je tudi tistih, ki so na tem delovnem mestu manj kot eno leto. Štirje romski pomočniki so na tem delovnem mestu med enim in tremi leti. Potrebno je poudariti, da si velika večina romskih pomočnikov sicer želi ostati na tem delovnem mestu tudi v prihodnje (89,7%), nekaterim pa služi le kot odskočna deska za nadaljnjo kariero (24,1%). Vsi anketirani romski pomočniki so na tem delovnem mestu zaposleni za določen čas in skoraj vsi bi si želeli pridobiti zaposlitev za nedoločen čas. Z vprašalnikom smo želeli zajeti tudi poznavanje Kataloga standardov strokovnih znanj in spretnosti za poklicno kvalifikacijo romski pomočnik/ romska pomočnica s strani romskih pomočnikov, ki smo jih tudi vprašali, ali bi bili pripravljeni pridobiti poklicni naziv romski pomočnik/pomočnica. Ugotovili smo, da jih 93,1% pozna katalog in pa da jih večina (72,4%) že ima pridobljen poklicni naziv romski pomočnik/pomočnica. V prihodnje željo vodstveni delavci v največji meri ohraniti število romskih pomočnikov (65,5%) ali jih zaposliti še več (34,5%), nihče izmed njih pa ne želi zmanjšanja števila romskih pomočnikov ali jih ukiniti. Slednje nakazuje, da so po mnenju vodstvenih delavcev romski pomočniki pozitiven mehanizem v slovenskem osnovnošolskem sistemu. 6.Ocena stopnje realizacije programa dela na raziskovalnem in zastavljenih raziskovalnih ciljev5 Za dosego zastavljenih ciljev in namena predlaganega raziskovalnega projekta smo raziskovalci cilje predlaganega raziskovalnega projekta razdelili v posamezne vsebinske sklope, pri raziskovanju katerih smo uporabili kombinacijo več znanstvenih metod in tehnik, in sicer: a) analizo obstoječega stanja na področju formalnega izobraževanja mladih z vidika socialne izključenosti ter analizo dejavnikov uresničevanja načela enakosti in hkrati upoštevanja načela različnosti (uspešen zaključek osnovnošolskega izobraževanja, vključenost mladih v različne programe srednješolskega izobraževanja, preprečevanje osipa v osnovnih in srednjih šolah, dostopnost šolanja glede na spol, etnično pripadnost in posebne potrebe); b) institucionalno analizo delovanja in organizacije različnih organizacij in ustanov, katerih temeljni cilj je delo z mladimi s težavami v socialni integraciji v vzgojno-izobraževalnem procesu; c) proučevanje učinkovitosti samoodločanja v procesu učenja pri dijakih s posebnimi potrebami oz. težavami v socialni integraciji; d) sklop empiričnih raziskav problematike socialne inkluzivnosti romske populacije v slovenski predšolski, osnovnošolski in srednješolski sistem z metodo strukturiranega družboslovnega intervjuja, in sicer posebej različnimi kategorijami ključnih akterjev (z vzgojnimi delavci romske narodnosti, vzgojitelji v vrtcih, učitelji v razredih z romskimi učenci, ravnatelji šol z romskimi pomočniki, ipd.); e) analizo ključnih pedagoških, psiholoških, socialnih in ekonomskih dejavnikov učne (ne)uspešnosti učencev in dijakov; f) analizo dejavnikov varnega šolskega okolja s posebnim poudarkom ergonomskim in psihološkim dejavnikom; g) analizo učinkovitih pristopov učenja in poučevanja ter didaktične in ergološke značilnosti prakse domačih nalog v srednjih šolah. Ocenjujemo (glej vsebinsko poročilo) da smo vse zastavljene cilje v popolnosti dosegli. 7.Utemeljitev morebitnih sprememb programa raziskovalnega projekta oziroma sprememb, povečanja ali zmanjšanja sestave projektne skupine6 Ni bilo sprememb v projektu glede na prvotno prijavo. 8.Najpomembnejši znanstveni rezultati projektne skupine7 Znanstveni dosežek 1. COBISS ID 17881864 Vir: COBISS.SI Naslov slo Didaktične strategije zgodnjega pouka naravoslovja ang Didactic strategies in early science teaching Opis slo Članek je v angleškem jeziku, zato je v tem jeziku tudi opis vsebine. ang The purpose of the article is to show the results of empirical research on the prevailing teaching strategies for teaching contents of the subject environmental studies (specifically when dealing with natural content) in the first triennium of the nine-year primary school in the Republic of Slovenia. The information was obtained through a survey of 141 teachers from 60 randomly selected primary schools in the Republic of Slovenia. We found that teachers use different teaching strategies as students gain knowledge through experience, participation in education, they express their opinion, views, solve simple problems and explore. Such notice shall then direct the transmissions to the transaction and transformation, which was an important objective of the reform of the subject. Objavljeno v Carfax Publ.; Educational studies; 2011; Vol. 37, no. 2; str. 159-169; Impact Factor: 0.348;Srednja vrednost revije / Medium Category Impact Factor: 0.855; WoS: HA; Avtorji / Authors: Hus Vlasta, Ivanuš-Grmek Milena Tipologija 1.01 Izvirni znanstveni članek 2. COBISS ID 31108189 Vir: COBISS.SI Naslov slo Politična participacija manjšin na lokalni ravni oblasti ang Minority political participation at the local level Opis slo Članek je v angleškem jeziku, zato je v tem jeziku tudi opis vsebine. ang This article aims to study the existing models of political representation of the Roma minority in Slovenia. The research analyses two existing models of political participation, namely, the political representation model employed in 2002 and the policy formation model introduced in 2007. As the state is limited in securing adequate representation of minority groups in an electoral democracy, conditions for minorities to have equal opportunity and to be effectively involved in public life must be created. This can be achieved with representation in advisory and decision-making institutions such as elected bodies and assemblies of national minority affairs; local and autonomous levels of administration; self-administration by a national minority in aspects concerning its identity, especially in circumstances where autonomy on a territorial basis does not apply; and decentralised or local forms of government. Based on surveys conducted in 2004 and 2008 we have tried to identify trends in the performance of the political representation model. The research work has made some interesting findings with regard to the relationship between the two models. It appears that the political representation model acts as a platform for positive change while the policy formation model is a source of conflict among Roma representatives. Objavljeno v Martinus Nijhoff publishers; The international journal on minority and group rights; 2012; Vol. 19, no. 1; str. 53-68; Avtorji / Authors: Bačlija Irena, Haček Miro Tipologija 1.01 Izvirni znanstveni članek 9.Najpomembnejši družbeno-ekonomsko relevantni rezultati projektne skupine8 Družbenoekonomsko relevantni dosežki 1. COBISS ID 18608904 Vir: COBISS.SI Naslov slo Pogled učitelja na kurikularno prenovo klasične gimnazije - primer Slovenije ang Teachers' view of the grammar school curricular reform - the case of the Republic of Slovenia Opis slo Članek je v angleškem jeziku, zato je v tem jeziku tudi opis vsebine. ang In the first part of the article revelations of curriculum theory about modernizing syllabi are presented. In the second part of the article, the results of the empirical research are presented. The aim of the study was to determine the gains of curriculum reform and to alert on the problems that are aggravating the implementation of redesigned syllabi. Šifra B.03 Referat na mednarodni znanstveni konferenci Objavljeno v Elsevier; World conference on learning, teaching and administration papers, Cairo, Egypt, 29-31 October 2010; Procedia - social and behavioral sciences; 2010; Str. 874-878; Avtorji / Authors: Ivanuš-Grmek Milena Tipologija 1.08 Objavljeni znanstveni prispevek na konferenci 10.Drugi pomembni rezultati projektne skupine9 CUGMAS, Z. (2010). Povezanost med mladostnikovimi odnosi s starši in vrstniki ter uživanjem zdravju škodljivih substanc. Psihooška obzorj, 19(4), 153-173. (izvirni znanstveni članek). ČAGRAN, B., SCHMIDT, M., BROWN, I. (2010). Assessment of the quality of life in families with children who have intellectual and developmental disabilities in Slovenia. Journal of intellectual disability research. 10.1111/j.1365-2788.2011.01400.x (izvirni znanstveni članek). ČAGRAN, B., SCHMIDT, M. (2011). Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school. Educational Studies., 37(2), 171-195, (JCR, WoS) (izvirni znanstveni članek). HUS, V.& IVANUŠ GRMEK, M. (2011). Didactic strategies in early science teaching. Educational Studies, 37(2)159-169, (JCR, WoS) ( izvirni znanstveni članek) JAVORNIK KREČIČ,M.& IVANUŠ GRMEK, M. (2010). Teachers' conceptions of self-regulated learning - a comparative study by level of professional development. Odgojne znanosti, 12(2), 399-412.], (JCR, WoS) (izvirni znanstveni članek). ŽAKELJ, A. & IVANUŠ GRMEK, M. (2010). Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-kulturnim okoljem učencev, poukom in domačimi nalogami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (znanstvena monografija). 11.Pomen raziskovalnih rezultatov projektne skupine10 11.1.Pomen za razvoj znanosti11 slo_ Pomemben neposreden rezultat raziskovalnega dela, ki bo v prihodnje vsekakor vplival na razvoj edukativne in politološke znanosti predstavljajo: - analiza in napoved osipa v osnovni in srednji šoli; - spoznanje, da je naša osnovna šola bolj selektivna za dečke kot deklice in to spričo dejstva, da so intelektualne razlike med njimi zanemarljive, opaznejše pa temperamentne in značajske; - analiza emocionalno-motivacijske, socialne in storilnostne integracije učencev s posebnimi potrebami: - analiza dejavnikov varnega učnega okolja in nasveti učitelju pri oblikovanju le-tega; - spoznanje, da so učenci v osnovni šoli v prednostih po izkušnjah z elementi sodobnih strategij pouka; - spoznanje, da je praksa posredovanja in preverjanja domačih nalog v naših osnovnih in srednjih šolah zelo tradicionalna. ang_ Important direct result of reserach, that can and will in the future have an impact on the development of educative and political science are the following: - the analysis and declaration of fall out in primary and secondary school; - cognition, that our primary school is more selective for boys rather than girls - we found out that intelectual differencies between both are negligible, but more differencies can be found when observing character and temper; - the analysis of emotional, motivational, social and productional integration of pupils with special needs; - the analysis of safe school environment and counsel to teacher how to build up such an environment; - cognition, that pupils in primary schools are in advantage in their experiences with contemporary lessons strategies; - cognition, that praxis of mediation and authentication of homeworks in our primary and secondary schools is stillery traditional. 11.2.Pomen za razvoj Slovenije12 slo_ Dolgoročni pomen in rezultat raziskovalnega dela, ki lahko pomembno prispeva k nadaljenju razvoju države, predstavljajo: - pripravljen instrumentarij za napovedovanje osipa v osnovni in srednji šoli; - sugestije za oblikovanje varnega učnega okolja; - sugestije za uporabo različnih strategij pouka, ki pomenijo prispevek k učinkovitim pristopom učenja in poučevanja; - sugestije za spreminjanje prakse posredovanja in preverjanja domačih nalog. ang_ Long term importance and results of our reserach work, that can importantly contribute to the future development of the state and society is the following: - we have prepared the instrumentary needed for the announcement for fall-out in primary and secondary schools; - we have shaped suggestions for the safe learning environment build-up; - we have shaped suggestions for the usage of different learning strategies, that are definitive contribution towards more effective approaches to learning processes; - we have shaped suggestions for alteration of prevailing praxis of mediation and authentication of homeworks. 12.Vpetost raziskovalnih rezultatov projektne skupine. 12.1.Vpetost raziskave v domače okolje Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 0 v domačih znanstvenih krogih □ pri domačih uporabnikih Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih?13 [Strokovna in laična javnost s področja izobraževalnega sistema._ 12.2.Vpetost raziskave v tuje okolje Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 0 v mednarodnih znanstvenih krogih □ pri mednarodnih uporabnikih Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujini raziskovalnimi inštitucijami:— / Kateri so rezultati tovrstnega sodelovanja:15 / C. IZJAVE Podpisani izjavljam/o, da: • so vsi podatki, ki jih navajamo v poročilu, resnični in točni • se strinjamo z obdelavo podatkov v skladu z zakonodajo o varstvu osebnih podatkov za potrebe ocenjevanja in obdelavo teh podatkov za evidence ARRS • so vsi podatki v obrazcu v elektronski obliki identični podatkom v obrazcu v pisni obliki • so z vsebino letnega poročila seznanjeni in se strinjajo vsi soizvajalci projekta • bomo sofinancerjem istočasno z zaključnim poročilom predložili tudi študijo ali elaborat, skladno z zahtevami sofinancerjev Podpisi: zastopnik oz. pooblaščena oseba in vodja raziskovalnega projekta: raziskovalne organizacije: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za Miro Haček družbene vede ZIG Kraj in datum: Ljubljana |14.9.2012" Oznaka prijave: ARRS-CRP-ZP-2012-05/3 1 Zaradi spremembe klasifikacije je potrebno v poročilu opredeliti raziskovalno področje po novi klasifikaciji FOS 2007 (Fields of Science). Prevajalna tabela med raziskovalnimi področji po klasifikaciji ARRS ter po klasifikaciji FOS 2007 (Fields of Science) s kategorijami WOS (Web of Science) kot podpodročji je dostopna na spletni strani agencije (http://www.arrs.gov.si/sl/gradivo/sifranti/preslik-vpp-fos-wos.asp). Nazaj 2 Podpisano izjavo sofinancerja/sofinancerjev, s katero potrjuje/jo, da delo na projektu potekalo skladno s programom, skupaj z vsebinsko obrazložitvijo o potencialnih učinkih rezultatov projekta obvezno priložite obrazcu kot priponko (v skeniranem PDF formatu) in jo v primeru, da poročilo ni polno digitalno podpisano, pošljite po pošti na Javno agencijo za raziskovalno dejavnost RS. Nazaj 3 Napišite povzetek raziskovalnega projekta (največ 3.000 znakov v slovenskem in angleškem jeziku) Nazaj 4 Napišite kratko vsebinsko poročilo, kjer boste predstavili raziskovalno hipotezo in opis raziskovanja. Navedite ključne ugotovitve, znanstvena spoznanja, rezultate in učinke raziskovalnega projekta in njihovo uporabo ter sodelovanje s tujimi partnerji. Največ 12.000 znakov vključno s presledki (približno dve strani, velikosti pisave 11). Nazaj 5 Realizacija raziskovalne hipoteze. Največ 3.000 znakov vključno s presledki (približno pol strani, velikosti pisave 11) Nazaj 6 V primeru bistvenih odstopanj in sprememb od predvidenega programa raziskovalnega projekta, kot je bil zapisan v predlogu raziskovalnega projekta oziroma v primeru sprememb, povečanja ali zmanjšanja sestave projektne skupine v zadnjem letu izvajanja projekta (obrazložitev). V primeru, da sprememb ni bilo, to navedite. Največ 6.000 znakov vključno s presledki (približno ena stran, velikosti pisave 11). Nazaj 7 Znanstveni in družbeno-ekonomski dosežki v programu in projektu so lahko enaki, saj se projekna vsebina praviloma nanaša na širšo problematiko raziskovalnega programa, zato pričakujemo, da bo večina izjemnih dosežkov raziskovalnih programov dokumentirana tudi med izjemnimi dosežki različnih raziskovalnih projektov. Raziskovalni dosežek iz obdobja izvajanja projekta (do oddaje zaključnega poročila) vpišete tako, da izpolnite COBISS kodo dosežka - sistem nato sam izpolni naslov objave, naziv, IF in srednjo vrednost revije, naziv FOS področja ter podatek, ali je dosežek uvrščen v A'' ali A'. Nazaj 8 Znanstveni in družbeno-ekonomski dosežki v programu in projektu so lahko enaki, saj se projekna vsebina praviloma nanaša na širšo problematiko raziskovalnega programa, zato pričakujemo, da bo večina izjemnih dosežkov raziskovalnih programov dokumentirana tudi med izjemnimi dosežki različnih raziskovalnih projektov. Družbeno-ekonomski rezultat iz obdobja izvajanja projekta (do oddaje zaključnega poročila) vpišete tako, da izpolnite COBISS kodo dosežka - sistem nato sam izpolni naslov objave, naziv, IF in srednjo vrednost revije, naziv FOS področja ter podatek, ali je dosežek uvrščen v A'' ali A'. Družbenoekonomski dosežek je po svoji strukturi drugačen, kot znanstveni dosežek. Povzetek znanstvenega dosežka je praviloma povzetek bibliografske enote (članka, knjige), v kateri je dosežek objavljen. Povzetek družbeno ekonomsko relevantnega dosežka praviloma ni povzetek bibliografske enote, ki ta dosežek dokumentira, ker je dosežek sklop več rezultatov raziskovanja, ki je lahko dokumentiran v različnih bibliografskih enotah. COBISS ID zato ni enoznačen izjemoma pa ga lahko tudi ni (npr. v preteklem letu vodja meni, da je izjemen dosežek to, da sta se dva mlajša sodelavca zaposlila v gospodarstvu na pomembnih raziskovalnih nalogah, ali ustanovila svoje podjetje, ki je rezultat prejšnjega dela ... - v obeh primerih ni COBISS ID). Nazaj 9 Navedite rezultate raziskovalnega projekta iz obdobja izvajanja projekta (do oddaje zaključnega poročila) v primeru, da katerega od rezultatov ni mogoče navesti v točkah 7 in 8 (npr. ker se ga v sistemu COBISS ne vodi). Največ 2.000 znakov vključno s presledki. Nazaj 10 Pomen raziskovalnih rezultatov za razvoj znanosti in za razvoj Slovenije bo objavljen na spletni strani: http://sicris.izum.si/ za posamezen projekt, ki je predmet poročanja Nazaj 11 Največ 4.000 znakov vključno s presledki Nazaj 12 Največ 4.000 znakov vključno s presledki Nazaj 13 Največ 500 znakov vključno s presledki (velikosti pisave 11) Nazaj 14 Največ 500 znakov vključno s presledki (velikosti pisave 11) Nazaj 15 Največ 1.000 znakov vključno s presledki (velikosti pisave 11) Nazaj Obrazec: ARRS-CRP-ZP/2012-05 v1.00c 1A-0C-D9-53-99-CE-FF-70-7C-F4-EE-08-C5-93-1B-17-98-5A-C8-65 I niwT/.;i Inštitut za družbene vede Center za proučevanje upravno-političnih procesov in institucij Nosilec Ciljnega raziskovalnega projekta Izr. prof. dr. Miro Haček SOCIALNA INTEGRACIJA MLADIH V SLOVENSKI VZGOJNO IZOBRAŽEVALNI SISTEM Končno poročilo - projektna naloga KAZALO l. METODOLOŠKI IN HIPOTETIČNI OKVIR RAZISKAVE ANALIZA USPEŠNOSTI ZAKLJUČKA OSNOVNOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA IN VKLJUČEVANJA V PROGRAME SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA 2.1 UVOD , , v . n J 2.1.1 Napredovanje iz razreda v razred in uspešno dokončanje 9. razreda 2.1.2 Izobraževanje odraslih „ 2 2 EMPIRIČNI PODATKI USPEŠNOSTI OSNOVNOSOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA 2 3 VKLJUČENOST MLADIH V PROGRAME SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA 2 3 1 Empirična analiza vključenosti mladih v programe srednješolskega izobraževanja ANALIZA OSIPA V SLOVENSKIH OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH 10 11 18 22 INSTITUCIONALNA ANALIZA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA V 31^ZGO^OIMMSVALNI SISTEM REPUBLIKE SLOVENIJE SKOZI ZGODOVINO 25 3.2 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM V REPUBLIKI SLOVENIJI 3.2.1 Predšolska vzgoja 3.2.2 Osnovnošolsko izobraževanje 3.2.3 Srednješolsko izobraževanje 3.2.4 Višje strokovno izobraževanje 3 2 5 Visokošolsko izobraževanje po letu 2004 3.3 ANALIZA POSAMEZNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJ 3.4 RAZISKOVALNE ORGANIZACIJE ^ 3.5 OBČINE 24 29 30 31 34 34 36 41 45 45 4 1 UVOD A.q 4.2 VSEBINSKO - METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI ANALIZE OSIPA 55 55 56 65 ANALIZA DOSTOPNOSTI ŠOLANJA GLEDE NA SPOL, ETNIČNO PRIPADNOST IN POSEBNE POTREBE 5 1 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK GLEDE NA SPOL _ 5 2 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK PRIPADNIKOV ETNIČNIH SKUPIN 5.3 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI PROUČEVANJE UČINKOVITOSTI SAMOODLOČANJA V PROCESU UČENJA PRI UČENCIH S POSEBNIMI POTREBAMI OZIROMA S TEŽAVAMI V SOCIALNI INTEGRACIJI 6.1 UVOD 71 6.2 NAMEN RAZISKAVE y2 6.3 METODOLOGIJA 73 6.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 6.5 SKLEP 71 71 78 80 ANALIZA KLJUČNIH SOCIALNIH, EKONOMSKIH IN PSIHOLOSKIH DEJAVNIKOV UČNE (NE)USPEŠNOSTI UČENCEV IN DIJAKOV ^ 7.1 SOCIALNI IN EKONOMSKI DEJAVNIKI gg 7.2 PSIHOLOŠKI DEJAVNIKI EMPIRIČNA RAZISKAVA O PROBLEMATIKI SOCIALNE INKLUZIVNOSTI ROMSKE POPULACIJE V SLOVENSKI IZOBRAŽAVELNI SISTEM 10° 8 1 OBLIKA IN TESTIRANJE RAZISKOVALNEGA INSTRUMENTA ^ 8.2 METODOLOŠKA ANALIZA ANKETNIKOV 8.2.1 Analiza odgovorov romskih pomočnikov 8.2.2. Analiza odgovorov pedagoških (so)delavcev - učiteljev ^ 8.2.3 Analiza odgovorov vodstvenih delavcev 8.3 ZAKLJUČKI EMPIRIČNE ANALIZE 8.4 ANALIZA STANJA V VRTCIH 9. ZAKLJUČEK 10. VIRI 118 124 132 132 VSEBINSKE PRILOGE KAZALO jo4 DEJAVNIKI VARNEGA ŠOLSKEGA OKOLJA UČINKOVITI PRISTOPI UČENJA IN POUČEVANJA DIDAKTIČNE IN ERGOLOŠKE ZNAČILNOSTI PRAKSE DOMAČIH NALOG ZAKLJUČEK 190 218 DODATNE PRILOGE SUMARNIK VPRAŠALNIKA ZA ROMSKE POMOČNIKE SUMARNIK VPRAŠALNIKA ZA PEDAGOŠKE (SO)DELAVCE SUMARNIK VPRAŠALNIKA ZA VODSTVENE DELAVCE (RAVNATELJE) PREPISI 1NTEVJUJEV Z ROMSKIMI POMOČNIKI, VZGOJITELJICAMI IN RAVNATELJI V VRTCIH 219 METODOLOŠKI IN HIPOTETIČNI OKVIR RAZISKAVE Za sodobne družbe je značilno, da so različne oblike neenakosti (npr. po spolu, starosti, etnični pripadnosti, ipd.} strukturno utemeljene ter da so osnova tako ekonomskih odnosov, političnih razmerij kot tudi povsem zasebnih interpersonalnih interakcij v vsakdanjem življenju. Kako v dani družbi katere temelj je dejanska neenakost ter neenaka obravnava ljudi glede na pripisane (spol, etnična pripadnost, telesne in psihološke disfunkcije...) in pridobljene določnice (družbeni položaj) spodbujati večjo enakost med ljudmi? Četudi so diskriminatorne obravnave del vsakokratnih družbenih formacij, pa ne gre prezreti dejstva, da prisotnost le-teh do različnih kategorij prebivalstva slabi interno družbeno koherentnost, posledično pa tudi njeno moc v zastopanju lastnih interesov in moč splošnega razvoja. Težnja k odpravi različnih oblik neenakosti, k vključevanju in integraciji diskriminiranih skupin in posameznikov v socialno, družbeno in politično življenje in vzpostavljanje družbe enakosti na vseh ravneh ni zgolj akt humanosti, ampak prinaša realno in konkretno korist za družbeni razvoj, gospodarsko rast in konkurenčnost celotne družbe. Socialna integracija je koncept, ki se je v kratkem času dodobra uveljavil v razmišljanju in govoru teoretikov in praktikov; pojem se tesno povezuje s pojmi socialne inkluzivnosti in ekskluzivnosti (vključenosti in izključenosti). Tako doma kot tudi v tujini lahko najdemo množico opravljenih analiz socialne izključenosti, s problematiko pa se intenzivno ukvarjajo tudi institucije EU, ki so predvsem v zadnjem desetletju izdelale in objavile več temeljnih dokumentov in napotkov državam članicam glede socialne integracije depriviligiranih kategorij prebivalstva. Najpogostejša besedna zveza s socialno izključenostjo je revščina, iz česar bi lahko sklepali, da izhaja koncept socialne izključenosti iz zavedanja o posledicah, ki jih ima revščina za tiste, ki jo izkušajo. Revščino lahko definiramo kot koncept, ki izhaja iz nizkih prihodkov ali iz nezadostnih razpoložljivih dohodkov (kar se odraža v potrošniških navadah ljudi ali v splošni blaginji). Revščino vidimo kot statični položaj, v katerem je dohodek indikator pomanjkanja. Potrebno je poudariti, da je revščina specifična oblika socialne izključenosti, ni pa nujno, da socialna izključenost rezultira v revščini. Najpogosteje navedeni razlogi za socialno izključenost so izguba dela, pomanjkanje ustreznih ukrepov države blaginje, predvsem v obliki socialne pomoči in delavskega zavarovanja, v katerega bi bili vključeni nezaposleni, gospodarske, politične, rasistične, seksistične in druge oblike neenakosti, ki preprečujejo, da bi se podpora splošnega mnenja revnim izboljšala. Ce poenostavimo, bi lahko osnovne dimenzije izključenosti definirali kot potrošništvo (revščina kot izključenost iz porabe), produkcija (nezaposlenost kot element izključenosti) m socialna kohezija/povezanost (izključenost iz osnovnih človeških odnosov, brez družine, izolacija itd.) Rezultati doslej opravljenih raziskav kažejo, da so skupine in posamezniki, za katere obstaja večje tveganje, da postanejo socialno izključeni, tisti, pri katerih je zaznati zgolj šibko povezavo z vsaj eno od dimenzij družbene integracije. Te dimenzije so država, ekonomski trgi (še zlasti trg dela) in civilna družba, ki se primarno nanaša na nedržavne organizacije privatnega življenja (družine, osebne mreže, skupnost in osnovne prostovoljne organizacije). Osebe z največjim tveganjem socialne izključenosti imajo šibke ali pretrgane povezave z dvema ali vsemi tremi dimenzijami. Med najpogosteje izključenimi skupinami na področju vzgoje in izobraževanja številne znanstvene študije navajajo zlasti skupine z nizkimi dohodki, mlade s posebnimi potrebami, romsko skupnost in pripadnike manjšin. Potrebno je razumeti, s čim se potencialno izključene skupine, posamezniki ter posameznice soočajo v vsakdanjem življenju ter kaj izključenost pomeni za individualnega posameznika. Na splošno velja, da se soočajo z dvojnim bremenom. So subjekti ali bolje objekti regulacij, čeprav so kot marginalizirani manj vidni. Bolj verjetno je, da se govori o njih, kot pa z njimi. Ta dvojna nevarnost je pomemben vir tveganja za človekovo dostojanstvo najmanj prednostnih ali najbolj zapostavljenih skupin. Zavedanje o pomenu izključenosti za družbo v celoti in za ljudi, ki jo izkušajo posamezno, nas pripelje do razmislekov o servisih ali storitvah, ki j*i drfava preko svoje politike in mreže služb nudi izključenim, revnim, marginaliziranim m najbolj ranljivim posameznikom oziroma skupinam. Namen raziskave je bil preučiti posledice neuspešne socialne integracije mladega posameznika v sistem vzgoje in izobraževanja, ki je primarno posledica njegove pripadnosti vsaj eni skupim, k, so a pr/orl podvržene večjemu tveganju socialnega izključevanja. Avtorji smo celovito analizira de^Tn ke aktualnega stanja socialne integracije mladih ter njihovega vpliva na (ne)uspesnost aZ skupin mladih v izobraževalnem procesu, hkrati pa se osredotočil, tuch nasamoanahz tega družbeno nezaželenega pojava, v katerem marginaliziran posameznik skorajda nima možnosti za optimalni razvoj lastnih sposobnosti. V uvodnem delu raziskave so bih temeljni clj. lU^L™^* področju socialne izključenosti različnih skupin mladih ter nakazati možne rešitve za omilitev socialnega izključevanja z obstoječimi modeli dobre prakse 2) institucionalna analiza različnih organizacij, katerih cilj je delo z mladimi iz socialno sfalfeTpr^ramov nevladnih organizacij za povečanje socialne inkluzivnosti različnih kategorij mladih. V osrednjem delu raziskave smo se posebej osredotočili na vse štiri omenjene marginalizirane IkupSe mfcdih (socialno depriviligirani; Romi, mladi s posebnimi potrebami, pripadnik, manjšin n skušali odgovoriti na ključno raziskovalno vprašanje »kako povečati inkluzivnost deprivO giranih skupin mladih v vzgojno-izobraževalnem sistemu v Republiki Sloveniji«, izhajajo fz "priporočil mednarodnih organizacij, da je ključnega non.advnega pomena vkl^ va mehanizme, s katerimi lahko osebe s težavami v socialni integracij, same sooblikujejo (oz. vplivajo naj javne pditike, ki so namenjene njim. Raziskovalno vprašanje se nanaša na tr. ključna razvojna I Pna področju izobraževanja mladine v Sloveniji in sicer na kakovost -brazev^ učinkov tost procesa izobraževanja in enakost možnost, .zobrazevanja. Zato smo v okv.ru raziskovalnega projekta proučili načine in mehanizme, preko katerih se zagotavlja načelo enakost v okviru formalnega šolskega sistema izobraževanja ter analizirali dejavn.ke, k. vp .vajo■ na vkljul vanje otrok s težavamfv socialni integraciji. Poleg tega smo poglobljeno analizirali različne pri tope poučevanja in učenja za zagotavljanje kakovostnega znanja, s c,mer se zmanjšuje tveganje osipa in zgodnjega zapuščanja izobraževalnega procesa, ki ,e ravno pn kategorijah otrok s težavami v socialni integraciji posebej problematično. V zaključnem delu raziskave smo analizirali različne strategije in dobre prakse vodenja vzgojno-izobraževalnih organizacij z vidika zagotavljanja visokih stopenj socialne inkluzivnosti ter konkretna priporočila ključnim policy akterjem na vseh ravneh oblasti. Poseben vsebinski poudarek smo v okviru predlaganega raziskovalnega projekta namenili p oblematiki socialne" inkluzivnosti pripadnikov romske skupnosti v vzgojno ^ra^m fn sicer tako na ravni predšolske vzgoje kot tudi na ravneh primarnega m sekundärnega izobraževanja. Leta 1996 so bile v novo šolsko zakonodajo prvic vnesene pravne podlage za posebne po oje izobraževanja romskih otrok, leta 2000 in 2001 spremembe v Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in .zobrazevanja, Zakon o vrtcih m Zakon "osnovni šoli. Strategijavzgoje in izobraževanja Romov v Republiki SI«.ven ^^ a 2.04 ie nadalje še natančneje opredelila problematiko integracije romskih učenčev, v okviru tega pa udi na la za vključevanje v večinsko družbo tako, da vzgoja in izobrazevanje zago av ja a prevzemanje funkc onalnih rekvizitov družbe in obenem spoštovanje različnosti (ter identitete) m da v kurikulu zagotavljata načela in vrednote enakosti v povezavi s socialno prav.cnostjo. Osnovne šoli v S oveniji jf v letu 2007/2008 obiskovalo 1.658 romskih učencev. V tem eüi ,e bil delež vseh otrok v osnovnih šolah s posebnim programom 0,95%, medtem ko je bil delež romskih otrok v osnovnih šolah s posebnim programom neproporcionalno višji, 9,3%; ta odstotek s.cer n. t ko v sok kot v primerljivih državah (v Bolgariji je bilo leta 1997 299 šol za otroke s posebn.m. potrebami z 27.148 otroci in več kot tretjina teh je bila romske narodnosti; na Slovaškem je takih šol približno 380 s skupno 31.000 romskih učencev, na Češkem podatki kažejo, da je približno r> četrtine vseh romskih otrok vpisanih v šole za tiste učence z lažjimi učnimi motnjami, medtem ko je kar polovica vseh tistih otrok v šolah za otroke s posebnimi potrebami romske narodnost, vendar je zaskrbljujoč, zato bomo v predlaganem projektu raziskali vzroke tudi za ta pojav. V Sloveniji deluje 272 vrtcev, v 40 vrtcih so vključeni tudi otroci Romov, največ na Dolenjskem v Posavju v Beli krajini, na Štajerskem in v Prekmurju. V homogene oddelke pa je vključenih 157 romskih otrok. Predšolski otroci Romov so v slovenske vrtce vključeni na tri nacme Največ jih je integriranih v običajne oddelke, manj je vključenih v romske oddelke kjer so vključeni samo romski otroci, in romske vrtce. Vključujejo se v vrtce, ki so v neposredni bližini njihovega naselja ali v naselju. Z naštetimi ukrepi se počasi izboljšuje sodelovanje romskih otrok pri pouku zlasti v primarnem izobraževanju, hkrati pa je omogočena višja raven izobrazbe romskih otrok Ob tem pa o si nerešenih še kar nekaj problemov, med njimi velja izpostaviti problematiko vključevanja romskih otrok v sistem predšolske vzgoje, ki je bil doslej obravnavan izrazito parcialno in nesistemsko; nerešen problem ostaja tudi izobraževanje otrok tistih Romov ki v Sloveniji nimajo urejenega pravnega statusa. Lahko domnevamo, da vsaj del teh otrok ne obiskuje osnovnih sol, saj šefovi starši bojijo, da bi jih to izdalo in bi jih z družinami izgnali iz dr ave. Ravno množica problemov, s katerimi se še posebej izrazito srečuje romska skupnost v Sloveniji, je povod za uvedbo institucionaliziranega urejanja te problematike. V okviru našega proučevanja nismo ponovno ponudili množice že ponujenih (a zdaj že dokazano nedelujocih) rešitev reševanja omenjenih problemov, temveč predlagamo enoten mehanizem, ki bi predstavljal prvi a kljucn korak k izgradnji sodelovanja med romsko skupnostjo in odločevalci javnih politik v Republiki Sloveniji- Pri tem k problemu nismo dostopih po doslej uhojeni poti (od zgoraj navzdol - top doWn pristop , temveč smo izhajali od spodaj navzgor (bottom up model). Cilj tega dela raziskave je bi izdelava izobraževalnega modela na vseh treh stopnjah izobraževalnega procesa (do terciarnega izobraževanja) za romsko skupnost v Republiki Sloveniji. S predlaganim projektom smo želeli predlagatelji prispevati predvsem k naslednjim ciljem: • razvid ustrezen model možnih rešitev za omilitev socialnega izključevanja mladih iz izobraževalnih procesov z modeli dobre prakse; . razviti sistemski referenčni okvir povečevanja socialne vključenosti v okviru formalnega m neformalnega izobraževanja ter izobraževanja odraslih; . ponuditi celovit model reševanja problemov socialne integracije romske populacije v Sloveniji (ločeno za področje Pomurja in Dolenjske) na različnih stopnjah formalnega izobraževanja (vrte, osnovne šole, srednje šole) na podlagi pridobljenih podatkov iz družboslovnih intervjujev ter študije modelov dobrih praks; v . ... ! spodbuditi uresničevanje izobraževalnih politik in strategij, ki bi mlade s težavam, v socialni integraciji učinkoviteje vključevali in trajneje tudi obdržali v procesih vzgoje in izobraževanja fzmanišanje socialne ekskluzivnosti) ter • identificirati poglavitne sistemske (pravnih, organizacijskih, kadrovskih) m druge ovire, k, otežujejo razvoj navedenih področij. Za dosego zastavljenih ciljev in namena predlaganega raziskovalnega projekta smo raziskovalci cilje predlaganega raziskovalnega projekta razdelili v posamezne vsebinske sklope, pri raziskovanju katerih smo uporabili kombinacijo več znanstvenih metod in tehnik, m sicer: . analizo obstoječega stanja na področju formalnega izobraževanja mladih z vidika socialne izključenosti ter analizo dejavnikov uresničevanja načela enakosti in hkrati upos evanja n a, različnosti (uspešen zaključek osnovnošolskega izobraževanja, vključenost mladih v različne programe srednješolskega izobraževanja, preprečevanje osipa v osnovnih in srednjih šolah, dostopnost šolanja glede na spol, etnično pripadnost in posebne potrebe); . institucionalno analizo delovanja in organizacije različnih organizacij in ustanov, katerih temeljni cilj je delo z mladimi s težavami v socialni integraciji v vzgojno-izobrazevalnem procesu, . proučevanje učinkovitosti samoodločanja v procesu učenja pri dijakih s posebnimi potrebami oz. težavami v socialni integraciji; . sklop empiričnih raziskav problematike socialne inkluzivnosti romske populacije v slovenski predšolski, osnovnošolski in srednješolski sistem z metodo strukturiranega družboslovnega intervjuja in sicer posebej različnimi kategorijami ključnih akterjev (z vzgojnimi delavci romske narodnosti, vzgojitelji v vrtcih, učitelji v razredih z romskimi učenci, ravnatelji sol z romskimi ri1lfoUki!'učnih pedagoških, psiholoških, socialnih in ekonomskih dejavnikov učne fnelusDešnosti učencev in dijakov; . . analizo dejavnikov varnega šolskega okolja s posebnim poudarkom ergonomsk,m m pristopov učenja i„ poučevanja ter didaktične in ergološke značilnosti ro^^^XIS^ ^ -»o"» >-rvazličnih kategorij mladih v izobraževalni sistem s konkretnimi priporočili ključnim policy akterjem na vseh ravneh oblasti. Empirični del raziskovalnega projektasestavlja serija strukturiranih družboslovnih ^jujev foz anketnih vprašalnikov) z vsemi ključnimi akterji na področju socialne inkluzivnosti mladih v predšolski vzgoji, v osnovnem in v srednjem šolstvu, tj. ravnatelji vrtcev in sol, z vzgojnimi delavci za otroke s posebnimi potrebami ter učitelji v razredih z romskimi učenci oz. ucenci s posebnimi potrebami. Pri pripravi končnega poročila so poleg odgovornega nosilca raziskave prof dr Mirota Hačka sodelovali še prof dr. Marjan Brezovšek, doc. dr. Irena Bačlija, asist. Lea Nahtigal asist. Anja Grabner in asit. Simona Kukovič iz Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani ter prof dr Milena Ivanuš Grmek, prof dr. Branka čagran, prof. dr. Majda Schmidt, prof dr. Zlatka Cugmas doc. ^r Katja Košir, doc. dr. Katarina Habe, asist. mag. Marta Licardo, asist. Monika Mithans ter Mateja Orthaber iz Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru ANALIZA USPEŠNOSTI ZAKLJUČKA OSNOVNOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA IN VKLJUČEVANJA V PROGRAME SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA 2.1 UVOD V Sloveniji je osnovnošolsko izobraževanje brezplačno in obvezno za vse otroke. Z vstopom v 1. razred osnovne šole otrok pridobi status učenca, s končanim 9. razredom pa osnovnošolsko izobraževanje tudi uspešno zaključi. Ne glede na to ali učenec ponavlja razred, izpolni osnovnošolsko obveznost že po končanih devetih letih izobraževanja (Zakon o osnovni šoli (v nadaljevanju ZOsn), 3. čl.]. Osemletno osnovnošolsko izobraževanje se je izteklo v šolskem letu 2007/2008. Od šolskega leta 2008/2009 osnovnošolsko izobraževanje tako poteka le po programu devetletne osnovne šole. Otroci so pri vstopu v šolo (tako kot v večini držav z visoko razvitim šolskim sistemom) stari od 5 let in 8 mesecev do 6 let in 8 mesecev (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Osnovnošolsko izobraževanje izvajajo osnovne šole, osnovne šole s prilagojenim programom, glasbene šole ter zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Prav tako je organizirano osnovnošolsko izobraževanje odraslih in sicer v osnovnih šolah za odrasle in na ljudskih univerzah; za učence tujce pa je organizirana mednarodna šola v sklopu Osnovne šole Danile Kumar v Ljubljani. Otrokom s posebnimi potrebami morajo biti zagotovljeni posebni ustrezni pogoji za njihovo vzgojo in izobraževanje.Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci. Otroci s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojene izobraževalne programe ali v posebne programe vzgoje in izobraževanja, imajo pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja (ZOsn, 11. čl.). 