. >5110 delavcev J vigaji, izobraževanju , danosti Slovenije, Dijana, aprilu 1983 -'•« - letnik XXXIV ^ 5 Žagarjeve nagrade in priz-pomenijo najvišje druž-n<> priznanje učiteljem in ko-(l‘vom za njihovo ustvarjalno družbeno angažirano delo, ^“tipa izpričujejo, kako živo je nami Žagarjevo življenjsko r°. njegova misel, njegov revo-\cionarni boj za človeka vredne življenje. 1 oj ® Stane Žagar živi v spominu 'Tih rodov kot revolucionar, : ''ditelj slovenskega delavskega l[tranja in njegove Partije in še ileKebe/ kot odličen učitelj, ki je v ieT0/( dobrovski šoli v izredno tednih in skromnih razmerah do-izjemne učne in vzgojne Pehe. To sta mu omogočali nje-I a široka razgledanost in glo-pronicljivost, saj je iz šte-rnih domačih in svetovnih do-ftaflj znal luščiti gibalne sile ^benega razvoja in v skladu s (ni uravnavati svoje pedagoško I* Politično delo, s katerim je peč presegal vse, kar bi kdor-p1 mogel pričakovati od va-ega učitelja. Na podlagi mark-Tične analize tedanjih družbe-P razmer na vasi je razvijal šolo, ie bila tesno povezana z oko-Z “četici in njihovimi starši r sPremljal dogodke iz življenja .) vodil učence po poti razumela sveta in človeka v njem ter s S N oblikoval njihov kritičen nt0drios do življenja. S svojim pe-agoškim delom je poskušal gra-p novo, pravičnejšo družbo; pri .) Se je zavedal, da ni mogoče s o- 0l° zgraditi nove družbe, temveč P lahko le z novo družbo ustva- t0N> novo šolo. 1 ® Lik Staneta Žagarja je lik f Veka, v katerem sta se revolu-J f'°narnost in borbenost združe-I £ Zaupanjem v človeka, s to-Tštvom in poštenostjo. Svojo ® Pbpadnost ideji je dokazoval z . p'°. Velik je bil po človeških rstnostih, ne po funkcijah. Bil je - f°" temu, da se ljudje obnašajo \l 01 bogovi. Njegova moč je bila v niegovi morali, v njegovi neokr-' nieni ljudskosti. Le z novo družbo k novi šoli Iz govora predsednika republiške konference SZDL Slovenije Franca Šetinca ob podelitvi Žagarjevih nagrad in priznanj 83 Eden ^temeljnih smotrov nove šole je njena tesna povezanost z okoljem, ki jo lahko ustvarjajo le učitelji Žagarjevega kova, ki uresničujejo svojo pedagoško in družbeno vlogo povezano, torej kot vlogo, ki je iz enega kosa. Šola — tako njene izobraževalne kot vzgojne sestavine — mora mlademu človeku pomagati, da-se bo znašel v realnem življenju, ne pa, da ga pripravlja za neko idealno življenje, ki ga ni in ki ga še dolgo ne bo. Sedanji precej razširjeni skepticizem, razočaranje, nemoč so v dobri meri posledica napačne propagande, po kateri naj bi bili pri graditvi socializma že skoraj na koncu poti. Premalo smo dopovedovali ljudem, da nismo ideatna družba, družba brez protislovij, brez konfliktov. Ni nesreča v tem, da protislovja in nasprotja so, saj so različni interesi gonilna sila našega razvoja, če le znamo protislovja in konflikte reševati čimbolj humano in demokratično, če znamo različne samoupravne interese usklajevati in usmeriti v enotnost akcije in spreminjanje stvari. Danes ni lahko biti učitelj. Pri tem ne mislim na takšne stvari, kot so osebni dohodki, stanovanjske in delovne razmere in drugo, kar gotovo ni nepomembno. Mislit: na zapletene naloge učitelja, saj itpa opraviti z otroki, ki še niso izoblikovane osebnosti in ki jim prvo resno osebnostno potezo zariše morda prav učitelj.. Seveda so tu še starši, oba, oče in mati, pomembno je okolje, toda to, kakšna bo učenčeva osebnost, je odvisno od učitelja. S tem nočem idealizirati učitelja ali pa mu očitati, da je imun do okolja, časa, protislovij, a vendar mora vsak učitelj nenehno težiti k uresničenju tistega cilja, ki ga simbolizira prav Žagarjeva osebnost. Učiteljeva osrednja funkcija ni samo podajanje znanja. Učitelj mora biti predvsem organizator samostojnega učenja za življenje. Med učiteljem in učencem morajo