2.1.1 Napredovanje iz razreda v razred in uspešno dokončanje 9. razreda Učenci v prvem in drugem obdobju razredov ne ponavljajo, v tretjem obdobju pa napredujejo v naslednji razred, če so ob koncu šolskega leta pozitivno ocenjeni iz vseh predmetov. Učenci, ki so v 7. in 8. razredu ob koncu pouka v šolskem letu negativno ocenjeni iz največ dveh predmetov, do konca šolskega leta opravljajo popravni izpit. Popravni izpit lahko opravljajo največ dvakrat v šolskem letu. Devetošolci pa lahko opravljajo popravni izpit tudi iz več predmetov, iz katerih so ob koncu šolskega leta negativno ocenjeni. Popravni izpit lahko opravljajo večkrat, najmanj štirikrat v šolskem letu. Če popravnih izpitov kljub temu ne opravijo uspešno, ponavljajo razred (ZOsn, 69. čl.). Učenec tako uspešno konča 9. razred, ko ima vse predmete 9. razreda pozitivno ocenjene.Zakon o osnovni šoli (84. člen) določa, da mora osnovna šola ob uspešnem zaključku osnovnošolskega izobraževanja učencem izdati zaključna spričevala, v katera se vpišejo učenčeve ocene iz 9. razreda in dosežki učenca pri nacionalnem preverjanju znanja ob koncu tretjega obdobja1. Učencem, ki so končali prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, se v zaključno spričevalo vpišejo ocene iz 9. razreda ter dosežek pri nacionalnem i Ob koncu drugega in tretjega obdobja devetletne osnovne šole se znanje učencev preverja pisno z nacionalnim preverjanjem znanja, s katerim se preverjajo standardi znanja, določeni z učnim načrtom - ob koncu drugega obdobja je nacionalno preverjanje znanja za učence prostovoljno, in sicer iz slovenskega jezika, matematike m tujega jezika, ob koncu tretjega obdobja pa je nacionalno preverjanje znanja za vse učence obvezno, in sicer iz slovenskega jezika, matematike in tretjega predmeta, ki ga izmed obveznih predmetov določi minister. Dosežki nacionalnega preverjanja znanja so dodatna informacija o znanju učencev ter so v skladu s Pravilnikom o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli izraženi v točkah in odstotnih točkah. Na ta način se preverja ustreznost obstoječih oblik poučevanja in učenja (Državni izpitni center 2010). preverjanju znanja, v primeru da se ga jeučenec udeležil. Učencem, ki so končali posebni program vzgoje in izobraževanja pa se izda zaključno potrdilo z opisno oceno njihovih dosežkov. Učencu, ki je izpolnil osnovnošolsko obveznost* ni pa končal osnovnošolskega izobraževanja pa osnovna šola izda zgolj potrdilo o izpolnjeni osnovnošolski obveznosti (ZOsn, 85. cl.). 2.1.2 Izobraževanje odraslih Osnovnošolsko izobraževanje odraslih se izvaja po programu osnovne sole za odrasle. Kot odrasli se lahko izobražujejo tisti, ki so izpolnili osnovnošolsko obveznost m niso zaključili osnovnošolskega izobraževanja. Izobraževanje odraslih se izvaja v skladu z Zakonom o osnovni šoli tako, da se prilagodijo organizacija, preverjanje, ocenjevanje, napredovanje in časovna razporeditev pouka (ZOsn, 93. čl.). Splošni podatki dosežene izobrazbe odraslega prebivalstva po starostnih skupinah za leto 2009 (glej graf 1) kažejo, da se stopnja dosežene izobrazbe prebivalstva v višjih starostnih skupinah zmanjšuje. Znotraj starostne skupine med 25-34 let ima končano višješolsko oz. visokosolsko izobrazbo kar 30,4 odstotka prebivalcev. Odstotek ljudi, ki imajo dokončano visjeso sko oz. visokošolsko izobrazbo je v višjih starostnih skupinah precej manjši, saj se v starostnih skupinah med 65-74 let oz 75+ se odstotek tistih, ki imajo končano višješolsko oz. visokosolsko izobrazbo giblje le med 13 oz. 10 odstotki. Nasprotno pa je z vsako nadaljnjo višjo starostno skupino odstotek tistih, ki so brez izobrazbe oziroma imajo zgolj osnovnošolsko, višji. Podatki dosežene izobrazbe ne glede na starostne skupine nam kažejo, da ima največ prebivalcev Slovenije končano srednjo strokovno oziroma srednje splošno izobrazbo (32 o/o), sledijo jim tisti s končano mzjo poklicno oziroma srednjo poklicno izobrazbo (24%) ter končano osnovnosolsko izobrazbo (21 /o). Dokaj visok je tudi odstotek prebivalstva (18%), ki ima doseženo visjesolsko oziroma visokošolsko izobrazbo. Odstotek ljudi brez izobrazbe pa se giblje okoli 4 %. Grafi: Dosežena izobrazba prebivalstva po starostnih skupinah, Slovenija (2009) skupaj 15-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65-74 75+ □ Brez izobrazbe, nepopolna osnovnošolska □ Nižja poklicna, srednja poklicna m Višješolska, visokošolska __ □ Osnovnošolska O Srednja strokovna, srednja splošna Vir: Statistični letopis, 2010.3 2 Učenec izpolni osnovnošolsko obveznost po devetih letih izobraževanja. 3 Anketa o delovni sili (N=1753). Vir: Eurostat, 2009. Graf 2 prikazuje pričakovano (povprečno)trajanje formalnega izobraževanja*, ki ga bo oseba, stara 5 let preživela v izobraževanju, če se bo nadaljeval enak vzorec izobraževanja Povprečno bodo osebe ki živijo v državah Evropske unije, v sistem izobraževanja vključene 17,3 leta V Slovemji je povprečje še nekoliko višje, saj se pričakuje, da bo slovenska mladina v sistemu izobrazevanja 18, S let Od evropskega povprečja predvsem odstopajo Švedska (19,5) Belgija (19,6), Islandija (19,9) in Finska (20,5), kar niti ni presenetljivo, saj v strokovni javnosti velja, da so skandinavske države ene izmed najrazvitejših na področju izobraževanja, zato je tudi pričakovana stopnja izobrazbe višja od ostalih. Slednje je razvidno tudi iz grafa 3, ki prikazuje odstotek 18 letnikov vključenih v kakršnokoli obliko formalnega izobraževanja5. 4 Izračunamo ga tako, da seštejemo deleže vključenih v izobraževanje za vsako posamezno leto starostu s Poleg tistih, ki so v sistem izobraževanja vključeni neprekinjeno, so v anahzo vključen, tudi mlad., k, so moreb.t. opustili šolanje. Graß: Odstotekosemnajstletnikovjdscrv^ Turkey M acedonia Croatia Switzerland Norway Liechtenstein Iceland United Kingdom Sweden Finland Slovakia Slovenia Romania Portugal Poland Austria Netherlands Malta Hungary Luxembourg. Lithuania Latvia Cyprus Italy France Spain Greece Ireland Estonia Germany Denmark Czech Republic Bulgiria Belgium EU (27 countries) 100 Vir: Eurostat, 2009. V skandinavskih državah se odstotek 18 letnikov vključenih v kakršnokoli obliko izobraževanja giblje med 80,2 %na Danskem, 87,7 % na Norveškem, 93,5 % na Finskem m kar 95 4 % na švedskem Slovenija tako z 89,1 % vključenih 18 letnikov v proces izobraževanja prehiti celo Dansko i" Norveško. Tudi povprečje v državah Evropske unije (77o/0)je slabse od slovenskega povprečja Med preučevanimi državami, kjer je manj kot polovica 18 letnikov vključenih v izobraževanje izpostavljamo Turčijo, Malto in Ciper; pozabiti pa ne smemo omen.t, niti Vehke Britanije, kjer odstotek 18 letnikov vključenih v proces izobraževanja komaj presega 50 odstotkov (51,1%). 2.2 EMPIRIČNI PODATKI USPEŠNOSTI OSNOVNOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA Tabela 1: Mladmn in Odrasli v osnovnošolskem izobraževanju, Slovenija, konec šolskega leta letno 1991 1992 Število otrok/udeležencev - SKUPAJ Osnovne šole 220.879 217.431 Osnovne šole in zavodi s prilagojenim programom__ 4.142 3. Osnovne šole za odrasle 1.460 1.785 1993 1994 213.137 3.692 1.695 209.334 3.573 1.655 1995 1996 207.032 3.405 1.204 200.437 3.268 2.202 194.883 189.564 3.176 2.948 2.291 2.137 1999 185.034 2.750 9000 180 874 2.567 2.153 2001 177.755 2.571 2.190 2002 175.743 2.178 2.272 2003 177.083 2.024 2.163 2004 171.358 1.855 2.127 2005 167.616 1.735 1.562 2006 164.991 1.650 1.495 2007 163.002 1.578 1.480 2008 161.695 1.589 1.527 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Splošen pregled števila mladih in odraslih vključenih v osnovnošolsko izobraževanje nam kaže, da se zaradi pričakovanih demografskih sprememb (staranje prebivalstva ter manjšega števila rojstev) število vključenih v osnovnošolsko izobraževanje z leti zmanjšuje. Upad števila učenčev e razviden ta°k0 l spi0šnih osnovnih šolah, kakor tudi v osnovnih šolah s prilagojenim programom, število vključenih v osnovne šole za odrasle pa se v zadnjih letih konstantno giba nekje okoli 1500 slušateljev. Tabela 2: Učenci, ki so zaključili osnovnošolsko obveznost Osnovna šola Konec Zaključili osnovnošolsko izobraževanje -SKUPAJ Uspešno končali zadnji razred Zaključili osnovnošolsko obveznost brez dokončane OŠ Delež otrok, ki so zaključili osnovnošolsko izobraževanje brez dokončane OŠ 1007/g« 24446 24446 1998/99 24089 24089 1QQQ/nn 24426 23569 857 3,5 7000/01 24451 23680 771 3,2 7001/02 24438 23780 658 2,7 9002/03 24048 23365 683 2,8 9003/04 22283 21869 414 1,9 9004/05 21513 21169 344 1,6 9005/06 20995 20577 418 2 9006/07 19505 19199 306 1,6 9007/08 19145 18871 274 1,4 2008/09 18973 18772 201 1,1 Vir: SURS,S1-STAT podatkovni portal. Delež otrok, ki so zaključili osnovnošolsko obveznost brez dokončane osnovne šole, se z vsakim letom zmanjšuje. Leta 1999/2000 je delež otrok brez dokončane osnovne sole tako znašal 3 5 odstotka, po zadnjih raziskavah v šolskem letu 2008/2009 pa se je delež zmagal na 1,1 odstotka Če prikažemo še dejansko število pomeni, da je 18973 otrok zaključi o osnovnoso sko izobraževanje, od tegi jih je 18772 uspešno končalo tudi zadnji razred, 201 ucenec pa je osnovnošolsko izobraževanje zaključil brez dokončane osnovne sole. Graf 4:Delež otrok, ki so zaključili osnovnošolsko izobraževanje brez dokončane osnovne šole 3,5 - 3 2,5 2 -1,5 -1 0,5 0 ,999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 šolsko leto Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Tabela 3: Učenci s posebnimi potrebami ki so zaključili osnovnošolsko obveznost " Osnovna šola fzavod) za otroke s posebnimi potrebami Konec šolskega leta 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 Zaključili osnovnošolsko izobraževanje -SKUPAJ6) 563 493 482 503 470 394 439 386 334 275 253 Uspešno končali zadnji razred 563 493 457 469 445 366 397 340 316 261 231 264 247 Zaključili osnovnošolsko obveznost brez dokončane OŠ 25 34 25 28 42 45 18 14 22 17 Delež otrok, ki so zaključili osnovnošolsko izobraževanje brez dokončane OŠ 5,2 6 a 5,3 7,1 9,6 11,7 5,4 5,1 6,4 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. število otrok s posebnimi potrebami se z leti zmanjšuje. V osnovne notrebami so bili tako v šolskem letu 2000/2001 vključeni 503 ucenci, v letu 2008/2009 pa ze sk aj po ovica manj, natančneje 264 učencev. Primerjava uspešnosti učencev s posebnim po ebami po letih nam pokaže, da delež otrok, ki so zaključili osnovnosols,o izobraz,evanje br dokončane osnovne šole med opazovanimi šolskimi leti precej niha (graf 5), kljub temu pa je uspešnost končanja osnovnošolskega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v vseh preučevanih letih, razen v letu 2004/2005, več kot 90 %. T^i^^^^^le^m programu 2 nižjim ali enakovrednim izobrazbenim standardom. Graf 5: Delež otrok s posebnimi potrebami, ki so zaključili osnovnošolsko izobraževanje brez dokončane osnovne šole. ___ -— — ' \_- \_/ > k ^ --,-,-1— 1 1 1 1 1 .-,-1-1— I 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 šolsko leto Vir: SURS.SI-STAT podatkovni portal. V nadaljevanju objavljamo še natančnejši pregled števila učencev in odraslih ki so zaključili izobraževanje po posameznih šolskih letih (od leta 2005/2006 do leta 2009/2010], ki je dostopen na spletni strani Statističnega urada Republike Slovenije (SURS). Tabela 4: Število učencev in odraslih, ki so zaključili izobraževanje, leto 2005/2006_ 2005/2006 Zaključili izobraževanje Z dokončano OS Osnovne šole 20577 Brez dokončane OS 418 Osnovne šole s prilagojenim programom 316 18 Osnovne šole za odrasle _Skupaj_ 290 21183 436 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Tabela 5: Število učencev in odraslih, ki so zaključili izobraževanje, leto 2006/2007 t abela s: szevuo učenčev m uui u 2006/2007 Zaključili izobraževanje Z dokončano OS Brez dokončane OS Osnovne šole 19199 306 Osnovne šole s prilagojenim nrogramom 261 14 Osnovne šole za odrasle 259 96 Skupaj 19719 416 Vir: SURS.SI-STAT podatkovni portal. Tabela 6: Število učencev in odraslih, ki so zaključili izobraževanje, leto 2007/2008 2007/2008 Zaključili izobraževanje Z dokončano OS Brez dokončane OS Osnovne šole 18871 274 Osnovne šole s prilagojenim programom 231 22 Osnovne šole za odrasle 244 7 Skupaj 19346 303 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Tabela 7: Število učencev in odraslih, ki so zaključili izobraževanje, leto 2008/2009 2008/2009 Zaključili izobraževanje Z dokončano OS Brez dokončane OS Osnovne šole 18772 201 Osnovne šole s prilagojenim programom 247 17 Osnovne šole za odrasle 241 15 Skupaj 19260 233 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Tnhela 8■ Število učencev in odraslih, ki so zaključili izobraževanje, leto 2009/2010 2009/2010 Zaključili izobraževanje Z dokončano OS Brez dokončane OS Osnovne šole 18118 236 Osnovne šole s prilagojenim programom_ 216 16 Osnovne šole za odrasle 246 48 Skupaj 18580 300 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Za analizo uspešnosti končanja osnovnošolskega izobraževanja so zanimivi tudi podatki (glej tabela 9), ki vključujejo le učence zaključnega, 9. razreda.V opazovanih solskih letih se odstotek učencev ki ne napredujejo v primerjavi s številom učencev, ki napredujejo, giblje nekje med 0,29 in 0 33 odstotka. Neuspešnost končanja 9. razreda je sicer zelo nizka, vendar je zanimiva ugotovitev, da se povprečno zgolj dobra četrtina neuspešnih učencev odloči, da bodo 9. razred ponavljali. V letu 2005/2006 se je tako izmed 60 učencev, ki so bili v 9. razredu neuspesm za ponavljanje razreda odločilo 21 učencev, 39 pa jih je šolanje zapustilo; v letu 2008/2009 se je za ponavljanje razreda odločilo zgolj 12 učencev, ostalih 50 pa je obveznost osnovnoso Istega izobraževanja zaključilo brez dokončane osnovne šole; podatki pa nam podobno številko pokažejo tudi za preteklo šolsko leto 2009/2010, in sicer se je izmed 60 učencev, ki niso napredovali, 44 odločilo za zapustitev izobraževanja brez dokončane osnovne šole in 16 za ponavljanje razreda. Večina učencev ki 9. razreda ne izdela uspešno se torej odloči za zapustitev izobraževanja, saj se iih le okoli 25 odstotkov odloči za ponavljanje razreda. Tu bi bilo mogoče razmišljat, v s smer, večjega motiviranja učencev, da bi se odločili za ponavljanje razreda in tako uspesno zaključil osnovnošolsko izobraževanje. Tabela 9:Učenci 9. razredov, ki so zaključili osnovnošolsko obveznost Leto 2005/2006 Učenci po uspehu - SKUPAJ 20637 Napredujejo Ne napredujejo Skupaj -od tega Razred ponavljajo Zapustili izobraževanje brez dokončane OŠ 39 45 20577 60 21 16 2006/2007 19260 19199 61 2007/2008 18938 18871 67 20 12 47 50 2008/2009 18834 18772 62 2009/2010 18178 18118 60 16 44 Vir: Interno gradivo SURS. Tabela lU:Ucencisp oseorurrii /jul CUUIItt 1 ->. i Od teea ne napredujejo ...od tega Učenci po uspehu skupaj Napredujejo Skupaj Razred ponavljajo Zapustili izobraževanje brez dokončane OŠ 2005/2006 322 316 6 6 0 2006/2007 269 261 8 8 0 2007/2008 240 231 9 4 5 2008/2009 2009/2010 263 230 247 216 16 14 6 6 10 8 Vir: Interno gradivo SURS. Med učence s posebnimi potrebami uvrščamo učence z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne učence, gluhe in naglušne učence, učence z govorno-jezikovnimi, čustven,mi m vedenjskimi motnjami, učence z ovirami pri gibanju, učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in dolgotrajno bolne učence (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2. čl). Glede na podatke (tabela 10) so se vsi učenci s posebnimi potrebami ki v letih 2005/2006 in 2006/2007 niso napredovali odločili, da bodo razred ponavljali, medtem ko se Jih je v letu 2007/2008 izmed 9 neuspešnih učencev, 5 odločilo, da izobraževanje zapustijo brez dokončane osnovne šole; v letu 2008/2009 pa je bilo izmed 16 neuspešni£ izobraževanje zapustili brez dokončane osnovne šole in v letu 2009/2010 se je izmed 14 neuspešnih učencev, 6 odločilo za ponavljanje razreda in 8 za zapustitev izobraževanja brez dokončane osnovne šole. Nanašajoč se na ugotovitve (tabela 9 in tabela 10) o uspešnosti/neuspešnosti učencev 9. razredov kjer smo opozarjali, da se večji del učencev ne odloči ponavljati razreda, lahko glede na podatke tabela 11) o vključenosti odraslih v osnovnošolsko izobraževanje sklepamo, da se večina učenčev vseeno odloči, da dokonča 9. razred v osnovnih šolah za odrasle inV^ T?6^^' osnovnošolsko izobraževanje. Podatki kažejo, da je ob koncu šolskega leta 2007/2008 izobraževanje brez dokončane osnovne šole zapustilo 47 učencev. Ce nobenega izmed razredov niso ponavljali so bili tako stari med 14 in 15 let. Iz podatkov o vključenosti odraslih v o novnošolsko izobraževanje v šolskem letu 2008/2009 pa je razvidno da je b.lo 40 vp.samh slušateljev, ki so bili stari 15 letin 57 slušateljev, ki so dopolnili 16 let. Vsekakor lahko trdimo da je v to število vključen večji del mladih, ki so se prvotno odločili, da 9. razreda ne bodo ponavljali. Tabela 11: Odrasli v osnovnošolskem izobraževanju (9. razred) po starosti, Slovenija, konec šolskega teLU, ICLUU 9. razred Spol - SKUPAJ 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 15 let 90 18 24 40 16 let 76 78 56 57 17 let 49 68 48 50 18 let 25 50 42 49 19 let 22 36 50 27 20-24 let 107 106 79 97 25-29 let 86 86 80 90 30-34 let 82 75 64 74 35-39 let 48 54 50 61 40-44 let 17 30 35 27 45-49 let 21 26 20 29 50 let+ 20 16 14 11 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Skupno število odraslih (tabela 12), vključenih v osnovnošolsko izobraževanje se med leti bistveno ne spreminja, saj se število v vseh preučevanih letih giblje med 1480 in 1562. Tabela IZ: Število oarasun vkijuc eniri v usnuvriuäL 2005 2006 2007 2008 Število odraslih vključenih v OŠ izobraževanje 1.562 1.495 1.480 1.527 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. 2.3 VKLJUČENOST MLADIH V PROGRAME SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA Mladi se lahko po uspešno končanem obveznem osnovnošolskem izobraževanju vključijo v različne programe srednješolskega izobraževanja, in sicer: - nižje poklicno izobraževanje - srednje poklicno izobraževanje - srednje strokovno izobraževanje - poklicno-tehniško izobraževanje - gimnazija - poklicni tečaj - maturitetni tečaj Nižje poklicno izobraževanje v Izobraževanje traja 2 do 3 leta in se konča z zaključnim izpitom. Nižje poklicno izobraževanje utrdi in dopolni splošno izobrazbo na področjih, pomembnih za življenjsko in poklicno uspesnost posameznika. Splošno znanje se povezuje s strokovnim in praktičnim delom. Poudarek šolanja je predvsem na zadnjem, torej na praktičnem izobraževanju. Dijaki se namreč usposabljajo za samostojno opravljanje poklicev ali delo, ki je vnaprej tehnološko pripravljeno, kjer so delovni postopki relativno pregledni in standardizirani ter jih je mogoče vnaprej natančno opredeliti z ustreznimi navodili. Usposabljajo pa se tudi za pomoč pri opravljanju kompleksnejših delovnih opravil značilnih za nekatere poklice širokih profilov. Nižje poklicno izobraževanje je razvito za vrsto poklicev na področjih, kot so: kmetijstvo, živilstvo, elektro stroka, steklarstvo, tesarstvo, lesarstvo, gradbeništvo, ličarstvo, tekstil in gospodinjsko-storitvena dejavnost (Ministrstvo za šolstvo in šport 2010; Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). Srednje poklicno izobraževanje V program srednjega poklicnega izobraževanja se lahko vpiše vsak, ki je uspešno končal osnovno šolo ali program nižjega poklicnega izobraževanja oziroma njemu enakovreden program. Pogoj za vpis v program, po katerem je izobraževanje organizirano dualno, je tudi sklenjena učna pogodba. Programi srednjega poklicnega izobraževanja učence izobražujejo za široke poklicne profile in običajno trajajo tri leta. Izobraževanje se zaključi z zaključnim izpitom, ki obsega teoretični del (pisni in ustni izpit iz slovenščine in strokovno-teoretičnega predmeta) in izdelek oz. storitev z zagovorom. Za vajence praktični del izpita izvedejo zbornice. Po končanem izobraževanju imajo dijaki in vajenci odprto pot bodisi v zaposlitev bodisi v nadaljevanje izobraževanje po dvoletnem programu poklicno-tehniške šole (MŠŠ, 2010; Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). Srednje strokovno izobraževanje Programi srednjega strokovnega oziroma tehniškega izobraževanja so namenjeni ucencem, ki so uspešno končali osnovno šolo ali nižjo poklicno šolo (ali skrajšani program srednjega izobraževanja v usmerjenem izobraževanju). Izobraževanje traja praviloma 4 leta in se konca s poklicno maturo, ki omogoča pridobitev srednje strokovne izobrazbe. Značilnost omenjenih programov je, da na eni strani omogočajo poklicno usposobljenost, na drugi strani pa ustrezno pripravo za nadaljnji študij v programih višjega in visokega strokovnega izobraževanja. Dijaki, ki opravijo peti predmet mature, se lahko vključijo v univerzitetni študij določenih smeri. Programi vključujejo v precej enakovrednem obsegu na eni strani splošno-izobraževalne predmete, kot so slovenščina, tuji jezik, matematika, umetnost, šport, naravoslovne in družboslovne predmete, informatiko, in na drugi strani strokovno-teoretične predmete in praktično izobraževanje v soli in v neposrednem delovnem procesu. Programi tako na eni strani omogočajo izbiro in s tem usmerjanje dijakov v ožja in specialna strokovna področja, na drugi strani pa so namenjena pripravi na poklicno maturo (Ministrstvo za šolstvo in šport 2010; Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). Poklicno tehniško izobraževanje V poklicno-tehniško izobraževanje se lahko vpiše vsakdo, ki je uspešno zaključil srednje poklicno izobraževanje. Izobraževanje traja dve leti in se konča s poklicno maturo. Poklicno-tehnisko izobraževanje tako absolventom srednjega poklicnega izobraževanja omogoča pridobitev srednje strokovne izobrazbe, ki je enakovredna izobrazbi, pridobljeni po štiriletnih izobraževalnih programih srednjega strokovnega izobraževanja. S poklicno maturo končan izobraževalni program poklicno-tehniškega izobraževanja prav tako omogoča vpis v študijske programe višjega in visokega strokovnega izobraževanja; z dodatno opravljenim izpitom iz predmeta splosne mature pa tudi v ustrezne univerzitetne študijske programe, ki takšno možnost dopuščajo (Ministrstvo za šolstvo in šport 2010; Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). Poklicni tečaj . . . Izobraževanje traja 1 leto in se konča s poklicno maturo. Poklicni tečaj je namenjen tistim, ki so končali četrti letnik gimnazije ali zaključni letnik programa za pridobitev srednje strokovne izobrazbe in želijo pridobiti prvi poklic na ravni srednje poklicne, tehniške in druge strokovne šole S končanim poklicnim tečajem in opravljeno poklicno maturo se pridobi izobrazba, ki je enakovredna izobrazbi pridobljeni po izobraževalnih programih srednjega strokovnega izobraževanja. Tako pridobijo prvi poklic na ravni kot ga omogočajo ustrezne srednje strokovne ali tehniške šole. Poklicni tečaj je torej druga pot do naziva strokovne izobrazbe, za katerega obstaja tudi štiriletni program srednjega strokovnega ali tehniškega izobraževanja. Doslej pripravljeni programi poklicnega tečaja so: - turistični tehnik, - gostinski tehnik, - farmacevtski tehnik, - ekonomski tehnik, - vzgojitelj predšolskih otrok, - tekstilni tehnik (Ministrstvo za šolstvo in šport 2010; Nacionalno informacijsko sredisce za poklicne kvalifikacije 2007). V program gimnazije se lahko vpiše vsakdo, ki je uspešno končal osnovno solo. Izobraževanje traja 4 leta in se zaključi s splošno maturo, s katero se pridobi srednjo izobrazbo. Opravljena. splošna m tur omogoča vpis v univerzitetne študijske programe in študijske programe v.sjega te visokega strokovnega izobraževanja. Gimnazijo delimo na splošno in strokovno. V okvn- spfone gimnazije sodijo programi splošne gimnazije, klasične gimnazije,gimnazije s športnim oddelkom, gimna i e z elpsllm oddelkom, Waldorfske gimnazijetergimnazijski izobraževalni program, Nebnih katoliških šol ter programi mednarodne mature Strokovne gimnazijepa de n, tehniške, ekonomske in umetniške (Ministrstvo za solstvo m šport 2010, Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). V matuntetni tečaj se lahko vpišejo vsi, ki so končali program srednjega strokovnega izobraževanja, 3. letnik gimnazijskega programa ali program srednjega poklicnega izobraževanja Prav tako s ¿anj lahko vpišejo vsi, ki so prekinili izobraževanje za najmanj eno leto ah^končal osnovno šolo in opravili preizkus znanja na ravni 3. letnika gimnazijskega programa. Matuntetni tečaj daje osnovo za znanje, ki ga kandidati potrebujejo za opravljanje splosne matura tao: Matuntetni tečaj za mladino, ki predstavlja obliko rednega šolanja in traja eno so sko leto^ pouk se začne oktobra in traja do mature). Cilj enoletnega šolanja je pripraviti dijake na maturo. Matuntetni tečaj ne predstavlja oblike izobraževanja odraslih, kar pomeni, da prinaša dijakom vse ugodnostTin obveznosti rednega šolanja, saj jim ni potrebo plačati šolnine, njihovo obiskovanje pouka ter udeležba pri sprotnem preverjanju znanja pa sta obvezni. ^„^h^p na Maturitetni tečaj za odrasle je javno veljavni izobraževalni program, k, pripravlja kandidate na splošno maturo intraja celo šolsko leto (predavanja se začnejo oktobra in trajajo do mature). Vpisani pridobijo status udeleženca izobraževanja odraslih(Ministrstvo za šolstvo in šport 2010; Nacionalno informacijsko središče za poklicne kvalifikacije 2007). 2 3.1Empirična analiza vključenosti mladih v programe srednješolskega izobraževanja Tabela 13 in graf 5 nam prikazujeta vpis dijakov v različne programe srednješolskega izobraževanja po posameznih šolskih letih. Iz grafa 5 je srednje pok leno izobraževanje z vsakim šolskim letom zmanjšuje. V letu 2004/2005 se je tako na progrime nižjega in srednje poklicnega izobraževanja vpisalo 20 odstotkov dijakov, v šolskem le tu 2 00 6/2 00 7 okoli 17 odstotkov in v letu 2009/2010 le še 15 odstotkov vseh dijakov^ Nasprotnopa se v primerjavi z ostalimi programi rahlo povečuje vpis dijakov na srednje tehniško fn drugo strokovno izobraževanje, saj se je od šolskega leta 2004/2005 odstotek vpisanih na srednje tehniško in drugo strokovno izobraževanje (nekaj manj kot 40 odstotkov) v so skem letu 2009/2010 povišal na 4§3 odstotkov. Pri srednje splošnem izobraževanju bistvenih razlik v vp.su med leti ni opaziti, saj se večina učencev z visokim učnim uspehom odloča za nadaljevanje studi a na različnih programih gimnazije, zato se med preučevanimi leti stopnja vpisa dijakov na srednje splošno izobraževanje giblje nekje pri 38 odstotkih. Tabela 13: Vpis dijakov srednjih šol 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Srednje šole 101876 99860 96310 91623 87501 85030 Javne nižje in srednje poklicno izobraževanje 21293 19566 17564 15701 14247 13416 srednje tehniško in drugostrokovnoizobraževanje 40786 40335 39468 38240 36994 36561 srednje splošno izobraževanje 39797 37813 37240 35651 34243 32812 Zasebne nižje in srednje poklicno izobraževanje - - - srednje tehniško in drugostrokovnoizobraževanje - - srednje splošno izobraževanje 2039 2146 2038 2031 2017 2241 Vir: Statistični letopis, 2010. Graf 5: Vpis dijakov srednjih šol7 cv .Se vedno pa je pri dijakih najmanj zanimanja za vključitev v programe s področja izobraževalnih ved ter naravoslovja, matematike in računalništva pa tudi kmetijstva, gozdarstva, ribištva m veterine Pn srednješolskem izobraževanju odraslih pa se vpis glede na področje izobraževanje precej razlikuje (glej graf 6) saj je bila večina odraslih (38,44%) vključenih v program izobraževanja na področju družbenih, poslovnih, upravnih in pravnih ved ter na področju tehnike, proizvodne tehnologije m gradbeništva, in sicer 23,72 %. V primerjavi z dijaki je število odraslih, ki obiskujejo splosne izobraževalne programe zanemarljivo. Sem uvrščamo: strojništvo, elektrotehniko, energetiko, elektroniko, Usk° t^0»0^'0' tekstilno tehnologijo, lesarsko, steklarsko, tehnologijo, urbanizem, gradbeništvo... (KLAS1US, 2006). Psihologija, sociologija, politologija, ekonomija, novinarstvo, prodaja, marketing, financmstvo, računovodstvo, poslovodenje...(KLASIUS, 2006). Graf 6: Odstotek dijakov in odraslih vključenih v srednješolske programe po področjih izobraževanja (KLAS1US-P), konec šolskega leta 2008/2009 Storitve Zdravstvo in sociala Kmetijstvo, gozdarstvo, ribištvo in \eterina Tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo Naravoslovje, matematika in računalništvo Družbene, poslovne, upravne in pravne vede Umetnost in humanistika Izobraževalne \ede in izobraževanje učiteljev Splošni izobraževalni izidi 20 25 30 35 40 45 □ odrasli 11 dijaki Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Med dijake s posebnimi potrebami uvrščamo dijake z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne dijake, gluhe in naglušne dijake, dijake z govorno-jezikovnimi, čustvenimi in vedenjskimi motnjami, dijake z ovirami pri gibanju, dijake s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in dolgotrajno bolne dijake (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2. čl.) Vrsta programa Število dijakov Nižji poklicni programi 357 Srednji poklicni programi 1219 Program PTI 180 Srednji strokovni programi 630 Program gimnazij 366 Maturitetni tečaj 2 Poklicni tečaj 2 Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. Največ, kar 44% dijakov (glej tabelo 15) s posebnimi potrebami, ki so vključeni v srednješolsko izobraževanje obiskuje srednje poklicne programe; v srednje strokovne programe je vključenih 23% dijakov s posebnimi potrebami, sl3% odstotki vključenih pa mu sledijo še program gimnazij in nižji poklicni programi. Zgolj po 2 dijaka pa sta obiskovala maturitetni oziroma poklicni tečaj. Graf 7: Odstotek dijakov s posebnimi potrebami po vrsti programov za leto 2009/2010 13% 13% □ Nižji poklicni programi a Srednji poklicni programi □ Program PTI □ Srednji strokovni programi m Program gimnazij 44% Vir: SURS,SI-STAT podatkovni portal. . Večina dijakov s posebnimi potrebami je vključena v redne srednjesolske programe, saj se jih le manjši del šola v posebnih prilagojenih programih po različnih šolah. Slednje določa tudi Pravilnik o šolskem redu v srednjih šolah, ki v 8. členu določa, da mora šola prilagoditi pogoje dela dijakom, ki pridobijo status v skladu s pravili o prilagajanju šolskih obveznosti, dijakom s posebnimi potrebami in dijakom s pedagoško pogodbo. Slednja omogoča, da se v primeru dolgotrajne bolezni poškodb, športnih in kulturnih dejavnosti, prihoda iz tuje države in v drugih utemeljenih primerih dijaku lahko prilagodijo pravice in dolžnosti, če bi s tem prispevali k njegovemu boljšemu uspehu. Pogodbo sklenejo ravnatelj, starši in dijak z namenom, da se z njo določi medsebojne pravice in obveznosti, ki se nanašajo na obdobje obvezne prisotnosti pri pouku, pravice in obveznosti dijaka pri pouku, način in roke za ocenjevanje znanja, način in roke za izpolnjevanje drugih obveznosti, druge pravice in obveznosti, obdobje, za katero se pogodba sklene, ter razloge za mirovanje oz. prenehanje pogodbe (Pravilnik o šolskem redu v srednjih šolah, čl. 9). INSTITUCIONALNA ANALIZA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA V REPUBLIKI SLOVENIJI Vzeoia in izobraževanje je vseživljenjski proces, ki zajema tako predšolskega in šolskega otroka ter m ado tn ka kot ¿d odrasle ljudi različnih starosti, vse do tretjega zfvljenjskega obdobja Permanentnost ali vključenost človeka v vzgojo in izobraževanje posta,a način življenja, ne e nrhDravanani spreminjata se vsebinska in časovna razporeditev učenja in novih vsebin spreminja s e razum e vanj e pomen a izobraževanja za delo in prosti čas, tesneje se povezuje izobraževanje ml adh^i n^ od rasi ih, vse bolj postaja pomembno razvijanje sposobnosti m pripravljenosti za samostojno učenje in izobraževanje skozi vse življenje (Recmk 1991, llj. Izobraževanje poteka kot proces v formalnih oziroma institucionalnih oblikah. Če poteka obr ževan vizob aževalnih ustanovah, ga izvaja in vodi ustrezno strokovno m pedagosko-andragoJko usposobljen izvajalec izobraževanja; tako izobraževanje poteka po določenih znanstvenih metodah (Ferjan 1999,15). Sistem izobraževanja sestavljajo javne šole, druge šole, ki izobražujejo po javno veljavnih nroTamih ter druge izobraževalne ustanove namenjene izobraževanju odraslih in mlados mkov. Izobraževalne ustanove navadno udeležencem izdajajo certifikate o uspesno opravljenem izobraževanju (Ferjan 1999, 36). V moderni državi temelji sistem edukacije na načelih demokratičnosti, avtonomnosti in enakih TlZ Ta nlčela so utemeljena v človekovih pravicah in v pojmu pravne države Poleg Trna n h prav c zagotTvl a d^va tudi substancialne pravice, ki jih morajo biti enako deležni vsi nosa m e z n i kine glede n a spol socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter Sesl n duševno konstrukci o (Krek 1995, 15). Država mora tudi zakonsko urediti in omogocm ustanavljanje zasebnih vrtcev in šol. Ta dolžnost države izhaja iz mednarodnih dokumentov, na primer z M echia rod nega pakta o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah, ki starsem zaLotavl a pravico da lahko izberejo za svoje otroke tudi takšne vrtce in šole, ki jih niso ustanovile avn oblast ice ilda ustrezajo minimalnim standardom, ki jih določi ali predpise država, ,n ce ZVZT« z veljavno zakonodajo). Načelo enakih možnosti dopolnjuje zahteva po kvalitet, in p o slo b no s t i povezana z diferencirano ponudbo na vseh stopnjah, ki omogoča uresničevanje t^r^vice dolzbire različnih izobraževalnih poti in vsebin. Te pravice in zahteve so povezane tud, s posebnim položajem otrok in drugih kategorij prebivalstva (manjšine, pripadnik, razn h filozofskih ,n svetovnonazorskih usmeritev, odrasli in tako naprej). Poleg načelnih izhod.se je treba pri obHkovanju sistema edukacije upoštevati še težnie povezane z zahtevami po kvalitetni in nerepresivm soli, ki vzgaja odprtost duha kritično moč r azs ojTn j a i n je v oporo pri soočanju z raznimi ideološkimi pritiski, m pa zahteve po rseganT'mednarodno preverljivih standardov znanja razvitih dežel in po spostovanju pluralizma kultur (Krek 1995,16). Rečnik (1991, 14) navaja naslednja temeljna načela za sodoben in učinkovit razvoj vzgoje in iZ°LirnaacTonalizacija: vzgojno-izobraževalni sistem mora odražati pozitivne težnje razvitega etela "veta ob upošteva n j u vseh civilizacijskih pridobitev kulturnega in nacionalnega razvoja. ■ f„te^ost pomeni z htevo po vsebinskem, organizacijskem in funkcionalnem povezovanju fzgoTe in izobraževanja z drugimi področji družbenega dela ter družbenimi funkcijam, v nrinravi človeka na različne delovne in življenjske funkcije. . toatizadia brez uvajanja sodobne in učinkovite informacijske tehnolog,,e v sole ,n v druge izobrTževa^ne organizacije se vzgoja in izobraževanje ne moreta posodobit, ,n dv,g„,t, na kakovostno višjo raven. - Permanentnost ali vključenost človeka v vzgojo in izobraževanje vse življenje^ kar-ne pomenile dodajanje izobraževanja odraslih izobraževanju otrok in mladine, temveč kvalitetno inovativnost (uporaba pridobljenega znanja v novih situacijah) m kreativnost (kako iskati in - SS^a odpiranje vzgoje in izobraževanja vsem ljudem ter ustvarjanje pnakoDravnih možnosti za vse udeležence v vzgoji in izobraževanju. . M l fleksibilnost ali opuščanje togih shem in kalupov, ki utesn,uje,o vzgo no- izobraževalno dednost po tradicionalnih pedagoško didaktičnih in šolsko.nstitucionalnih . Racionalnost pomeni takšno organiziranost vzgoje in izobraževanja, ki omogoča najboljše . Individualizacilaln dTferenčiacija, Vzgojno-izobraževalni sistem mora s svojo dinamičnostjo in SSS^^i^dlvM J 'azvoj posameznikov, dopustiti drugačnost m omogoct, hitrejši in učinkovitejši razvoj sposobnejsih otrok. 3.1 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM REPUBLIKE SLOVENIJE SKOZI ZGODOVINO Izobraževanje in vzgoja človeka je individualna in družbena potreba V svoji najbolje.elementarni oblik? s Jpoavlja v najzgodnejši fazi oblikovanja človeka in družbe in ,e sestavni del razvo a posameznika In družbe'Vsa protislovja, značilnosti in podrobnosti tega organizacijo, vsebino in značaj vzgoje in izobraževanja. Zaradi 8 ^ ^ ™ e razvoju določene skupnosti (Pivac 1995,47). Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja do leta 1848 zahodnoevropski S Dokristianjevanjem in priključitvijo slovenskega narodnega ozemlja v zahodnoevropsKi IščansM sv t so se med predniki Slovencev razvile tudi prve neposredno izpričane oblike l S 1 nnn vLr^™ ^vslb^e X sta tudi prvi slovenski knjigi (Trubarjev Abecednik in Se S ina^li na podlagi verskega prizadevanja slovenskih reformatorje. Katekizem so pogosto uporabljali tudi kot prvi učni pripomoček za pouk branja. Jezuitski red ki 2011). Od marčne revolucije in pomladi narodov do prve svetovne vojne nn,irirni Med Domladio narodov leta 1848 smo tudi Slovenci postavili svo, prvi narodno - polit.cn ^r7edinienie vseh Slovencev v eno politično upravno enoto in večja vloga slovenskega jezika všofah in uradih sta bika za vse obdob," do razpada monarhije stalni, a neizpolnjeni zahtevi SI oven c e v Ke r^ e bilo z ukinitvijo licejev leta 1849 na Slovenskem ukinjeno višje šolstvo se je ob tem noTavila tudi zahteva po s ovenski univerzi v Ljubljani. Za razvoj in oblikovanje slovenske narodncf^ohtične identitete je postalo jasno, da je šolstvo tako elementarno kot tudi srednje, zlasti pa gimnazije kot nosilke prihodnje inteligence eden od najpomembnejših dejavnikov. Ker se je število šol naglo večalo, so se povečevale tudi potrebe po učiteljih. Do liberalne osnovnosolske zakonodaje leta 1869 je bil učiteljski poklic praviloma združen s cerkovniško službo (Slovenski šolski muzej 2011). Narodni vzpon in delitev narodnega ozemlja Ideja Zedinjene Slovenije, ki je bila vso drugo polovico 19. stoletja glavna narodno - politična zahteva Slovencev, je bila po I. svetovni vojni dokončno pokopana. Slovensko narodno ozemlje je bilo razdeljeno med štiri države. Z ustanovitvijo prve slovenske univerze v Ljubljani (1919) in slovenizaci o srednjega in poklicnega šolstva, ki je bilo kmalu izpostavljeno unitansticn.m jugoslovanskim pritiskom, je slovensko šolstvo v osrednji Sloveniji v sklopu Kraljevine SHS doseglo velik napredek. V sosednjih državah je postalo žrtev nacionalsociahsticmh režimov in sredstvo potujčevanja. Z izseljevanjem so nastale slovenske šole tudi na tujem, zajele pa so vse večje število slovenskih rojakov (Slovenski šolski muzej 2011). Šolstvo med II. svetovno vojno „ . . Med vojno je šolstvo pristalo ob strani "pomembnejših" političnih dogodkov. Vojaštvo je zasedlo veliko šolskih prostorov in uničevalo šolsko imetje, podobno pa so bile drugod zaradi vojaških spopadov uničene celotne šolske stavbe. Šolske razmere pod tujo zasedbo so se sicer po pokrajinah razlikovale, končni cilj pa je bil pri vseh okupatorjih isti. Slovenskega šolarja so zeleh pridobiti in preobraziti za svojo nacionalno in razredno ideologijo. Zaradi pogostega prekinjanja pouka, izseljevanja slovenskega prebivalstva in potujčevalske vloge šole je bila najbolj P^adeta prav izobrazba, zlasti pa vzgoja, slovenske mladine. Po kapitulaciji Italije, 8. septembra 1943 je bil položaj slovenskega šolstva vsaj na nekaterih območjih, zlasti pa na Primorskem, ze nekoliko boljši Toda, medtem ko je bil pedagoško - jezikovni pritisk nemškega okupatorja na območjih s prejšnjo italijansko zasedbo bolj pokroviteljski, se je v slovenskem šolstvu toliko bolj razvnel idejni boj, ki je bil posledica revolucije in drugih medvojnih razmer (Slovensk! solski muzej 2011). Šolstvo po II. svetovni vojni . Politične spremembe leta 1945 so prinesle spremembe na vseh področjih družbenega življenja, tako tudi v šolstvu, ki je doživelo toliko novosti kot nikoli dotlej. V prvih povojnih letih je bilo v prosveti mnogo improviziranja in neprestanih sprememb. V vsebinskem smislu je nova oblast vnašala v šolstvo svojo ideologijo marksizma-leninizma na najrazličnejše načine: z ucmmi načrt, in učbeniki, z ideološkimi čistkami, s podržavljanjem zasebnih šol, s številnimi državnimi praznovanji in z delovnimi akcijami. Zaradi pomanjkanja učiteljev so uvedli po vojn. kratke pedagoške tečaje. Zasnovali so nov tip vrtca: dom igre in dela (DID). Šolska reforma 1958 je prinesla enotno osemletno osnovno šolo kot edino obliko obveznega šolanja. Izreden razvoj je doživelo strokovno šolstvo z novimi vrstami šol. Odpravljene so bile klasične gimnazije Velik razmah je doseglo višje in visoko šolstvo z ustanavljanjem novih fakultet. Svoje mesto v solskem sistemu v Sloveniji je dobilo tudi šolstvo italijanske in madžarske manjšine. Slovenske sole so delovale (in delujejo) tudi v zamejstvu in izseljenstvu. Od 1945 smo imeli ministrstvo za prosveto LR Slovenije, za svetovalno delo je pozneje skrbel Republiški zavod za preučevanja solstva, predhodnih Zavoda SR Slovenije za šolstvo (Slovenski šolski muzej 2011). Z ustavo leta 1963 so tudi v šolstvu pričeli oblikovati nove socialistične samoupravne odnose. Po reševanju materialnih problemov izobraževanja se je težišče dela preneslo na izpolnitev solskega sistema uvajanje novih metod in vsebin izobraževanja. Sedemdeseta leta ocenjujemo kot najplodnejša leta v povojnem šolstvu. V osnovnem šolstvu so od 1975 naprej uvajali celodnevno osnovno šolo. Usmerjeno izobraževanje kot najpomembnejši in (najbolj sporen) reformni projekt zaznamoval srednje šolstvo med 1981 in 1987. Visoko šolstvo je leta 1975 postalo bogatejše za drugo univerzo v Sloveniji - v Mariboru. Razširile so se tudi možnosti za izobraževanje učiteljev, tako z rednimi šolskimi programi kot na različnih tečajih in seminarjih. Ko so oblasti ocenile, da je na ideološkem področju vladal "vzgojni nevtralizem", so po letu 1971 zaostrile zahteve po ideološki vzgoji v šolah. Kritike praznovanj in delovanja pionirske in mladinske organizacije so se ■ ,• „ Tifmn cmrH f19801 Na dogajanja v šolstvu so vplivale tudi širše družbene :relmTe P r J » loic no^i m „togosti Republike Slovenije in sprejemu „stave 1991se je slovensli šolski sistem bistveno spreminjal, zlasti še s spre^mom nov,h solstah zakonov 1996 (Slovenski šolski muzej 2011). 3.2 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM V REPUBLIKI SLOVENIJI Vzgojo in izobraževanje v Republiki Sloveniji v preteklih dveh desetletjih zaznambe^mdjite in vsestranska prenova Sprejeti so bili zakoni o organizaciji in financiranju vzgoje n lzobrazeva^' p fp mogel zakon o zagotavljanju sredstev za nekatere sistema; dobili smo nekatere nove šole oziroma izobraževalne programe, nekatere sole pa so reformirane (Ministrstvo z šolstvo in šport 2011). Vzgojno-izobraževalni sistem v Republiki Sloveniji sestavljajo: 1. predšolska vzgoja 2. osnovnošolsko izobraževanje 3. srednješolsko izobraževanje - nižje in srednje poklicno izobraževanje - srednje strokovno in splošno izobraževanje 4. višje strokovno izobraževanje 5 visokošolsko izobraževanje - dodiplomsko univerzitetno in strokovno izobraževanje - podiplomsko izobraževanje - specialistični in magistrski študij - doktorski študij Na sliki 1 ie ta sistem shematično prikazan, kako si stopnje izobraževanja sledijo, kakšna je povezava med njimi, natančno so opredeljena tudi leta starosti v posamezni stopnji m število let šolanja. Slika 1: Šolski sistem v Republiki Sloveniji Šolski sistem v Republiki Sloveniji doktorski študijski programi ¡doktor ^ ^ —<£?."( o-!;' I podiplomsko specialistični študijski prag/ami ••ipirCCtiiht ...J A A izobraževanje univerzitetni itudijiki programi {umverznerm diplomirani ..J J_siopn}a: doktorski ftudijald programi 2. stopnja: magistrski Jtudijski programi {60-i 20 m ¡masiste? ...t visokošolski Strokov r»i programi (aipkrnirani. j višješolski strokovni program (120KT) 1. stopnja vlsokotoitki strokami . programi {130-240KT) i, stopnja Univerzitetni Studijo ^ programi i i tet) 23 22 25 20 19 osnovnošolsko izobraževanje drugo starostna nbdobj* taristnctobbje predšolska vzgoja Legenda: O.-¡.«.v-i* EM .^j,-, r,.^- . r..,^,»- ,P.-Kiob»ie,Po it^m o^nu ^ __ ____¡te^r D0yc< KT ■ iirfr^^-i i» Evopskm t^osn^ krmnem ie MT - no PT ^'-iM» i:r; i t-'-?o-> ^p^oi"- rr.vu'* Shema izdelana za stran Dijaski.net jwww.dijaski.net] po predlogi UL Vir: Dijaški.net (2011]. 3.2.1 Predšolska vzgoja V Republiki Sloveniji imamo celovit pristop do predšolske vzgoje, ki se kaze tako v obsegu kot v kakovosti te dejavnosti saj združuje namreč elemente izobraževanja, igre in varstva v vrtcih za otroke stare od 1 do 5 let. Varstvo predšolskih otrok vključuje obroke, ure počitka in spanja ter tudi različne izobraževalne programe. Dejavnosti so organizirane v manjših skupinah, kar spodbuja izražanje otrokove individualnosti, ob enem pa spoštuje pravico otroka do zasebnosti. Novi programi predšolske vzgoje še intenzivneje poudarjajo otrokovo pravico do izbire, ki se nanaša na pravico nastopa in kreativnega izražanja. Veliko pozornosti je namenjeno tudi enakim možnostim za vse predšolske otroke (otroke s posebnimi potrebami, romske otroke, otroke iz socialno ogroženih družin,...) (Eurydice 2010). Vrtci so lahko javni ali zasebni; pomembno je, da imajo ustrezne prostore in opremo ter da zaposlujejo delavce z ustrezno kvalifikacijo. Mreža vrtcev je organizirana tako, da staršem omogoča dostopnost in možnost, da izberejo primeren program za svoje predsolske otroke. Predšolska vzgoja ni obvezna; starši lahko poskrbijo za varstvo svojih otrok tudi na domu lahko pa izberejo možnost krajšega varstva. Namen vrtcev je pomoč staršem pri vzgoji otrok, izboljšanje družinskega življenja in ustvarjanja dobrih pogojev za razvoj fizičnih in intelektualnih sposobnosti otroka Javne vrtce ustanavlja in financira lokalna skupnost; financirani pa so tudi s prispevki staršev (od 0 do 80%, odvisno od njihovih prihodkov), iz državnega proračuna (za posebne namene) in tudi iz donacij ali drugih virov (Eurydice 2010). Programi predšolske vzgoje so del sistema vzgojen in izobraževanja; sprejme jih Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Načela predšolske izobraževanja (kot so demokracija, pluralizem, neodvisnost, strokovnost in odgovornost zaposlenih, enake možnosti za otroke in starše glede na raznolikost otrok, pravica izbire in drugačnosti ter načela vzdrzevanja ravnotežja različnih vidikov fizičnega in intelektualnega razvoja otroka) so določena v 3. členu Zakona o vrtcih". Med cilji predšolske vzgoje v vrtcih velja še posebej poudariti: razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih; razvijanje za sposobnosti za dogovarjanje, upoštevanje in spodbujanje čustvenega doživljanja in izrazanja; negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter razvijanje neodvisnega mišljenja; spodbujanje jezikovnega razvoja za učinkovito in ustvarjalno uporabo govora, kasneje pa tudi branja in pisanja; spodbujanje doživljanja umetniških del in umetniškega izrazanja; posredovanje znan z različnih področij znanosti in iz vsakdanjega življenja; spodbujanje telesnega in gibalnega razvoja ter razvijanje samostojnosti pri higienskih navadah in pri skrbi za zdravje (Zakon o vrtcih, 4. člen). Pedagoško in vzgojno-izobraževalno delo v vrtcih poteka v slovenskem jeziku, razen na mednarodno mešanih območjih (italijanska in madžarska narodna skupnost), kjer se izvaja dvojezično (Zakon o vrtcih, 5. člen). V šolskem letu 2010/11 izvaja predšolsko vzgojo 891 vrtcev in njihovih enot, to je 28 vrtcev več kot v preteklem šolskem letu. Velika večina, 96 %, vrtcev je javnih, 35 vrtcev, oz. 4 % vseh vrtcev pa je v zasebni lasti. Število otrok, vključenih v vrtce, je v šolskem letu 2010/11 glede na preteklo leto večje za 6 8 %. V predšolsko vzgojo in izobraževanje v vrtcih in v vzgojno-varstvemh družinah je vključenih že skoraj 76.000 otrok, to je 75,3 % vseh otrok ustrezne starosti. V primerjavi s preteklim šolskim letom se je število otrok povečalo predvsem v starostni skupim do treh let, torej otrok v 1. starostnem obdobju, in sicer za 8,5 % in znaša 54,6 %; število otrok v drugem starostnem obdobju, to je v starosti od treh let do vstopa v šolo, pa se je povečalo za 6 1 /o m znaša 89 1 %.V predšolsko vzgojo in izobraževanje v vrtcih je vključenih neka, vec kot 17.000 4- w Zakon o vrtcih (ZVrt-UPB2) je dostopen prek: httP://www.uradni-list.si/l/objava.jsP?urlid=2005100 &ct-p\rilWa=4349. &stevilka=4349 letnikov ali 91,9 o/o vseh otrok te starosti in 16.800 5-letnikov, to je 91 % vseh otrok te starosti (Statistični urad Republike Slovenije 20lia). ?reÎo7kI vzgoja ni obvezna; starši pa lahko vpišejo otroke stare od 1 do 6 let starosti. Posebnih nogo ev za vpis ii; starši lahko kadar koli vpišejo otroka v programe predšolske vzgoje, poleg tega pa lahko samPi izbmajo med zasebnimi in javnimi vrtci. Lokalna skupnost je dolžna ustanovit, vrtec v primeru zanimanja staršev, vendar vedno ne morejo zagotoviti zadostnega števila mest. V primerih ko ni dovolj mest, v skladu z zakonom najprej sprejmejo otroke iz socialno ogroženih družhiin otroke s posebnimi potrebami. Ob sprejemu otroka v vrtec morajo starši priložiti potrdilo pediatra in potrdilo o otrokovem zdravstvenem stanju (Eurydice 2010). 3.2.2 Osnovnošolsko izobraževanje Ustava Republike Slovenije" v svojem 57. členu določa, da je osnovnošolsko izobraževanje rSlra z javnimi sredstvi. Vsi otroci, ki živijo v Sloveniji imajopravico do osnovne izobrazbe pod enakimi in nediskriminacijskimi pogoji. Izobraževanje ,e obvezno za otroke v starosti med 6 in 15 letom. Osnovnošolsko izobraževanje je organizirano v tn cikluse in vsak od n rtra a tri leta. Vse osnovne šole so v Sloveniji javne, razen dve izjemi Waldorfska osnovna sola in katoliška Osnovna šola Alojzija Šuštarja, ki sta zasebni. Ob koncu obveznega -obrazevanja Imajo učenci na izbiro nadaljevanje šolanja na gimnazijah in tehničnih ah poklicnih srednjih šolah (Eurydice 2010). Osnovnošolsko izobraževanje ureja Zakon o osnovni šoli». Cilji osnovnošolskega izobraževanja so zagotavljanje splošne izobrazbe prebivalstvu; spodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika; razvijanje pismenost, ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mUana pa tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku; spodbujanje zaves i o integriteti posameznika; razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identitet, in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; vzgajanje za obče kulturne m civil.zac.jske vrednote, k, zvirajo iz evropske tradicije; seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tu,.h jezikov;.amogo. an e osebnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja; razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izrazanje ter oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja Zakon o snovni šoli 2. člen). Cilj šolskega učnega načrta je spodbujanje učenčev ,n učiteljev za doseganje mednarodno primerljivih izobraževalnih standardov, seznanjanje učenčev s temeljnim znanfem in spretnostmi za nadaljnje izobraževanje ter motiviranje učencev za vsez.v jenjsko učenje. Osnovne šole prilagajajo učenje potrebam otrok z učnimi težavami, s posebnim, potrebam, ter tudi nadarjenim učencem (Eurydice 2010). Obvezno izobraževanje je brezplačno in vključuje tudi zdravstveno zavarovanje ter zdravniške preglede Mlajši otroc in otroci s posebnimi potrebami so upravičeni do brezp acnega prevoza; vsi os aH o roci pa imajo pravico do brezplačnega prevoza, če so oddaljeni vec kot 4 km od sole. Osnovne šole morajo zagotoviti tudi prehrano; otroci iz ekonomsko in socialno ogrozen.h druz.n imajo pravico do šolskih obrokov po znižani ceni (Eurydice 2010). Geografska razporeditev šol omogoča vsem otrokom v Sloveniji, da imajo možnost obiskovanja izobraževanja v? bližini njihovega doma. To je dolžnost občin, ki so odgovorne za ustanovit v javnih osnovnih šol kot samostojnih institucij ali kot podružnic večje sole. V Sloveniji je najpogostejša kombinacija institucije osnovne šole skupaj z enoto predšolske vzgoje - vrtca. Jezik IT^a Republike Sl^enije je dostopna prek: http://ww.dz-rs.si/?id=150&docid=28&showdoc=l. i2 Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3) je dostopen prek: http://www.uradni-hsts./l/obJava.,sp?urhd-200681 &stevilka=3535. nmirpvania ie slovenščina- na mednarodno mešanih območjih, kjer delujejo dvojezične šole Za otrX k e h ml eTnHe ik ni slovenščina, se lahko organizira dodatni pouk. Posebne uredbe obs^a^ajo za izobraževanje romskih otrok, otrok tujih državljanov in otrok oseb brez državljanstva (Eurydice 2010). izobraževanje v rednih programih osnovne Sole je ob koncu šoiskega zaključilo 18 118 učencev, v osnovni šoli s prilagojenim programom 216, v osnovni soli ^» ra pa 246 učencev. 4% vseh učencev zaključnega razreda je imelo gn»:* 2011b). sdîrdSÏÏi svoje otroke v prvo leto obveznega šolanja, ko dopolnijo 6 let (v primeru dra^tvenm t žav a če otrok po mnenju komisije še ni pripravljen za vstop v šolo se lahko vpis o dlo ž i)St arš Hmajo p r a v i c o vpLti otroka v javno (ali zasebno šolo) v šolskem okolišu njihovega stalnega bivališča; io pa ga vpišejo tudi v drugi šolski o primarne osnovne šole pisno soglasje. Posebnih meril za sprejem v osnovno solo ni (Eurydice 2010). 3.2.3 Srednješolsko izobraževanje SrD^Dravliali na nadaljnje izobraževanje. Sedanje srednje šole ponujajo različne vrste naimani dva med sabo bolj ali manj ločena dela. Na eni strani imamo 2,5 do 3-letne programe, k Sr cr ssr »Tïïsr-wê^'— strokovnih gimnazij in srednjih tehniških šol) (Eurydice 2010). "Petdesetih let je dosledno ločila «^^„¡^^ S^JSSS^ povprečju od 5 do 18 let. Gimnazija predstavlja štiri leta splošnega izobraževanja za pnpravo n nadaljnje izobraževanje na univerzitetni ravni. Ob koncu gimnazije morajo di aki opravi i e državni izpit - maturo, ki je sestavljena iz petih predmetov. Vpeljana je bila leta 1995 in je nadomestila prejšnji interni zaključni izpit, hkrati pa je nadomestila tudi sprejemni izpit v viiokošol ki štud j Ob omejitvi vpisa. Tistim gimnazijcem, ki iz kakršnega koli raz oga ne zehjo nadd^evàtf izobraževanja, pot v'svet dela ni zaprta. V enoletnem poklicnem tečaju se lahko usposobijo za opravljanje izbranega poklica (Eurydice 2010). Podrobnejše delovanje gimnazij ureja Zakon o gimnazijah", ki v svojem 2. členu določa cilje n naloge gimnazij: na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, potrebno za nadaljevanje izobraževanja v visokem šolstvu; razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje posreduje znanje o slovenskem jeziku in književnosti, na območjih, ki so opredeljena ko na odnostno mešana, pa tudi o italijanskem oziroma madžarskem jeziku in književnost, ter razvl sposobnost za razumevanje in sporočanje v knjižnem jeziku; spodbuja zavest o integriteti posameznika; razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje m spoštovanje soljudi; razvija in ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi kulturam n dvi izacijami; vzgaja za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije, rzv a pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno pravične države; vzbu a zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravje; razvija zavest o pravicah in odgovornostih člogveka in državljana; razvija nadarjenosti in usposablja za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje in omogoča izbiro poklica (Zakon o gimnazijah, 2. člen). Srednje tehnično in strokovno izobraževanje ,» ■ . ^ Tehnlci in drugi strokovni programi trajajo štiri leta in se končajo z zaključnim izpitom -poklicno maturo Namenjeni so pripravi na višješolski ali visokošolski strokovni studi, dijaki pa se pogosto zaposlijo v poklicih širšega profila, za opravljanje katerih je potrebno tudi teoretično pofnavanTe strokovnega področja Ob koncu izobraževanja je mogoča tako zaposlitev kot tudi nada jn eTzob aževanj! v izbran! stroki. Za kandidate z opravljenim zaključnim izpitom, ki zehjo štud nadaljevati po univerzitetnih programih in kasneje še na zahtevnejši akademski ravni, se izvaja matu itetni tečaj kot priprava na maturo. Namenjen je tako dijakom s končno srednjo poklicno ali strokovno šolo, kot tudi za tiste dijake, ki so uspešno končali tretji nato pa so iz kakršnega koli razloga prekinili izobraževanje za najmanj eno leto. Pokhcna matu (štiri predmetni zaključni izpit) je precej olajšala pot do univerzitetnega stud.a sa ^ maturitetnem izpitu - peti predmet) omogoča nadaljevanje šolanja na najzahtevnejših ravneh izobraževanja (Eurydice 2010). S^"Liranje in izvajanje poklicnega izobraževanja so odgovorni različni socialni partnerji (de odajalci, sindikati) in država, kar omogoča večji vplirtr-ga delovne sile na razvoj n obseg izobraževanja v določeni stroki. Prenova poklicnega izobraževanja ,e spodbudila razmah pok fcn h šo in pripravo široke palete programov. V programe nižjega poklicnega izobraževanja se lahko vpišejoPučenci, ki so bodisi končali osnovno šoli bodisi osnovnosolsko izobrazevanje p prilagojenem izobraževalnem programu za učence s posebnimi potrebami, pa tudi tisti, k o osnovno šolo sicer obiskovali, ampak je niso uspešno zaključili Polteh 1-ajsih srednje o sl h programih traja izobraževanje praviloma 2,5 let in se konča z zaključnim izpitom. Dijak utrdijo iroko Tplošno znanje iz zadnjih razredov osnovne šole in si hkrati pridobijo novo splošno m "okovno znanje ter se usposobijo za opravljanje enostavnejših poklicev Spri evalo o zaključnem SitÏÏm omogoča zaposhtev pa tudi vpis v prvi letnik v kateri koli srednjesolski izobrazevaln, program (Eurydice 2010). V triletne programe poklicnega izobraževanja se lahko vpišejo učenci, ki so uspešno končali Isnovno šolo Izobraževanje, ki ga izvaja poklicna šola samostojno ali skupaj z debdajalcem v dualnem sistemu, traja pravilom a3 leta in se konča z zaključnim izpitom Spričevalo o oprtanem zaključneL iz'pitu omogoča zaposlitev ali pa nadaljevanje izobraževanja Dijak, lahko nadaljujejo šolan e v 2-letnih poklicno-tehniških programih in si po uspesno opravljeni poklicni i^^uri^ndobijo srednje tehniško izobrazbo. Tisti, ki se zaposlijo, se lahko po treh letih de ovnih Skušenj vrnejo v izobraževanje in si pridobijo srednje strokovno izobrazbo na izpitni način. Z opravlj J m mojstrskega, delovodskega ali poslovodskega izpita dokažejo da obvladajo svoje poklicno delo in strokovno znanje na višji zahtevnostni ravni. Ce opravijo se izpite iz splosmh ^¡^imnazija^^^ dostopen prek: httpV/www.uradni-listsi/l/objava.jsp? urlid=20071&ste ilka=2. predmetov poklicne mature, lahko nadaljujejo izobraževanje na višji strokovni šoli (Eurydice 2010). Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju» (podobno kot Zakon o gimnazijah) v svojem 2. lenu navaja cilje in naloge tega izobraževanja: na mednarodno primerlji^ ^m P-« spretnosti in poklicne zmožnosti, ki so potrebne za opravljanje poklica m za nadaljnje zobSevanje- spodbuja vseživljenjsko učenje; izobražuje za trajnostni razvoj; razvija samostojno kri ti čn o p reso j an je in o dgovo rn o ravnanje; razvija sposobnost za razumevanje in sporočanje v slovenskem jeziku na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa tudi v italijanskem oziroma v m džarskem jeziku spodbuja zavest o integriteti posameznika; razvija zavest o drzavn pripadnostT n narodni identiteti in védenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; vzgaja a odgovorno varovanje svobode, za strpno in miroljubno sožitje ter spoštovanje soljudi; razvija n ohranja lastne kulturne tradicije in seznanja z drugimi kulturami in civilizacijami; omogoča vkl učev n e v evropsko delitev dela; razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne demokratične in socialno pravične države; vzbuja zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravie razvL zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana ter razvija nadarjenosti ÎSoSïïeTdoïMJanie umetnlSHh del in za umetniško izražanje (Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, 2. člen). Sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja omogoča izbiro med različnimi potmi do poklica Prehajanje med poklicno in strokovno stopnjo izobraževanja zagotavljajo poklicno-tehniski ^Xz^tovnega izobraževanja je možen prehod na kateri koli izbrani -J™ ^ z maturitetnim tečajem in tudi obratno - iz splošne srednje sole (gimnazije) je odprta pot v poklicno življenje s poklicnim tečajem. Srednješolsko izobraževanje v javnih zavodih je, prav tako kot osnovnošolsko, brezplačno (Eurydice 2010). Ob koncu šolskega leta 2009/10 jesrednješolsko izobraževanje končalo 24.229 dijakov in odraslih Med 20 100 dijaki jih je največ končalo srednje splošno izobrazevanje (8.311), med njimi plote^ntokovne gimnazije 8.156 dijakov in maturitetni tečaj drugo strokovno izobraževanje je zaključilo 8.015 dijakov, od katerih jih je 1.629 končalo poki eno tehniško izobraževanje, 156 dijakov pa je zaključilo poklicni tečaj. Ker se število vpisanih v nižje m srednje poklicne progr me iz leta v leto zmanjšuje, posledično tudi zaključi nižje oziroma srednje poklicne programe manj dijakov. V šolskem letu 2009/10 je bilo v programe za pridobitev srednješolskeTzobrazbe ikljičenih 14.039 odraslih, kar predsta,^^^f^ skupini 25-64 let Delež vključenih se je v primerjavi z letom 2006/07, ko je znašal i bi/o, neko L znižal Ob začetku šolskega leta 2010/11 je bilo v srednje šole za mladino vpisanih 82 267 dijakov; tudi tokrat se jih je vpisalo največ v srednje splošno in srednje ehnisko m drugo strokovno izobraževanje. Vpis v splošne in strokovne gimnazije se dviguje iz leta v leto, ob začetku" skegaeta 2010/11 je dosegel že 41%. med dekleti pa celo 50o/o. Nasprotno pa se v n žje in srednje poklicno izobraževanje vpiše vsako leto manj dijakov, kar je ob začetku solskega leta 2010/11 predstavljalo le še 15,5% od vseh vpisanih dijakov (Statist.cn, urad Republike Slovenije 2011c). Ss^vSin srednje tehnične in strokovne šole po uspeš™ zaključeni osnovni lo^L Najpomembnejši kriterij je njihov učni uspeh, pridobljen v osnovni soli, razen v primeru ko šoli določi dodatna pravila za sprejem (umetniške gimnazije na primer talent, športni gimnazije na primer potrdila o dosežkih v športu,...). V primeru, ko število kandidatov Sesega števUo razpoložljivih mest, Ministrstvo za šolstvo in šport določi merila. Vsako leto lahko učencfzadnjega razreda obiščejo srednje šole na informativnem dnevu, kar jim omogoča lažjo izbiro med programi srednjih šol (Eurydice 2010). izobraževanju (ZPSI-1) je dostopen prek: http://www.uradni-list.si/l/ objava.jsp?urlid=200679&stevilka=3449. c) tretja stopnja (doktorski študijski programi). študijski programi prve stopnje so dodiplomski študijski programi, študijski programi druge in tretje stopnje pa podiplomski študijski programi. Visokošolski strokovni študijski programi študentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja in Sposob nost za uporabo znanstvenih metod pri reševanju zahtevnih strokovnih in delovnih problemov razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami strokovno k Srst in odgovornost, iniciativnost in samostojnost pri odločanju in vodenju. Obvezen se Sdel teh študijskih programov je praktično izobraževanje v delovnem okolju. Univerzitetni študijski programi štidentom omogočajo pridobitev strokovnega znanja s študijem teoretičnih in metodoloških konceptov, usposobljenost za prenos in uporabo teoretičnega znanja v prakso in reševanje strokovnih in delovnih problemov, zlasti z iskanjem novih virov znanja in uporabo rans" nih me od, razvijanje zmožnosti za sporazumevanje v stroki in med strokami, strokovno kritičnost in odgovornost iniciativnost in samostojnost pri odločanju ter vodenju zahtevnega de Sestavni del teh programov je lahko tudi praktično izobraževanje v delovnem okolju ah sodelovanje pri raziskovalnem delu. Magistrski študijski programi študentom omogočajo poglabljanje znanja na širših strokovnih pod Sh usposabljajo zfiskanje novih virov znanja na strokovnem in znanstvenem področju, za uporabo znanstvenoraziskovalnih metod v širšem spektru problemov in v novih ah spremenjenih okoiščin h povzemanje odgovornosti za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter za razvijanje kritične refleliije, socialnih in komunikacijskih zmožnosti za vodenje skupinskega dela. Obvezen sestavni del teh programov so projektne naloge v delovnem okolju oziroma temeljne aplikativne ali razvojne raziskovalne naloge. Enoviti magistrski študijski program, omogočajo š tu den to ni prid o b i te v in poglabljanje strokovnega znanja. Enoviti magistrski študijski program, se laSko oblikujejo, če izobražujejo za poklice, urejene z direktivami EU, izjemoma, ce je tako določeno s posebnim predpisom, pa tudi za druge poklice v Republiki Sloveniji. Doktorski študijski programi študentom omogočajo poglobljeno razumevanje teoretskih in !S k ncepiov ter usposobljenost za samostojno razvijanje novega znanja in reševanje najzahtevnejših problemov s preizkušanjem in izboljševanjem znanih ter odkrivanjem novih Xv za vodenje najzahtevnejših delovnih sistemov ter znanstvenoraziskovalnih projektov s š^rol^a strokovnega oziroma znanstvenega področja in razvijanje kriti ne refleksije. Obvezen sestavni del teh programov so tudi temeljne ali aplikativne raziskovalne naloge. Cilji in izhodišča za oblikovanje študijskih programov se podrobneje določijo v nacionalnem ogrodju visokošolskih kvalifikacij, ki ga sprejme Svet Republike Slovenije za v,soko solstvo. Po Dodatkih Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo je na visokošolski dodiplomski L novi tg s sM študij (2. bolonjska stopnja) na univerzah in na samostojnih visokošolskih zavodih s koncesijo vpisanih 73.627 študentov. 85,7o/o študentov je vpisanih redno, 20,4 % tudentov pa ima tatus absolventa. Ker visokošolski zavodi že tretje leto zapored razpisujejo 1 boloniske študijske programe, je v visokošolske dodiplomske programe 1. stopnje, usklajene z Bolonjsko deklaradjo, in§v enJt magistrski študijski program (2. bolonjske stopnje) v studijskem letu 2010/11 po podatkih Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo pisanih ze 50.464 (68,5%) študentov, študentov, vpisanih v magistrske šmdijske programe (2. ^«nj^ Je vsako leto več- v študijskem letu 2010/11 jih je po podatkih ministrstva ze 8.786 to je kar 2.000 Tč kot v lanskem študijskem letu. Zanimivo je, da vidno narašča le števi c, redjuh študentov, število izrednih študentov ostaja enako (Statistični urad Republike Slovenije 2011d). ^ri^J^opiavliena -tura oz,roma poklicna matura z dodatnim izpitom. Sïd zavodi določijo število vpisnih mest za vsak študijski program; menla v pnmeru omejitve vpisa se določijo glede na študijski program (Eurydice 2010). 3.3 ANALIZA POSAMEZNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJ Statistični podatki kažejo, da je leta 2008 18% odraslega prebivalstva (med 25 ir, 64^ let) Republike Slovenije imelo doseženo osnovnošolsko izobrazbo ali man), 59% sre^so^ko izobrazbo in skora 23% vsaj višješolsko izobrazbo - terciarno izobraževanje ( tem letu so javni izdatki države in občin, namenjeni za formalno izobraževan,^ Sloveniji znašal, 1 938 milijonov EUR ali 5,19 % BDP, od tega 2,35 % za osnovnosolsko izobraževanje; 1,21 % za terciarno zobraževanje in 1,15 % za srednješolsko izobraževanje (Statistični urad Republike S ovenije 2011e). Odgovornost za izvajanje izobraževalnih politik, ki jih sprejme Državni zbor, se v vlčh meri deli med Ministrstvom za šolstvo in šport ter Ministrstvom za visoko solstvo, znanost in tehnologijo (Eurydice 2010). V nadaljevanju analiziramo vsako ministrstvo posamezno. Ministrstvo za šolstvo in šport RS Ministrstvo za šolstvo in šport je odgovorno za izobraževanje otrok in mladostnikov do vpisa na ^ okošoVski zavod ali univerzo, vključno z višješolskim izobraževanjem. Ministrstvo opravlja večino finančnih, upravnih in strokovnih nalog, razvojnih konceptov in strategij ter zakonodaje in predpisov na podlagi strokovnih mnenj. Skupaj z vlado in uradom za razvoj šolstva izvaja politik p edšo skega osnovnošolskega, srednješolskega in višješolskega ,zobrazevanja. V njihov, prfstojnostf je tudi oblikovanje politik za sprejem učencev v šole, financiranje ,n nadzor nad osebjem ter tudi za postopke zaposlovanja. Povratne informacije o delovanju izobraževalnega sistema^ se zbirajo preko statistike, ciljnih ocenjevanj in raziskav, nacionalnih pregledov ter mednarodnih raziskav (Eurydice 2010). Ustanovljene so tri agencije za zagotavljanje podpore: Zavod ^publike Slove^e za šolstvo-. Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje in usposabljanje ter Andragosk, cente, Slovenije Ta razvojna telesa pripravljajo strokovna gradiva, ki služijo kot podlaga v procesu odločanja; pripravi ajo nacionalne učne načrte za osnovno, srednjo m visje strokovno izobraž vanje, ki zahtevajo soglasje ministrstva; pomagajo pri evalvac.j. sol ,n prispevajo k pripravi državnih izpitov; prav tako pa spodbujajo nadaljnji razvoj šolstva ter nud,jo strokovno svetovanje za učitelje (Eurydice 2010). Ministrstvo za šolstvo in šport torej opravlja upravne in strokovne naloge na področjih predšolske vzgoje osnovnošolskega izobraževanja, osnovnega glasbenega izobraževanja, nižjega ,n srednjega pofdicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja, srednjega splošnega izobrazevanja višjega kovnega izobraževanja, izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnim, potrebam, izobraževanja odraslih ter športa. Znotraj Ministrstva za šolstvo m sport delujejo direkten* (Direktorat za vrtce in osnovno šolstvo, Direktorat za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih, Direktorat za šport) ter Urad za razvoj šolstva (Ministrstvo za solstvo m sport 2011). Direktorat za vrtce in osnovno šolstvo . . . Direktorat za vrtce in osnovno šolstvo opravlja naloge, s katerimi se zagotavlja izvajan, m financiranje dejavnosti na področju vrtcev, osnovnošolskega izobrazevanja (ki vključuje tudi izobraževanje oüxik s posebnimi potrebami, pripadnikov italijanske in madžarske narodnost, in Romov) ter tudi osnovnega glasbenega izobraževanja. Direktorat za vrtce m osnovno šolsko je razdeljen na Sektor za vrtce in Sektor za osnovno šolstvo (Ministrstvo za solstvo m sport 2011). i' O Zavodu Republike Slovenije za šolstvo nekoliko podrobneje v nadaljevanju. 36 Direktorat za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih Direktorat za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih opravlja naloge, s katerimi se zagotavlja izvajanje in financiranje dejavnosti s področja nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega izobraževanja, srednjega splošnega ■zobrazevanja vzgoje .n izobraževanja v dijaških domovih in višjega strokovnega izobraževanja (vključno z nalogami, povezanimi z izobraževanjem pripadnikov italijanske in madžarske narodnost, Romov ter izobraževanje mladostnikov s posebnimi potrebami) ter izobraževanja odrashh.Direktorat za vrtce in osnovno šolstvo je razdeljen na Sektor za sektor za srednje šolstvo, Sektor za višje solstvo in Sektor za izobraževanje odraslih (Ministrstvo za šolstvo m sport 2011). Urad za razvoj šolstva v . . . , Urad za razvoj šolstva kot že rečeno opravlja naloge, ki se nanašajo na pripravo strokovnih podlag, konceptov in strategij na področju vzgoje in izobraževanja (Ministrstvo za solstvo in sport 2011). Organa v sestavi Ministrstva za šolstvo in šport sta Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport ter Urad Republike Slovenije za mladino. Inšpektorat RS za šolstvo in šport Po Uredbi o organih v sestavi ministrstev je pristojen za opravljanje nalog inšpekcijskega nadzora nad izvajanjem zakonov, drugih predpisov in aktov, ki urejajo organizacijo in opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja, ki jo opravljajo vrtci, osnovne šole, glasbene sole, mzje m srednje poklicne šole, srednje tehniške in strokovne šole, gimnazije, višje strokovne sole, zavodi za izobraževanje in usposabljanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, organizme za izobraževan e odraslih in zasebniki, ki izobražujejo po javno veljavnih programih. Obsega tudi nadzor nad izvrševanjem zakonov, drugih predpisov in aktov, ki urejajo domove za ucence m dijaške domove (Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in sport 2011). Urad RSra'mlatüno kot organ v sestavi Ministrstva za šolstvo in šport opravlja naloge in izvaja ukrepe s katerimi spodbuja in razvija organiziranost mladih, njihovo participado v druzbemh procesih, neformalno izobraževanje mladih, informiranje in svetovanje za mlade, mobilnost m mednarodno sodelovanje mladih ter boljše poznavanje mladine. Urad spremlja aktivnost, mladinskih in drugih organizacij, evalvira njihovo delo, izobražuje in usposablja izvajalce dejavnosti za mladinsko delo na nacionalni in lokalni ravni. Urad izpolnjuje mednarodne obveznosti in zagotavlja izvajanje mednarodnih sporazumov in programov. V skladu z evropskim, normami mladinskega dela, si prizadeva za uravnotežen razvoj mladinsk.h struktur in mladinske politike tudi na lokalnem nivoju. Za zagotavljanje boljših sistemskih pogojev za mladinsko delo Urad pripravlja ustrezne pravne oziroma zakonske podlage (Urad Republike Slovenije za mladino 2011). Področja delovanja: podpora mladinskih organizacij pri delovanju in izvajanju projektov; podpora projektov drugih nevladnih organizacij; pomoč pridelovanju mreže mladinskih centrov; pomoč pri zgradnji mladinskih prenočišč;osveščanje in spodbujanje strpnosti ter medkulturnega učenja; pomoč pri vzpostavitvi nacionalnega mladinsko informativnega- svetovalnega središča; priznavanje in vrednotenje neformalnega in priložnostnega učenja; spodbujanje prostovoljnega dela mladih; mednarodno sodelovanje, podpora programov mobilnosti mladih, mednarodne izmenjave prostovoljcev, vključevanje v mednarodne integracijske projekte ipd.; podpora permanentnih raziskav mladine in drugim aktivnostim za boljše razumevanje mladih in drugo (Urad Republike Slovenije za mladino 2011). Za odločanje o strokovnih zadevah na področjih vzgoje, izobraževanja in športa ter za strokovno pomoč pri prejemanju odločitev in pri pripravi predpisov je Vlada Republike Slovenije na podlagi Zakona o organizad i in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakona o športu ustanovila strokovne svete: za splošno izobraževanje; za poklicno in strokovno izobraževanje; za izobraževanje odraslih ter za šport (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje Za odločanje o strokovnih zadevah na področju splošnega izobraževanja ter za strokovno pomoč pri sprejemanju odločitev in pri pripravi predpisov je Vlada Republike Slovenije na seji dne 16. maja 1996 ustanovila Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Predsednik m člani Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje so imenovani za sest let. Za posamezna področja svojega delovanja strokovni svet lahko oblikuje komisije, ekspertne skupine in druga delovna telesa. Organizacijo in način dela ureja Poslovnik o delu Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje. Strokovna, administrativna, tehnična in druga dela za strokovni svet opravlja ministrstvo, pristojno za šolstvo (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje: sprejema programe za predšolske otroke in prilagojene programe za predšolske otroke s posebnimi potrebami; sprejema vzgojne in posebne programe vzgoje in izobraževanja za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami; določa vzgojne in izobraževalne programe na področju splošnega izobraževanja in daje mnenje k programom na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja za pripadnike italijanske in madžarske narodne skupnosti; sprejema vzgojni program domov za učence in vzgojni program dijaških domov; določa predmetnike in učne načrte predmetov ali predmetnih področij za osnovno in glasbeno šolo; določa predmetnike in predmetne kataloge znanj za gimnazijo in za maturitetni tečaj; določa izpitne kataloge znanj za preverjanje ob koncu posameznega obdobja v osnovni šoli, glasbeni šoli in za maturo; daje mnenje k predmetnim in izpitnim katalogom znanj v delu ki se nanaša na splošnoizobraževalne predmete oziroma vsebine v poklicnem oziroma strokovnem izobraževanju; določa navodila za prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov; določa dejavnosti, potrebne za optimalen razvoj otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami; sprejme navodila za prilagojeno izvajanje programa za učence Rome; potrjuje učbenike v izobraževalnih programih na področju splošnega izobraževanja; ugotavlja enakovredni izobrazbeni standard izobraževalnih programov zasebnih šol na področju osnovnošolskega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja; ugotavlja javno veljavnost izobraževalnih programov zasebnih šol iz tretjega odstavka 17. člena tega zakona v osnovnošolskem, splosnem srednjem izobraževanju in glasbenem izobraževanju; daje mnenje k splošnim vsebinam izobraževalnih programov zasebnih šol iz 17. člena tega zakona na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja; daje mnenje o ustreznosti programa za predšolske otroke m predlaga ministru (programe osnovnošolskega izobraževanja in osnovnega glasbenega izobraževanja; program dopolnilnega izobraževanja otrok izseljencev in zdomcev; program dopolnilnega izobraževanja za otroke Romov; prilagojene izobraževalne programe za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami; izobraževalni program gimnazije in maturitetnega tečaja in opravlja druge naloge v skladu z zakonom) (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje m izobraževanja, 25. člen)18. Za obravnavanje posameznih področij iz svoje pristojnosti Strokovni svet RS za splošno izobraževanje imenuje predsednike in člane komisij. Komisije so: Komisija za vrtce, Komisija za osnovno šolo. Komisija za splošno izobraževalne srednje šole, Komisija za otroke s posebnimi potrebami, Komisija za glasbeno šolstvo, Komisija za šolstvo manjšin, Komisija za zasebno solstvo in Komisija za učbenike (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Strokovni svet za poklicno in strokovno izobraževanje Za odločanje o strokovnih zadevah na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja ter za strokovno pomoč pri sprejemanju odločitev in pri pripravi predpisov je Vlada Republike Slovenije na seji dne 21 marca 1996 ustanovila Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno is Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB5) je dostopen prek: http://www.uradni-list.si/l/objava.jsp?urlid=200716&stevilka=718. izobraževanje. Predsednik in člani Strokovnega sveta Republike Slovenije za poklicno m strokovno izobraževanje so imenovani za šest let. Strokovni svet lahko za posamezna področja svojega delovanja oblikuje komisije, odbore, ekspertne skupine in druga delovna telesa. Organizacijo in način dela ureja poslovnik, ki ga je sprejel strokovni svet na 86. seji, dne 23. septembra 2005. Pripravo gradiv in sprejem programov ter drugih dokumentov ureja Dogovor o delu strokovnih svetov (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje: določa predmetne kataloge znanj in izpitne kataloge za strokovno teoretične predmete in za mojstrski izpit; določa obseg In vsebino izobraževanja v nižjem in srednjem poklicnem izobraževanju, ki se izvaja p i delodajalcu; določa organizacijo izvajanja izobraževalnega programa (celoletna, periodična); določa vsebino vmesnega preizkusa; potrjuje učbenike in učila za strokovno teoretične predmete; ugotavlja enakovreden izobrazbeni standard izobraževalnih programov za odrasle na področjih, na katerih je pristojen za določanje katalogov znanj; podeljuje naziv predavatelj višje sole, ce predavateljski zbor še ni konstituiran. Pristojnemu ministru predlaga: izobraževalne programe poklicnega oz. strokovnega izobraževanja; prilagojene izobraževalne programe za mladostnike s posebnimi potrebami; noLative in standarde za opremo šol in šolskih delavnic in opravlja druge naloge v skladu z zakonom (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 26. člen). Za obravnavanje vprašanj s področja poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki so v pristojnosti Strokovnega sveta Republike Slovenije za poklicno in strokovno izobraževanje, svet oblikuje posebne komisije in strokovni odbor: Komisija za izobraževalne programe Komisija za učbenike, Strokovni odbor za poklicne standarde, Komisija za akreditacijo višješolskih studijskih programov in Komisija za imenovanje predavateljev višjih šol (Ministrstvo za šolstvo in sport 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih „ . Za odločanje o strokovnih zadevah pri izobraževanju odraslih ter za strokovno pomoč pri sprejemanju odločitev in pripravi predpisov je Vlada Republike Slovenije na 199. seji dne 23. maja 1996 ustanovila Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih. Predsednik m člani Strokovnega sveta Republike Slovenije za izobraževanje odraslih so imenovani za sest et. Strokovni svet lahko za posamezna področja svojega delovanja oblikuje komisije, ekspertne skupine in druga delovna telesa: Komisija za spremljanje izvajanja nacionalnega programa izobraževanja odraslih, Komisijaza izobraževalne programe za odrasle, po katerih se pridobi javno veljavna izobrazba, Komisija za druge javno veljavne izobraževalne programe za odrasle ,n Komisija za učbenike in učila za odrasle (Ministrstvo za šolstvo in šport 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje odraslih spremlja in ocenjuje stanje in razvoj izobraževanja odraslih v državi z vidika razvojnih potreb in možnosti družbe, z vidika kakovost, m mednarodne primerljivosti. Strokovni svet opravlja še naslednje naloge: predlaga pristojnemu ministru izobraževalne programe za odrasle; obravnava in daje soglasje k >«>brazevalnim programom, prilagojenim za odrasle, po katerih se pridobi javno veljavna izobrazba; ugo avlja enakovredni izobrazbeni standard na področjih, na katerih je pristojen za določanje katalogov znanj; obravnava druga strokovna vprašanja v zvezi z razvojem in delovanjem sistema izobraževanja odraslih; določa kataloge znanj in izpitne kataloge v programih in potrjuje učbenike in učila za izobraževanje odraslih za programe, za katere je pristojen določati kataloge znanj, in daje soglasje o ustreznosti drugih učbenikov in učil za izobraževanje odraslih (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 27. člen). Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo Leta 2005 je bila odgovornost za terciarno izobraževanje prenesena na Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Sektorji, ki spadajo pod vodstvo tega ministrstva so: univerze in samostojni visokošolski zavodi ter knjižnice za terciarno izobraževanje (Eurydice 2010) Ministrstvo za visoko šolstvo znanost in tehnologijo opravlja naloge na področjih visokega šolstva raziskovalne dejavnosti, tehnologije, meroslovja in pospeševanja informacijske družbe na področjih ki ne sodijo v delovna področja drugih ministrstev, in usklajevanja dela na področju informacijske družbe (Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo 2011]. Direktorat za visoko šolstvo v . ... Direktorat za visoko šolstvo opravlja naloge, s katerimi zagotavlja načrtovanje, usmerjanje in financiranje dejavnosti visokega šolstva, študentskih domov in visokosolskih knjižnic. Oblikuje izhodišča in cilje politike visokega šolstva, analizira uresničevanje konkretnih ciljev, pripravlja Nacionalni program visokega šolstva, ga spremlja in vrednoti njegove učinke, pripravlja predloge zakonskih in drugih aktov, daje soglasje k razpisu za vpis in razmestitev studijskih programov, določa izvaja in analizira integralno financiranje visokošolskih zavodov, analizira socialnoekonomska vprašanja študentov, opravlja strokovne naloge glede vključevanja y visokosolski nrostor EU Prav tako sodeluje pri oblikovanju informacijskega sistema visokega šolstva analizira in spremlja izvajanje financiranja, na drugi stopnji obravnava in rešuje tudi pritožbe za Ad futuro in študentske domove (Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo 2011J. Za odločanje o strokovnih zadevah na področjih visokošolskega izobraževanja, znanosti in tehnologije ter za strokovno pomoč pri sprejemanju odločitev in pri pripravi predpisov je Vlada Republike Slovenije na podlagi Zakona o visokem šolstvuin Zakona o raziskovalni in razvojni dejavnostiustanovila strokovne svete: za visoko šolstvo in za znanost in tehnologijo (Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo 2011). Strokovni svet Republike Slovenije za visoko šolstvo Svet šteje 17 članov, ki so imenovani, in 7 članov po položaju. Mandat predsednika in članov Sveta RS za visoko šolstvo traja 4 leta, mandat predstavnikov študentov pa 2 leti. Člane trenutnega sveta je imenovala Vlada Republike Slovenije dne 27. 5. 2010. Delovanje strokovnega sveta je opredeljeno v Poslovniku o delu sveta RS za visoko šolstvo (Ministrstvo za v.soko solstvo, znanost in tehnologijo 2011). Pristojnosti sveta določa 49. člen Zakona o visokem šolstvu. Svet: svetuje pri strokovnih izhodiščih in oblikovanju nacionalnega programa visokega šolstva; svetuje pri priprav, in spreminjanju visokošolske zakonodaje; svetuje pri načrtovanju razvoja visokega solstva; daje mnenje k nacionalnemu ogrodju kvalifikacij ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom. Svet za visoko šolstvo pri svojem delu sodeluje s strokovnimi sveti za posamezna področja vzgoje in izobraževanja ter znanosti in tehnologije in Nacionalno agencijo Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu (Zakon o visokem šolstvu, 49. člen). Poleg navedenih ministrstev na tej točki izpostavljamo še: ^ ■ Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve, ki si z Ministrstvom za solstvo m sport de i odgovornost za poklicno in strokovno izobraževanje ter usposabljanje - sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij in sporazumi o izobraževalnih politikah s socialnimi partnerji. - Ministrstvo za notranje zadeve, ki je odgovorno za usposabljanje policije, carine in osebja s nodročja varnosti. . , - Ministrstvo za javno upravo, ki je odgovorno za usposabljanje in strokovno izobraževanje javnih uslužbencev. ... ,m - Ministrstvo za obrambo, saj izobraževanje in urjenje vojaškega osebja spada v njihovo ■ MinSSo za zdravje, ki sodeluje z Ministrstvom za šolstvo in šport v zvezi s temami kot so zdravstveno varstvo mladostnikov, zdrava prehrana mladostnikov, AIDS, kajenje, zloraba drog, ■ Ministrstvo^T*kulturo, ki v sodelovanju z Ministrstvom za šolstvo in šport sodeluje v vseh zadevah tako v zvezi s kulturo, kot tudi izobraževanjem (npr. razvoj knjižnic, pismenosti in bralne kulture, jezikovna vprašanje, medkulturni dialog in drugo) (Eurydice 2010). 3.4 RAZISKOVALNE ORGANIZACIJE PedaRoTknnš ut izvaja temeljne, razvojne in aplikativne raziskave na vseh področjih vzgoje n izobraževanja Poslanstvo Pedagoškega inštituta je razvoj edukacijskih znanost, m spodbujanje r^h ho v e ga interdisciplinarnega povezovanja. Leta 1965 je Pedagoški inštitut ustanov, a takratna Ida Repub ke oven.je, z letom 1970 pa je ustanoviteljske pravice prevzela Univerza v Liubhani Leta 1995 je Pedagoški inštitut s sklepom Vlade Republike Slovenije pridobil status javnega raziskova 1 n ega zavoda in tako postal samostojna raziskovalna ustanova. Raziskovalno m r a z v of n o delo Pedagoškega inštituta je financirano preko nacionalnega raziskovalnega programa ter^a^sov raziskovalnih in razvojnih projektov v Sloveniji in tujini. Pedagoški institut^opravlja svojo dejavnost v okviru nacionalnega raziskovalnega programa kot javno službo. Poleg ega opravlja tudi dejavnosti za druge naročnike v obsegu in na način, določen s programom razvoja in letnim načrtom (Pedagoški inštitut 2008). Temeljne dejavnosti Pedagoškega inštituta so: povezovanje s sorodnimi domačimi in mednarodnimi ustanovami; Izpolnjevanje statusnih, kadrovskih in ^ vključevanje v stalna omrežja mednarodnega edukacijskega raziskovanja (OECD, IEA študije, Svet Evrooe^td) usposabljanje in podiplomsko izobraževanje raziskovalcev; svetovanje in disem nacij; rezu tat v raziskovanega" dela; usmerjanje raziskovanja na področja, ki so za Slovenijo strateško pomembna; organizacija in izvedba seminarjev, strokovnih srečanj in mednarodnih konferenc; sodelovanj! sodelavcev .nštituta v pedagoškem delu ter vključevanje v mednarodno raziskovalno dejavnost (Pedagoški institut 2008). V Sklepu o ustanovitvi javnega raziskovalnega zavoda Pedagoški inštitut je v 3. členu natančneje opredeljena dejavnost inštituta: izdajanje knjig; izdajanje knjig in periodike; priprava za tisk; razmnoževanje zvočnih zapiskov; razmnoževanje računalniških zapisov; dejavnost knj garn, raziskovanji in eksperimentalni razvoj na področju družboslovja in humanistike; podjetniško m "letovanje; prirejanje razstav, sejmov in kongresov; višje strokovno -b„ ; visoko strokovno izobraževanje; univerzitetno izobraževanje; drugo izobraževanje izpopolnjevanje in usposabljanje; dejavnost strokovnih združenj; obratovanje projektov za kuZne^Ureditve ter dejavnost knjižnicin muzejev (Sklepu o ustanovitvi javnega raziskovalnega zavoda Pedagoški inštitut, 3. člen). Inštitut kot multidisciplinarni javni raziskovalni zavod,povezan z visokošolskimi organizacijami v okv ^ izvaja kot javno službo raziskovalne programe k,predstavljajo zaokroženo področje raziskovalnega dela, zakaterega je pričakovati, da bo v svetu aktualen se v naslednjem desetletju in je hkrati za Slovenijo tako pomembno, da obstajadržavm interes, da se na tem p o cT očj u dolgoročno raziskuje.lnštitut opravlja temeljno in aplikativno raziskovanje te skrbiza razvoj in delovanje infrastrukture v okviru Nacionalnegaraziskovalnega programa.Institut v okviru svoje dejavnosti na področju vzgoje inizobraževanja opravlja določene strokovno-razvojne nabge povezane z zbiranjem in analizo podatkov o učinkovitostnzobrazevalnega stema sp emijanjem mednarodne primerljivostiindikatorjev kakovosti izobraževanja m e vah/aci j s ke dej avnostii z področja izobraževalne politike ter drugih s programomdo locemh Tokovno ra vojnih nalog. Podrobnejša opredelitev in predvideniobseg nalog se določi na Mdla^prioriteTministrstvafpristojnega za šolstvo, v letnem programu strokovno-razvojnihnalog fnTtto a ki je sestavni del letnega programa delainštituta.Inštitut se vključuje v mednarodno zna^eno azLkovalnodejavnost in se v ta namen povezuje s sorodnimi organ.zac.jam, vsvetu nštituTzagotavlja vsestransko dostopnost ter uporabo znanjav družbi in gospodarstvu, prenos alkovanh osežkov v prakso,popularizacijo znanosti, širjenje znanstvene kulture [nobveščanja javnosti (Sklepu o ustanovitvi javnega raziskovalnega zavoda Pedagoški institut, 3. Raziskovalna dejavnost inštituta poteka v okviru Programske skupine za edukacijske raziskave, ki združuje naslednje raziskovalne centre/enote: Center za evalvacijske študije; Center za preučevanje kognicije in učenja; Center za diskurzivne študije v vzgoji in izobraževanju; Center za filozofijo vzgoje; Center za človekove pravice v vzgoji in izobraževanju; Center za družboslovne in antropološke raziskave v vzgoji in izobraževanju; Razvojno raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom; Center za uporabno epistemologijo ter Infrastrukturni center Pedagoškega inštituta. Raziskovalni centri so raziskovalno samostojne enote. Raziskovalna področja sodelavcev inštituta zajemajo razvijanje temeljnih ved kot so filozofija, pedagogika, sociologija, psihologija, lingvistika, antropologija - vse s poddisciplinami in preseki ter izvajanje temeljnih, razvojnih in aplikativnih raziskav na omenjenih področjih. Poleg Lajanja raziskovalno razvojnih projektov opravljajo centri se: usposabljanje mladih raziskovalcev; pedagoško delo; povezovanje tujih in domačih institucij ter raziskovalcev in druge naloge (Pedagoški inštitut 2008). Zavod Republike Slovenije za šolstvo 91 Zavod RS za šolstvo je bil ustanovljen 22. maja 1956 kot Zavod za preučevanje soiscva. ¿±. februarja 1959 je bil preimenovan v Zavod za napredek šolstva. Deloval pa je kot republiški upravni zavod. Njegovi temeljni nalogi sta bili evalviranje in svetovanje. 1. marca 1963 je bil Zavod za napredek šolstva iz republiškega upravnega organa preoblikovan v samostojen zavod ki fe deloval po načelih t. i. družbenega samoupravljanja. Ukvarjal se je z didaktiko in metodiko pouka, skrbel za strokovno izpopolnjevanje pedagoških delavcev, izdajal pedagoške Publikacije, zbiral n preučeval pedagoško dokumentacijo. Leta 1965 sta se združila Zavod « napredek solstva in Zavod LRS za strokovno izobraževanje v Zavod za šolstvo SR Slovenije. Leta 1969 je slovenska skupščina sprejela nov Zakon o pedagoški službi, na temelju katerega so samostojni samoupravni Zavod za šolstvo SR Slovenije preoblikovali v Zavod za šolstvo SR Slovenije kot republiški upravni organ Dne 1. septembra 1969 so se zavodi za prosvetno-pedagoško službo preobhkovali v devet o ganizacijskih enot Zavoda za šolstvo s sedeži v Celju, Dravogradu (od 1979 v Slovenj Gradcu) Mariboru Ljubljani, Novem mestu, Novi Gorici, Murski Soboti, Kopru in Kranju, ki delujejo se danes. Od tedaj naprej so za delovanje Zavoda za šolstvo značilni enotno načrtovanje, enoten delovni program in skupno poročilo o opravljenih nalogah. Po osamosvojitvi Slovenije leta 1991 je Zavod RS za šolstvo in šport deloval v okviru Ministrstva za šolstvo m šport. Dne 6 julija 1995 pa je začel delovati kot javni zavod (Zavod RS za šolstvo) in ta položaj ima še danes. Njegove glavne naloge so opravljanje svetovalnih, razvojno-preučevalnih in drugih strokovnih nalog s področja vzgoje in izobraževanja (Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2006). Zavod RS za šolstvo spodbuja razvoj šolstva. Sodelujejo pri posodabljanju kurikula v najširšem pomenu besede. Pedagoški svetovalci Zavoda RS za šolstvo v ta namen raziskujejo, inovirajo, priporočajo in podpirajo razvoj sprememb v praksi, teoriji in zakonodaji. Njihovo temeljno poslanstvo je vpeljevanje vseživljenjskega učenja s cilji trajnostnega razvoja, inovativnega okolja in inovativnosti. Tako omogočajo avtonomijo dejavnikom v procesu vzgoje m izobraževanja. Stremijo k uspešnosti. Na kakovost razvoja šolstva vplivajo z raziskavami, priporočili, podporo m inovacijami. Temeljna kompetenca pedagoškega svetovalca je pedagoško svetovanje ki jo uresničuje s strokovnostjo in profesionalnostjo. Strategija pedagoškega svetovanja je tridelna: razvojnoraziskovalna (študijska), konzultacijska (pogovorna) in interpretativna (razlaga na). S kritično presojo udejanjanja sprememb v vzgojno-izobraževalnem procesu sledijo strateskim lizbonskim ciljem na področju izobraževanja v združeni Evropi. Nenehno izboljšujejo kakovost m učinkovitost izobraževanja. Z intenzivnim povezovanjem središč znanja v znanosti gospodarstvu in drugih dejavnosti, s povečanjem obsega in kakovosti razvojnoraziskovalnega dela, s spremljanjem posodabljajo kurikul in pedagoško svetovanje. Posebno pozornost posvečajo ustvarjanju pogojev za dvig ravni strokovnega znanja in humanistične ozaveščenosti učiteljev (Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2006). Strategija razvoja kurikula Zavoda RS za šolstvo temelji na viziji in poslanstvu institucije, opredeljeni v petih usmerjevalnih in med seboj povezanih področjih delovanja: razvijanje kakovostnega razvojnoraziskovalnega dela(kandidiranje na razpisane projekte in spodbujanje lastnirazvoja-krit čna presoja izsledkov lastnega razvojnoraziskovalnega dela in dela drugih institucij doTa n po svetu; oblikovanje konceptualnih rešitev, namenjenih oblikovalcem odločitev i n u dej a n jaiijvi v p rak s i); razvijanje in širjenje odlične prakse(razvijanje sodobnih oblik svetovanja za razvoj spoznanj- učinkovita strokovna podpora vrtcem in šolam pri prenosu novih znan, v drakscr povezovanje znanja pri sodelovanju in oblikovanju primerov odlične prakse na različnih ravn h fzob" ževanja; presojanje kakovosti udejanjanja odlične prakse; učinkovita strokovna »odpora vrt em in Šolam pr prevzemanju lastne odgovornosti za lastni razvoj in za kakovost fflSvS Pr «česa in znanja, s tem da se povečata njihova avtonomija m avtonomija r^osamezrujga strokovnega delavca v njej); razvijanje inovativnost. in inovativnega okolja ispodbi^anfe strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za razvijanje in izvajanje inovacij premirje razvoja in učinkov novosti; seznanjanje zakonodajnih in strokovnih organov o kakovostnih novostih); povezovanje prakse s teorijo in zakonodajo izvajanje postopkov u merjat otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami; priprava strokovnih mnenj; redno ^Xan,e seznanjanje z zakonskimi novostmi ter novostmi posamezne stroke); razvijanje m izbo H še v a nje pogoj evdelovanja institucije (izboljševanje kulture dela v zavodu m spodbujanj l^sebn^g^in profesionalnega razvoja kadrov; povečevanje konkurenčnostnnstltucl)e v primerjavi z drugimi podobnimi ustanovami) (Zavod Republike Slovenije za solstvo 2006). V Pedagog fakultete (Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Pedagoška fakulteta MrST in t dan ska fakufteta Koper) ter Fakulteta za socialno delo, pod okriljem katerih se ocMja raziskovalna dejavnost, ki posega na (tudi) področje vzgojno-izobrazevalnega sistema Slovenije. 3.5 OBČINE V Sloveniji je ustanovljenih 211 občin, ki imajo pristojnostitudi za upravljanje vrtcev osnovnih sol I glasbe^ šol. V občinah se odločanje deli med župana in občinski svet; izobraževalne zadeve pa obf a no izvajajo občinske službe za socialne zadeve in družbene dejavnosti (Eurydice 2010, avt SSL občin) Občina v okviru svojih pristojnosti, ki so opredeljene v 21. členu Zakona o fo^^nl samoupravi19 ureja, upravlja in skrbi za lokalne javne službe, med katere spad;i dejavnost ™ h v tœv in osnovnih šol ter pospešuje službe socialnega skrbstva za predso sko vars^o osnovno varstvo otroka in družine, za socialno ogrožene, invalide in ostarele. Po 61. členu Zakona o Eni samoupravi občina zagotavlja opravljanje javnih služb neposredno v okv.ru občinske u p rave z u sT^n avl ja n j e m javnih zavodov in javnih podjetij, z dajanjem koncesij »n z vlaganjem ZZza kap tal v de avnost oseb zasebnega prava. Na podlagi 41. člena Zakona o orgamzacij, m financfranhTvzgoje in izobraževanja ustanavlja lokalna skupnost javne vrtce, glasbene in osnovne šole ter domoTC Z^ učence. Kot ustanoviteljice so občine dolžne zagotoviti vecj. del sredstev za kapitalske naložbe, vzdrževanje ter dodatne dejavnosti učnih institucij. (Euryd.ce 2010). Anske osnove in strokovni okvir, imajo pri zagotavljanju pogojev in f.hnhševa^u kakovosti predšolske vzgoje odločilno vlogo občine. Temeljni cil, predsolske vzgoje vseh otrok v občini ter pomoč njihovim družinam pri varstvu in vzeoU izhodišče predstavlja otrok s svojimi individualnimi značilnostmi, interesi m potrebami Œfrydice 2010) ? ne programov predšolske vzgoje na predlog vrtca določi ustanovitelj oziroma okaTna skupno t (Zakon o vrtcih, 31. člen); na podlagi lestvice, ki jo izda Ministrstvo za solstvo in port paSna skupnost izda staršem predšolskih otrok odločbo o znižanem plačilu programov vrtca'(Zakon o vrtcih 32. člen). Razlika med ceno programov in plačilom starsev se zagotavlja proračuna lokalne skupnosti, kakor tudi sredstva za plače in prejemke ter davke m prispevke za Zakon o lokalni samoupravi (ZLS-UPB2) je dostopen prek: http://www.uradni- list.si/l/objava.jsp?urlid=200794&stevilka=4692. zaposlene v vrtcih in za materialne stroške v skladu z normativi in standardi (Zakon o vrtcih, 28. člen) Ta sredstva zagotavlja lokalna skupnost, v kateri imajo otrokovi starsi stalno prebivališče; zagotavlja pa tudi sredstva za otroke, katerih starši imajo na njenem območju začasno prebivališče če je vsaj eden od staršev zavezanec za dohodnino v Republiki Slovemj,. V proračunu lokalne skupnosti se zagotavljajo tudi sredstva za investicijsko vzdrzevanje m sredstva za investicije v nepremičnine in opremo javnih vrtcev, lahko pa tudi vrtcev s koncesijo. Poleg tega pa lokalna skupnost zagotavlja še sredstva za pokrivanje stroškov iz naslova dejavnosti in nalog potrebnih za izvajanje programa za predšolske otroke, ki niso všteti v ceno programa vrtcu, kot na primer financiranje strokovne pomoči in stalnega spremstva otrok s cerebralno paralizo, ki obiskujejo vrtec (Zakon o vrtcih, 28.a člen). Občine in osnovno šolstvo „ r7oWm r» Lokalna skupnost mora zagotavljati sredstva za izvajanje osnovnega solstva v občini (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 82. člen), v skladu s 56. členom^ Zakona o osnovni šoli pa mora občina zagotoviti tudi brezplačen prevoz ucencem, ki imajo Prebivahsce oddaljeno več kot 4 km od osnovne šole. Osnovna šola se tako o načinu prevoza dogovori s starsi in lokalno skupnostjo, ki mora ta prevoz tudi organizirati. Posebno pozornost občine namenjajo otrokom s posebnimi potrebami, saj jim morajo zagotavljati ustrezne pogoje za njihovo vzgojo m Izobraževanje - bodisfz vidika prevoza v posebne šole, bodisi z odpravljanjem arhitekturnih in drugih ovir pri dostopu do šole, učilnic in drugje (Zakon o osnovni soli, 11. člen). Lokalna skupnost oziroma občina pa ima tudi pristojnosti v zvezi z organizacijo in delovanjem svetov zavodov. Svet javnega vrtca oziroma osnovne šole sestavljajo trije predstavn.ki de avce trije predstavniki staršev in trije predstavniki ustanovitelja (torej lokalne skupnosti). Tako mora lokalna skupnost imenovati tri predstavnike v Svet zavoda (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 46. člen). Imenovanje in razreševanje ravnatelja vrtca oziroma osnovne šole je v pristojnosti Sveta zavoda, ki si mora pred odločitvijo o izbiri kandidata pridobit,, med drugim tudi mnenje lokalne skupnosti (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje m izobraževanja, 53.a člen); prav tako mora Svet zavoda s predlogom o razresitv, ravnatelja najprej seznaniti lokalno skupnost (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 59. člen). Kljub vsemu imajo lokalne strukture in šole same zelo omejen vpliv na izobrazbeno in finančno strukturo v izobraževalnem sektorju, saj to ureja zakon in drugi nacionalni predpisi. Vpliv lokalnih skupnosti (občin) je tako v večini omejen na neobvezne vsebine ali odprte učne načrte ter na vzdrževanje objektov in površin (Eurydice 2010). ANALIZA OSIPA V SLOVENSKIH OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH 4.1 UVOD V Evropski uniji so osipniki obravnavani samo kot tisti, ki ne nadaljujejo izobraževanja po osnovni šoli in ki se ne vpišejo niti v poklicno usposabljanje, pa tudi tisti, ki prenehajo obiskovati srednjo šolo med ali ob koncu prvega leta ali pa ne zaključijo srednje šole oz. poklicnega usposabljanja (Nastran-Ule, 2003). Kljub statističnemu podatku, da je to le majhen odstotek (v povprečju vsako leto 1,5 % populacije), je ta generacija potrebna primerne strokovne obravnave in pomoči. Posledice osipa so drage tako za posameznika kot za družbo in jih lahko razvrstimo v več skupin: individualne, socialne, zdravstvene, izobrazbene in ekonomske. Galeša (1972) loči tri vrste osipa: generacijski, finalni in latentni osip. Za generacijski osip velja tisti delež učencev, ki v regularnem času šolanja ni uspešno končalo izobraževanja in se ponovno ne vključijo v izobraževanje. V finalni osip se uvršča tiste učence, ki kljub ponavljanju šolanja ne končajo uspešno. Ta je po obsegu manjši kot generacijski. Latentni osip zajema učence, ki so po kriterijih šole uspešni, vendar pa so njihovi dosežki pod njihovimi intelektualnimisposobnostmi. Nastran-Ule (2003) ugotavlja, da je obdobje mladostništva zaradi tveganja pri oblikovanju identitete in tveganj v zvezi s pridobitvijo socialnega statusa rizično življenjsko obdobje (angl. »at risk generation«). Mladostniki se namreč v tem obdobju ukvarjajo s številnimi vprašanji in z dilemami, ki jih morajo sami razrešiti. Mladi, ki izstopijo iz rednega šolskega sistema, imajo ob vsem tem še dodatne težave. Mnogi med njimi imajo številne čustvene motnje (obupanost, tesnoba razdražljivost), na katere se pogosto navežejo številne vedenjske težave (delikvenca, neustrezno samopotrjevanje, zloraba alkohola in drugih psihoaktivnih snovi, neprilagojeno in samopoškodovalno vedenje). V zadnjih desetletjih vse več strokovnjakov znotraj različnih znanstvenih disciplin tudi raziskuje emocije mladostnikov. Še vedno pa so odprta vprašanja, v kakšnem odnosu so emocije in kognitivni procesi, emocije in družba, emocije in odzivanje na stresne situacije, ki so prisotne ob učni neuspešnosti dijaka. Pri tem dijak razvija in uporablja različne obrambne mehanizme za samouravnavanje in nadzor emocij, ki se uporabljajo predvsem na nezavedni ravni. Dijak se nahaja v obdobju zgodnje odrasle dobe, ko se začne razvoj relativističnega oz. dialektičnega mišljenja To pomeni tudi upoštevanje različnih perspektiv, boljše ravnanje s konfliktnimi informacijami in bolj integrativno razumevanje sveta ter samega sebe (Bakračevič-Vukman, 2000). V raziskavi avtorice Bakračevič-Vukman (2006) je poudarjeno, da osebe z višjo emocionalno kompetentnostjo bolj načrtno rešujejo probleme kot osebe z nižjo emocionalno kompetentnostjo. Pri tem ugotavlja, da emocionalna kompetentnost olajšuje pristop m reševanje različnih problemov, s katerimi se posameznik v življenju srečuje. Torej tudi z učno uspešnostjo. Mikuš-Kos (1999; povzeto po Magajna, 2008) navaja, da so varovalni dejavniki in procesi, ki se spreminjajo v ugodno smer, odgovor na ogrožajoče dejavnike ter procese oziroma dejavnike tveganja. Tako rizični kot tudi varovalni dejavniki so lahko notranji (temperament, zmoznosti in/ali motnje, samopodoba, motivacijske značilnosti, strategije reševanja problemov itd.) ali zunanji (socialno-ekonomske okoliščine, pričakovanja okolja, funkcioniranje družine, nacmi discipliniranja itd.). ., ■ - • Richardson in Swan (2003) ugotavljata, da je socialni faktor eden od ključnih dejavnikov pri učni uspešnosti dijakov, prav tako je pomembno sodelovanje z mentorjem ali s profesorjem, ki je v močni povezavi z obvladovanjem obravnavane snovi. Učenca prav občutek, da dobro obvlada predmetno snov, navdaja z navdušenjem in ga motivira za nadaljnje izobraževanje. Kot menita Mandel in Marcus(1995) se v manj spodbudnih okoliščinah pri otroku pogosto razvije uporniško vedenje, kar pomeni vse močnejše aktivno ali pasivno upiranje zahtevam po šolskem delu in upiranje ustreznemu vedenju. Mlade osipnike (Nastran-Ule, 2003) zaznamujejo pretežno nizek socialno-ekonomski status družin, iz katerih izhajajo, slabša izobrazbena struktura staršev, manjše spodbude s strani staršev, slabši odnosi v družini; zaznan pa je tudi slabši odnos učiteljev do njih kot do bolj uspešnih učencev. K splošnim šolskim pogojem, ki prispevajo k osipu, sodijo naslednji dejavniki: delovanje šolskega sistema (kako uniformira različne potrebe učencev, kakšno znanje preferirá, kakšni so načini ocenjevanja), struktura programov (vsebine predmetov, medsebojna povezanost predmetov) in organizacija izvajanja izobraževanja (povezanost šolskega izobraževanja in praktičnega usposabljanja). Kljub temu, da družinski in šolski dejavniki pomembno zaznamujejo osip, vplivajo na konkretno odločitev o tem, ali nadaljevati šolo ali jo pustiti. Isti dejavniki vplivajo tudi'na učenčeve individualne značilnosti, kot so: motivacija, učne sposobnosti, stališča do šole ipd.Osip je zato eno ključnih vprašanj socialne ranljivosti oz. socialne izključenosti mladih. Mencin-Čeplak (2005) v svoji raziskavi Geneza šolske (ne)uspešnosti in socialno umeščanje šolsko manj uspešnih otrok navaja, da mladostniki, ne glede na izobraževalni program, odgovornost za šolski neuspeh prevzemajo predvsem nase. Hkrati ugotavljajo, da je k temu "pripomoglo premalo učenja" in "premalo vloženega truda". Simptome globokega nelagodja zaradi ponavljajočih izkušenj neuspeha, nezadovoljstvo zaradi šolskega reda, organizacije pouka in učiteljev naštevajo kot razlog slabega počutja in ne kot razlog za šolski neuspeh. Poročilo govori tudi o tem, da za učne težave dijaka nosijo svoj delež odgovornosti tudi učitelji s svojim odnosom do^ dijaka, s katerim vzdržujejo njegovo neuspešnost. Učitelji bi se morali vključiti v projekte pomoči in si pri tem jasno razdeliti odgovornost za izvedbe le-teh. Brez jasnih deležev posameznih učiteljev ni mogoče slediti razvoju in biti uspešen pri reševanju učnih težav. Dialog in sodelovanje med svetovalno službo, učiteljem in razrednikom sta pomembna še iz enega razloga: otrok ima na ta način manj možnosti in prostora, da manipulira in se izmika svojemu deležu odgovornosti za izboljšanje učnega uspeha. Kadar so odrasli okrog dijaka enotni in si skupaj prizadevajo za isti cilj, dijak to jasno čuti. Na eni strani čuti podporo, na drugi pa pozitiven pritisk v smislu sprejemanja odgovornosti. Enkrat zaznava sebe, kot da zmore vse, drugič pa potrebuje vodenje in pomoč, saj ga lahko negativna samopodoba pripelje k razočaranju, strahu in jezi, zato so pri tem pomembni odzivi okolja. Dijakovo okolje lahko s pravilnim in premišljenim odnosom do njega prepreči negativne občutke, ki v njem delujejo zaviralno, oz. mu nižajo njegovo samopodobo. Dijaku je potrebno ponuditi možnost, da reorganizira svoj odnos do okolja in pričenja razumeti samega sebe. Če dijak ve, kaj je njegova naloga in kaj se od njega pričakuje, bo zmožen realno oceniti svoje sposobnosti in uspešnosti ter oceniti razvoj svojih kompetenc. Marjanovič-Umek, Sočan in Baje (2007) v svoji raziskavi ugotavljajo, da je najmočnejši napovednik učne uspešnosti mladostnika njegova govorna kompetentnost, splošna inteligentnost ter osebnostni dimenziji vestnost in odprtost/intelekt. Številni raziskovalci (Burchinal, Eisner-Feinberg, Pianta in Howes, 2002; Machin, 2006; Marjanovič-Umek, Baje in Lešnik, 2006 Marjanovič-Umek, Sočan in Baje, 2006, Martin, Mullis, Gregory, Hoyle in Shen, 2000; Mullis Martin, González in Chrostowski, 2004; povzetopo Marjanovič-Umek et al, 2007), ki so preučevali zakaj se nekateri učenci dobro prilagodijo na šolo in so učno uspešni, medtem ko se drugi učenci slabo prilagodijo na šolo in so učno manj uspešni, navajajo kot varovalne dejavnike, s katerimi lahko pojasnijo individualne razlike v učni uspešnosti med učenci psihološke značilnosti mladostnikov (npr. intelektualne sposobnosti, govorno kompetentnost, motiviranost za šolsko delo) in dejavnike družinskega (npr. socialnoekonomski položaj družine, odnos staršev do učnih dosežkov svojih otrok) ter širšega družbenega okolja (npr. šolsko klimo, izobraževalno politiko). Nekateri avtorji genetskih raziskav (Bartels, Rietveld, van Baal in Boomsma, 2002; Thomson, Detterman in Plomin, 1991; povzeto po Marjanovič-Umek, 2007) pa posebej poudarjajo, da je potrebno del razlik v učni uspešnosti mladostnika pripisati učinku genetskih dejavnikov. Johnson, McGue in Iacono (2006; povz.po Marjanovič-Umek, 2007, Gutman, Sameroff in Cole, 2003- povzeto po Marjanovič-Umek, 2006) v svoji raziskavi ugotavljajo, da so mladostmkove intelektualne sposobnosti v interakciji s kakovostjo družinskega okolja (kot kazalec kakovosti družinskega okolja so vključili: izobrazbo staršev, etničnost, velikost družine, zaposlenost starsev selitve, prisotnost stresnih dogodkov, alkohol in droge v družini, starševski slog) in delujejo kot varovalni dejavnik. Mikuš-Kos (1993; povzeto po Marentič-Požarnik, 2000) prav tako omenja, da je potrebno zoper nastanka stresa (mentalnohigiensko neugodne situacije) razvijati varovalne dejavnike, ki so neposredno na otroka (pomoč, svetovanje, razvijanje strategij učenja in obvladovanja stresnih situacij; . . na učitelje (izobraževanje, usposabljanje za spoznavanje otrokovih potreb in stisk ter za primerno ravnanj; • na šolo (šolska klima, zahteve, obvladovanje konfliktov); . na starše (ozaveščanje staršev o potrebah otrok,o njihovi pomoči otroku in nudenju opore); . na specializirane službe (mentalnohigienski dispanzerji, svetovalni centri, šolsko zdravstvo); • na šolski sistem, ki daje okvir učnih zahtev in spodbud. Magajna (2008) omenja, da zaradi obstoja motnje učenja, kombinirano s pomembnimi stresorji v družini šoli in skupnosti, posameznika s specifičnimi učnimi težavami postavi v stanje povečanega tveganja za negativne čustvene, družinske in socialne izide. Odkrivanje dejavnikov, ki so povezani s tveganjem in rezilientnostjo (odpornostjo) pri skupini učenčev s specifičnimi težavami, omogoča, da pomembno olajšamo prilagajanje tistih posameznikov, ki doživljajo resnejše probleme. Mikuš-Kos (1998) povezuje učne uspešnosti otrok z njihovim duševnim zdravjem in s kakovostjo za: . notranje psihično stanje: sreča, dobro počutje, zadovoljstvo, . odnosi in delovanje: dobri in sodelujoči odnosi z ljudmi, dejavnosti na različnih področjih, uspešnost pri šolskem delu ali na drugih področjih, . razvoj- doseganje kakovostno podobnih psihosocialnih razvojnih mejnikov v starosti kot večina otrok, sposobnost vgrajevanja ugodnih, pa tudi neugodnih izkušenj v pozitivni osebnostni razvoj. Očitno je da se omenjene kakovosti varovalnih dejavnikov med seboj prekrivajo, prepletajo in so v vzročni soodvisnosti. Dobro in uspešno delovanje teh dejavnikov krepi dobro samopodobo medtem ko otrokova žalost, depresivnost vplivata na njegovo slabšo delovno storilnost Koncept kakovosti oz. varovalnih dejavnikov je tesno povezan z ekosocialno paradigmo. Varovalni dejavniki dajejo delen odgovor na vprašanje, kaj pomaga številnim otrokom, ki so preživeli vojno in hude izgube ter so leta živeli v skrajno neugodnih družinskih okoliščinah, da se razvijejo normalno in ne kažejo znakov psihosocialnih motenj. Orientacija k varovalnim dejavnikom je povezana z orientacijo k zdravju. Pokazalo se je namreč, da obsežna znanja o dejavnikih tveganja, ki se statistično povezujejo s psihosocialnimi motnjami v otroštvu, niso znatno prispevala k zmanjševanju pojavov psihosocialnih motenj. Eden glavnih vzrokov je v tem, da številni neugodni dejavniki niso dostopni vplivanju strokovnih služb ali preventivnih programov. Zato danes bo j razmišljamo o tem, katere varovalne dejavnike je možno vnesti v življenje otrok ki so doživeli vojno prometne nesreče, izgubo staršev, družinske konflikte ipd. (Mikuš-Kos, 1998). Otrok ima že vgrajene notranje varovalne dejavnike. Ob rojstvu je v njegovih genih zapisana tudi njegova psihična odpornost. Vendar v zadnjem času zdravniki in pedagogi veliko govorijo o tem, kako v procesu vzgoje krepiti psihično odpornost in sposobnost obvladovanja razvojnih nalog in problemskih situacij. Beseda "odpornost" je na področju duševnega zdravja otrok postala ena najbolj uporabljenih besed. Sleherno otrokovo okolje - ali povedano v jeziku sistemske teorije: sleherni življenjski podsistem - je lahko vir varovalnih dejavnikov. Programi promocije duševnega zdravja v veliki meri gradijo na aktiviranju varovalnih dejavnikov v različnih okoljih (Mikus-Kos, 1998). Iz takšnih konceptualnih izhodišč promocije zdravja izhaja zavezanost vseh sistemov: od družinskega preko institucionalnih in civilno-družbenih do nacionalne politike za ustvarjanje psihosocialne kakovosti življenja otrok, ki predstavlja ugodne okoliščine za psihično stanje, psihosocialno delovanje in razvoj otrok. Ker poteka razvoj posameznika v nekem okolju gre pri tem za interakcijo med okoljem in posameznikom. Koncept življenjskega cikla vključuje socializacijo in procese družbenega nadzorstva, ki v pravi meri nastopajo kot varovalni dejavniki in minimalizirajo neprimerne in nevarne vplive okolice. Varovalni dejavniki so torej tisti dejavniki kakovosti, ki posameznika v razvoju varujejo (Mikuš-Kos, 1998). Razloge za ponavljanje lahko delimo na ogrožajoče ovire ali dejavnike in varovalne dejavnike ter znotraj teh na tiste, ki jih lahko spreminjamo, in na tiste, ki jih ne moremo. Strokovna obravnava učne neuspešnosti dijaka ne more biti posebej uspešna, če se poudarja le dejanske vzroke za učne težave in druge ovire,spregleda ali zanemari pa se razvijanje njegovih pozitivnih, močnih točk (varovalnih dejavnikov), zaradi katerih je dijak pripravljen ostati v izobraževalnem sistemu. Potrebno je torej oboje - odpravljanje negativnega in razvijanje pozitivnega; načrtovati je potrebno smernice za učinkovitejšo pomoč, ki vključuje tako korekcijske kot kompenzacijske ukrepe (Svetin-Jakopič, 2005). Jelenc-Krašovec (1996) navaja naslednje razloge, zaradi katerih se nekateri ne odločajo za nadaljevanje izobraževanja: • pomanjkanje informacij, • strah pred udeležbo, • izobraževalna in socialna selekcija, • pomen socialno ekonomskega položaja, pripadnost določeni skupini ali plasti., . pojmovanje izobraževanja, pomen posameznikovih stališč do izobraževanja, • zmanjšana sposobnost načrtovanja prihodnosti, • pomen nedavno potekajočega izobraževanja, • pomanjkljivost v predstavitvi programov izobraževanja, • kombinacija različnih dejavnikov. Kot to meni Jelenc-Krašovec (1996) marsikateri dijak teh ovir sam ne zmore premagati V teoriji in praski dnevno prepoznavamo situacijske (izhajajo iz človekovega trenutnega položaja, v grobem pa so vezane na pomanjkanje časa, stroške izobraževanja, družinsk! problemi m oddaljenost izobraževalne organizacije), institucijske (oddaljenost oz. bližina izobraževalne ponudbe, možnosti vpisa, urniki predavanj, načini prenašanja znanj ter informiranost o izobraževalnih možnostih) in dispozicijske ovire, ki so vezane na psihološke značilnosti posameznika (samopodoba, samozavest, stopnja aspiracije, stališča, možnosti za učenje). Na ponavljanje pa lahko gledamo tudi iz pozitivne perspektive, saj bi lahko dijak, ob svoji siceršnji učni neuspešnosti, ostal tudi zunaj izobraževalnega sistema. Ob pripravi ustreznega koncepta dela z dijakom se zato povečuje možnost razvoja in krepitev varovalnih dejavnikov, ki so lahko pozneje v primeru učne neuspešnosti razlog/pozitiven motiv ponavljanja. Ob dvigu njegove učne uspešnosti se bo pozneje lažje vključil v nadaljnje izobraževanje ali pa na trg dela. Učne neuspešnosti in z njo povezanega ponavljanja se je torej potrebno lotiti širše in interdisciplinarno; pri tem pa ne smemo pozabiti na nujno reformo same doktrine poučevanja in obravnave učne neuspešnosti v praksi. Tabela 16: Opredelitev dejavnikov glede na ogrožajoče in varovalne dejavnike (prirejeno po Svetin- lakopič, 2005:409) A. Ogrožajoči dejavniki ali ovire B. Varovalni dejavniki Al. Dejavniki, na katere težko vplivamo ali jih spremenimo BI. Obstoječi dejavniki, ki jih je treba krepiti A2. Dejavniki, na katere lahko vplivamo in jih spremenimo B2. Dejavniki, ki jih je treba na novo vključiti Magajna (2008) ugotavlja, da je bilo v zvezi z varovalnimi dejavniki za osip narejenih le malo Studii Meni, da bi bilo potrebno poglobljeno preučiti dejavnike, ki vplivajo na vztrajanje pn šolanju kljub občasnim prekinitvam. Hkrati navaja, da sta se iz nekaterih splošnih raziskav (Morrison in Cosden, 1997; povzeto po Magajna, 2008) izpostavila glavna varovalna dejavnika za depresivnost in anksioznost, kot sta samospoštovanje in samozavedanje, medtem ko so varovalni dejavniki za dobro prilagajanje v družini čustvena stabilnost in dobre starsevske veščine. Morrison in Cosden (1997; povzeto po Magajna, 2008) sta raziskala in med varovalne dejavnike zoper mladostniško delikventnost izpostavila predvsem: navezanost na učitelje in vrstnike angažiranje pri nalogah šolskega tipa, pozitivne šolske izkušnje, odsotnost deficitov v socialnih vefčinah, odsotnost hiperaktivnosti in impulzivnosti. Na področju varovalih dejavnikov za zasvojenost je bila ugotovljena le odsotnost zasvojenosti pri starsih. 