biti demokratični odnosi, ki se kajpak ne smejo povampiriti v anarhijo, v kateri je najbolj demokratično ne učiti se, biti v nihilističnem odnosu do znanja, dosežkov in vrednot, ki smo jih prevzeli od prejšnjih rodov. Uči- Med drugim preberite • ZA VEČ OBVEZNOSTI TUDI BOLJŠE PLAČILO^str. 2 • ZAUPANJE V POKLIC. NAPREDEK IN USPEH, str. 3 • KAKŠNE SO NAŠE ODDELČNE KONFERENCE?, str. 4 • UČBENIKI IŠČEJO SVOJO NOVO PODOBO, str. 6 • MARKOVA MISEL — MISEL NAŠE DOBE, str. 8 • PEDAGOŠKA SLUŽBA DANES IN JUTRI, str. 10 telj si utrjuje avtoriteto in ugled le tako, če sproti spremlja in razvija učenčeve pozitivne interese in če zbuja v učencu vedoželjnost. Pomagati mu mora, da bo pri pouku sam spraševal vsaj toliko, kolikor mora tudi odgovarjati. Zdaj je na prenekateri šoli še vedno tako, da je večina vprašanj učiteljevih. Učenca je treba že od vsega začetka pripravljati za nadaljnje izobraževanje, zlasti za izobraževanje ob delu. Če se ob reformi naše šole ne bi dovolj izrazila ta njena kakovost, ki je hkrati imperativ našega časa, bi se nam to v prihodnosti hudo maščevalo. Znanje ni nikoli dokončno, kajti v življenju je treba vedno iskati naprej, saj vemo, da se količina znanstvenih informacij povečuje v tako gostih presledkih, da tej naglici komaj sledimo. Približujemo se obdobju, ko bo v razvitih dežalah večina delavcev imela raven srednje splošne izobrazbe oziroma kulture; s tem specializacija ne bo nazadovala, temveč bole še hitreje napredovala. V ospredje stopa študij, kar najbolj tesno povezan s prakso, s problemi, s proučevanjem družbe in položaja človeka v njej, njegovih resničnih interesov in potreb. Pri tem se morajo mladi zavedati, da gradijo na vrednotah in dosežkih preteklih rodov. Naša šola mora privzgajati mlademu človeku ljubezen do svojega naroda in domovine, pa tudi ljubezen do drugih jugoslovanskih narodov in narodnosti, do vsega človeštva, po načelih bratstva in enotnosti in neuvrščenosti. Vsakršni dvoličnosti moramo napovedati oster boj, kajti če učitelj živi in dela drugače kot uči, 'je to farizejstvo, vseeno, ali črno ali rdeče. Težko si predstavljamo, kako kvarno vpliva na učence spoznanje, da se učenje o samoupravljanju močno razlikuje od samoupravljanja na njihovi šoli ali da se nagrajevanje po delu omejuje na šolske zdrahe in prepire. Odnosi na šoli morajo biti zgled novih odnosov. Za to je potreben trd, naporen, vztrajen, včasih tudi utrujajoč boj, ko niti ne veš, kakšno nagrado ti je namenilo življenje, če ti jo je sploh namenilo. To je nadvse pomembno še zlasti v sedanjem težkem, v marsičem kriznem času, ko morajo tudi v širši družbi priti v ospredje novi ljudje s svežimi in drznimi inovacijami, kar velja seveda tudi za našo šolo. Zdaj ne gre samo za to, da popravljamo napake iz preteklosti, temveč je neprimerno pomembnejše, da iščemo izhod iz sedanjih gospodarskih in drugih težav z ustvarjalno alternativo, ki jo mora predstavljati nov način gospodarjenja in nova kakovost življenja, da bi bilo tisto, kar prihaja, boljše in naprednejše od današnjega in včerajšnjega. Nekateri pri nas pogosto govore, da je naša šola ateistična. Ponovno moramo odločno izjaviti, da ni državne vere in ne državne šole. Otrok ni ne teist ne ateist, temveč je preprosto mlad človek, ki se pod različnimi vplivi razvija v osebnost. Kot osebnost bo odkril in razvil tudi svojo intimo, pa tudi svojo človeško zrelost. Poglavitno je, da ga šola usposobi za življenje in da mu vcepi v zavest, da je poglavitni dejavnik sreče človek sam. Pri tem šola ne zanika obstoja različnih pogledov na svet. Res ne uči, da je treba priznati obstoj boga, a tudi ne deluje proti veri, saj bi s tem zašla na področje, ki ni njeno, in ki je v nasprotju z znanstveno metodo pouka. Socialistično usmerjena šola vzgaja človeka in ga