4.2 VSEBINSKO - METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI ANALIZE OSIPA V analizo smo vključili objavljene statistične podatke o osipu Urada za statistiko RS: http://www.stat.si/novica prikazi.aspx?id=1591 http://www.stat.si/novica prika7i.a.spx?id=2301 http://www.stat.si/novica prikazi.aspx?id=3360 http://www.stat.si/novica prikazi.aspx?id=3871 http://www.st.at.si/novica prikazi.aspx?id=337 Napoved osipa temelji na bivariatni regresijski analizi. Osip v osnovni in srednji šoli „ . Najprej tabelarično predstavljamo povzete podatke o osipu v zadnjih štirih letih (od 2006 do 2009), za tem sledijo rezultati na tej osnovi izpeljanih napovedi osipa v naslednjih letih. Osip v osnovni šoli Obstoječi osip Tabela i/:$ievi Razred to ¡11 uceiiLcv v 2006 2007 2008 2009 Skupaj 1 65 93 85 93 336 2 72 73 74 82 301 3 99 85 106 136 426 4 54 61 61 81 257 5 34 61 75 112 282 6 25 51 160 189 425 7 151 146 170 189 656 8 129 129 155 159 527 9 21 16 20 12 69 Skupaj 650 715 906 1053 3324 Osip v % 0,45 0,46 0,56 0,66 / Kot je razvidno iz tabele 18, se število učencev, ki ponavljajo razred, skozi leta povečuje. Tako je leta 2006 razred ponavljalo 650 učencev, v letu 2009 pa kar 1053 učencev. Linearno naraščanje osipa dobro kaže v odstotkih izražen osip (delež ponavljavcev glede na vpisane ucence). Ne glede na leto pa se kaže, da največ učencev ponavlja 7. in 8. razred, nato sledi 3 razred (konec prve triade) najmanj pa je takih v 9. razredu (konec osnovne šole). Sklepamo, da je v ozadju na en, strani potreba nekaterih učencev po dopolnilni pripravi za prehod v drugo triado ter na drug,, v okviru tretje triade, za zaključek osnovne šole. Tabela 18: Število (f) učencev v osnovni šoli, ki ponavljajo razred, po letih glede na spol Spol Razred 1 M Ž M Ž M Ž M Ž M Ž M Ž M Ž M Ž M 2006 34 31 48 24 65 34 33 21 22 12 23 109 42 107 22 13 2007 44 49 46 27 52 33 33 28 46 15 39 12 109 37 92 37 12 2008 54 31 47 27 67 39 41 20 55 20 121 39 105 65 112 43 13 2009 57 36 51 31 48 52 29 78 Skupaj 189 147 34 127 62 131 58 116 43 192 109 272 154 159 98 200 81 310 115 454 202 427 142 41 28 Skupaj M 454 473 615 703 2245 Ž 196 242 291 350 1079 Osip v % M 0,61 0,59 0,74 0,85 / Ž 0,28 0,32 0,37 0,45 / V vseh razredih je med učenci, ki ponavljajo razred, več fantov kot deklet. Ti podatki potrjujejo, da je naša osnovan šola še vedno bolj selektivna za dečke kot deklice in to spričo dejstva, da so intelektualne razlike med njimi zanemarljive, opaznejše pa temperamentne in značajske. Učenke so bolj občutljive in prilagodljive, kažejo več marljivosti, discipliniranosti in odgovornosti (Strmčnik, 1987}. Velja pa izpostaviti, da odstotek tako fantov kot deklet, ki razred ponavljajo, z leti linearno narašča. Napoved osipa Na osnovi osipa v preteklih letih napovedujemo osip v prihodnje. Obstoj pozitivne linearne zveze med leti in številom ponavljavcev, in sicer fantov (r = 0,967) in deklet (r = 0,998) in skupaj (r = 0,984) ter položaj premice napovedi z enačboj^Arfaprikazujejo naslednje slike. Slika 2: Razsevni diagram učencev, ki ponavljajo razred v osnovni šoli, skupaj po letih ponavlja_sk_ 1000,00- 900,00- 800,00" 700.00" 600.00-- 2006.00 leto Slika 3: Razsevni diagram fantov, ki ponavljajo razred v osnovni šoli, po letih Slika 4: Razsevni diagram deklet, ki ponavljajo razred v osnovni šoli, po letih Rešitve regresijske analize, zapisane v obliki enačb, so razvidne iz naslednje tabele: Tabela 19: Enačbe napovedi osipa Vzorec y=bx+a Skupaj y=140,0x+(-280219) Fantje y=88,9x+(-0177905,5) Dekleta y=51,lx+(~102313,5) V skladu s temi enačbami pričakujemo v prihodnje naslednji osip. Tabela 20■ Najbolj verjetno število učencev ponavljavcev v osnovni šoli Leto Skupaj Fantje Dekleta 2011 1321 872,4 448,6 2012 1461 961,3 499,7 2013 1601 1050,2 550,8 Če smo imeli leta 2009 skupaj v osnovni šoli 1053 ponavljavcev (glej tabelo 17), jih bo, seveda ob nadaljnjem vztrajanju trenda rasti osipa, leta 2011 domnevno 1321 in, na primer leta 2013 ze 1601 torej 548 učencev več.Ob taki napovedi se seveda postavljajo vprašanja: Kaj se dogaja v nasi osnovni šoli?Kaj je v ozadju iz leta v leto večjega števila učencev, ki so učno neuspešni in razred ponavljajo? Osip v srednji šoli a) Obstoječi osip Na tem mestu predstavljamo samo podatke o osipu v srednji šolah skupaj, torej ne glede na vrsto srednješolskega programa (npr. gimnazije, srednje strokovne in poklicne šole).Zavedamo se, da se programsko različne srednje šole s tega vidika razlikujejo in da z rezultati pričujoče analize problem osipa zgolj orientacijsko opredeljujemo. Tabela 21: Števila (f) učencev srednjih šol, ki razred ponavljajo po letih Leto Ponavljavci Osip % 2006 3311 3,32 2007 3198 3,32 2008 2979 3,25 2009 2722 3,11 Odstotek dijakov, ki razred ponavlja, z leti (v nasprotju z osnovno šolo) pada, je pa vsa leta pomembno višji (nad 3 %) kot v osnovni šoli (pod 1 %). ZvezTmtSi in številom ponavljavcev je negativna, statistično značilna (r = -0, 986, P = 0 013) in na tej osnovi napoved upravičena. Linearno negativno zvezo dobro ponazarja naslednja slika. Slika 5: Razsevni diagram števila ponavljavcev v srednji šoli po letih ponavljaSS 3100,00" O Observed -Linear leto Rešitev regresijske analize, sloneče na enačbiy=Ar**je y=-198,6x+401742,0 Iz tega sledi naslednja napoved osipa: Tabela 22: Najbolj verjetno število ponavljavcev v srednji šoli Leto Skupaj 2011 2357,4 2012 2158,8 2013 1960,2 Domnevno, v kolikor se trend upada osipa nadaljuje,bo leta 2011 skupaj v srednjih šolah 2357 učencev, ki bodo razred ponavljali, 2013 leta še manj, in sicer 1960, glede na leto 2009 bo tore, 762 ponavljavcev manj. Ob tem vsekakor velja ponovno opozoriti, da gre za rezultate, vezane na srednje šole skupaj in da je stanje v programsko različnih srednjih šolah s tega vidika različno. Se pa ob tem ne glede na te okoliščine postavlja vprašanje: Kateri varovalni dejavniki so v ozadju trenda upada osipa v zadnjih letih? ANALIZA DOSTOPNOSTI ŠOLANJA GLEDE NA SPOL, ETNIČNO PRIPADNOST IN POSEBNE POTREBE Ustava Republike Slovenije v 14. členu zagotavlja, da so v Sloveniji vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni položaj ali katerokoli drugo osebno okoliščino. Iz tega sledi, da imajo vsi otroci enako pravico glede dostopnosti šolanja. V nadaljevanju na kratko predstavljamo analizo vključenosti otrok in mladine v programe predšolskega, osnovnošolskega ter srednješolskega izobraževanja, na podlagi spola, etnične pripadnosti in posebnih potreb. 5.1 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK GLEDE NA SPOL Enako obravnavanje spolov, eno temeljnih načel Pogodbe EU, je bilo v slovensko zakonodajo preneseno v času pristopnih pogajanj z Evropsko unijo. Slovenija tako predstavlja eno izmed prvih tranzicijskih držav, ki je posebno pozornost namenila prav politiki enakopravnosti spolov. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (1995), ki je služila kot podlaga za zakonske m sistemske spremembe izobraževalnega sistema v Sloveniji, že v svojih temeljnih načelih opredeljuje enake možnosti, nediskriminiranost ter možnost izbire za vse otroke m mladostnike Pomembno podlago za sistematično uvedbo izobraževanja za enakost spolov na vseh ravneh šolanja in izobraževanja ter s tem postopno odpravljanje stereotipne miselnosti o vlogah spolov v družbi predstavlja tudi Zakon o enakih možnostih žensk in moških. Slednji določa da je izobraževanje za enakost spolov sestavni del sistema vzgoje in izobraževanja ter poklicnega usposabljanja, ki med drugim vključuje pripravo obeh spolov za aktivno in enako sodelovanje na vseh področjih družbenega življenja. Tudi ministrstva, pristojna za šolstvo in delo, ter drugi nosilci pristojnosti na področju vzgoje in izobraževanja ter poklicnega usposabljanja stremijo k zagotavljanju enakega obravnavanja spolov, zlasti pri pripravi, sprejemanju in izvajanju javno veljavnih programov vzgoje in izobraževanja oziroma poklicnega usposabljanja ter pn uvajanju organizacijskih novosti in spreminjanju pedagoških oziroma andragoških metod (Urad za enake možnosti, 2005). Slovenija beleži eno izmed najvišjih stopenj vključenosti predšolskih otrok v vrtce v Evropi in v letu 2010 je dosegla 74 % celotne predšolske populacije. Če primerjamo vključenost predšolskih otrok glede na spol, lahko ugotovimo, da je delež dečkov in deklic ki obiskujejo programe predšolske vzgoje skoraj izenačen (glej tabela 23). Mogoče je zanimiv zgolj podatek, da je bil v preučevanih letih (do vključno leta 2010) delež dečkov običajno za 2% višji od deleža vključenih deklic; v letu 2011 pa smo prvič zabeležili višji delež deklic, vključenih v programe predšolske vzgoje. V programe osnovne šole, ki je obvezna, naj bi bili tako vključeni vsi šoloobvezni otroci zato predpostavljamo, da delež vključenih dečkov in deklic znaša (verjetno nekaj manj kot) 100 %. Iz tabele 24 tako lahko razberemo spolno strukturo osnovnošolcev, iz katere je razvidno, da se le ta med preučevanimi šolskimi leti bistveno ne spreminja, je pa jasno, da je generacija šoloobveznih dečkov v vseh letih za približno 3 % večja kot generacija šoloobveznih deklic. l aoeia /j. ueie/. uu un. vm/u^i Delež otrok, vključenih v vrtce - SKUPAJ (%) 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Dečki 65,7 68,3 70,8 75 75 74 Deklice 63,7 66 69,6 72,7 72,9 76,6 Vir: SURS, Sl-STAT podatkovni portal. 1 aneia ¿h-: ucenu viujuu Cltl V LVV.LV --- Delež učencev vključenih v 9-letr 10 osnovno šolo Osnovna šola 2005 2006 2007 2008 2009 Dečki 51,4 51,3 51,4 51,4 51,4 Deklice 48,6 48,7 48,6 48,6 48,6 Skupaj 100 100 100 100 100 Vir: SURS, SI-STAT podatkovni portal. Tudi na stopnji srednješolskega izobraževanja ni večjih razlik v deležu vključenih dijakinj in dijakov se pa pojavijo odstopanja v usmeritvi izobraževanja. Dekleta prevladujejo v programih splošnega izobraževanja ter v nekaterih programih poklicnega izobraževanja: zdravstveno, pedagoško, družboslovno-kulturno izobraževanje, ekonomija in osebne storitve. Fantje pa prevladujejo v tehničnih programih: elektrotehniški in računalniški, metalurški in strojmstvo, promet in zveze ter notranje zadeve (SURS, 2011; Urad za enake možnosti, 2005). Tabela 25: Dijaki, vključeni v programe srednješolskem izobraževanja po spolu Vrsta izobraževanja 2009 Spol - SKUPAJ Ženske Moški 2010 Spol - SKUPAJ Ženske Moški Nižje poklicno 1055 257 798 875 246 629 Srednje poklicno 12361 3695 8666 11900 3599 8301 Srednje tehniško in drugo strokovno ... sr.teh.in dr.strok.f4-letni programi) 36561 16599 19962 35983 16214 19769 30910 14537 16373 30715 14490 16225 ...poklicno tehniško 5245 1783 3462 4839 1452 3387 .. poklicni tečaj 406 279 127 429 272 157 Srednje splošno 35053 20749 14304 33509 19878 13631 ...splošne in strokovne gimnazije 33861 19983 13878 32432 19138 13294 ...maturitetni tečaj 1192 766 426 1077 740 337 Vir: SURS, 2011. 5.2 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK PRIPADNIKOV ETNIČNIH SKUPIN Za Slovenijo je značilno večnarodnostno družbeno okolje, v katerem izrazito prevladuje en, slovenski narod (glej tabela 26). i aoeia /o. rreuivuisLvu ¡ju mu Število Strukturni deleži 1991 2002 1991 2002 SKUPAJ 1913355 1964036 100 100 Slovenski 1690388 1723434 88,3 87,7 Italijanski 3882 3762 0,2 0,2 Madžarski 8720 7713 0,5 0,4 Romski 2752 3834 0,1 0,2 Vir: SURS, Sl-STAT podatkovni portal Poleg slovenskega naroda na območju Slovenije prebivajo še pripadnice in pripadniki različnih neslovenskih etničnih skupin, ki jih lahko v grobem razdelimo na dve skupini: A) na zgodovinske narodne manjšine (oz. avtohtone narodne skupnosti, kot jih opredeljuje slovenska ustava), v katere so vštete italijanska, madžarska in romska skupnost; in B) na ti. nove narodne skupnosti, med katere uvrščamo pripadnice in pripadnike narodov iz prostorov bivše skupne jugoslovanske države ki so se na področje Slovenije priseljevali predvsem zaradi iskanja zaposlitve oz. opravljanja dela, predvsem v šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Glede na to, da nimajo priznanega legalnega skupinskega družbenega statusa oz. ustava ne vsebuje posebnih določb20 za varovanje njihovih pravic teh manjšinskih skupnosti, jih v naši analizi ne bomo upoštevali. Posebne pravice narodnih manjšin v Republiki Sloveniji določajo 5., 64. m 80. člen Ustave Republike Slovenije; pozabiti pa ne smemo niti na 11. člen Ustave RS, ki določa rabo jezika narodnostnih manjšin na narodnostno mešanih območjih, kjer sta italijanščina m madžarščina -poleg slovenščine - uradna jezika Republike Slovenije. Namen dodelitve posebnih pravic ki jih Ustava Republike Slovenije zagotavlja pripadnikom in pripadnicam narodnostnih manjšin (te so običajno opredeljene kot skupinske pravice), je predvsem v tem, da bi lahko bolj učinkovito ohranjali in razvijali svoje etnične in druge značilnosti (npr. jezik, kulturo, zgodovinsko identiteto), ne nazadnje tudi tekom šolskega procesa. Z zakonom o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, je omenjenima skupinama zagotovljeno uresničevanje pravic na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega tehniškega oziroma strokovnega izobraževanja in srednjega splošnega izobraževanja (Urad za narodnosti, 2011; Center za socialno psihologijo, 2008). Madžarska in italijanska narodna skupnost Po statističnih podatkih uradnega popisa prebivalstva iz leta 1991se je za pripadnike italijanske narodnosti opredelilo 2959 oseb, 3882 oseb pa je kot materin jezik navedlo italijanski jezik. Ob popisu leta 2002 pa se je za pripadnike italijanske narodnosti opredelilo 2258 oseb (701 oseb manj ali 23 7 %) 3762 oseb pa je kot materin jezik navedlo italijanski jezik (120 oseb manj, ali 3 1%) V celotni državi (kriterij narodne pripadnosti) to predstavlja 0,11% delež prebivalstva. Na narodnostno mešanem območju v občini Koper, Izola, Piran prebiva 81,5% tistih ki so se opredelili kot pripadniki italijanske narodnosti, izven narodnostno mešanega območja pa približno 18 5 %. Za pripadnike madžarske narodnosti se je po statističnih podatkih uradnega popisa prebivalstva iz leta 1991 opredelilo 8000 oseb, 8720 oseb pa je kot materni jezik navedlo madžarski jezik. Ob popisu prebivalstva v letu 2002 se je za pripadnike madžarske narodnosti izreklo 6243 oseb (1757 oseb manj, ali 22 %), 7713 oseb pa je kot materni jezik navedlo madžarski jezik (1007 oseb manj, ali 11,5 %). Od 6243 narodno opredeljenih kot Madžari na narodnostno mešanem območju v petih prekmurskih občinah (Lendava, Dobrovmk, Hodoš, Šalovci Moravske Toplice) skupaj živi 5212 pripadnikov madžarske narodne skupnosti, kar predstavlja 83,5 % vseh opredeljenih Madžarov v Republiki Sloveniji. Izven narodnostno mešanega območja pa živi 16,5 % od skupno vseh opredeljenih za pripadnike madžarske narodne skupnosti (Urad za narodnosti, 2011). Če najprej pogledamo splošne podatke izobrazbene strukture (glej tabela 27) lahko zaključimo, da je izobrazbena struktura pripadnikov madžarske narodne skupnosti nekoliko nižja od italijanske narodne skupnosti. Med pripadnicami in pripadniki italijanske narodne skupnost, je prevladujoča stopnja izobrazbe srednja šola (31,8 %), med madžarsko skupnostjo pa osnovna sola (42,3 /o). 20 »Nove« narodne skupnosti se pri ohranjanju narodne identitete lahko oprejo zgolj na 61. in 62. člen Ustave RS, ki določata pravico do izražanja narodnostne pripadnosti in pravico do uporabe svojega jeZ1ka in pisave. oziroma uaiiiune, pu^is ¿uu*. Stopnja izobrazbe brez izobrazbe Italijani fv %) 0,7 Madžari fv %) 0,5 nepopolna osnovna 14,5 4,9 Osnovna 18,5 42,3 nižja in srednja poklicna 18,8 22,4 srednja strokovna in splošna 31,1 19,7 Višja 5,9 4,1 visoka dodiplomska 9,3 5,2 visoka podiplomska 1,2 0,8 SKUPAI 100 100 Vir: SURS, Sl-STAT podatkovni portal. Na narodnostno mešanem območju obalnih občin je leta 2009 delovalo 10 vrtcev z italijanskim učnim jezikom, v letu 2010 pa 9. Število slovensko-madžarskih vrtcev se je po podatkih iz leta 2009 ko jih je bilo 13, v letu 2010 povečalo, in sicer na 15. V vrtce s slovenskim jezikom pa je bilo na narodnostno mešanih območjih v letu 2009 skupaj vključenih 2611 otrok, leto pozneje pa 2928 otrok Iz omenjenih podatkov lahko zaključimo, da je na narodnostno mešanih področjih za predšolsko izobraževanje precej dobro poskrbljeno, saj so bili otroci narodnih skupnosti v letu 2010 vključeni v 55 različnih vrtcev oziroma oddelkov (glej tabela 28). Tabela 28: Otroci v vrtcih na narodnostno mešanem področju, po starosti ŠTEVILO VRTCEV 2009 ŠTEVILO OTROK 2009 ŠTEVILO VRTCEV 2010 ŠTEVILO OTROK 2010 Slovenski 30 2611 31 2928 Italijanski 10 439 9 373 Slovenski in madžarski 13 443 15 515 jezik-SKUPAI 53 3493 55 3816 Vir: interno gradivo SURS, 2011. Osnovnošolsko izobraževanje je za razliko od predšolskega izobraževanja obvezno za vse, zato obstaja javna mreža šol, ustanovljena za potrebe italijanske in madžarske narodne skupnosti.Za razliko od italijanske narodne skupnosti, ki ima šole v italijanskem učnem jeziku je na narodnostno mešanih območjih, kjer živi madžarska narodna skupnost, z zakonom določeno dvojezično šolstvo (izobraževanje poteka za vse prebivalce na tem območju v obeh jezikih slovenskem in madžarskem) (Urad za narodnosti, 2011).V italijanske sole je bilo tako v letu 2009 vključenih 391 otrok, v dvojezične programe pa 810 otrok. Tabela 29: Oddelki in učenci v italijanskih in dvojezičnih osnovnih šolah 2005 Otr 2006 oci - SKl 2007 366 JPAJ 2008 364 2009 391 Osnovne šole21 Italijanski Slovenski in madžarski [dvojezično) 874 856 840 816 810 SKUPAJ 1243 1229 1206 1180 1201 Vir: SURS, Sl-STAT podatkovni portal. Model dvojezičnega izobraževanja na narodno mešanem območju Prekmurja je bil v osnovne šole uveden leta 1959 s katerim so po eni strani želeli dvigniti izobrazbeno raven učenčev, po drugi strani pa zato, ker so pripadniki madžarske narodnosti v vedno večjem številu vpisovali svoje otroke v slovenske oddelke namesto v oddelke z madžarskim učnim jezikom. Eden izmed razlogov za tako ravnanje staršev je bil, da učenci, ki so končali osnovno šolo v madžarskih oddelkih, niso imeli možnosti nadaljevanja šolanja v srednjih šolah z madžarskim učnim jezikom, za slovenske 2i Vključene tudi osnovne šole in zavodi s prilagojenim programom. srednje šole pa so imeli neustrezno znanje slovenskega jezika. Bistvo modela dvojezičnega izobraževanja je bilo, da sta se pri vseh urah pouka izmenoma uporabljala oba jezika (Pisjak in Hozjan, 1999). Po 9. členu Zakona o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja, ki je bil sprejet leta 2001, morajo dijakom in vajencem, ki končajo osnovno šolo v jeziku narodnosti oziroma dvojezično osnovno šolo in se vključijo v poklicne šole, srednje tehniške oziroma srednje strokovne šole ali gimnazije zunaj narodnostno mešanega območja, le-te same ali skupaj z drugimi omogočiti pouk jezika narodnosti kot fakultativnega predmeta. Pouk jezika narodnosti se organizira, če se zanj odloči najmanj 5 dijakov oziroma vajencev. V Sloveniji imamo tudi dvojezično srednjo šolo Lendava, ki jojev šolskem letu 2009/2010 obiskovalo 319 dijakov ter tri srednje šole z italijanskim učnim jezikom (Gimnazija Antonio Sema, Piran; Srednja šola Gian Rinaldo Carli, Koper; Srednja poklicna šola - ekonomska smer Pietro Coppo, Izola), ki jih je skupaj obiskovalo 155 dijakov (Urad za narodnosti, 2011). Romska skupnost Po ocenah različnih institucij (centri za socialno delo, upravne enote, nevladne organizacije) v Sloveniji živi približno 10.000 Romov (tudi do 12.000). Ob popisu prebivalstva v letu 2002 se je za pripadnike romske skupnosti opredelilo 3.246 prebivalcev, 3.834 osebe pa so kot materin jezik navedle romski jezik. Ob predhodnem popisu prebivalstva v letu 1991 pa se je za pripadnike romske skupnosti opredelilo precej manj oseb, in sicer 2.259 oseb, le 2.752 oseb pa je kot materin jezik navedlo romski jezik (glej tabela 26). Romska skupnost v Republiki Sloveniji nima položaja narodne manjšine, vendar je kljub temu ustavno priznana skupina s posebnimi etničnimi značilnostmi (lastni jezik, kultura, druge etnične posebnosti), ki jih v skladu z ustavnimi določbami lahko tudi nadalje ohranja. Večina uradnih dokumentov, ki omenjajo romsko skupnost v Republiki Sloveniji ugotavlja, da so ena izmed najbolj ranljivih skupin v slovenski družbi, saj se sooča z največjimi težavami tako na področju bivalnih razmer, zdravstvenega varstva, zaposlovanja in nenazadnje tudi izobraževanja. Romski skupnosti poseben status med drugim daje tudi dejstvo, da gre za manjšino, ki nima svoje države, kot je to na primer v primeru italijanske in madžarske narodne skupnosti v Republiki Sloveniji. Slovenska zakonodaja sicer ščiti pravico do izobraževanja in prepoveduje diskriminacijo, kljub temu pa obstajajo razlike med "avtohtonima" italijanskima in madžarskima manjšinama, ki imata pravico do izobraževanja in šolanja v lastnem jeziku in uživata najvišjo stopnjo manjšinske zaščite ter med "avtohtonimi" romskimi skupnostmi, ki uživajo nižjo stopnjo zaščite in so slovenski državljani in "neavtohtonimi" Romi, katerih manjšinske pravice niso zaščitene (Amnesty International, 2006). Temeljno pravno osnovo urejanja položaja romske skupnosti v Sloveniji od osamosvojitve naprej predstavlja 65. člen Ustave RS, ki govori o položaju in posebnih pravicah romske skupnosti, hkrati pa vsebuje pooblastilo zakonodajalcu, da se romski skupnosti v Sloveniji kot posebni etnični skupnosti z zakonom poleg splošnih pravic, ki gredo vsakomur, zagotovi tudi posebne pravice. Gre za zagotovitev posebnega (dodatnega) varstva, ki je v pravni teoriji znano kot t.i. »pozitivna diskriminacija« ali pozitivno varstvo in pomeni, da pri urejanju posebnega položaja in posebnih pravic romske skupnosti zakonodajalec ni omejen z načelom enakosti. Leta 2007 je bil sprejet tudi Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji (ZRomS-1), ki celostno ureja položaj romske skupnosti v Sloveniji, določa skrb državnih organov in organov samoupravnih lokalnih skupnosti pri uresničevanju posebnih pravic romske skupnosti ter ureja njeno organiziranost na državni in lokalni ravni. Med drugim zakon opredeljuje, da mora. Republika Slovenija ustvarjati pogoje in namenjati posebno skrb za vključevanje pripadnikov romske skupnosti v sistem vzgoje in izobraževanja, za dvig njihove izobrazbene ravni in ustrezno štipendijsko politiko. Predpisano je tudi, da mora vlada v sodelovanju s samoupravnimi lokalnimi skupnostmi in Svetom romske skupnosti Republike Slovenije za usklajeno uresničevanje posebnih pravic pripadnikov romske skupnosti sprejeti nacionalni program ukrepov, kar se je tudi uresničilo. Nacionalni program ukrepov je bil sprejet za obdobje med 2010-2015. Leta 2004 so pristojni strokovni sveti Ministrstva za šolstvo in šport sprejeli Strategijo vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju Strategija 2004), ki predstavlja pomemben dokument za napredek na tem področju ter podlago za nadaljnje ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja Romov ter navaja glavne ovire pri integraciji romskih otrok ter vrsto politik in ukrepov na področju njihovega izobraževanja. Strategija je bila na podlagi pregleda m ocene uresničevanja zapisanih določb leta 2011 dopolnjena z dodatnimi rešitvami in ukrepi (v nadaljevanju Strategija 2011), ki naj bi omogočili še večjo dostopnost in uspešnejse vključevanje otrok pripadnikov romske skupnosti v sistem vzgoje in izobraževanja, od vrtcev pa vse do univerzitetnega izobraževanja in izobraževanja odraslih. Podatki na področju izobraževanja Romov prikazujejo (podobno kot v ostalih evropskih državah) nizko vključenost otrok v sistem vzgoje in izobraževanja, precejšen osip romskih učenčev v osnovnošolskem izobraževanju ter slabšo šolsko uspešnost, kar je vsekakor pogojeno z revščino, neurejenimi bivalnimi in socialnimi razmerami (Urad vlade RS za narodnosti, 2011). Med ključne razloge med drugim sodi tudi nezadostno znanje slovenskega jezika ter kulturna različnost Mnogo šoloobveznih romskih otrok slabo govori slovenski jezik ali pa sploh ne. V nadaljevanju so za vsako raven izobraževanja natančneje opisane zakonske določbe ter ukrepi, ki Romom omogočajo lažji dostop in vključitev v sistem vzgoje in izobraževanja, poleg pa so navedeni tudi podatki o številu vključenih Romov v izobraževalne procese. Zakon o vrtcih določa (7., 14. in 29. člen ZVrt), da se predšolska vzgoja pripadnikov romske skupnosti izvaja v skladu z omenjenim zakonom in drugimi predpisi ter da se za njih sprejmejo posebni normativi in standardi. Zaradi specifičnega vključevanja učencev Romov v redne vzgojno izobraževalne aktivnosti na področju vrtcev se skladno s Pravilnikom o kadrovskih normativih in standardih za izvajanje programa vrtca omogoča ugodnejše razmerje med številom otrok in vzgojiteljev v oddelkih, kjer so vključeni romski otroci v primerjavi z ostalimi oddelki saj se izjemoma lahko oblikuje oddelek vrtca, v katerega je vključenih najmanj 5 romskih otrok«. Nižji normativ prinaša tudi višje stroške, ki pa jih v celoti zagotavlja državni proračun (Urad RS za narodnosti 2006). Enega izmed pomembnejših ciljev Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji (2011) predstavlja vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo vsaj dve leti pred pričetkom osnovne šole, kar pomeni najpozneje s štirimi leti. Namen zgodnjega vključevanja v vrtce je predvsem učenje jezika (tako slovenskega kot romskega) ter socializacija v vzgojno-izobraževalni instituciji, ki posreduje izkušnje in vzorce, ki otroku nadalje omogočajo lažjo vključitev v obvezno osnovnošolsko izobraževanje. S tem ukrepom se poudarja pomembnost zgodnjega izobraževanja ter sistemsko omogočanje enakih možnosti za vse predšolske otroke. Da bi bila dostopnost vseh otrok enakopravna, v primeru večje oddaljenosti vrtci organizirajo prevoz, med katerim jih ves čas spremlja strokovna delavka vrtca, v nekaterih primerih pa se zgodi, da so spremljevalci kar otroci višjih razredov osnovne šole. Že strategija (2004) je predlagala, da bi se predšolski programi izvajali kar v romskih naseljih, čeprav so že takrat obstajali nekateri pomisleki glede tega, saj bi to pomenilo korak nazaj v procesu njihove integracije. Romski otroci, ki bi vrtec obiskovali v svojem naselju namreč ne bi bili v stiku z ostalimi (slovenskimi) otroci, prav tako se ne bi spoznali s slovenskim jezikom kar pa bi zelo otežilo prehod v osnovnosolsko izobraževanje. Največji problem oziroma stres za romskega otroka ob prihodu v vrtec predstavlja komunikacija v slovenskem jeziku, ki mu je ponavadi povsem neznana. Zaradi tega je še posebej v začetnem obdobju komuniciranje med romskim otrokom, vzgojiteljem in ostalimi slovensko govorečimi vrstniki precej oteženo. Romskim otrokom in njihovim staršem se mora zato omogočiti sporazumevanje v njihovem jeziku, ohranitev romske identitete ter pravice do drugačnosti. 22 Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje Ur. 1. RS, št. 75/05. Dejavnosti v vrtcu morajo biti zato načrtovane tako, da romski in neromski otroci pridobivajo znanja o eni in drugi kulturi, o razlikah in podobnostih med njima, prav tako pa učenje ne sme biti stereotipno in diskriminatorno (Strategija 2004). Kako aktiven bo otrok v življenju oddelka je odvisno predvsem od uspešnosti komunikacije z vzgojiteljicami, ki pa pogosto niso vesce romskega jezika. Ponekod ta problem rešujejo na način, da zaposlujejo sodelavce, ki znajo romsko. Pri tem gre za pomembno novost, in sicer uvedbo mehanizma romskih pomočnikov, ki morajo obvladati romski jezik ter poznati romsko kulturo, s čimer v vrtec vnašajo vsaj nekaj romskega vzdušja hkrati pa predstavljajo komunikacijski kanal med romskimi starsi m vzgojiteljicami. Projekt romskega pomočnika bo do leta 2014 financiran iz evropskih sredstev, kasneje pa bodo sredstva zagotovljena iz slovenskega državnega proračuna (Strategija 2011; Nacionalni program ukrepov za Rome Vlade Republike Slovenije za obdobje 2010-2015). V Sloveniji poznamo različne oblike vključevanja romskih otrok v predšolsko vzgojo; največ jih je integriranih v običajne oddelke, precej manj pa v čiste romske oddelke in pa v romske vrtce. Primer vrtca s celovitim vzgojnim programom v objektu na obrobju romskega naselja, kamor se vključujejo zgolj romski otroci najdemo v naselju Pušča; nadalje lahko navedemo primer vrtca s polovičnim časom Pikapolonica v Brezju, občina Novo mesto; vrtca s skrajsanim programom Romano v Hudejah, občina Trebnje; do občasnega nudenja učne pomoči, na primer v naselju Smrekec 1, občina Grosuplje, ter primer integracije, vključitve romskih otrok v redne oddelke enot vrtca v sklopu zavoda OŠ Leskovec, občina Krško, ter v občini Skocjan (Strategija 2011). Ce pogledamo na splošno, so predšolski otroci romske manjšine vključeni v približno 40 vrtcev po Sloveniji: največ na Dolenjskem, v Posavju, v Beli krajini, na Štajerskem in v Prekmurju (Nacionalni program ukrepov za Rome Vlade Republike Slovenije za obdobje 2010-2015). Romski starši so običajno oproščeni vsakršnega plačila predšolskega izobraževanja, zato plačilo ne bi smelo predstavljati problema pri vključitvi v predšolsko vzgojo. Pri analizi stopnje vključenosti romskih otrok v vrtce moramo tako nujno upoštevati še ostale okoliščine in položaj pripadnikov romske skupnosti, kjer je še posebej potrebno upoštevati stopnjo izobrazbe m osveščenosti njihovih staršev (Strategija 2004), saj so navsezadnje oni tisti, ki odločajo o otrokovem izobraževanju. Tabela 30 : Podatki o Romih v oddelkih vrtcev, v katerih so zgolj romski otroci (homogeni oddelki), L z; vuj Vrtec Črenšovci Lendava Maribor Novo mesto Črnomelj Murska Sobota Ribnica Povprečno število otrok 10 14 6 28 12 28 Ni oddelka oblik rasne diskriminacije, 2008. Podatki o številu vključenih Romov v vrtce so zelo težko dostopni. Podatek Statističnega urada RS (2012) za leto 2005 kaže (tabela 30), da je bilo v romske vrtce vpisanih nekaj manj kot 100 romskih otrok. V šolskem letu 2011/12 Ministrstvo za šolstvo in šport (2012) na pod agi 29. člena Zakona o vrtcih financira višje stroške delovanja osmih oddelkov v katere je vključenih 92 romskih otrok. Čeprav so otroci Romov vključeni tudi v redne oddelke pa zaradi ustavnega določila, ki opredeljevanje o narodni pripadnosti prepušča posamezniku in se posameznik m dolžan opredeljevati, tega podatka na ministrstvu ne beležijo. Nadalje ZOsn75" v 9. členu glede osnovnošolske vzgoje in izobraževanja Romov določa, da se osnovnošolsko izobraževanje pripadnikov romske skupnosti v Republiki Sloveniji izvaja v skladu programa osnovne šole v dvojezičnih osnovnih šolah ,n osnovnih šolah z italijanskim učnim jezikom, Ur. 1. RS, st. 75/05. s tem zakonom in drugimi predpisi. Izobraževanje romskih otrok med drugim ureja tudi Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole v dvojezičnih osnovnih šolah in osnovnih šolah z italijanskim učnim jezikom (v nadaljevanju pravilnik). Pravilnik določa da normativ oblikovanja oddelka pri najmanj treh romskih otrocih znaša 16 učenčev, od leta 2008 pa je za delo z romskimi učenci predviden še dodatni strokovni sodelavec, ki naj bi skrbel za njihov optimalen razvoj. Podobno tudi Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja poudarja, da je optimalni razvoj posameznika potrebno zagotoviti ne glede na njegov spo . socialno in kulturno poreklo, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo (2.cl ZOFV1J, kar za položaj Romov pomeni, da Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje sprejme navodila prilagojenega izvajanja programa za učence Rome, torej posebne normative m standarde. Država za individualno oziroma skupinsko delo z romskimi učenci v solskem procesu šolam namenja dodatna finančna sredstva, in sicer za podaljšano bivanje, prehrano, raziskovalne tabore, šolo v naravi, interesne dejavnosti, za učne pripomočke ter za nekatere stroške v zvezi z dnevnimi dejavnostmi in ekskurzijami. Poleg finančnih sredstev imajo šole z oddelki z Romi tudi ugodnejše normative, s čimer želi država pospešiti njihovo socializacijo in integracijo v kulturo okolja Prav zaradi slednjega so ukinili tudi homogene oddelke, saj so se izkazali za precej neučinkovite in za integracijo otrok povsem neprimerne. Izkazalo se je, da je integracija glede na izkušnje slovenskih šol precej bolj učinkovita, če so romski otroci razporejeni po oddelkih skupaj z ostalimi vrstniki, saj imajo oboji (romski in neromski otroci) pravico, da dosežejo enak standard znanja, zato se romskim otrokom teh standardov ne sme zmanjševati (Strategija 2011). Z vidika odpravljanja predsodkov so heterogeni oddelki zato najboljša in edina zakonsko dopustna rešitev že na začetku šolanja, saj sprejemanje eden drugega predstavlja predpogoj za uspešno učenje. Zakon o 9-letni osnovni šoli šele v osmem razredu 9-letke dopušča da je ucence mogoče, glede na znanje, trajno ločevati v homogene skupine a še to le pri treh predmetih matematiki, maternem jeziku in tujem jeziku. V Strategiji iz leta 2004 je zapisano da se v program devetletne osnovne šole postopoma uvede predmet romskega jezika, na šolah kjer so vključeni tudi romski otroci pa je potrebno posebno pozornost posvetiti tudi učenju slovenskega jezika, katerega neznanje predstavlja ključno oviro pri uspešnem vključevanju romskih otrok v osnovnošolsko izobraževanje. Podobno kot pri predšolski vzgoji, tudi za osnovnosolsko izobraževanje velja, da se neznanje slovenskega jezika ter neuspešna integracija otrok lahko odpravi oziroma ublaži z uvedbo romskega pomočnika, ki bo otrokom pomagal pri vključitvi v posamezno institucijo, v tem primeru osnovno šolo. Romski pomočnik v šoli opravlja svoje delo na nivoju oddelka, šole ter romske skupnosti. V oddelku sodeluje pri načrtovanju dela, kjer mora skrbeti da so prisotni tudi elementi romske kulture, pri analizi opravljenega dela; njegova ključna naloga pa ostaja pomoč otrokom pri premagovanju jezikovnih barier ter v procesu učenja. Romski pomočnik mora prav tako predstavljati vez med romsko skupnostjo, starši in šolo. Pomemben pa je tudi v sami romski skupnosti, v kateri organizira dejavnosti s katerimi se zeli vplivati na obiskovanje šole, lahko bi rekli, da povezuje aktivnosti v šoli z življenjem v romski skupnost. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve je že pred sprejetjem Strategije uvajalo instrument »romskega pomočnika« preko projekta Equal. S sprejetjem poklicnega standarda leta 2007 pa so bile končno podane prve normativne podlage za sistemsko umeščanje romskega pomočnika v sistem vzgoje in izobraževanja. V letu 2008/2009 se je v okviru projekta Uspesno vključevanje učencev Romov v sistem vzgoje in izobraževanja, financiranem s strani evropskega socialnega sklada zaposlilo 30 romskih pomočnikov (Strategija 2011). V procesu izobraževanja romskih otrok pa so precej aktivne tudi različne nevladne organizacije, strokovne ter izobraževalne ustanove. Precejšen problem še vedno predstavlja izobraževanje romskih otrok, ki v Sloveniji nimajo urejenega legalnega statusa. Večina teh otrok namreč ne obiskuje osnovnih šol, saj se starsi bojijo, da bi se s tem izdali ter da bi jih nato izgnali iz države. Kljub temu poznamo primere ko osnovne šole kljub nepriznanemu statusu omogočijo njihov vpis in izobraževanje v rednih solskih programih (Strategija 2004). i uueiu J J. . j Levu Šolsko leto Skupno število učencev Število romskih učencev Delež Romov (%) 2003/04 177.535 1.469 0,83 2004/05 172.521 1.547 0,9 2005/06 167.890 1.614 0,96 2006/07 164.477 1.587 0,96 2007/08 163.208 1.658 1,02 2008/09 161.887 1.720 1,06 2009/10 160.252 1.813 1,13 2010/11 159.508 1.827 1,15 Podatki v zgornji tabeli dajejo zanimivo ugotovitev, če primerjamo število romskih učencev in skupno število. Medtem, ko skupno število učencev, ki so vpisani v osnovne šole z leti upada, se obseg vpisanih Romov v osnovne šole rahlo povečuje. Za tiste otroke, ki potrebujejo večjo prilagoditev, obstajajo v slovenskem šolskem sistemu posebni prilagojeni programi, ki pa zagotavljajo pridobitev enakovrednega izobrazbenega standarda. Raziskave so pokazale, da je vse večji odstotek učencev, ki izhajajo iz manjših družin z nižjim dohodkom, vključen v šole z nižjim izobraževalnim standardom. V tovrstno skupino spadajo tudi Romi, ki so nadpovprečno zastopani v šolah s prilagojenim programom (Konzorcij projekta Included 2010, 11, 36). Potrebno je izpostaviti dejstvo, da romski učenci kot etnična skupina niso učenci s posebnimi potrebami (učenčeva šolska neuspešnost, ki izvira iz neznanja jezika aH specifičnosti romske kulture, ne more biti osnova za usmerjanje otrok v programe z mzjim izobrazbenim standardom) (Strategija 2011). Romski učenci so lahko učenci s posebnimi potrebami le v primeru kadar jih lahko dejansko uvrstimo v eno izmed opredelitev učenčev s posebnimi potrebami, ki jih določa Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Glede na to, da je v osnovnih šolah s prilagojenim programom se vedno nadpovprečno veliko število otrok pripadnikov romske narodne skupnosti, je potrebno ponovno proučiti instrumente, na podlagi katerih se oblikujejo strokovna mnenja za usmerjanje teh otrok. Odstotek romskih učencev v osnovnih šolah s prilagojenim programom je namreč sedemkrat višji od povprečja. Temu področju je v prihodnje treba posvetiti še posebno pozornost. Neznanje slovenskega jezika in neprilagojenost družbi namreč še ne pomenita, da so manj sposobni za učenje in da se morajo izobraževati po prilagojenem programu (Strategija 2004, Amnesty International 2006). Tabela 32: Število učencev v osnovnih šolah s prilagojenim programom Šolsko leto 2006/07 2007/08 2008/09 Skupno število učencev 1.624 1.560 1.571 Število romskih učencev 123 124 141 Delež Romov (%) 7,57 7,95 8,98 8,69 2009/10 1.553 135 2010/11 ____ Vir: Ministrstvo za šolstvo in šport RS 2012; Statistični urad RS. 1.538 149 9,69 Tabela 32 nam ponuja še en pomemben podatek, ki bi mu morali pristojni nameniti nekaj vec pozornosti Delež romskih otrok se namreč v primerjavi s celotno populacijo v osnovnih šolah s prilagojenim programom z leti zvišuje. Medtem ko so v šolskem letu 2006/2007 romski učenci predstavljali dobrih 7,5 odstotkov celotne populacije; se je ta odstotek v štirih letih povišal za dva odstotka. Romski otroci v šolah s prilagojenim programom tako predstavljajo že skoraj 10% celotne populacije. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji iz leta 2011 izpostavlja načrtno spodbujanje romskih učencev, da bi svoje izobraževanje po uspešno končani osnovni šoli nadaljevali na srednjih šolah, tako poklicnih kakor tudi na gimnazijah. Učence je namreč potrebno že v zadnjem razredu osnovne šole seznaniti s celovitimi informacijami o možnosti nadaljnjega izobraževanja, ki so očitno še premalo izražene, prav tako pa bi jim morale biti predstavljene vse možnosti, ki jih država zagotavlja za nadaljnje izobraževanje (Strategija 2004). Precejšen problem pri dostopnosti srednješolskega izobraževanja predstavlja oddaljenost srednjih šol od romskih naselij, kar pa se da enostavno rešiti s financiranjem bivanja v dijaških domovih. Slednje predstavlja enega izmed ključnih ukrepov, poleg katerega pa je pomembno omeniti še zagotovitev ustreznega števila in višine dijaških štipendij. Poleg tega je prehod iz osnovne v srednjo šolo za romske otroke precej težaven in hkrati stresen, saj delo v srednjih šolah ni posebej prilagojeno romski populaciji. Romi se zato v srednji šoli ob dejstvu, da mnogokrat nimajo ustreznega predznanja, srečujejo z mnogimi težavami. Ključno je, da se jim zagotovi dodatna učna pomoč, s pomočjo katere bi lažje predelali zahtevano snov, s čimer pa bi verjetno preprečili tudi zgodnjo opustitev srednješolskega izobraževanja, ki je še vedno izredno visoka. Trenutno pomembno vlogo pri nudenju ustrezne učne pomoči poleg Ministrstva za šolstvo in šport ter samoupravne lokalne skupnosti opravljajo tudi uspešni študenti Romi, učitelji, nevladne organizacije ter Romski akademski klub (Nacionalni program ukrepov za Rome Vlade Republike Slovenije za obdobje 2010-2015, Strategija 2011). Podatkov o številu romskih dijakov žal nismo mogli pridobiti. Na področju višjega in visokošolskega izobraževanja država glede vpisa romskih študentov ni izdala nikakršnih posebnih ukrepov, prav tako ni nikjer uzakonjeno, da imajo romski študentje kakršnekoli ugodnosti pri vpisu v programe terciarnega izobraževanja, verjetno tudi zato, ker je število vpisanih izjemno majhno. Večina Romov, ki pride do srednje šole, le-to kmalu zapusti, zato nimajo izpolnjenih niti osnovnih pogojev, da bi se lahko nadalje izobraževali. Tistim Romom, ki pa so uspešno končali srednješolsko izobraževanje pa bi pristojni morali predstaviti nadaljnje možnosti izobraževanja in jim pri tem, kot predlaga Strategija 2011 zagotoviti štipendije ter postelje v študentskih domovih. Tisti (redki) romski študentje, ki so se odločili za vpis na fakultete s pedagoškega področja, so bili že glede na izdano Strategijo 2004 upravičeni do štipendije, medtem ko ostali romski študentje, ki so se vpisali na druga področja, te ugodnosti niso bili deležni. Dopolnjena Strategija 2011 po novem predvideva, da so do štipendij ter študentske sobe upravičeni popolnoma vsi romski študentje ne glede na smer izobraževanja. Romski dijaki so bili do nedavnega o svojih možnostih nadaljnjega izobraževanja premalo informirani, za kar pa po novem skrbi tudi novo ustanovljeni Romski akademski klub (RAK). Podobno kot pri srednje- in višješolskem izobraževanju tudi za visokošolsko izobraževanje ni bilo mogoče pridobiti podatkov o vključenosti romske populacije. Poleg Ministrstva za šolstvo in šport in Statističnega urada smo kontaktirali tudi Romski akademski klub, s katerega so nam posredovali informacijo, da podatke zbirajo zgolj v interne namene in jih (zainteresirani) javnosti tako ne posredujejo. Tudi zakon o izobraževanju odraslih romske skupnosti posebej ne omenja. Prve težave pri izobraževanju odraslih Romov se pojavijo že povsem na začetku, saj so že pri vpisu soočeni z zahtevnimi vpisnimi pogoji, načini prenašanja znanja ter trajanjem izobraževanja, ki ni nikakor dovolj prilagojeno romski kulturi. V ta namen obstajajo različne vrste programov, ki jih je mogoče ustrezno prilagoditi potrebam ciljne skupine odraslih Romov in jih uvrščamo med neformalne splošnoizobraževalne programe za odrasle s katerim se poskuša dvigniti raven pismenosti in ostalih temeljnih spretnosti (Strategija 2004). Večina (neizobraženih) odraslih Romov ima pogosto slabe izkušnje z nedavnim izobraževanjem in nezaupanje v institucije pripomore k posameznikovi odločitvi, da se izobraževanja odraslih ne bo udeležil. Ker so romske skupnosti do tujih ljudi nezaupljive je nujno potrebno, da se uvede institut romskega koordinatorja, ki bi igral vlogo povezovalca različnih institucij oziroma okolja in romske skupnosti ter posameznikov, hkrati pa Strategija 2004 omenja še Svetovalna središča, ki bi Romom svetovala in jih informirala o vseh možnostih nadaljnjega izobraževanja. Ključen pogoj za uspešno vključevanje Romov v izobraževanje odraslih predstavlja brezplačno izobraževanje, čeprav naj bi sicer veljalo načelo tretjinskega financiranja programov, ki pa v praksi dejansko pomeni izvedbo z 1/3 sredstvi, saj lokalne skupnosti in sami udeleženci v ucm proces ne prispevajo ničesar. Za programe izobraževanja odraslih Romov je zato nujno potrebno zagotoviti več sredstev iz državnega proračuna ali lokalne skupnosti, saj je možnost brezplačne udeležbe v programih pogoj, da se bodo Romi vanje sploh pripravljeni vključiti. Poleg brezplačnih tečajev oziroma šolanja pa je potrebno zagotoviti tudi posebne normative in standarde za programe v katere so vključeni odrasli Romi ter individualno izobraževalno delo predvsem v primerih ko gre za opismenjevanje odraslih Romov, ki niso bili še nikoli vključeni v solski sistem fStrategija 2004). Omenjeni ukrepi so zapisani v novo dopolnjeni Strategiji 2011, zato pričakujemo, da se bodo v prihodnje možnosti za izobraževanje odraslih Romov še povečale in postale širše dostopne, čeprav v omenjeni Strategiji ni mogoče opaziti, da bi izobraževanju odraslih namenili veliko pozornosti, saj ukrepi za povečanje vključenosti Romov v izobraževanje za odrasle niso podrobneje opredeljeni. Večina Ljudskih univerz v Sloveniji podatka o številu vključenih Romov v programe izobraževanja ne vodi. Izjema sta primera Razvojno izobraževalnega centra Novo Mesto, ki v svoje programe vključuje 552 odraslih Romov, kjer je potrebno poudariti, da je lahko ena oseba vključena tudi v več programov hkrati ter Ljudska univerza Kočevje, kjer je v letošnjem solskem letu 2011/12 v osnovno šolo za odrasle vključenih 40 Romov,v predhodnem šolskem letu pa jih je bilo se nekoliko več, in sicer 45. Čeprav slovenska zakonodaja in predpisi zagotavljajo enakopravnost in enake pogoje pri izobraževanju je situacija pri Romih zelo specifična. Zaradi slabih bivanjskih in socialnih razmer, svoje specifične socializacije, tradicije, kulture in dejstva, da ob prihodu v vrtec ali solo pogosto ne govorijo slovenskega jezika, imajo Romski otroci velike težave pri vključevanju v predsolsko oziroma osnovnošolsko izobraževanje. V mnogih okoljih je tako še vedno praksa, da večina romskih otrok nikoli ne konča niti osnovne šole, kaj šele srednje šole. Boljša situacija je v okoljih, kjer imajo romske vrtce, ki otroke pripravijo na šolo (Šesto in sedmo periodično poročilo Republike Slovenije o uresničevanju Mednarodne konvencije o odpravi vseh oblik rasne diskriminacije, 2008). 5.3 DOSTOPNOST ŠOLANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Ideja integracije, ki naj bi pomenila vključevanje otrok s posebnimi potrebami v normalno okolje se e v Evropi razvila pred pol stoletja kot odgovor na neustrezno izločanje otrok s posebnimi potrebami izmed katerih mnogi niso imeli dostopa do šolanja. Različne posebne institucije, ki so bile organizirane po vrsti motnje, so bile namreč manjvredne, pogosto odmaknjene ocem javnosti. Inkluzivna paradigma na področju vzgoje in izobraževanja pomeni, da ni sprejemljiv dvotirm šolski sistem (»normalni«-»prizadeti«) ampak je pravičen skupni šolski sistem ki mu pripadajo vsi Iz tega lahko posameznik izstopa v posebej prilagojeno obliko za krajši ali daljši cas le, ce je strokovno dokazano, da je to zanj boljša rešitev (Pedagoški inštitut, 2010). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanje in na naslednjih ciljih in načelih: - enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok - ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja - vključevanje staršev v proces vzgoje in izobraževanja - zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalni razvoj posameznega otroka - pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja - organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja - celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja - individualiziranega pristopa - kontinuiranosti programov vzgoje in izobraževanja - interdisciplinarnosti Vsi splošni šolski zakoni, sprejeti v letih 1995-1996, so vsebovali tudi nekatere določbe o OPPfotroci s posebnimi potrebami), saj se je pričakovalo, da se bo velik del populacije OPP šolal v rednih programih vrtcev in šol. Največji del populacije OPP (z učnimi težavami, nadarjeni) sicer prav tako potrebuje določene prilagoditve in pomoči v procesu vzgoje in izobraževanja, vendar je naloga vzgojiteljev in učiteljev, da to prepoznajo in prilagodijo delo tem otrokom Za najzahtevnejše OPP, tiste, ki potrebujejo veliko prilagoditev in strokovne pomoči, pa je bil leta 2000 sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami(ZUOPP), ki je postavil temeljne določbe postopka usmerjanja OPP in kontinuum vzgojno izobraževalnih programov, ki so na voljo usmerjenim OPP. Ti programi so 1) programi (predšolske vzgoje oziroma izobraževalni programi šol) s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo; 2) prilagojeni izobraževalni program, z enakovrednim izobraževalnim standardom ozirom z nižjim izobraževalnim standardom; 3) posebni programi in 4) vzgojni programi (Pedagoški inštitut, 2010). S tem je bila dana ena izmed ključnih konceptualnih rešitev, saj se je na novo definiral paralelni sistem posebnega solstva ter oblikoval celovit sistem vzgoje in izobraževanja. Bela knjiga (1995) je v predstavitvi področja predšolske vzgoje namenila posebno poglavje otrokom »z motnjami v razvoju«, kjer je opredelila cilj, da se otrokom z motnjami v razvoju s širjenjem mreže oddelkov in mobilnih služb omogoči integracija ter vključitev v enega izmed programov predšolske vzgoje v vrtcu ali zavodu za usposabljanje vsaj dve leti pred vstopom v solo (Bela knjiga, 1995). V šolskem letu 2009/2010 je v državi delovalo 106 samostojnih vrtcev, 203 vrtci pri osnovnih šolah in 29 zasebnih vrtcev, od tega 7 s koncesijo. V istem šolskem letu je v okviru 46 vrtcev delovalo 46 razvojnih oddelkov. V razvojne oddelke se vključujejo otroci z vec primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami, ki potrebujejo več prilagoditev in pomoči. V enem razvojnem oddelku so v skladu s standardi in normativi lahko vključeni najmanj trije in največ pet otrok s posebnimi potrebami. Tabela 33■ Število predšolskih otrok s posebnimi potrebami v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in DSP, v prilagojene programe za predšolske otroke in v razvojne oddelke, gieae riu c Šolsko leto nuuiu vni/ui-cnujL ULI OPP v programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in DSP (dodatna strokovna nomoč] OPP v prilagojenem programu (zavodi) OPP vpril programu vrt agojenem (razvojni ci) Skupaj Skupaj vseh otrok v Delež OPP v vrtcih Število % Število % Število % OPP vrtcih 2000/01 210 0,3 115 0,2 265 0,4 590 63.328 0,9 2001/02 256 0,4 115 0,2 236 0,4 607 61.803 1 2002/03 191 0,3 120 0,2 205 0,3 516 58.968 0,9 2003/04 334 0,6 122 0,2 249 0,5 705 54.515 1,3 2004/05 456 0,8 103 0,2 195 0,4 763 54.815 1,4 2005/06 441 0,8 75 0,1 190 0,3 706 57.134 1,2 2006/07 523 0,9 68 0,1 236 0,4 827 57.127 1,4 2007/08 474 0,8 66 0,1 162 0,3 702 61.359 1,1 2008/09 545 0,8 50 0,07 251 0,4 846 65.996 1,3 2009/10 639 0,9 55 0,07 218 0,3 912 71.124 1,3 Vir: SURS, SI-STAT podatkovni portal. Iz zgornje tabele (glej tabela 33) je razvidno, da se število vključenih otrok s posebnimi potrebami v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v vrtce povečuje vse od šolskega leta 2000/01, ko je bilo vključenih 210 otrok, v šolskem letu 2009/10 pa že 639 otrok. Povečan trend vključevanja se kaže po šolskem letu 2003/04, ko je bil sprejet Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Število otrok, ki so vključeni v razvojne oddelke se z leti nekoliko znižuje. Slednje je lahko odraz spremenjene mreže razvojnih oddelkov in morda tudi želje staršev, da se otrok vključi v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. V šolskem letu 2000/01 je bilo v razvojne oddelke vključenih 265 otrok, v šolskem letu 2009/10 pa 218 otrok Opazno je vidnejše upadanje števila otrok v prilagojenem programu za predsolske otroke za gluhe, slepe in gibalno ovirane predšolske otroke. Število otrok od šolskega leta 2000/01 se je v desetih letih več kot razpolovilo. Tabela 34: Primerjava števila učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah in v speciauzir Šolsko leto urim usLunuvL Generacija otrok m i UUIUL-UU Število vključenih učencev z odločbo v ROŠ % " —i Število vključenih otrok v specializirane ustanove % 2004/05 175.412 3.135 1,8 3.396 1,9 2005/06 170.637 4.481 2,6 3.263 1,9 2006/07 167.951 5.497 3,3 3.287 2 2007/08 165.910 5.909 3,6 3.160 1,9 2008/09 164.859 6.492 3,9 3.211 1,9 2009/10 162.902 7.275 4,5 3.229 2 Vir: Baza MŠŠ v Pedagoški inštitut, 2010. Tabela 34 prikazuje, da se število učencev s posebnimi potrebami z odločbami o usmeritvi v rednih osnovnih šolah z odločbami od šolskega leta 2004/05 povečuje. V šolskem letu 2004/05 je bilo število učencev z odločbo glede na generacijo otrok 3.135 ali 1,8%, v šolskem letu 2009/10 pa že 7 275 učencev ali 4,5 % celotne generacije osnovnošolskih otrok. Število otrok v specializiranih ustanovah je vsa leta nespremenjen (okoli 2%). Skupaj je torej v Sloveniji že 6,45 % otrok v osnovnošolski populaciji usmerjenih kot otroci s posebnimi potrebami. Podatki kažejo, da se je v zadnjih od leta 2005 naprej letih število OPP, ki so vključeni v program osnovne sole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo povečalo za trikrat. Ta porast se pripisuje predvsem dejstvu, da se je šele leta 2003 začelo z usmerjanjem kot novim načinom prepoznavanja in diagnosticiranja OPP (Pedagoški inštitut, 2010). Daleč največji del populacije otrok s posebnimi potrebami ali 4,5 % celotne populacije je vključen v redne oddelke osnovnih šol in le 2,0 % celotne osnovnošolske populacije v specializirane ustanove. Zanimivo je, da se ta odstotek skoraj ne spreminja, kar vodi v sklepanje, da je tolikšen del populacije z izrazitimi primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami, ki jim v redni OS m mogoče nuditi ustreznih prilagoditev in pomoči. Tabela Jb:Ueiezo < 2.0% troK s poseDnirru puu euu 2.01% - 4.0% lil V U^llUVIlUJWlJI\.^lli t 4.01% - 6.0% 6.01% -10.0% > 10% Bolgarija Avstrija Belgija (Flamska skupnost) Češka Estonija Grčija Danska Belgija (Francoska skupnost") Finska Litva Švedska Francija Irska Italija Ciper Nemčija Madžarska Luksemburg Islandija Nizozemska Latvija Poljska Malta Portugalska Norveška Španija Slovenija Velika Britanija ("Anglija") Švica Velika Britanija (Wales) Velika Britanija (Škotska) Vin Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2009. Podatki Evropske Agencije za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb kažejo (tabela 35) da se delež otrok s posebnimi potrebami v slovenskih rednih osnovnih šolah giblje v okviru 4 5% kar je primerljivo s številnimi ostalimi evropskimi državami kot so Nemčija, Belgija, Norveška,...). Zakon o usmerjanju OPP (2000) je kot specialni zakon prinesel vrsto spec.ficnosti k. so na področju vzgoje in izobraževanja OPP uvedle kontinuum programov za OPP, znotraj katerega sta tudi 2 programska modela za sekundarno izobraževanje: 1) izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (to so vsi redni programi na vseh vrstah fn n vo ih srednje olskega izobraževanja, kjer se prilagajajo oblike, načini in metode izobraževanje in nudi dodatna strokovna pomoč); in 2) prilagojeni izobraževalni programi (kjer je v določenem delu prilagojen kurikulum in tudi druge programske sestavine npr. trajanje izobraževanja, nacim preverjanfa in ocenjevanja...), število usmerjenih dijakov se je v zadnjih letih izrazito poveča o (tabela 36). V šolskem letu 2002/03 je bilo tako 201 dijakov z odločbo o usmeritvi njihovo število pa je v nadaljnjih šolskih letih konstantno naraščalo. V šolskem letu 2005/06 ,e bilo tako 1.095 usmerienih dijikov, v šolskem letu 2008/09 1.908 in v šolskem letu 2009/10 kar 2.680 dijakov, kar predstavlja precejšen porast (od šolskega leta 2002/03 kar za 13 krat). C* vO ro TJ o D. E-< E-co xs> s Spodbuden pa je tudi trend vključevanja v izobraževalne programe poklicnega in strokovnega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki jih izvajajo Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani, Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik, Zavod za slepe in slabovidne v Ljubljani, Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno izobraževalni zavod Višnja Gora ter Vzgojni zavod Planina. l abeia 5/: ¿tevi Šolsko leto to aijuKov v pmu Slepi in slabovidni Gluhi in naglušni Gibalno ovirani Dijaki s čustveno vedenjskimi motnjami*24 Skupaj 2000/01 31 93 174 155 453 2001/02 27 84 155 149 415 2002/03 20 80 174 149 423 2003/04 3 - 142 145 2004/05 76 154 134 364 2005/06 5 74 140 117 336 2006/07 6 74 142 99 321 2007/08 10 64 127 101 302 2008/09 12 58 133 91 294 2009/10 16 62 137 89 304 Podatki kažejo (tabela 37), da je število dijakov s posebnim, programi, ^ prilagojene programe poklicnega in strokovnega izobraževanja, od leta 2004/2005 precej konstantno, iz česar lahko sklepamo, da se v omenjene programe vključujejo res tisti dijaki s posebnimi potrebami, ki pri poklicnem oziroma strokovnem izobraževanju potrebujejo prilagojene pogoje in prilagoditve v izvajanju tega izobraževanj, še posebej ce upoštevamo pripombo da se v VZ Višnja Gora dijaki brez posebnih potrebne vključujejo vec v tolikšni men. Višnja Gora so se vključevali tudi dijaki brez posebnih potreb iz lokalnega okolja, v zadnjih letih pa vse manj. PROUČEVANJE UČINKOVITOSTI SAMOODLOČANJA V PROCESU UČENJA PRI UČENCIH S POSEBNIMI POTREBAMI OZIROMA S TEŽAVAMI V SOCIALNI INTEGRACIJI 6.1 UVOD V zadniem desetletju je postalo vodilo vladne šolske politike večine evropskih držav integracija/inkluzija učencev/dijakov v posebnimi potrebami v redne šole. Zato med strateškimi cilji posodabljanja in razvijanja različnih programov izobraževanja in usposabljanja pri na usmerjamo pozornost v zagotavljanje integracije/inkluzije dijakov s posebnimi potrebami (PP) oz dijakov s težavami socialne integracije v izobraževalnih programih. Opozoriti želimo, da v besedilu uporabljamo pojem otroci in mladostniki s posebnimi potrebami, ki je danes veljaven in uporaben termin v slovenski zakonodaji. Ob tem pojmu uporabljamo se pojem otroci in mladostniki s težavami socialne integracije, ki je zelo širok in zajema vse težave, ki so povezane s psihosomatskimi motnjami oz. motnjami v vedenju in čustvovanju. Termin težave socialne integracije poudarja vlogo družbe, socialnega ali drugega okolja kot najpomembnejšega pobudnika težav v socialni integraciji (Kovačevič et al,1988). Omenjeni cilj zavezuje šole in njene učitelje, da zagotavljajo in uresničujejo teoretične in praktične podlage za kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov ter oblikujejo podporna in učinkovita učna okolja. Čeprav prizadevanja za uspesno vključevanje otrok in mladostnikov s PP oz. otrok s težavami socialne integracije sodijo med prioritetne naloge izobraževalnih sistemov tako v Sloveniji kot drugod po svetu, številni raziskovalci in praktiki ugotavljajo razkorak med formalno vključitvijo učencev v redni -f^/^^ dejansko učno in socialno vključenostjo. Tako npr. raziskave Estell et al (2008), Lackaye m Margalit (2006) ter Kavale in Forness (1996) opozarjajo, da ucenci s težavami socialne integracije v primerjavi z učenci brez težav manifestirajo opazno večje težave pn socialnem delovanju, zaznavajo nizko stopnjo lastne učinkovitosti, manjši občutek povezanosti s skupino in kažejo manj zaupanja. Ob slabšem učnem uspehu je v omenjeni skupini učenčev sign.fikantno opazna osamljenost s sočasnimi občutji osebne izolacije, odtujenosti in socialnega odmika Zlasti slednje je velik izziv za učitelje in strokovne delavce, da razmislijo o tem kako delovat, v šolskem okolju, kako usmerjati socialne odnose in interakcije in kako preprečiti socialno izključevanje skozi celotno obdobje šolanja. Raziskovalci izpostavljajo tudi dejstvo, da je v solsk. praksi se vedno močno prisotna usmerjenost na otrokov deficit, njegovo nezmožnost in primanjkljaj. Promoviranje ideje nezmožnosti deluje kot ovira za socialno in izobraževalno integracijo otrok v šole fLewis 1995). Praksa izdelave individualiziranih programov za dijake s PP oz. tiste s težavami socialne integracije pri nas kaže, da so najbolj pogosto vključeni v vse stopnje procesa (načrtovanje, izvajanje, vrednotenje) le strokovni delavci, ki določajo m se dogovarjajo o nacmu in oblikah podpore, pripomočkih, prilagoditvah, o učnih in rehabilitacijskih ciljih, medtem ko so dijaki, ki jim je program namenjen, izključeni iz procesa odločanja. Kakovostno uvajanje inkluzivnega šolanja, ob kurikularnih in vzgojno-izobraževalnih prilagoditvah ter dodatni strokovni pomoči,zahteva, da šole upoštevajo glas dijakov , prepoznavajo soudeležbo, samoregulacijo in samoodločanje dijakov v vseh procesih in postopkih vključevanja z upoštevanjem in spoštovanjem njihove perspektive. 6.2 NAMEN RAZISKAVE Izvedli smo empirično raziskavo, da bi proučili raven emocionalno-motivacijske, socialne in storilnostne integracije učencev 2. in 3. triade osnovne šole ter 1. letnika srednje sole. Pri tem nas zanimajo razlike glede na status (učenci s statusom učenca s posebnimi potrebami (PP), učenci brez statusa PP ter znotraj posameznega statusa razlike glede na spol in razred. Temeljna raziskovalna vprašanja 1. Kakšna je stopnja emocionalno-motivacijske integracije (EMI)? 1.1 Kakšne so razlike v EMI med učenci glede na status PP? 1.2 Kakšne so razlike v EMI med učenci glede na spol? 1.3 Kakšne so razlike v EMI med učenci glede na razred? 2. Kakšna je stopnja socialne integracije (SI)? 2.1 Kakšne so razlike v SI med učenci glede na status PP? 2.2 Kakšne so razlike v SI med učenci glede na spol? 2.3 Kakšne so razlike v SI med učenci glede na razred? 3. Kakšna je stopnja storilnostne integracije (Stl)? 3.1 Kakšne so razlike v Stl med učenci glede na status PP? 3.2 Kakšne so razlike v Stl med učenci glede na spol? 3.3 Kakšne so razlike v Stl med učenci glede na razred? 6.3 METODOLOGIJA Ravkkovalna metoda . .v _ Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalni-neeksperimentaln. metodi empiričnega raziskovanja. ^¡SS^eli 220 učencev iz 5. (n=54), 8. (n=60). 9. (n=48) razreda osnovnih šol ter 1. letnika (n=58) srednjih poklicnih šol OE Zavoda za šolstvo Maribor. Polov.ca izmed njih ima status učenca s posebnimi potrebami (n=110), druga polovica je brez tega statusa (n=110). V skupino učencev s statusom učenca s posebnimi potrebami so vključeni ucenci s primanjkljaj, na posameznih področjih učenja (PPPU). Zajeti skupini sta izenačeni z vidika spola m starost, (razreda), in sicer po dejanski strukturi zajetega (priložnostnega) vzorca učenčev s statusom PP. Tabela 38: Števila ffl in strukturni odstotki ff%) učencev po spolu in razredu glede na status PP Dejavniki _SpoL Razred Skupaj moški ženski 5. OS 8. OS 9. OS l.SS Status PP Da 65 45 27 30 24 29 110 f% 59,1 40,9 24,5 27,5 21,8 26,4 Ne 65 45 27 30 24 29 110 f% 59,1 40,9 24,5 27,3 21,8 26,4 Iz tabele 38 razberemo, da je v vzorcu nekoliko več fantov (59,1%) kot deklet, kar je v skladu s podatki pridobljenimi v Analizi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara in sod., 2010), kjer zasledimo pri učencih s PPPU, da je razmerje med spoloma: dve tretjini dečkov in ena tretjina deklic. Izbor učencevS., 8., 9. razreda osnovne sole in 1. letnika srednje šole, je pogojen s prisotnostjo integriranih učencev s statusom PP v teh razredih. {SS^mo prevzeti vprašalnik »Socialna integracija«(Haeberlin et al, 1989). Vprašalnik vsebuje 45 trditev (pozitivnih in negativnih) iz treh področij (področje socialnih značilnost!, področje emocionalno-motivacijskih značilnosti, področje storilnostnih značilnosti) s štiristopenjsko ocenjevalno lestvico: popolnoma ustreza (4), precej ustreza (3), man, ustreza J, sploh ne ustreza (1). Negativne trditve so obratno ponderirane. Merske karakteristike ocenjevalne lestvice Instrument je prevzet in ima zagotovljene vse potrebne merske karakteristike (Haeberlm et al, 1989) Smo pa le-te preverili tudi na našem vzorcu. Veljavnost ocenjevalne lestvice se potrjuje izid faktorizacije. S prvim faktorjem ,e po,asn)ene 26 8% skupne variance, torej več od predpostavljene spodnje meje (20%). Zanesljivost smo prav tako določili s pomočjo faktorske analize. Skupni faktor,i skupaj pojasnjujejo 68,333%, kar pomeni po zakonitostih^, da jeh0,827. Da gre za lestvico z visoko zanesljivostjo, potrjuje tudi Cronbachov koeficient alfa (a -0,930). Objektivnost smo v fazi zbiranja podatkov zagotovili z nevodenim odgovarjanjem učenčev in ~ enotnimi navodili. V fazi vrednotenja pa z razbiranjem odgovorov v skladu s predpisanimi kriteriji, torej brez subjektivnega presojanja. fS^^Sf^cu marcu 2011 po predhodnem dogovoru z vodstvi šol. Postopek so na posameznih šolah izvedli šolski svetovalni delavci, in sicer skupinsko, nevodeno. Postopek obdelave podatkov Uporabili smo naslednje postopke: _ . osnovna deskriptivna statistika skupnih rezultatov na lestvici: največ,i (max), najmansi (min) rezultat, aritmetična sredina( z), standardni odklon (s), koeficient variacije (KV%), koeficient asimetrije (KA), koeficient sploščenosti (KS); . t-preizkus za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v integraciji glede na status PP in spol učencev; . analiza variance za preverjanje razlik v integraciji glede na razred učenčev; . mere velikosti učinka: Cohen's d, eta kvadrat (tj* ), interpretirane v skladu z uveljavljenimi kriteriji (Cohen, 1988). 6.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA Pozornost smo namenili trem področjem integracije: Emocionalno-motivacijska integracija: TI: Rad hodim v šolo. T4: V šoli je zelo zanimivo. T7: Veselim se dneva, ko mi ne bo več treba hoditi v šolo. T10: V šolo ne hodim rad. T13: Po počitnicah se zelo veselim pouka. T16: V šoli mi je zelo malo stvari všeč. T19: Vse bi bilo lepše, če ne bi bilo šole. T22: V šoli mi je zelo všeč. T25: Komaj čakam, da se konča pouk. T28: Zelo sem vesel, ko se pouk konča. T31: V šoli je pogosto dolgočasno. T34: Včasih imam šole dovolj. T37: V šoli je zame zelo zabavno. T40: Včasih bi rad izostal od pouka. T43: Bilo bi zelo lepo, če mi ne bi bilo treba hoditi v šolo. Socialna integracija: T2: Zelo rad sem s sošolci. T5: V razredu imam zelo veliko prijateljev. T8: Moji sošolci so mi vedno pripravljeni pomagati. Tli: Zelo malo sošolcev imam rad. T14: Tudi v prostem času sem rad s sošolci. T17: Zelo pogosto se nad sošolci jezim. T20: S sošolci se dobro razumem. T23: V razredu je veliko učencev, ki mi nagajajo. T26: V našem razredu so vsi dobri prijatelji. T29: V razredu se počutim osamljenega. T32: S sošolci se dobro zabavamo. T35: Tudi po pouku sem rad s sošolci. T38: Mnogo učencev v našem razredu ne maram. T41: V razredu se ne počutim vedno dobro. T44: S sošolci se zelo dolgočasim. Storilnostna integracija: T3: Učenje mi povzroča veliko težav. T6: Domačim nalogam sem vedno kos. T9: Čeprav se zelo trudim, težjih nalog ne morem narediti. T12: V šoli mi mnogo stvari ne uspe. T15: Ko učitelj razlaga novo snov, vse takoj razumem. T18: Tudi zelo težke naloge z lahkoto rešim. T21: Hitro se vse naučim. T24: V šoli sem za mnoge stvari nadarjen. T27: Marsikaj mi je v šoli pretežko. T30: Učiteljevo razlago vedno razumem. T33: Šola mi ne predstavlja nobenih težav. T36: V šoli znam vse. T39: Sem zelo nadarjen učenec. T42: Mnogo nalog znam. T45: Z lahkoto se učim. Analizirali smo področja v celoti, in sicer ločeno na vzorcu učencev s PP in brez njih, pri čemer nas posebej zanima vloga spola in razreda učencev ter obstoj razlik med zajetima vzorcema (PP, brez PP) v celoti. Tabela 39: Osnovna deskriptivna statistika skupnih rezultatov na lestvici integracije Status Področja Numerus Dosežen razpon MIN MAX Aritmetična sredina x Standardni odklon Koeficient asimetrije KA sploščenosti KS variacije KV% Učenci s statusom PP emu 110 14 59 33,264 10,652 0,243 SI2 110 24 57 45,909 7,823 0,630 ■ 0,724 •0,076 31,8 17,0 StI3 110 18 53 35,291 6,947 0,200 0,195 0,063 - 0,786 19,5 34,5 Učenci brez statusa PP 110 14 59 33,591 11,606 SI 110 25 59 3,991 6,016 ■ 0,683 Stl 110 16 57 41,600 3,740 ■0,171 0,912 - 0,502 17,0 20,9 EM1 110 14 59 33,427 11,115 0,218 Skupaj SI 110 24 59 47,450 7,132 0,773 - 0,743 0,507 Stl 110 16 57 38,446 8,488 0,181 -0,421 14,9 22,1 1 EM1 - emocionalno-motivacijska integracija (notranja, emocionalna motivacija za učno delo v sol. m doma). 2 SI - socialna integracija (razumevanje, pomoč sošolcev, prijateljsko druženje, počutje v razredu . 3 Stl - storilnostna integracija (razumevanje učne snovi, doseganje dobrih ocen, solska storilnost). Pri obeh skupinah, in s tem tudi skupaj, so najvišje vrednoti MIN in najvišja povprečja (jr) rezultatov SI (^=47,45), sledi Stl (>38,45)in EMI (^33,43). Tudi koeficienti asimetrije kažejo, da je raven SI višja (KA<-0,6) kot raven drugih dveh področij, zlasti EMI. Variiranje rezultatov je podobno v vseh vzorcih, in sicer, najvišji je na področju EMI (od 32% do 35%} in podobno nižji (do 22%) na področju Stl in SI. Če povzamemo, učenci ne glede na status kažejo višjo raven SI kot Stl in zlasti EMI, po kateri se tudi najbolj razlikujejo. Na socialno integriranost ima šolski sistem kot tak v primerjavi z ostalima dvema vidikoma integracije še najmanjši vpliv. Gre predvsem za nivo medosebnih odnosov med samimi učenci, za njihovo medsebojno razumevanje, pomoč, prijateljsko druženje in posledično za dobro razredno klimo. Pri storilnostnem in emocionalno-motivacijskem vidiku, pa ključno vlogo odigra šolski sistem. Predvsem je alarmanten podatek, da je emocionalno-motivacijska integracija rangirana najnižje. Ravno ta je namreč tista, ki v največji meri vpliva na kakovost izobraževanja, ki je na nek način lahko tudi vzvod vpliva na oba ostala vidika integracije. Sledijo rezultati statističnega preizkušanja razlik med skupino učencev s PP in brez PP. Tabela 40: Izid t-preizkusa v integraciji .glede na status P P i uueiu tu Področja JZ/U L-fJl C Status PP Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homogenosti varianc Preizkus razlik aritmetičnih sredin Cohen's n X s F P t P d EMI Da 110 33,264 10,652 1,103 0,295 0,218 0,828 0,029 Ne 110 33,591 11,606 SI Da 110 45,909 7,823 5,822 0,017 3,275 0,001 0,445 Ne 110 48,991 6,016 Stl Da 110 35,291 6,947 9,694 0,002 5,927 0,000 0,804 Ne 110 41,600 8,740 Kakor kaže izid Levene F - preizkusa homogenosti varianc, ta predpostavka v primeru SI in Stl ni upravičena, je pa pri EMI. Ker pa sta naša vzorca po številu izenačena {nI =nZ), se pri izpeljavi sklepov o razliki med skupinama sklicujemo na izid t-preizkusa, saj velja, da v takih pogojih odstopanje od homogenosti ne ogroža veljavnosti tega preizkusa. Ti izidi kažejo, da med učenci s statusom PP in brez ni statistično značilne razlike v EMI (P=0,828), obstaja pa v SI (P=0,001) in Stl (P=0,000), pri čemer je pri SI učinek statusa srednje velik (d=0,45), pri Stl pa velik (d=0,80). V obeh primerih so v prednosti učenci brez statusa PP. Kaže se, da so učenci s PP z vidika EMI podobni svojim vrstnikom, zaostajajo pa z vidika SI (razumevanje, pomoč sošolcev, prijateljsko druženje) in še zlasti Stl (uspešnost opravljanja šolskih in domačih učnih obveznosti. Ker med učenci s PP v naši raziskavi prevladujejo tisti, ki imajo izrazitejše težave na področju učenja, ki se javljajo že dalj časa v vzgojno-izobraževalnem procesu, lahko predvidevamo, da so bolj ranljivi in prikrajšani ter imajo še druge težave, ki niso le učne, ampak tudi socialne, vedenjske in čustvene narave. Zagotovo se je potrebno vprašati ali dodatna učna pomoč, ki je učencem s statusom PP dodeljena, sledi le zagotavljanju prilagoditev in organizaciji dela v razredu, pri čemer pa socialno - integracijski vidik vključevanja učencev s PP (sodelovanje, medsebojni odnosi, socialno-emocionalne dimenzije, opolnomočenje in spoštovanje učencev) ostaja spregledan. Na prezrtost čustvenih, vedenjskih in socialnih težav pri usmerjenih učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja opozarja pri nas tudi kvalitativna raziskava A. Kobolts sod. (2010). Naši rezultati tudi kažejo, da se učenci s PP kljub strokovni podpori soočajo z neuspesnostjo pri obvladovanju šolskega dela v primerjavi z vrstniki brez statusa, kar se lahko dodatno negativno odraža na njihovi samopodobi in občutku lastne vrednosti (Rosenthal, 1985; Cohen, 1986). Natančnejših vzrokov za take rezultate ne poznamo. Vendar pa lahko predvidevamo, da gre za številne dejavnike, ki imajo svoj vpliv: od uvedenih prilagoditev in pripomočkov, metod m oblik poučevanja, izvajanja dodatne strokovne pomoči, previsoko postavljenih zahtev m učnih ciljev, razredne klime in drugih. Spričo ugotovljenih razlik med primerjalnima skupinama učencev, preverjamo vlogo spola in razreda ločeno za vsako od njih. Vloga spola Tabela 4i Področja izia z-pre Spol IZKUSU IUZI Numerus n ft v uiLcyi uli/ Aritmetična sredina X Standardni odklon s Prei homogeno zkus sti varianc p Preizku aritmetičr t s razlik lih sredin P Cohen's d EMI moški 65 31,293 36 111 10,082 10,918 0,398 0,529 2,382 0,019 0,459 SI ženski moški 65 45,508 7,884 0,000 0,990 0,645 0,520 0,125 ženski 45 46,489 7,786 Stl moški 65 35,369 7,491 1,132 0,290 0,141 0,888 0,028 ženski 45 35,178 6,158 Predpostavka o homogenosti varianc je pri vseh analiziranih področjih upravičena. Izidi t-preizkusa kažejo, da razlika med dekleti in fanti s statusom v SI in Stl ni statistično značilna, učinek spola je mali (d<0,12). Statistično značilna razlika se kaže v EMI (P=0,019) in to v srednje velikem učinku (d=0,459). Višjo raven EMI (notranja, emocionalna motivacija za učno delo v soli in doma) kažejo dekleta. Tabela 42: Izid t-preizkusa razlik t/ integraciji učencev brez statusa PP glede na spol -—---r~---! I .~Z I i . . i Proir Področja EMI SI Stl Spol moški ženski moški ženski moški ženski Numerus 65 45 65 45 65 45 Aritmetična sredina x 34,062 32,911 49,262 48,600 42,292 40,600 Standardni odklon s 11,702 11,564 6,114 5,918 9,577 7,356 Preizkus homogenosti varianc 0,081 0,224 3,361 0,777 0,637 0,070 Preizkus razlik aritmetičnih sredin T 0,509 0,565 0,998 0,612 0,573 0,320 Cohen's 0,099 0,110 0,200 V vseh primerih je predpostavka o homogenosti varianc upravičena, razlike med dekleti in fanti brez statusa pa niso statistično značilne. Učinek spola je majhen (d<0,20). Dekleta in fantje izražajo podobno raven EMI, SI in Stl. Vloga razreda Tabela 43: Izid analize variance preverjanja razlik v integraciji učencev s statusom PP glede na razrea. Področja Razred Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homogenosti Preizkus razlik aritmetičnih sredin Velikost učinka n X s varianc F P F P n2 EMI 5. OS 27 36,519 10,639 1,822 0,148 10,086 0,000 0,222 8. OŠ 30 28,600 10,388 9. OS 24 27,917 7,064 l.SS 29 39,483 9,261 SI 5. OS 27 46,482 5,747 1,689 0,174 0,336 0,800 0,009 8. OS 30 46,733 8,578 9. OS 24 45,417 dd 931 8,572 8 293 Stl 1. ss 5. OŠ /y 27 36,407 8,386 2,570 0,058 1,805 0,151 0,049 8. OS 30 31,867 4,848 9. OS l.SS 24 29 35,583 36,517 5,912 7,772 Raba splošnega F-preizkusa (analize variance) temelji na upravičeni predpostavki o homogenosti varianc pri vseh področjih. Statistično značilno razliko glede na razred smo odkrili pri EMI (P=v učinek velik (t^0,222). Povprečja kažejo, da so s tega vidika v prednost, d jaki 1 letnika, torej v našem vzorcu najstarejši učenci, njim pa sledijo učenci 5. razreda, torej najmlajši. Ucenci 8. in 9. razreda pa kažejo podobno, nižjo raven EMI. Naši rezultati torej razkrivajo, da so učenci s statusom PP v zadnjih razredih (8., 9.) osnovne šole za razliko od mlajših vrstnikov za učno delo v šoli in doma vse manj zainteresiram in vse bol, želijo da jim v šolo ne bi bilo več treba. Njihova emocionalna pripravljenost za šolsko delo se ponovno dvigne ob vstopu v srednjo šolo, ko so izpostavljeni spremembam, nov,m izzivom in neznanim sitlacijam tako v neposrednem učnem okolju (učni program rnetode poučevanja skupina dijakov) kot širšem socialnem okolju. To lahko povežemo z dejstvom da novost kot lahko pojmujemo vstop v srednjo šolo, vpliva na dvig kakovost, motivacije (KeHer, 1983) Vstop v srednjo šolo predstavlja novost in s tem tudi na čustvenem področju možnost novih izzivov. Je pa zanimivo, da se na področju socialne integracije in storilnostne integracije n, pokazal podoben trend, saj bi ga z vidika zgornje razlage lahko pričakovali. Na področju SI in Stl pa statistično značilnih razlik med učenci s statusom PP različnih starosti nismo dokazali in tudi velikost učinka razreda je mala. To dejstvo je spodbudno. Z let. šolanj toZ SI in Stl učencem s statusom PP ne pada, sta pa seveda, na kar smo ze opozoril, oba pod očja pri teh učencih pomembna nižja kot pri učencih brez statusa, kar je najverjetneje pogojeTo s prisotnostjo kroničnosti, konstantnosti učnih težav in z njimi povezammi težavami v socialnih odnosih in socialnih interakcijah. Tabela 44: Izid analize variance preverjanja razlik v integraciji učencev brez statusa PP glede na razred. Področja Razred Numerus Aritmetična sredina Standardni odklon Preizkus homogenosti Preizkus razlik aritmetičnih sredin Velikost učinka X s varianc F P F P tl2 EMI 5. OS 27 43,556 10,581 0,515 0,673 17,715 0,000 0,334 8. OS 30 26,400 9,133 9. OS 24 28,833 9,968 l.SS 29 35,690 8,792 SI 5. OŠ 27 52,148 4,007 2,035 0,113 11,681 0,000 0,248 8. OS 30 44,333 7,087 9. OS 24 49,708 50 276 4,070 5,035 Stl 1. SS 5. OS 27 46,222 7,433 0,679 0,567 6,686 0,000 0,159 8. OS 30 38,567 8,468 9. OS 24 44,167 9,977 l.SS 29 38,310 6,536 - Predpostavka o homogenosti varianc je v vseh treh analizah upravičena. Splošni F-preizkus kaže, da so razlike med razredi statistično značilne (P=0,000) tako v EMI, SI kot tudi S ti učencev brez statusa PP. Učenci 5 razreda so z vidika vseh treh področjih integracije v prednosti pred ostalimi, učenci 8 in 9 razreda, pa tisti z nižjo EMI in SI kot ostali. Dijaki 1. letnika (za n„mi učena 8. razreda) izražajo glede na ostale nižjo Stl. Kaže se torej, da so učenci 8. in 9. razreda brez statusa (podobno kot s statusom PP) za šolsko delo emocionalno-motivacijsko najmanj pripravljeni, poleg tega za razhko od učenčev s statusom PP) Pa imajo slabše medsebojne odnose kot učenci drugih (v.sjih, nižjih) razredov. Ob koncu osnovne šole zasledimo pri učencih brez statusa t.i. socialno emocionalno integraajsko krizo storilnostno pa bolj v 1. letniku kot v 9. razredu. Socialno emocionalno integracijsko krizo fahko razložimo z razvojnimi značilnostmi zgodnjega obdobja mladostništva, ko se začne prehod iz otroštva. Takrat se Lmreč otrok sooča s številnimi spremembami »a ^icnUi ™ojmh področjih hkrati, kar lahko nekaterim povzroča težave (Papalia, Olds, Feldman, 2003). Na pod oupsihos^cialnega razvoja se mladostnik znajde v obdobju iskanja identitete (Erikson, 1968) zato je lahko socialno emocionalna kriza tudi posledica tega razvojnega izziva, pred katerega je postavljen mladostnik. Domnevno je v ozadju socialno-emocionalno odraščanje učencev in s tem povezana težnja po spremembi šolskega okolja. Slednje pa seveda postavlja pred njih nove, drugačne učne zahteve, ne redko višje od pričakovanih. 6.5 SKLEP statusom PP in brez smo preverili raven emocionalno-motivacijske, sodllne in stoninoltne int^radje! Pridem smo Mi pozorni na vlogo spola in starosti učencev Pridobili smo naslednja temeljna spoznanja: in1-pffr;,r»P sledi M) Učenci, tako s statusom PP kot brez, dosegajo najvišjo raven socialne integracije, sled C J storilnostna integracija, najnižja pa je raven emocionalno-motivacijske integracije, torej raven njihove notranje, emocionalne pripravljenosti za učno delo. (2) Med učenci s statusom PP in brez obstaja pomembna razlika na področju SI in Stl (ne EMI). 1 J Učenci brez statusa so s tega vidika v prednosti oz. na drugi strani bolj ogrožen, ucenci s statusom PP. Njihovi odnosi z vrstniki so slabši (so manj priljubljen, bol, osamljen,) in seveda, nižji so tudi njihovi učni dosežki. . (3) Dekleta s statusom PP so bolj kot fantje emocionalno-motivacjsko integrirana. Visja EMI je tudi bolj značilna za učence s statusom PP v 1. letniku kot v osnovni sol. (8., 9. razred). Dekleta brez statusa PP se pomembno ne razlikujejo v EMI od fantov je pa pri učencih 8 in 9. razreda brez statusa PP EMI in SI pomembno nižja kot v drugih (nižjih, visjih) razredih,v 1. letniku pa je nižja Stl. Pridobljena empirična spoznanja dopuščajo izpeljavo naslednjih smernic: . . s ciljem izboljšanja socialno-motivacijske integracije (notranje pripravljenosti za učno delo) pri učencih s statusom PP in učencih brez statusa pristopiti k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju učnega procesa; poseben poudarek je potrebno dati kakovosti izobraževanja. Wer stopa a v ospredje predvsem kakovost komunikacije in medosebmh odnosov med ucenci £ Si To staNamreč lahko varovalna dejavnika, ki predvsem v obdobju mladostmstva lahko vplivata na vse segmente otrokove uspešne integracije v solski sistem; v okviru strokovne pomoči učencem s statusom PP nameniti posebno pozornost krepitve njihove socialne in storilnostne integracije s poudarkom na izvajanju kakovostnih soc.a no integracijskih programov in učinkovite učne podpore, ki bo resnično upoštevala individualne potrebe učencev ter spodbujala opolnomočenje, vključevanje in samospostovanje učenčev; pri učencih brez statusa PP, zlasti v 1. letniku, s potrebnimi didaktičnimi in svetovalnimi (pedagoško psihološkimi) ukrepi, krepiti njihovo storilnostno integracijo m s tem preprečevati osip. ANALIZA KLJUČNIH SOCIALNIH, EKONOMSKIH IN PSIHOLOŠKIH DEJAVNIKOV UČNE (NE)USPEŠNOSTI UČENCEV IN DIJAKOV n šolski uspešnosti velja danes govoriti z vso resnostjo, ne glede na to, ali smo mnenja da se nreko šole pretežko reproducirajo družbene neenakosti (Bernstein, Bourdieu), ah pa sola deluje na ne v t r a 1enme ri tokrat i č e n način (Young, Parsons), kjer je izid odvisen izključno od SEririr fasss. M srsirsr na™d^ dohodek konkurenčnost nekega gospodarstva in družbe v mednarodnem meriu - fn Browen 2004), kar jI pripisati povezanosti znanja s funkcioniranjem sodobmh družb, tud. ce bi sprejeli sicer bolj teoretične predpostavke Bourdieua in Bernsteina. S0lS.k0 in^pifb (internega ah eksternega . s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede/letnike (odsotnost oziroma prisotnost nnnavliania letnikov, prisotnost ali odsotnost osipa); - s pomoč" (neuspešnih prehodov v zahtevnejše oziroma manj zahtevne vrste m stopnje šol. 7 akademskimi dosežki otrok in dijakov oziroma z njihovo učno (ne)uspešnostjo pa je povezanih Lrn * dejavni J. kot so na primer ekonomski, socialni, kultom, psihološki m drugi. V nadaljevanju predstavljamo širok zbir socialnih in ekonomskih dejavnikov. 7.1 SOCIALNI IN EKONOMSKI DEJAVNIKI Učno uspešnost sodoločajo številni dejavniki. V strokovni literaturi so dejavniki učne uspešnosti n ava druf r azd el j e ni na notranje in zunanje dejavnike. Notranji ^iejavn ^ fiziološki in psihološki, zunanji dejavniki pa fizični m socialni (Marentic Pozarn k ¿OUUj^ i lea z obške dejavnike uvrščamo splošno telesno počutje, raven energije, stanje čutil, delovanje Sera sistema hormonsko ravnovesje, zaznavno-gibalno usklajevanje. Med psiholoske deiavnfke uvrščamo: intelektualne sposobnosti (splošna inteligentnost, specifične intelektua ne sp oTob nos ti) razvoj n o stopnjo mišljenja, govorno kompetentnost, predznanje, osebnostne značilnosti motivacijo za učenje, zaznano učno samoučinkovitost, spoznavne sloge ,n učne sloge, unorabo spTznavnih in metaspoznavnih strategij pri učenju ter značilnosti čustvovanja in vedenja^ pSnTdejavniki so pogoji v okolju, ki vplivajo na kakovost učenja: osvetljenost prostora temp r tur in vlažnost v prostoru, urejenost prostora, zračnost prostora ter hrup, S c alT dejS so značilnosti družbenega okolja. To so značilnosti družine (na pnmer soc a no-ekonomski položaj, vedenje staršev do učencev, vrednote »n vzgojni slog), značilnosti razrednega konteksta uč eljev in šole (na primer interakcija med učiteljem m ucenci, interakdja med učend, razredno vzdušje, metode poučevanja, učiteljeva prepričanja o ucencih, šdska khmT velikost šole), značilnosti vrstniškega konteksta (na primer vrednote vrstn.sk skuphie) ter' zn či nosti š šega družbenega okolja (predvsem šolske politike, k. vpliva na vsebine učnih načrtov, organizacijo pouka, razpoložljivost učne tehnologije, izbor učnih pripomočkov in drugo). Vsi ti dejavniki so vpeti v vsakokratni zgodovinski, socialno-ekonomski in kulturni kontekst neke države (Marentič Požarnik 1988). Na osnovi metaanalize 260 raziskav učnega uspeha so kognitivno usmerjeni psihologi v ZDA naredili zaokroženo klasifikacijo dejavnikov učne uspešnosti (Marentič Pozarnik 2003,132): BLIŽNJI ali NEPOSREDNI DEJAVNIKI: . značilnosti učencev (sposobnosti, predznanje, čustveno-vedenjske značilnosti, metakognicija in učne strategije); . . doaaianje v razredu (pravila vedenja in komunikacije, sporočanje ciljev m pričakovanj, običajne metode poučevanja in preverjanja, interakcija med učiteljem in ucenci ter med učenci samimi); ,v . . domače razmere (socialno-ekonomski status družine, opora starsev, zunajsolske dejavnosti, vrstniki). ODDALJENI ali POSREDNI DEJAVNIKI: . kurikuiarno načrtovanje in izvajanje pouka (izbor vsebin, učnih metod m oblik, oblike individualizacije, diferenciacije oz. grupiranja učencev, uporabljena učna tehnologija in učbeniki, sistem ocenjevanja in sporočanja rezultatov, velikost razreda, integracija otrok s posebnimi potrebami); . . dejavniki s strani šole (način vodenja in odločanja, šolska klima, kultura sole, odnosi med učitelji, skupno načrtovanje, velikost šole, pravila za vzdrževanje reda in discipline, priznavanje dosežkov); v . šolska politika v družbenem okolju (šolski sistem način upravljanja in odločanja). Metaanaliza je pokazala, da imajo neposredni dejavniki razmeroma močnejši vpliv kot posredni. Znotraj kognitivnega modela je najpomembnejši način, kako učenec dojema in si razlaga učne zahteve ki so mu zastavljene. Na to dojemanje vplivajo učiteljeva navodila in ravnanja, neformalne izjave sošolcev, učenčeva lastna opažanja in izkušnje ipd. (ibidem). Pogosto se pri proučevanju dejavnikov učne uspešnosti poudarja psihološke dejavnike (predvsem pomen umskih in drugih sposobnosti ter motivacije), nekoliko pa se zanemarja pomen^ socialnih dejavnikov učne uspešnosti. Šola in razred sta hkrati prostor učenja in življenja. Sproščeni, dobri odnosi so predpogoj kakovostnega učenja. Način vodenja, skupinsko vzdušje, uspesno reševanje konfliktov ipd. pomembno vpliva na počutje udeležencev, motivacijo in s tem na uspesnost učenja V razredu kot formalni skupini se sčasoma razvije omrežje socialnih odnosov, nastane nekaj neformalnih skupin, ki jih združujejo skupni interesi. Učencem te neformalne prijateljske skupine zadovoljujejo čustvene potrebe po sprejetosti, priznavanju in uveljavljanju predstavljajo lahko socialno oporo in zatočišče - varovalno socialno omrežje - ob učnih neuspehih ali drugih stresnih situacijah (Marentič Požarnik 2003). V literaturi se najdejo še mnoge druge opredelitve dejavnikov šolske uspešnosti. Tako npr. avtorji projekta Dejavniki šolske uspešnosti v poklicnem izobraževanju (Flere et al 2008) razdelijo dejavnike šolske uspešnosti na dve skupini: psihološki in sociološki pogledi. Med psiholoske dejavnike so uvrstili naslednje: . . lokus kontrole (nadzora), ki pojasnjuje, zakaj nekateri prevzemajo zahtevna ,n zamudna dejanja (notranji lokus kontrole), drugi pa jih kmalu opustijo (zunanji lokus kontrole); notranji lokus se pozitivno povezuje z učnim uspehom; . alienacija (odtujitev) - oddaljenost od empiričnih objektov, vključno od samega sebe; povezanost med alienacijo in učnim uspehom naj bi bila negativna; . anomičnost (zavračanje veljavnosti družbenih pravil in doživljanje negotovosti, pomanjkanje prisile in lahko celo odsotnost družbenih pravil); . anksioznost (negativen čustven odziv na dogodke, ki jih posameznik doživlja kot ogrožajoče, nevarneV v različnih oblikah in obdobjih različno napoveduje ucm uspeh; . slopodoba in samospoštovanje (ocena vrednosti lastne osebnosti); se pozitivno povezuje z . Z^Tdružbem n«*or fere za navezanost na pomembne vložek v vsakdanjo stvarnost, zaupanje v družbena pravila itd., ki naj bi se pozitivno povezovala z učnim uspehom). winlnškinodedi in izsledki pa so razdeljeni na naslednja področja: . d^eL teZL ^ stratifikacija družbe (tu se upoštevajo predvsem gmotni status družine doklicni status staršev in izobrazbeni status staršev); raziskave so potrdile prevlado šolskega statusa v pojasnjevanju šolskega uspeha dijakov in nizek vpliv drugih dimenzij družbenega statusa; . družina otroka in njeno funkcioniranje (družinski procesi); . neposredna interakcija v šoli (stališče simbolnega interakciomzma). 7a raziskovanje socialnih dejavnikov je še zlasti zanimiv in pomemben dejavnik družina otroka fn nj^no fonteioniranje ter neposredna interakcija v šoli. Družina otroka in njeno funkcioni anj 07 družinski procesi se nanašajo na socializacijo in vzgojo, ki poteka v družini, kažejo pa se na razhčne najine Sestavljeni so iz dveh komponent: čustveno navezovanje in podpiranje oz. čustveno prepleteni sorski p— ^fv^r^^ ^S^SZ r mla^ostnikovo uč^ učinkovitost Mno. družine, biološke ali nebiološke družine) (Puklek Levpuscek 2003). samopodobo, boljšo učno motivacijo in boljšim učnim uspehom. Socialno-ekonomski status družine pomembno vpliva na otrokovo šolsko uspešnost (Tolič in Zorman 1977 325-337). Socialno ekonomski status zajema predvsem izobrazbo starcev, materialno stanje družine, kulturno raven družine, medsebojne odnose znotraj družine asniradie staršev glede na otrokov intelektualni in osebnostni razvoj, spodbujanje in pomoč otrok^ pri učencu ter stili vzgajanja. Otroci bolj izobraženih staršev imajo že od zgodnje: o roje dobe bol e pogoje za bogatejše in pravilnejše jezikovno izražanje kot otroci manj izobr en h staršev B e zen fkova (2003, 65) navaja, da so dejavniki, ki vplivajo na ucm uspeh se vehkost dražhie, število članov v gospodinjstvu družine, vrstni red rojstva v družim m raven življenjskega standarda. Učenčeve intelektualne sposobnosti so v interakciji s kakovostjo družinskega okolja (izobrazba starš v etničnost, velikost družine, zaposlenost staršev, selitve, prisotnost stresnih dejavnikov, akoho in droge v družini, starševski slog) in delujejo kot zaščitniški dejavnik predvsem v obdobju srednjega šolstva. Učenci z visokimi intelektualnimi sposobnostmi so učno uspesn. čeravno prihaj jo iz manj spodbudnega družinskega okolja, medtem ko učenci, ta prihajajo z manlspodbudnega družinskega okolja in imajo nizke intelektualne sposobnosti izkazujejo nizjo Saven učne uspešnosti. Medtem ko so v obdobju mladostništva intelektualne sposobnost rz tivno povezane s šolsko uspešnostjo samo pri tistih mladostnikih, k. pnhajajo spodbudnejšega družinskega okolja. Visoke intelektualne sposobnosti ne morejo kompenzirat, negativnega učinka manj spodbudnega družinskega okolja v celotnem obdobju izobraževanja (Marjanovič Umek et al 2007). Izobrazba otrokovih/mladostnikovih staršev ima pomemben, bodisi posreden ali neposreden učinek na šolsko uspešnost, in sicer preko pričakovanj, ki jim imajo starsi o ucmh doseztah svojih otrok. Poleg izobrazbe staršev sta na višji stopnji napovedmkov učne uspesnosti se dve komponenti starševskega vpliva za delo v šoli, in sicer starševski pritisk za delo v^soh irjpomo pri šolskem delu. Posreden vpliv izobrazbe staršev je lahko povezan s sicer poznanimi podatki, da višje izobraženi starši praviloma svojim otrokom nudijo boljše materialne pogoje za izobra evanje, na primer otroke vključujejo v jezikovne šole in druge dejavnosti, jim nudijo vec kakovostnih knjig" pripomočkov, slovarjev, pogosteje z njimi, Višje izobraženi starši so lahko tudi bolj vpleteni v šolsko delo svojih otrok (lazje spremljajo njiv napredek in jim pomagajo, če je to potrebno), imajo bolj pozitivna stališča do izobraževanja, višje cenijo znanje in imajo višja pričakovanja do učnih dosežkov svojih otrok (Ma^ič Umek et al 2007). Naslednja slika prikazuje vpliv izobrazbe starsev na mladostnikovo učno uspešnost. Slika 6: Vplivanje spremenljivk učenca in izobrazbe na mladostnikovo učno uspešnost Vir: Marjanovič Umek et al (2007: 39). Cugmas (1994) v svoji raziskavi ugotavlja, da bolj izobražene matere višje ocenjujejo otrokovo znanje več pričakujejo od otroka v zvezi s šolskimi dosežki in večji pomen pripisujejo ljubezni, M " zkLjejo otroku, kot manj izobražene matere. Ugotavlja pa, da so sposobnost bolj povezani z izobrazbo matere kot očeta, na osnovi cesa bi lahko sklepali, da se matereveč ukvi^jo z otroki kot očetje, zato svoje mnenje in odnos do intelektualnih aktivnosti lažje prenašajo na otroka. Tudi Nastran Ule (1996: 13) pravi, da šola ni enako uspesna pr, olarjfh razli nih socialnih slojev. Zdi se, da deluje najmočneje na šolarje srednjih slojev. Usmerjena je predvsem k interesom in življenjskim stilom srednjega razreda in zanje pomeni institiidjo socialnega napredovanja. Zato se šolarji iz srednjega sloja tudi najtazje prilagodijo o kemu sistemu in vidijo v šoli orodje svojega socialnega in delovnega napredovanja. Na,man, e šola narejena po meri šolarjev iz nižjih socialnih slojev, saj jim je velikokrat e obveznost m ne priložnost za osebno in socialno napredovanje, zato šolarji iz nižjih socialnih slojev in pripadniki marginalnih družbenih skupin velikokrat razvijejo strategije bega m izogibanja soli. Kliub temu pa so izsledki različnih študij pokazali, da lahko »starši, kljub nizkemu dohodku in Si izobrazbi v otroku spodbujajo visoke aspiracije« ter da »na šolsko uspesnost pomembno ^ družinske harmonije/kohezije, opora staršev in vključenost zamman^ starsev za šolski uspeh otroka« (Flere et al, 2008). Podobno sta Henderson ,n Berla v Kalin et al 2009 12) ugotavljala, da najbolj natančen napovedovalec učenčevih šolskih dosezkov m dohodel h o iaTni status družine! ampak stopnja, do katere je otrokova družina ki SDodbuia učenje, kako realistična so njihova pričakovanja glede otrokovih dosežkov in kol SíTe stopnji Vključevanja staršev v otrokovo izobraževanje. ^ ^ ** to, kaj družina ima, je to, kar družina počne« (Considme in Zappala v Flere etal 2008, 32). Na področju mladostnikovega razvoja je pomembna ugotovitev, da ¡e avtoritarno starševstvo nozitivno povezano z mladostnikovo šolsko uspešnostjo, permisivno in avtoritarno ^arsevstvo pa negativno (Dornbusch v Puklek Levpušček 2003). Mladostniki, ki so svoje starše opisali kot demokratične in tople v odnosu ter so menili, da jih starši spodbujajo pr, njihovem sol kem ddu soTmel tudi višje ocene. Vendar avtoritativni starševski stil ni bil pozitivno povezan le z višjimi sMmi ocenami, ampak tudi z drugimi vedenjskimi in ^f^SK^h^te šolske socializacije, kot so storilnostna orientacija, angažiranost v šolskih aktivnostih visoke izobraževalne ^spiracije, pozitivna stališča do šole, pozitivna samopodoba in manjša me a nezažTl eneg^ ve denj a i ioS. Starševsko vključevanje otrokove učne motivacije in uspešnosti. Kaže se na različne načine (Puklek Levpuscek ¿Uüá j. - vedenje staršev (na primer obiskovanje starševskih sestankov, obiski solskih - starševs^ implicitna sporočila, da je izobraževanje pomembna vrednota (na primer ■ staršiomogočajo otrol. —ti, ki so kognitivno stimulativne, dostop do virov, kot so knjige, računalniki, starši se sami angažirajo v intelektualnih aktivnostih, kot je branje knjig in časopisov, obiski kulturnih prireditev). Vazsonvi in sodelavci (v Flere et al 2008, 32-33) so družinske procese razdelili v čustveno navezov nje ure Jčevanje bližine in opore) na vsakega od staršev in v nadzor s strani starsev (navezano a mater, navezanost na očeta, nadzor s strani obeh staršev), kar naj bi pozitivno So na šolsko uspešnost in odsotnost delikventnosti. Poleg družinskih procesov pa naj bi na Lko uspešnostVp fvali tudi velikost in struktura družine ter spol. V raziskav, Kdo je uspesen v foTens7ToTm so avtorji ugotovili, da »na šolsko uspešnost slovenske mlad,ne pomembno vplivajo starševski procesi«. Omenjena raziskava je pokazala, da ima podpora in bližina matere in očeta pa tudi nadzor 2 pozmven in statistično značilen vpliv na šolsko uspešnost. Učni dosežki so pomembno povezani z odnosom staršev do otrok (Flere et al 2009, 34). Tudi multad raziskav e ta so objavljeni v članku Kognitivni in družbenoekonomski dejavniki šolskega uspeha (Klanjsek et al 2007 59) k žejo podobne Índice: učni dosežki slovenskih dijakov so statistično značilno novezani z odno om staršev do otrok (za pomembne so se izkazale vse dimenzije tega odnosa, tj. povezan z odnos , _ interakciji se ljudje drug drugemu predstavljaj^) bi« setdfsTbjektivni vtisi in predstave, ki zatem postanejo objektivna stvarnost Nekatere raziskave dokazujejo, da to velja tudi za šolsko življenje in ocenjevanje. Tako e Gottf edsonova (v Flere et al 2008) ugotovila, da šolske izkušnje, zlasti ocene do retjeg razreda odločilno vplivajo na kasnejše šolske izkušnje. Podobno je Faunce (v Flere et al 2008) ugotovii, da se posameznikove ocene v šoli oblikujejo v odvisnosti od ponavljajočih se odnosov in vzorcev v šoli. Ugotovitve domačih in tujih raziskovalcev o tem, da imajo učenci ter dijaki staršev z niz|m ekonomskim socialnim in kulturnim statusom v povprečju nizje ocene kot njihov, vrstniki, SS imajo višji ekonomski, socialni in kulturni status, so poznane že desetletja. Otroci iz družin z višjimi socialnoekonomskim statusom dosežejo višjo stopnjo izobrazbe kot otroci iz družin znniS socialno-ekonomskim statusom, tudi v raziskavah, kjer ^ snosobnosti Starši z ekonomskimi problemi doživljajo stres, ki lahko vodi do izguoe I^ va drugih osebnih problemov, ob katerih pogosto ni posluha za otrokove razvojne potrebe, pa tudi neustreznost spodbud za psihosocialni razvo, (PergerKuscer 2003). Tudi S Wse nanaša na Slovenijo, so potrdile statistično pomemben učinek ekonomskega ,n Lct n g sta usa ko so bili učenci dijaki združeni ne glede na izobraževalne programe in tudi posebet^ programih strokovne in splošne oz. klasične gimnazije. Ugotovitve kaze,o da bolj izobraženi stal, z več kulturnega, ekonomskega in socialnega okolje za učenje otrok. Zato so otroci iz takih okolij praviloma uspesnejsi v soli. Goldthorpe ce o trdi darazredne razlike ustvarjajo »primarni učinki« (2007: 32). Koncept primarnih učinkov ^ blizu Bourdieujevi tezi o privilegiranih otrocih višjih slojev. S Passeronom govorita o »kulturnem p iv lS u< in Jz njim pojasnjufeta, da najbolj privilegirani študenti na — ne uzi^le okolja, ki je podobno tistemu, iz katerega izhajajo, nimajo le navad, praks in^stalisc ki jim neposredno pomagajo pri šolanju, ampak so podedovali tudi znanje, ravnanje, občutek za solo in Lljo po tem da bi od šole kaj imeli. Goldthorpe ugotavlja, da je odločitev med vec — fo tati v šoT ali ne izbrati poklicno šolo ali gimnazijo, nadaljevati izobraževanje na fakulteti in tako dalje) odvisna poleg'osvojenih dosežkov tudi od »okoliščine, povezanih z razrednim izvorom« (2007: 32). Pri obravnavi dejavnikov šolske uspešnosti se najpogosteje preučuje družbenoekonomske k ego rier se preverja vpliv materialne deprivacije na zalogo socialnega in kukurneg kapitala (Bourdieu 1986). Kot v svoji metaanalizi nakažeta Considine in Zappala (2002. 130), naj KÄnkretno kazal v tem! da otroci nižjih slojev izkazujejo man^o nisania in razumevanja; da prej izstopijo iz procesa izobraževanja; da redkeje obiskujejo uSzo d^veS at i kazujejo problematično vedenje; da je pri njih manj verjetno, da se pri Zeb tnih izbirn h vsebin h odločajo za matematične in naravoslovne predmete; da imajo negatSen odnos do šole in izobraževanja nasploh; da imajo s prehodom na trg dela praviloma večie težave "2003) Ma ne samo ™ f ^ ranra jmiti svoi delež vpliva tam, kjer gre za socializacijske in kulturne dejavniKe i leu To nosTm šole omenTa motivacijo, še zlasti, če jo pojmujemo kot oblikovanje mot.vaajskihm Tedeniskrn vzorcev, k imajo tudi dolgoročno delovanje. Oblikovanje teh vzorcev je se posebej pomembno vdal njih življenjskih obdobjih - po obveznem šolanju, ko mora vsak■ posameznik samostojno sprejemati odločitve, izzive in si postavljati cilje (Razdevsek Pucko et al 2003.142). Psihološki in socialni dejavniki se med seboj prepletajo in imajo neposredne posredne in interakcijske učinke na u no uspešnost. Npr. učiteljev način vodenja razreda deluje različno na nns a mez ne ti čenče z različnimi sposobnostmi, predznanjem, pričakovanjem ter motivacijo za učenje Če ima visoka merila pri ocenjevanju znanja in stroga pravila glede discipline in reda lahko Dozitivrio prispeva k motivaciji za učenje tistih učencev, ki so sposobni čustveno stabilni n usmer enrk do žkom, obratno pa lahko negativno vpliva na učence s slabimi izkušnjami s nretek^mi učnimi dosežk so plašni in nesamozavestni in je njihov motiv za učenje predvsem v fzogibanTu neu p ha. Tore tu učiteljevo vodenje razreda deluje na učno motivacijo in uspesnost uče^ev v odvisnosti od individualnih značilnosti učenca Negativni ali pozitivni učinki različnih dejavnikov učne uspesnosti se lahko tud kopici o. lato denimo učencu ki živi v neugodnih družinskih razmerah (slabi ekonomski P°g°J. fzobrazba starš'ev nasilje v družini, brezbrižnost staršev), učenje pogosto ne predstavlja vrednote ima nTzke učne aspiracije, malo časa posveti učenju in zato dosega slabše učne rezultate' iTzek učni uspeh in ^zainteresiranost za učenje vzbujata negativen odnos pn uatel u n u ju eta n egova nizka pričakovanja glede bodoče šolske uspešnost, Tak učenec: jepogosto zavrnjen tudi s strani sošolcev, doma pa je slab odziv na njegov učni uspeh. Vse to povratno negativno deluje na učenčevo motivacijo in prizadevnost pri učenju ter na učno uspesnost. Tako se ^zp os ta vf za čara n krog učne neuspešnosti (prav tam). Velik del dejavnikov učne uspesnosti nLaTe neposrednega, pač pa tudi (ali le) posreden učinek na učno uspesnost učenčev. Tak izo^r aže v"n i e z a to dobro pizSajo otrokove dosežke. Njihovo vedenje spodbudi otrokovo učno SSSi-sts ^ jsp «s otroke. 7.2 PSIHOLOŠKI DEJAVNIKI Pregled dejavnikov Ur ni usoeh je bistvenega pomena za razvoj mladih v kompetentne in ustvarjalne člane družbe. Da bi lahko spodbujali u^ni uspeh otrok in mladostnikov, je treba poznati dejavnike ki vplivajo Lni (Bowen et al 2008). Med dejavniki socialnega okolja so soseska (opora sosedov vedenje S ne Tarnost idr) šola (zadovoljstvo s šolo, učiteljeva opora, varnost idr.), vrstniki (odnos do šole sOTejetost razumevanje potreb in čustev, odnos do kršenja zakonov idr ) in družina ?nnnrrsnodbuda zahteve pogovor o šoli idr.). Eko-interakcijski razvojni model dejavnikov Sega uspeha" poudarja vpliv preteklosti v smislu izkušenj, prihodnosti v zmanjšuje njegove vedenjske težave, ki bi lahko ovirale proces učenja. Raziskava z ucenci od Zeg dO p tegga razreda osnovne šole, ki jo je izvedel E1 Nokali s sodelavci 2010), ]e pokazala vpletenost staršev pomembno pozitivno povezana z razvojem ^^^^ otrocih in negativno s pojavljanjem vedenjskih težav. Ce so starši vpleteni v šolanje svojih otrok, jim* omogoča vzpostavitev odnosov z učitelji in starši drugih otrok ter jih seznanja s solskim. ravi iT vedenjskimi pričakovanji. S tega vidika starši poleg učitelja sooblikujejo obnašanje otrok v šoli fHill et al, 2004). Tudi vzdolžna študija (Hill et al, 2004) z otroki, starimi od 12 do 16 let je dokazala, da so vedenjske težave posredni dejavnik med vpletenostjo starsev m učnim uspehom njihovih otrok. Avtorji sklepajo, da ima vpletenost staršev v šolanje njihovih otrok nosreden 1 neposreden vpliv na otrokov učni uspeh. Na pomen posrednih dejavnikov med starševsko vj^etenostjo in otrokovimi učnimi dosežki opozori tudi raziskava, ki sta jo z otroki O O Starimi 10,9 let, izvedla Lagace-Seguin in Čase (2010 . Posredni dejavnik e vključenost v obšolske dejavnosti. Verjetno je, da se otroci, ki so vključeni v različno stev o Obšolskih dejavnosti, razlikujejo Po osebnostnih lastnostih, samopodobi. socialnih spretnostih ipd., kar vpliva na to, da nanje starševski pritisk in opora nimata enakega učinka. Grolnick in Slowiaczek (1994) navajata, da sta tudi vedenjska in spoznavna vpletenost posredno povezani z otrokovimi šolskimi dosežki. Posredna dejavnika sta otrokova zaznava lastne kompetentnosti in razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na dosežke. S tem, ko se ^rsizamma za otrokove šolske dosežke, dobi otrok občutek, da je za starse pomemben in da na dosežke lahko vplivamo. Možen pa tudi obraten vpliv, da otroci, ki bolj zaupajo lastni kompetentnosti n so bolj prepričani, da lahko vplivajo na svoje dosežke, izražajo večjo motiviranost za učenje n spodbujajo svoje starše, da sodelujejo s šolo. Poleglega je verjetno, da starsi šolsko uspesnejs.h otrok raje obiskujejo šolo in sodelujejo z učitelji kot starši šolsko manj uspesn.h otrok. Rosenzweig (2001) je s pregledom študij s problematiko vpliva starševske vpletenosti na učni uspeh osnovnošol kih otrok in dijakov ugotovila, da imajo najpomembnejši pozitivni vpliv aspiracije do izobraževalnih dosežkov in pričakovane ocene, angažiranost starsev, avtoritativni Si vzgoje spodbujanje otrokove samostojnosti, čustvena opora, omogočanje razvoja interesov n učenj v najširšem smislu ter sodelovanje staršev s šolo. Spremenljivke, k, so bile najbolj negat vl pov zane z učno uspešnostjo, pa so kaznovanje za nezadovoljive ocene zunan e nagrade, negativni nadzor, nadzorovanje domačih nalog, neangažiranost starsev, spodbujanje konformizma, permisivna vzgoja in splošni nadzor. Raziskovalci (Steinberg et al, 1992) so pri mladostnikih, starih od 14 do 18 let, raziskali, kako na učenčeve učne uspeh/vpliva odnos med starši in otroki, vpletenost staršev v šolanje otrok m zahteve staršev glede učnih dosežkov. Raziskava je pokazala, da ima najbolj pozitiven vphv na otrokove učne dosežke avtoritativni vzgojni stil, ki je v nasprotju ^avtoritarnm, in p^m.s.vn.n definiran s kombinacijo visoke ravni zavzetosti in zahtevnosti (Maccoby in Martm 1983 v Steinberg et al 1992). S tem, da starši otroku dovoljujejo izrazit, mnenje, mu dajejo občutek ljubljenosti, pomembnosti in enakovrednosti, otroku omogočajo razviti visoko stopnjo samozaupanja, samostojnosti, samonadzora in motiviranosti za dosežke (Cugmas, 1999). Steinberg (1990; v Steinberg et al, 1992) opredeljuje tri pomembne komponente starševstva, ki vplivajo na zdrav psihični razvoj in šolsko uspešnost mladostnika, in sicer: nudenje opore (tj.. v ko kšni meri mladostniki doživljajo svoje starše kot ljubeče, odzivne in vključene v skupno življenj ) doslednost pri uravnavanju mladostnikovega vedenja ter nudenje možnosti za mlado nikovo psihološko osamosvajanje (tj., v kolikšni meri starši vzpostavljajo neprisiljeno demokratično disciplino in spodbujajo mladostnike, da izrazijo ^ f^n^t^ družine) Vse tri komponente opredeljujejo avtoritativni vzgojni stil. Raziskava avtorjev Steinberg s sodelavci (1992) je potrdila, da poleg avtoritativnega starsevstva na otrokovo učno uspešnost močno vpl va tudi neposredna vpletenost staršev v otrokove učne dejavnosti ter zahtev ° staršev glede otrokovega učnega uspeha. Stevenson in Baker (1987) sta ugotovila da ma o otroci staršev, ki so bolj vpleteni v njihovo izobraževanje, višje solske ocene, tudi v nrimeru da izenačimo ostale dejavnike. Raziskava avtorjev Steinberg s sodelavci (1992) je notrdía'tudi pomembni pozitivni povezanosti med avtoritativnim starševstvom in vp etenostjo ítlaÍoSok ter med avtoritativnim starševstvom in starševsko zahtevnostjo do otrokovega učntfuspeha označeno kot spodbujanje k uspehu. Pojem spodbujanje k uspehu so avtor, raziskave opredelili kot stopnjo, kako močno starši jasno ali z namigi izražajo zeljo, da je otrok v «^uspešenOpredelili so jo predvsem z določanjem meje, kako nizke ocene so staršem se nreiemlj ve Rezu tat raziskave so tudi jasno pokazali, da vpletenost star ev v šolanje njihovih otrok ostaiie pomemben dejavnik otrokovega uspeha tudi v mladostniških letih; da vod. k Semu^čnemu uspehu in ni le njegov spremljevalni pojav. Hill s sodelavci (2004) je v vzdolžni raziskavi ^m adostrnklstarim. od 12 do 16 let, preučila povezanost med vpletenostjo starsev v šolanje njihovih mladostnikov in poklicnimi in izobrazbenimi aspiracijami otrok. Tudi ta raziskava je dokazala pomemben vpliv vpletenosti staršev v šolanje mladostnikov. Indi in druei (2001) so preučili povezanost med vrednotami, stališči staršev, aspiracijami otrok n nhho^o u?no simopodobo Ugotovili so, da vrednote staršev, povezane z znanjem m izobraževanjem vplivajo na učne dosežke in višino izobraževalnih aspiraci, pri mladostniku p re^ obliko vari j am 1 a do s tni ko vi h stališč o tovrstnih problemih. Opisane ugotovitve se ujema o z nd kr itü drugih avtorjev (npr. Bouchey in Harter, 2005), da se pričakovanja, ki jih imajo učitelj m sterši v z vezi zuno uspešnostjo otrok, prenašajo na otrokova lastna pričakovanja učne ?spešnostMn na dejansko učno\spešnost. Posredni dejavnik med prepričanj, starsev m otrokovimi dosežki je obnašanje staršev (Miller in Daviš, 1992). Tudi nizozemska študija s srednješolci (Hofman et al, 2003) je odkrila, da sodelovanje med starši lir spodbuja učno uspešnost dijakov. Na osnovi klastrskih analiz so odkr.h st.n tipe tonfigurach naslednjih dejavnikov, ki vplivajo na šolsko učinkovitost dijakov: socialni in ku turn k a d it a" dom ač e g a ok olja, tarševski stil vzgoje, vezi in interakcije med starši in solo, značilnost, d iak l h vr nlkih skupin in dijakova predanost šoli. Prvi tip oziroma konfiguracija dejavnikov ie značilna^a 58 odstotkov dijakov. Starši komunicirajo s starši drugih dijakov imajo redne stike s solo t se s VO ,m otroki ieliko pogovarjajo o šoli. Vzgojno okolje teh družin ,e spodbudno raven "o aLga in kulturnega življenja je visoka. Starši pomembna obveza njihovega otroka, nudijo pa spodbudo pomoč pri njihovih v tva in le te nadzirajo Dijaki ki izhajajo iz opisanega vzgojnega okolja, imajo omejeno število dobrih prit ev in po abijo v primerjavi z drugimi dijaki manj časa za druženje z njimi izven sole m hov nri ítemTe pogosto ukvarjajo s športom. Dijaki ne izostajajo od pouka in so prizadevni tasoSnmd eSÍosiali tipi konligLci, različnih dejavnikov so imeli odstotke d^lakov Starši se povprečno zanimajo za šolanje otrok in se tudi povprečen cas pogovarjajo z njimi o šoli. Dijaki imajo veliko prijateljev in se veliko družijo z njim. zunaj sole Pogolto ostalo od pouka in zanemarjajo domače naloge. Četrti tip je znac.len za trideset oSkov d Sol Starši se zelo malo zanimajo za šolanje njihovih otrok. Ne nud.jo j.m opore pr domačrnabgah in učenju ter nimajo stikov s šolo. Dijaki imajo veliko pnjatdjev in z njimi prež vt večino prostega časa. Ne izostajajo od pouka, za domače naloge pa porabijo malo casa Avtorii razLkave zaključujejo, da dejavniki, kot so starševski vzgojni slog, socialni kap,ta , odnos ^ed s^t Jolo pogovor z otrokom o šoli in opora, ki jo starši nudijo otroku pr, učenju ,n domačih nalogah, pomembno vplivajo na učne dosežke srednješolcev. pomeni da nisi »cool«. Prijatelji na univerzi sprejmejo to, da ne piješ alkohola ali si v katerem drugem smislu »drugačen«. Zaradi bivanja zunaj doma so intervjuvanci pridobili samozaupanje, med prijatelji pa so se tudi veliko naučili o sebi, drugih kulturah in svetu na splosno. Bolje se zavedajo lastnega socialnega razreda. S prijatelji lahko razpravljajo o različnih temah, na primer o politiki Malo pa se pogovarjajo o študiju, tudi zato, ker obiskujejo različne fakultete. Menijo, da se prijatelji ne zanimajo za predmet njihovega študija oziroma ga niti ne razumejo. A tisto, kar je z vidika medkulturnih primerjav zanimivo, je, da intervjuvanci iz Velike Britanije ne marajo skupinskega dela (niti formalnega, ki ga na fakulteti organizirajo tutorji, niti neformalnega, da bi npr študirali skupaj z vrstniki). Moti jih, da bi študirali z manj sposobnim vrstnikom; da bi morali sodelovati z vrstnikom, ki ne bi bil dovolj prizadeven; prositi vrstnika za pomoč, je po njihovem mnenju odraz šibkosti, in ne želijo, da bi vrstniki prevzeli kot svoje njihove dobre ideje. Poleg tega radi delajo z njim prilagojenim tempom in v prostorih, kjer običajno študirajo. V teh in tudi drugih izjavah, kjer poudarjajo, da se primerjajo z vrstniki predvsem zato, da dobijo informacijo o lastni superiornosti glede napredka, znanja, sposobnosti in prizadevnosti oziroma informacijo o tem, da niso edini s slabšimi učnimi rezultati, se odraža individualizem, ki pa m značilen za vse družbe (Brooks, 2007). Ne smemo pa zanemariti dejstva, da je lahko posameznik celo v istem dnevu član različnih skupin vrstnikov. In narava odnosov s temi vrstniki se razlikuje Možno je, da je na fakulteti udeležen v tekmovalnih individualističnih odnosih, medtem ko je zunaj fakultete udeležen v odprtih in intimnih odnosih s prijatelji. Prav ti zadnji pa, kot poročajo intervjuvanci, velikokrat pripomorejo k temu, da lažje prebrodijo občasne studijske težave (Brooks, 2007). Vprašamo se lahko, kako se počutijo mladi, ki v času študija živijo doma, pri starših in niso razvili tesnih prijateljskih odnosov z vrstniki - študenti. Kolikšen vpliv imajo na njihovo vključevanje v učne dejavnosti, učne dosežke in identiteto prijatelji, ki niso študentje? Kateri dejavniki pri njih vplivajo na vztrajanje pri študiju v času morebitnih študijskih težav? Sicer pa ni pomembna le socialna opora v distresnih situacijah, ki jo učenec, dijak ali študent lahko sprejme od prijateljev, ampak vpliva na učenčevo vedenje v učnih situacijah tudi to, ali se lahko svojih učnih uspehov veseli skupaj z vrstniki. Raziskava (Altermatt, 2011) je pokazala, da posredovanje informacij vrstnikom o lastni učni uspešnosti pozitivno vpliva na posameznikovo vedenje v šoli, a negativno na njegovo zaznavo odnosov z vrstniki. Zadnja ugotovitev preseneča, saj se ne ujema z ugotovitvami drugih avtorjev (Baumeister in Leary, 1995; v Altermatt, 2011) in sicer da to da učenec lahko vrstnikom pove za svoje učne uspehe, daje učencu občutek, da od vrstnikov sprejema oporo, in poveča njegov občutek pripadnosti razredu. Možna razlaga neujemanja v rezultatih različnih raziskav je, da je sporočanje o lastnih učnih uspehih med vrstniki pogosto razumljeno kot hvalisanje, na osnovi česar lahko sklepamo, da so motivi za sporočanje o lastnih uspehih in zaznava odzivov vrstnikov na tovrstno sporočanje pomembna dejavnika, ki vplivata, na učinkovitost sporočanja (Altermatt, 2011). S starostjo otrok oziroma mladostnikov pa se spreminja način sporočanja vrstnikom o lastnih učnih uspehih Pri starejših osnovnošolskih otrocih zasledimo veliko manj izjav, ki vključujejo jasno sporočilo o socialni primerjavi (npr. »Moja risba je lepša kot tvoja.