usposablja za življenje, za samoupravljanje, v katerem ne bo trpel nikakršne diskriminacije, ne tiste proti veri ne tiste proti ateistom, nikakršnih privilegijeg in monopolov, nobenih arbitrov in posrednikov. VZTRAJATI NA ZAČRTANI POTI In še nekaj besed o reformi usmerjenega izobraževanja. Sedanje razprave o nekaterih vprašanjih so pokazale, da moramo vztrajati na začrtani poti. Imamo Že prve izkušnje, dobre in slabe, od katerih se moramo sproti učiti. Nekaterih ciljev, ki smo si jih zastavili, ne bo moč uresničiti čez noč, gladko in brez težav, toda to ne opravičuje nikakršnega zastoja, komodnosti, odporov ali celo zavestnega miniranja prizadevanj za preobrazbo naše šole. Bolj moramo angažirati naše strokovne moči, znanje in znanost ter se varovati površne improvizacije in neživljenjskih obrazcev in šablon. Upoštevati moramo vse dobronamerne nasvete in kritike, ki so se izrazile tudi na obeh tribunah, in biti hvaležni zanje ter jih še naprej spodbujati. Nadvse pomembno, vsekakor nepogrešljivo vlogo imajo učiteljski kolektivi, ki morajo iskati rešitve v kar najtesnejši povezanosti z združenim delom, okoljem, življenjem, ki nam ponuja veliko več, kot si včasih mislimo, in še zlasti več kot razni modeli, nastali v kabinetih. Odpravljati moramo preživelo delitev dela na pouk po obveznem programu in na druge dejavnosti, ker moramo oboje povezati v ne-razdružljivo celoto. Naša šola se mora kljub gospodarskim težavam in pomanjkanju gmotnih sredstev postopno, a vztrajno dvigati iz območja porabe na raven nepogrešljivega dejavnika družbenega razvoja in napredka. Ko sprejemate nagrade in priznanja, naj vas preveva zavest, da ste Žagarjevi nagrajenci. Čestitam vam in vam želim, da bi še naprej tako vzorno opravljali svoje družbeno poslanstvo ter prenašali svoje bogate izkušnje na nove rodove učencev in učiteljev. Prepričan sem, da bo tako, saj vas večino poznam po rezultatih dela, po sposobnosti in ustvarjalnosti. Vem, da vam bo to veliko družbeno priznaje nova spodbuda za nove dosežke. Hvala vam za vse, kar ste doslej dali naši mladini, naši šoli, naši družbi. Dali ste veliko, največ, kar ste mogli Spodbude za nadaljnji razvoj Novi program celodnevne šole Hkrati s snovanjem novega programa življenja in dela osnovne šole, zlasti pa v letu 1982, ko je oblikovanje programa prešlo v sklepno obdobje, je potekala tudi pospešena družbena in strokovna razprava o dosežkih ter nadaljnjem oblikovanju in širjenju celodnevne šole. Zato je koordinacijski odbor za uvajanje celodnevne osnovne šole pri predsedstvu RK SZDL na seji 18. 2. 1983 obravnaval nadaljnji razvoj celodnevne šole glede na novi program in materialne okvire za leto 1983. Pomembne opredelitve o nadaljnjem razvoju in širjenju celodnevne osnovne šole nakazujejo predvsem možne oblike poglobljenega sodelovanja šole in krajevne skupnosti, prožne organizacije dela in širjenje temeljnih usmeritev celodnevne šole v vse osnovne šole. Videti je, da bo začetno zanesenjaško vizionarstvo posameznih šol in učiteljev preraslo v široko družbeno in pedagoško preobrazbo naše temeljne stopnje sistema vzgoje in izobraževanja. Sočasno oblikovanje ustvarjanja naše celodnevne osnovne šole in novega programa ni naključje. Tako kot je dozorela potreba po celodnevni šoli kot ustrezni obliki vzgoje in izobraževanja, kjer družba po tako organizirani osnovni šoli prevzema številne vzgojne in druge naloge, se pojavlja zahteva po učinkovitejšem vzgojnem delu, povezovanju šole z delom in življenjem in uresničevanju novih smotrov v različnih delovnih razmerah vsake osnovne šole. Celodnevna šola, nekatere to dobro dokazujejo, uresničuje zahtevo po celostni vzgoji. Z dejavnostjo, samostojnostjo in uspešnostjo vsakega učenca uveljavlja družbene smotre kot dialektično prepletanje skupnega