«), kot pri mlajših osnovnošolcih, kar pa ne pomeni, da socialnih primerjav ne delajo, vendar na manj neposreden način (Pomerantz et al, 1995; v Altermatt, 2011). Raziskava s peto- in šestošolci ter sedmo- m osmošolci (Altermatt, 2011) je pokazala, da mlajši učenci pogosteje kot starejši učenci vrstnikom povedo za svoje učne uspehe, da bi s tem izrazili svoja čustva in sporočili, da jim je sola pomembna. Starejši učenci pa kot razlog navajajo socialno primerjavo (da bi ugotovili, kako uspešni so bili vrstniki), sicer pa poznajo veliko razlogov, ki jim preprečujejo, da bi sploh povedali vrstnikom za svoje učne uspehe (učni uspeh se jim ne zdi toliko pomemben, da bi o njem govorili z vrstniki; vrstniki jim ne bi nudili socialne opore - ne bi pokazali veselja ali jim čestitali ipd). Pogosto učenci in dijaki povezujejo učni uspeh s prizadevnostjo, ki pa je pri vrstnikih nepopularna, ker bi lahko izražala tekmovalnost in sprejemanje norm odraslih glede pomembnosti izobraževanja. Zato mladi večkrat razlagajo svoje učne uspehe s prizadevnostjo v prijateljskih skupin glede na spol, etično pripadnost udeležencev in glede na to al, so bile Sp ne prijateljev bolj ali manj stabilne v času. Morda je pomembno, katere značilnosti ima kup na prijateljev, ki j udeleženec pripada na začetku srednje šole, ko si le-ta isce svo, položaj v razredu (tudi g ede učne motiviranosti in dosežkov). Pri interpretaciji rezultatov raziskave se m ramo zavedati, da lahko mladi pripadajo različnim skupinam prijateljeval se lahto med seboj pomembno razlikujejo. Poleg tega je možno, da posameznik ne pripada noben, skupini prijateljev v šoli morda ima prijatelje zunaj šole ali pa jih sploh nima. Vsekakor pa je raziskava dokazala socializacijski vpliv prijateljskih skupin na mladostnikovo učno motiviranost m dosežke na prehodu iz osnovne v srednjo šolo. Podobnost med prijatelji in socializacijski vpliv glede na kakovost odnosov z vrstniki sta p outevala BisseH-Havran in Loken (2009) m ugotovila, da so pri osmosolah ko«aaje med zaznavami udeležencev raziskave, kako se ocenjujejo njihovi prijatelji glede učne kompetentnosti in kakšno vrednost pripisujejo šoli, ter med dejanskim, tovrstnimi ocenami prijateljev relativno šibke. Tovrstne zaznave prijateljev so v veliki men odvisne od njihovih zaznav samega sebe. To pomeni, da so udeleženci raziskave precenjevali podobnost med sabo in SZ^atelJL Zanimivo je, da so podcenjevali vrednost, ki jo prijatelji pnp^o^ matematike, kar je morda posledica tega, da mladi eden ^^^^^^ za šolo (Juvonen in Murdock, 1995; v Bissell-Havran in Loken, 2009) ali da jih v soli kaj veseli Večje kot glede vrednotenja matematike je bilo ujemanje med zaznavami samoocenučne kompetentnosti prijateljev in dejanskimi samoocenami prijateljev (še posebno pri prijateljih, ki so Tin u cli lTv e 1 i k o opor ). Morda je razlog za večje ujemanje ta, da tovrstne ocene temeljijo na avn h informacijah"« učnih ocenah. Kljub temu, da se zaznave karakteristik P"ja^ev ne ujemajo vedno z dejanskimi karakteristikami prijateljev, so te zaznave pomembne saj lahko v nekaterih primerih močneje vplivajo na obnašanje in prepričanja mladih kot dejanske karakteristike prijateljev. Avtorica in avtor predstavljene raziskave zaključujeta, da je za mlade o tno da L o Prijatelje, ki visoko ocenjujejo lastno učno kompetentnost saj je le-ta povezana z boljš mi učnimi dosežki (pozitivna samopodoba učne učinkovitosti m uživanje v učnm dejavnos ih je povezano z višjo prizadevnostjo in vztrajnostjo v učni situaciji, boljšimi uč rni dTsežki in višjimi izobraževalnimi aspiracijami; pregled v Bissell-Havran in Loker. 009) še posebno če je za ta prijateljstva značilno medsebojno nudenje opore. To se ujema z ugotovitvami predhodnih študij (Brodz et al, 1994; v Bissell-Havran in Loken, 2009), da tesnejsi odnosi z več topline povečajo podobnost med mladostnikom in pomembnimi drugimi osebam, koso npr stal že Bandu a (1977; v Bissell-Havran in Loken, 2009) je ugotavljal, da imamo več*tžn o po posnemanju tistih, ki izražajo več topline in skrbi. Pri mladostnikih tudi bs aja več podobnostimed prijatelji v stopnji delinkventnega obnašanja, če so prijatelji vec ca a skupaj, če so bolj navezani, če prijatelji bolj odobravajo delinkventno obnašanje m ce obstaja pritisk prijateljev, da se morajo vsi delinkventno obnašati. Torej na področju dehnkventnost. so si prijatelji tem bolj podobni, čim boljša je kakovost njihovih odnosov. Podobna so odkritja na področju samoocen učne kompetentnosti. Med prijatelji je več podobnosti v teh samoocenah, ce so prijateljstva recipročna (Altermatt in Pomerantz, 2003; v Bissell-Havran m Loken, 2009). Da vpliv vrstnikov ni odvisen le od kakovosti posameznikovih odnosov z drugm dejavnikov, kot sta pritisk vrstnikov in vrednotenje lastnosti ki bi se lahke. zaradi vpliv vrstnikov spremenile, odkriva v svoji študiji s srednješolci Ryan (2000). Najprej navaja da obstaja povezanost med posameznikovimi učnimi dosežki in učnimi dosežki njegov.h pnjate jev korekcija za šolske ocene je 0,17; za rezultate na standardiziranih testih znanja, pa^ ujemanje pa je tudi med aspiracijami v zvezi z univerzitetnim študijem (Ide et al 1L981 v Ryan 2000) Dijaki ki imajo prijatelje z visokimi učnimi dosežki, bolj napredujejo v ucmh dosežkih kot dSaki kTrn jo man učno uspešne prijatelje. Dijaki, ki imajo prijatelje, ki so bol, zadovoljni s šolo močneje povečdjo lastno zadovoljstvo s šolo kot dijaki, ki imajo prijatelje, k. izrazajo v zvezi oio negativna čusia (Epstein, 1983; v Ryan, 2000). Učenci in dijaki se v podobnem obsegu vključujejo v šolsko delo ki se kaže v prizadevnosti, vztrajnosti za ^ko delo, pnsotnosti pr ku n delanju domačih nalog, kot njihovi prijatelji (Kindermann, 1993; Kindermann et al, 1996; v Ryan, 2000). Logično vprašanje je, kaj povzroča omenjeno podobnost v odnosu do učnih dosežkov pri posamezniku in njegovih prijateljih. Eden izmed pomembnih kriterijev pri izbiri prijateljev je podobnost (Brown idr., 1993; v Ryan, 2000). Ker je nemogoče najti prijatelja s povsem enakimi lastnostmi, kot jih ima posameznik; so pri izbiri prijateljev gotovo pomembne lastnosti, ki so najpomembnejše za posameznikovo identiteto (Ryan, 2000). Če se določena lastnost pri posamezniku ujema z isto lastnostjo pri prijateljih, obstaja pritisk s strani prijateljev, da se ta lastnost ohranja, če pa gre za neujemanje, obstaja pritisk, da bi se posameznik spremenil (Cohen, 1983; v Ryan, 2000). Sprememba lastnosti je odvisna od tega, koliko je določena lastnost za posameznika pomembna, in kolikšna je podobnost s prijatelji. Obstajajo štiri možne dimenzije vpliva, in sicer: (a) lastnost je za posameznika pomembna in je zato odporna proti spremembam, prijatelji pa vršijo šibek pritisk glede spremembe; posledica je okrepitev lastnosti; (b) lastnost je za posameznika pomembna in odporna proti spremembam, prijatelji pa vršijo močan pritisk, da bi se posameznik spremenil; posledica je konflikt; (c) lastnost je za posameznika manj pomembna, prijatelji vršijo šibek pritisk glede spremembe; posledica je ohranitev lastnosti in (d) lastnost je za posameznika manj pomembna, prijatelji pa vršijo močan pritisk glede spremembe; posledica je, da se posameznik spremeni (Ryan, 2000). Nadaljnje vprašanje je, katere lastnosti predstavljajo kriterij za prijateljstva v mladostništvu. Raziskave (Berndt in Keefe, 1995; Kindermann, 1993; Ryan, 1999; v Ryan, 2000) kažejo, da so motiviranost, vključevanje v učne dejavnosti in učni dosežki lastnosti, ki so pomembne pri sklepanju in vzdrževanju prijateljstev. Pomembni pa so tudi drugi kriteriji, kot športno udejstvovanje, spolnost, uživanje zdravju škodljivih substanc ipd (pregled v Ryan, 2000). Ryan (2000) navaja naslednje izkušnje, ki jih lahko ima posameznik s prijatelji, in so povezane z njegovo motiviranostjo, vključevanjem v šolske dejavnosti in učnimi dosežki: izmenjava informacij (npr. po pogovoru s prijatelji se lahko pojavi dilema, ali se učiti za izpit ah iti na koncert), modeliranje (posameznik posnema vedenje prijateljev) in podkrepitev skupinskih norm in vrednot (prijatelji lahko vršijo pritisk nad posameznikom v zvezi z normami skupine, neustreznim vedenjem, vpletenostjo v šolo, družino in s prijatelji (Clasen in Brown, 1985; v Ryan, 2000); ta pritisk pa je lahko pozitiven ali negativen (pregled v Ryan, 2000). Mladi lahko zaznavajo, da vrstniki ne vršijo pritiskov glede njihovih učnih dejavnosti (pregled v Ryan, 2000), a verjetno je, da se tega pritiska ne zavedajo, saj ni neposreden, ampak je posredno izrazen v humorju, klepetanju, opravljanju, zbadanju, norčevanju in podobno (Ryan, 2000). Naslednje vprašanje, ki si ga postavlja Ryan (2000) je, od katerih lastnosti je odvisno, koliko je posameznik ranljiv za vplive prijateljev. Vplivi vrstnikov pomembno varnrajo glede na spol posameznika (Berndt in Keefe, 1995; v Ryan, 2000), njegove osebnostne lastnosti (Schulenberg et al, 1999) in status v skupini vrstnikov (ali je vodja ali ni) (Ryan, 2000). Vpliv vrstnikov pa je odvisen, kot ugotavlja avtorica in smo v pričujočem prispevku že zapisali, tudi od kakovosti odnosov z vrstniki in podobnostjo med različnimi skupinami vrstnikov, ki jim posameznik pripada. Ugotavljamo, da lahko vrstniki vršijo na učence oziroma dijake pritisk, ki je lahko ali pozitiven ali negativen. Pozitiven je, če se učenci med seboj spodbujajo v prizadevanju za čim boljši učni ali športni uspeh in ustvarjalnost; negativen pa je, če vrstniki posameznika spodbujajo k neustreznemu vedenju, kot je izostajanje od pouka, kar se odrazi v slabših učnih dosežkih. Zapisali smo že, da se pritiski vrstnikov povečajo pri učencih v višjih razredih osnovne šole m v srednji šoli. Pri mladostnikih namreč vrstniki pogosto nadomestijo starše kot vir svetovanja, druženja in zabave (Weels, 2004). Vzdolžna raziskava z osnovnošolci, ki so postali srednješolci (Mollo et al, 2011), je dokazala socializacijski vpliv treh tipov odnosov z vrstniki. Ti so: recipročno prijateljstvo (za katero je značilno obojestransko sprejemanje, bližina in opora, zaupljivost v vrednotenju drug drugega, sprejemanje odločitev na osnovi dogovora, uspešno reševanje konfliktov), pogoste interakcije z vrstniki (ki so definirane prav s pogostostjo stikov) in pripadnost skupini vrstnikov (skupina razvije skupno identiteto, člani imajo pozitiven občutek pripadnosti in sprejetosti). Vendar se omenjeni tipi odnosov razlikujejo med seboj tako konceptualno kot empirično. V vseh omenjenih tipih odnosov postajajo posamezniki s časom vedno bolj podobni vrstnikom. Prijatelji imajo največji vpliv na vključevanje v učne dejavnosti. Vplivajo na to, koliko se posameznik prizadeva za dobre učne dosežke. Vrstniki, s katerimi imajo mladostniki pogoste interakcije, vplivajo na samopodobo srednješolcev (raziskava tega ni potrdila pri osnovnošolcih) tako na podlagi socializacije kot socialnih primerjav. Pripadnost skupini vrstnikov je pomemben vir razvoja mladostnikove identitete in vpliva na njegovo samopodobo. Nazadnje se lahko vprašamo, kako lahko šola in univerza vplivata na pozitivne vidike vpletenosti staršev in pozitivne vplive vrstnikov. Načinov vplivanja je zelo veliko in zaslužijo predstavitev v posebnem prispevku, a pogoj za njihovo izvedbo je poznavanje pomena vpletenosti staršev in vplivov vrstnikov, k temu pa lahko nekaj pripomore tudi pričujoči prispevek. Povzetek Eko-interakcijski razvojni model dejavnikov učnega uspeha in učenčevega vedenja poudarja vpliv preteklosti v smislu izkušenj, prihodnosti v smisli ciljev in sedanjosti v smislu soseske, šole, vrstnikov in družine, kakor tudi učenčevih potreb, osebnostnih lastnosti, spretnosti, sposobnosti in osebnega razvoja (Richman et al, 2004; v Bowen et al, 2008). V prispevku smo se osredotočili na temeljitejši prikaz dveh sklopov dejavnikov, ki vplivajo na učno (ne)uspešnost učencev, dijakov oziroma študentov, in sicer na vpletenost staršev in vpliv vrstnikov. Vrstniki postanejo še posebno pomembni pri mladostnikih. Mladostniki z vrstniki preživijo vedno več časa, odnosi z njimi pa postajajo vedno bolj zaupni, iskreni in intimni. Podobnost med mladostniki in njihovimi prijatelji postaja z leti vedno večja, kar lahko pripišemo izbiri prijateljev in socializaciji. Že pri izbiri prijateljev so učna uspešnost in aspiracije ter vključevanje v učne dejavnosti pomembni kriteriji. K podobnosti med prijatelji pa pomembno prispeva tudi socializacija, ki poteka na osnovi posnemanja, podkrepitev in bolj subtilnih vplivov, ki se izražajo v zbadanju, obrekovanju ipd. Koliko pa je posameznik dojemljiv za vplive vrstnikov, pa je v veliki meri odvisno od njegovih lastnosti in tega, koliko so mu določene njegove lastnosti, ki bi jih vrstniki želeli spremeniti, pomembne. Na osnovi ugotovitev številnih raziskav lahko zaključimo, da je za posameznika in njegovo učno uspešnost koristno, da se druži z učno uspešnimi vrstniki, M se z veseljem vključujejo v učne dejavnosti, imajo visoke učne aspiracije, a da je za to druženje značilno, da si vrstniki nudijo oporo, toplino in si zaupajo. Šole oziroma univerze pa bi si morale prizadevati omogočiti učencem, dijakom in študentom tovrstno druženje z vrstniki. EMPIRIČNA RAZISKAVA O PROBLEMATIKI SOCIALNE INKLUZIVNOSTI ROMSKE POPULACIJE V SLOVENSKI IZOBRAŽAVELNI SISTEM V tem sklopu namenjamo pozornost empirični raziskavi problematike socialne inkluzivnosti romske populacije v slovenski predšolski, osnovnošolski in srednjesolsk. sistem z metodo strukturiranega družboslovnega intervjuja, in sicer posebej različnimi kategorijami ključnih akterjev (z vzgojnimi delavci romske narodnosti, vzgojitelji v vrtcih, učitelji v razredih z romsldmi učenci, ravnatelji šol z romskimi pomočniki, ipd.). Kljub ko^ksnemu evalvaciiskemu modelu, ki ga tovrstno preverjanje zahteva smo raziskavo ločili na vec elementarnih^ zaključenih enot, katerih interpretacija nam lahko ponudi analitično poglobljen vpogled v problematiko. 8.1 OBLIKA IN TESTIRANJE RAZISKOVALNEGA INSTRUMENTA Empirični del raziskovalnega projekta predstavlja izvedba raziskave s Pomočjo anketnega vprašalnika a) z romskimi pomočniki, b) njihovimi pedagoškimi sodelavci - učitelji ter c) z vodilnimi oziroma vodstvenimi delavci - ravnatelji na osnovnih šolah, kjer so romski pomočniki trenutno zaposleni. Vsebinski sklopi v vprašalnikih so naslednji: 1. Za romske pomočnike: - odnos do trenutno veljavnega kurikula, - odnos do delovnega mesta/kariere romskega pomočnika, - ugotavljanje stanja sodelovanja z ostalimi pedagoškimi (so)delavc, in vodstvenimi (so)delavci, - ugotavljanje stanja medsebojnega odnosa z romskimi ucenci, - ugotavljanje stanja medsebojnega odnosa s starši romskih učencev, - splošni demografski podatki. 2. Za pedagoške sodelavce: - odnos do trenutno veljavnega kurikula, - ugotavljanje stanja sodelovanja z romskimi pomočniki, - ugotavljanje stanja odnosa do romskih učencev in staršev romskih učenčev, - splošni demografski podatki. 3. Za vodstvene delavce: - odnos do trenutno veljavnega kurikula, - ugotavljanje stanja sodelovanja z romskimi pomočniki, - splošni demografski podatki. Glavni cilj anketiranja ciljnih populacij je bil ocena trenutnega stanja pedagoške pomoči v razredih kjer je del populacije romske narodnosti. Tako imenovan, romski pomočniki namreč ze dlje časa delujejo kot dodatna kvaliteta pri izboljševanju stanja na področju osnovnosolskega izobraževanja Romov. Tako nam rezultati analize ponujajo poleg evalvacije trenutnega stanja delovanja romskih pomočnikov tudi potenciale, ki jih tovrsten mehanizem prinaša v slovenski izobraževalni prostor. i "Sole, na katerih je zaposlen romski pomočnik. Na vsaki izmed osnovnih šol smo izvedli anketiranje z romskim pomočnikom, učiteljem ki je vsaj del pouka skupaj v razredu z romskim pomočnikom ter z vodstvenim delavcem (v večini primerov so bili oravnltej Da bi pridobilipodatke, ki posegajo v občutljive medosebne odnose «a delovnem mestu smo vsem vprašanim zagotovili popolno anonimnost. V spodnji tabeli (gle, tabelo 45) navajamo seznam šol, v katerih je bil izveden zajem podatkov. Tabela 45: Seznam šol, kjer so bili zajeti podatki Osnovne šole Romski pomočniki Pedagoški delavci Vodstveni delavci OŠ MAKSA DUR1AVE MARIBOR OŠ LESKOVEC PRI KRŠKEM OŠ ŠENTjERNE) 1 OŠ PUCONCI 1 OŠ II MURSKA SOBOTA Skupni romski pomočnik z OŠ III Murska Sobota_ OŠ III MURSKA SOBOTA Skupni romski pomočnik z OS II Murska Sobota_ OŠ SLAVE KLAVORE MARIBOR Skupni romski pomočnik z OS Borcev za severno mejo Maribor OŠ BORCEV ZA SEVERNO MEJO MARIBOR Skupni romski pomočnik z OŠ Slave Klavore Maribor DVOIEZIČN OŠ 1 LENDAVA OŠ FRANCETA PREŠERNA ČRENŠOVCI OŠ BELTINCI OŠ IV MURSKA SOBOTA OŠ BEL0KRAN1SKEGA ODREDA SEMIČ OŠ MIRANA IARCA ČRNOMELJ OŠ LOKA ČRNOMELj OŠ METLIKA OŠ ŠMIHEL NOVO MESTO OŠ OB RINŽI KOČEVJE Skupni romski pomočnik z OS Ljubo Šercer OŠ LJUBO SERCER OŠ FRANA METELKA ŠKOCJAN OŠ I MURSKA SOBOTA OŠBRŠLIIN Skupni romski pomočnik z OŠ Ob _Rinži Kočevje__ 1 _ OŠ STARA CERKEV OŠPODZEMEL) OŠ IANKA PADEŽNIKA MARIBOR OŠ CANKOVA_ OŠ KUZMA OŠ ZBORA ODPOSLANCEV KOČEVJE N _ 26 29 29 Anketiranje je bilo izvedeno z vsemi ravnatelji oz. vodstvenimi delavci na šoli (29) prav tako pa ti,rti iz vsake šole po enim učiteljem (29) ter romskim pomočnikom (26). Pri tem bi radi opomni^da imajo nekatere osnoine šole romskega pomočnika skupaj z drugo solo, zato je število anketiranih romskih pomočnikov nekoliko manjše od ostalih. 8.2 METODOLOŠKA ANALIZA ANKETNIKOV 8.2.1 Analiza odgovorov romskih pomočnikov ^č t7o^ca Totskih pomočnikov (65.5%) ocenjuje, da so trenutno veljavni učni načrti ravno prav zahtevni za romske učence, ostali (34,4%) pa, da so prezahtevni. Nihče od romskih pomočnikov ne meni, da bi bili učni načrti premalo zahtevni za romske ucence. Kljub relativni zahtevnosti učnih načrtov pa več kot polovica (65,5%) romskih pomočnikov ocenjuje, da so ^ e nTza ete v učnih načrtih, prilagojene obojim, tako romskim kot tudi neromskim ucencen, Nezanemarljiv delež vprašanih (20,6%) po drugi strani meni, da so vsebine v ucmh načrtih prilagojene le neromskim učencem, nekaj (10,3%) pa, da so vsebine neprilagojene tako neromskim kot romskim učencem. Zanimalo nas je, ali učni načrti v praksi omogočajo uporabo določenih mehanizmov oziroma Sr pov pri izvedbi pouka (možno je bilo označiti več odgovorov). Romski pomočniki so mnenja da uTni načrti v praksi omogočajo uporabo posebnih didaktičnih pripomočkov » (55 2%) podajanje snovi v romskem jeziku (55,2%) ter motiviranje romskih učenčev (55,2/o), najmanj pa jih meni, da učni načrti omogočajo dodaten čas za podajanje snovi romskim ucencem (414%) Ker naj b bile ravno jezikovne in kulturne razlike med obema skupinama učenčev romskimi in ne omskimi) težava pri neoviranemu vključevanju romskih učenčev v ucm proces nasTe zanimalo tudi kako se predpisane učne vsebine glede na kulturne spec.fike lahko razlozijo romskim učencem. Nekaj več kot polovica (55.2%)anketiranih meni, da s,^«^J vsebine težje razložijo romskim učencem, vendar jih obenem vec kot 40% meni, da se zaradi kulturnih razlik predpisane učne vsebine uspešno razložijo romskim ucencem. Rešitev za boljše oziroma bolj učinkovito podajanje učne snovi večina vprašanih vidi v dodatnem osebju (58 6%), 34,5% pa v bolj fleksibilnem urniku (preliminarni intervjuji so namreč nakazali, ^a s romskf učenci v določenih obdobjih ne udeležujejo pouka - ta obdobja so vezana na specifiko romskega življenja). 20,7% vprašanih romskih pomočnikov meni, da ,e podajanje učne Suspešno in da ne bi ničesar potrebovali, 13,8% pa vidi rešitev v učnem gradivu v romskem eziku Da e jezikovna bariera očiten problem nakazuje tudi odgovor na vprašanje o tem ah bi morali romsL učenci imeti na voljo kakšen dodaten predmet (oz. ure). Več kot polovica vprašanih^58,6%) meni, da bi morali imeti romski učenci na voljo dodatne ure slovenskega jez ka. iz tega lahko sklepamo, da učencem poznavanje slovenščine dela težave ter da zaradi t ga težje sledijo pouku. Nadalje so pri vprašanju, katere dodatne ure oziroma predmet b, morali m i om ki učenci, romski pomočniki odgovorili, da bi bile dodatne ure za romske ucence prevelika obremenitev, sicer pa jih 34,5% meni, da bi morali imeti dodatne ure romske ku tu e/kulturne dediščine, 17,2% pa, da bi potrebovali dopolnilni pouk pri vseh predmetih. Obenem pa 48,3% anketiranih meni da bi bile dodatne ure kateregakoli predmeta za romske učence prevelika obremenitev. Rešitev gre torej iskati v poglabljanju znanja znotraj obstoječih obsegov predmetnih ur. Da bi bolje razumeli delovno dinamiko in obremenitev romskih pomočnikov nas je zanimalo tudi koliko učencev je povprečno v razredu, ugotovili smo da je število razmeroma majhno ■- 3,1 romski učenec na posamezen razred (najmanj en in največ devet, standardni odklon 1 589) V povprečju so tudi manj prisotni pri pouku kot neromski učenci (povprečna ocena prisotnost, ,e 76,1%). Zaključimo lahko, da romski pomočniki ocenjujejo učne vsebine kot zadovoljive, vendar nekoliko prezahtevne za romske učence. Delno zaradi kulturnih in jezikovnih pregrad in zaradi neenakega predznanja romskih učencev bi po mnenju romskih pomočnikov potrebovali dodatno osebje posebne didaktične pripomočke, podajanje snovi v romskem jeziku, motiviranje učenčev in dodatni pouk slovenščine. Poznavanje slovenščine se kaže kot največja ovira pri osvajanju učnih vsebin. To se očitno odraža tudi pri povprečnem uspehu, ki je ocenjen kot zadosten, morda tudi kot posledica manjše udeleženosti romskih učencev pri pouku. Odnos do delovnega mesta/kariere romskega pomočnika Glede na relativno majhno populacijo romskih pomočnikov, ki si tekom svojega delovanja v šolskih institucijah pridobivajo dragoceno praktično znanje, je pomembno, da ugotovimo s kakšnim kadrom razpolagamo v smislu nadaljnjega oblikovanja poklica romski pomočnik Vsi anketiranci so trenutno zaposleni na delovnem mestu romski pomočnik, kar pomenila vodstvo šol za ta namen ne uporablja kadra, ki bi bil zaposlen na drugih delovnih mestih. Kaze se očiten trend standardizacije poklica, saj je 51,7% vprašanih romskih pomočnikov na tem delovnem mestu zaposlenih med tremi in petimi leti, 17,2% celo več kot pet let. Vsi anketiranci so zaposleni za določen čas in večina (89,7%) bi se želela zaposliti za nedoločen cas. V skladu s tem nas je nadalje zanimalo, kako anketiranci dojemajo delovno mesto romskega pomočnika. Velika večina (89,7%) si želi na tem delovnem mestu ostati tudi v prihodnje, 24,1% pa jih meni, da jim to delovno mesto služi kot odskočna deska za nadaljnjo kariero. Zaradi sprememb, ki jih prinaša Katalog standardov strokovnih znanj in spretnosti za poklicno kvalifikacijo romski pomočnik/romska pomočnica smo na podlagi vsebine kataloga poskusali ugotoviti, katere v katalogu navedene sposobnosti in znanja imajo osebe, ki so trenutno zaposlene na delovnih mestih romskih pomočnikov. Ugotovili smo, da kar 20,7% anketiranih na delovnem mestu uporablja samo slovenski jezik, večina [79.3%) pa romski in slovenski jezik. Nihče izmed vprašanih na delovnem mestu ne uporablja izključno romskega jezika. Poleg jezika je v prej omenjenem katalogu izpostavljeno tudi specifično znanje oziroma poznavanje položaja in potreb romske skupnosti. Velika večina vprašanih (93,1%) meni, da dobro pozna položaj in potrebe pripadnikov romske skupnosti, 6,9% jih meni, da zadovoljivo pozna po ozaj mhce izmed vprašanih pa ni izrazil mnenja, da slabo pozna položaj romske skupnosti. Nadalje smo romske pomočnike neposredno vprašali o poznavanju kataloga in njegove vsebine ter ugotovili, da jih po lastnih zagotovilih 93,1% pozna katalog, dva romska pomočnika pa s katalogom se nista bila seznanjena. Večina anketiranih romskih pomočnikov (72,4%) si je ze pridobila poklicni naziv romski pomočnik/pomočnica, ni pa nihče odgovoril, da si tega naziva ne zeli pridobiti. Nadalje nas je zanimalo še, kaj romski pomočniki na delovnem mestu pogrešajo. Ugotovimo lahko da v veliki meri (44,8%) pogrešajo možnost dodatnega izobraževanja, neka, manj (35,7 /o) jih pogreša stimulacijo (tako materialno kot nematerialno). 31% jih pogreša dostop do računalnika oziroma pisarne, kjer bi se lahko pripravljali na pouk, 17,2% pa jih pogreša natančna navodila za področje delovanja. V 37,9% so bili navedeni tudi drugi primeri kot je velik prostor za delo, bolj raznolika izobraževanja, sistematizacijo delovnega mesta, boljše stike s starši, več gradiv in didaktičnih pripomočkov ter razprave z drugimi romskimi pomočniki. Zaključimo lahko, da se je v sklopu zaposlovanja posameznikov na delovno mesto romskega pomočnika oblikovalo stabilno jedro pomočnikov z željo po tem, da bi na tem delovnem mestu tudi ostali in večina si je že pridobila poklicni naziv romskega pomočnika/romske pomocnice. Izrednega pomena je, da se to področje poklicno uredi in institucionalizira, saj si večina pomočnikov želi dodatnega izobraževanja in natančnejših navodil (kompetenc) za področje dela. Nenazadnje pa ne smemo pozabiti, da imajo obstoječi romski pomočniki veliko praktičnih izkušenj iz poučevanja romskih učencev, kar nudi stabilizirajoče jedro za nadaljnji razvoj mehanizma. Sodelovanje z vodstvenimi in s pedagoškimi delavci „ Romski pomočniki predstavljajo dodatno pomoč pri izobraževanju in vzgoji romskih učenčev, zato je nujno, da dobro sodelujejo z ostalim pedagoškim kadrom (predvsem učitelji). V raziskavi smo ugotovili, da je po mnenju romskih pomočnikov sodelovanje med njimi in učitelji večinoma zelo dobro (75,6%) in dobro (24,1%). Večina anketiranih je mnenja, da si pri delu medsebojno pomagajo ter izmenjujejo mnenja in izkušnje (96,5%), v nekaterih primerih pa se celo neformalno in sproščeno družijo (65,5%). Nekaj anketiranih (7,25%) je mnenja, da je odnos hierarhičen in se počutijo podrejene. Odnos med romskimi pomočniki in vodilnimi delavci na šoli je večinoma uraden in formalen (86,2%). Le en anketiranec je odgovoril, da je odnos težaven in oviran. Da bi ugotovili, kako so romski pomočniki sprejeti v širši šolski kolektiv, smo jih povprašali tudi o tem, ali se udeležujejo ostalih šolskih aktivnosti, kot so proslave, športni dnevi in podobno. Večina vprašanih (86,2%) je odgovorila, da so na tovrstne prireditve vabljeni in pri njih tudi aktivno sodelujejo, nihče pa ni odgovoril, da ni vabljen. Posebej moramo izpostaviti ugotovitev, da so romski pomočniki le v 41,4% primerov v razredu skupaj z učitelji ves cas pouka. Glede na načelno usmeritev, da se romskih učencev ne ločuje od ostalih učencev pri učnem procesu, je ta podatek nekoliko zaskrbljujoč; 51,7% vprašanih je v razredu skupaj z učitelji le del pouka, eden le v podaljšanem bivanju in prav tako je eden skupaj z učiteljem v razredu le redko, saj cas z romskimi učenci preživlja v ločenem prostoru. Zaključimo lahko, da so romski pomočniki v šolskem kolektivu dobro sprejeti ter da dobro sodelujejo tako s pedagoškimi (so)delavci kot tudi z vodstvenimi delavci. Menimo, da bi bilo potrebno institucionalizirati dolžnosti in naloge romskih pomočnikov tudi v smislu prisotnosti pri pouku ter doreči, v kolikšnem odstotku lahko samostojno učijo romske otroke v ločenih prostorih (če sploh). Odnos z učenci (romskimi in neromskimi) _ v Naslednji obravnavan sklop o odnosu med romskim pomočnikom in romskimi ucenci se vsebinsko še nekoliko navezuje na predhoden sklop o učnih načrtih. Najprej nas ,e zanimalo, ali romski pomočniki z romskimi učenci razvijajo poseben odnos, ki temelji na glob jih medsebojnih vezeh kot tradicionalni odnos učitelj-učenec. Ugotovili smo, da večina romskih pomočnikov (68 9o/o) meni, da imajo z romskimi učenci prijateljski odnos. 24,1 % romskih pomočnikov je odgovorilo, da je njihov odnos z romskimi učenci običajen odnos med učiteljem in ucencem. Ob tem je mogoče, da so anketiranci pod običajen odnos razumeli enak odnos kot do neromskih učencev, nato pa so svoj odgovor še nadgradili z mentorski, prijateljski ali kaj drugega (možno je bilo namreč označiti več odgovorov). V primerjavi z odnosom, ki ga imajo romski ucenci do romskih pomočnikov, so v večini primerov do ostalih učiteljev zadržani (65,5%), v nekaterih primerih neposlušni (20,7%), pogosto pa se do njih obnašajo enako kot do romskega pomocniKa (31%). Od romskih pomočnikov smo želeli nadalje izvedeti, kje se po njihovem mnenju skrivajo glavni problemi romskih učencev pri pouku. Glede na pridobljene odgovore je največja težava ravno neenako predznanje in sposobnosti romskih učencev (82,3%), kar jim onemogoča osvajanje predpisanih vsebin. Več kot polovica anketiranih romskih pomočnikov (65,5%) vidi težavo pri pogosti neudeležbi pri pouku ter v prevelikem obsegu snovi, ki jo morajo učenci osvojiti v šolskem letu (13 8%). 10,3% romskih pomočnikov je ponovno izpostavilo problematiko neprilagojenih učnih načrtov in prav tako enak delež izpostavlja pomanjkljive učne pripomočke pri romskih otrocih. Zgolj 6,9% pa jih meni, da gre za neustrezno podajanje učnih vsebin; nihče izmed anketiranih pa se ni odločil za odgovor »ne vidim problemov«. Nadalje nas je zanimalo, kje vidijo romski pomočniki pomembno izboljšanje kvalitete pouka romskih učencev. Največ vprašanih (48,3%) se je odločilo za odgovor da bi se morali romski učenci obvezno in redno udeleževati pouka, ter da bi morali neudeležbo kaznovati. 31 /o anketiranih vidi pomembno izboljšanje pri kvaliteti pouka z doizobraževanjem pedagoških delavcev, ki učijo romske otroke, kamor po vsej verjetnosti pripisujejo tudi sebe (kasneje v analizi se namreč izkaže želja romskih pomočnikov po dodatnem izobraževanju na vec področjih povezanih z njihovim delovanjem), 13,8% vidi izboljšanje pouka z oblikovanjem dodatnih ucmh pripomočkov v romskem jeziku in 10,7% jih vidi izboljšanje v obšolskih aktivnostih povezanih z romsko kulturo. Pri možnost drugo so romski pomočniki navajali potrebo po motiviranju učencev, timskem delu, delavnicah, predvsem pa potrebo po dodatnih romskih pomočnikih. Zaradi pomembnosti poznavanja uradnega jezika za učni uspeh in splošno razumevanje učnega procesa nas je v raziskavi še posebej zanimalo kako oziroma v kakšnem jeziku se romski ucenci sporazumevajo oziroma kakšen je odnos različnih vpletenih akterjev do intenzivnost, uporabe uradnega jezika. Ugotovili smo, da večina anketiranih romskih pomočnikov (44,8%) spodbuja učence da govorijo v slovenskem jeziku, 27,6% jih ne spodbuja in prepušča odločitev njim samim,' nihče od anketirancev pa jih ne spodbuja, da govorijo samo v romskem jeziku. Zaključimo lahko, da romski pomočniki razvijajo z romskimi učenci nekoliko drugačen odnos, ki se od običajnega odnosa učitelj-učenec razlikuje predvsem v večji emocionalni dostopnosti romskih pomočnikov. Slednje ocenjujemo kot pozitivno in menimo (na podlagi izsledkov mednarodnih raziskav), da bi morali tak odnos še poglabljati ter vzpostavljati vez med solo in romsko skupnostjo skozi pridobljeno zaupanje in medsebojno spoštovanje. (Ne)uspesnost romskih učencev v učnem procesu romski pomočniki pripisujejo neenakemu predznanju romskih učencev ter izostajanju od pouka, ki je očitno pomemben vzrok za nižjo uspesnost romskih učencev. Odnos s starši (oziroma skrbniki) romskih otrok v Izsledki tujih mednarodnih analiz veliko vlogo v izobraževalnem procesu romskih učenčev pripisujejo staršem. Zato nas je zanimalo, kako vlogo staršev vidijo romski pomočniki in katere vrste interakcij se odvijajo med pomočniki in starši. Ugotovili smo, da imajo romski pomočniki s starši romskih učencev dober (51,7%) oziroma zadovoljiv (31%) odnos Pogostost medsebojnega kontakta je precej različna, 75,9% romskih pomočnikov meni, da s starsi kontaktirajo pogosto, 20,7% jih meni, da kontaktirajo le redko, le eden pa s starsi ne kontaktira nikoli. Nadalje nas je zanimalo, kako po mnenju romskih pomočnikov starši dojemajo funkcijo romskega pomočnika. Odgovori so nekoliko presenetili, saj kažejo na izredno pozitiven odnos s strani staršev. Starši romskih učencev bi naj dojemali romskega pomočnika kot nekoga, ki pomaga njihovim otrokom (86,2%) in vzpostavlja vez med njimi in šolsko institucijo (44,8/o) 27 6% jih je mnenja, da ga starši vidijo kot odgovornega za uspeh oziroma neuspeh njihovih otrok 13 8% pa da je romski pomočnik nepotreben. Po drugi strani pa smo želel, ugotoviti, kako romski pomočniki dojemajo vlogo staršev pri šolskem uspehu romskih otrok in ugotovili da jim v veliki večini ne prepisujejo nič večje vloge kot naj bi jo imeli starši neromsk.h učenčev (69%). Nekaj (31%) jih meni, da bi morala biti njihova vloga večja kot je vloga staršev neromskih otrok, nihče pa ni odgovoril, da bi morala biti njihova vloga manjša. Interakcija med pomočniki in starši romskih otrok v 10,3% poteka redno, drugače pa se starši v 20 6% primerov včasih udeležujejo roditeljskih sestankov in govorilnih ur, v 51,7% primerov redko in v 241% primeru celo nikoli. Slednje je nekoliko zaskrbljujoče, vendar smo s preliminarnimi'anketami ugotovili, da nekateri romski pomočniki premagujejo to »oviro« s posebnimi vabili na govorilne ure za starše romskih otrok (takih je kar 44,8%). V slabi polovici primerov (414%) starši romskih otrok komunicirajo več z romskimi pomočniki, v 13,8/o primerov več z učitelji, prav tako 13,8% pa tudi z učitelji in romskimi pomočniki enako pogosto. Glede na že omenjeno pomembnost poznavanja in rabe uradnega jezika pri šolskem uspehu nas je zanimalo tudi, kakšen je po mnenju romskih pomočnikov odnos staršev do uporabe uradnega jezika Kar 82 8% staršev prepušča odločitev o tem v katerem jeziku naj se romski pomočnik pogovarja z njihovimi otroci, 13,8% jih izraža željo, da se pogovarjajo v slovenskem jeziku m le en pomočnik ima izkušnjo, da starši želijo, da se z njihovimi otroci pogovarja v romscini. Zaključimo lahko, da se odnos med starši romskih otrok in romskimi pomočniki počasi izgrajuje fn da starš i do neke mere prepoznavajo mehanizem romskega pomočnika kot nekoga, ki e potrebenTn ki pomaga njihovim otrokom. Za nadaljnje izgrajevanje medsebojnega odnosa in Ltpanja bi bi o potrebno natančneje doreči naloge pomočnikov in jih tudi nazorno predstaviti staršem^ kar bi posledično morda vodilo tudi v večjo udeležbo staršev na govorilnih urah, roditeljskih sestankih in v učnem procesu nasploh. Večinf romskih pomočnikov je ženskega spola (86.2%). kar glede na spolno «ntom pedagoških poklicev ni presenetljivo. V povprečju so romski pomočniki zelo mladi (31let) ter imaj