in individualnega v konkretnem delu, v medsebojnih odnosih; z bogatim programom v sodelovanju z družbenimi dejavniki v krajevni skupnosti. Taka celostnost vzgoje zaživi ob delu vseh, ki so vključeni v vzgojno-izobraže-valni proces. Program življenja in dela osnovne šole opredeljuje predvsem celostnost izobraževanja po opredeljenih ciljih, vsebinah, oblikah in metodah dela. Prav zato je predvsem od posa- meznih šol in tudi družbenih dejavnikov odvisno, kakšno kakovost izobraževanja in vzgoje bodo dosegle. S sprejemanjem novega programa se zamisel o celodnevni šoli vrašča v vse naše osnovne šole. Podlaga za to so opredelitve, naj vse osnovne šole uvrstijo v svoj načrt dela interesne dejavnosti, naj razširjajo svoje delo, naloge in odgovornosti tudi z dodatnim poukom in poukom fakultativnih predmetov, naj se šola in družbeno okolje dogovarjata o vsebini, obsegu in uresničevanju programa. Uvajanje novih usmeritev bo dolgoročen proces, odvisen od možnosti in zavzetosti tako šole kot tudi okolja. Velik poudarek bo treba nameniti strokovnemu delu, ki mora biti podlaga za doseganje večje kakovosti. Kakovost dela pa je mogoče razvijati ob sodelovanju raziskovalne dejavnosti, ki mora iskati odgovore na nerešena vprašanja in ustrezne rešitve, sooblikovati pa mora tudi neposredno prakso in jo usmerjati. Ugotavljamo, da učitelji sprejemajo vsebinsko bogatejšo osnovno šolo. Bogatejša šola pa ni sama sebi namen, ob bogatejšem delu je treba doseči tudi večjo strokovnost in organizacijsko prožnost. Strokovna in družbena prizadevanja se morajo zrcaliti v večjem vplivu na okolje. Prizadevanja so namreč še zmeraj usmerjena predvsem na šole, šole same pa ne morejo razvijati vzgoje in izobraževanja. Razprava je opozorila, da je treba poleg nekoliko počasnejšega širjenja celodnevnih šol poiskati tudi ustrezne strokovne rešitve za preraščanje čistih oddelkov podaljšanega bivanja v oddelke celodnevne šole. Poživiti je treba tudi delo koordinacijskih odborov za celodnevno osnovno šolo v občinah in krajevnih skupnostih, ki bodo imeli pri nadaljnjem delu pomembno vlogo. Poudarjena je bila tudi potreba po načrtnem spremljanju vsebine in oblik povezovanja šol in okolja, nadaljnjem oblikovanju ter dograjevanju prvin za nagrajevanje osnovnih šol po delu. Odbor se je tudi zavzel za območne posvete, ki bodo organizirani verjetno aprila. MILAN ADAMIČ Seminar za osnovnošolske učitelje angleškega jezika Pedagoška akademija v Ljubljani je 10. in 11. ter 17. in 18. februarja organizirala v sklopu rednega permanentnega izobraževanja seminar za osnovnošolske učitelje angleškega jezika. Prvi dan seminarja smo poslušali predavanje Mika Stimpsona in Margaret Davisove. Mik Stimpson nam je dal nekaj zanimivih in koristnih napotkov o tem, kako uvajamo učence v branje in razumevanje neznanega besedila, z Margaret Davisovo pa smo spopolnjevali svoje jezikovno znanje avtentičnega pogovornega jezika. Tako spo-polnjevanje nam je zelo potrebno, saj ima le malokdo izmed nas možnost, da bi se spopolnjeval v tujini. Škoda je, da M. Davisova še bolj ne sodeluje pri spopol-njevanju učiteljev, saj je to za nas enkratna priložnost. Ker živi pri nas in dobro pozna naš jezik in naše težave v zvezi z angleškim jezikom, nam lahko zelo uspešno Za več obveznosti tudi boljše plačilo ------------x Republiški odbor sindikata o perečih vprašanjih vzgoje in izobraževanja pomaga. .■».*! V n b ri,7od Drugi dan seminarja smo se udeležili pouka'angleščine v 6. in 8. razredu osnovne šole Cvetka Golarja na Trati pri Škofji Loki. Na šoli so nas izredno lepo sprejeli, tovariš ravnatelj pa nam je predstavil okolje in razmere, v katerih šola dela. Tovarišica Potokarjeva nam je pokazala način svojega dela in dosežke. Videli smo, da znajo učenci uporabljati celotno znanje, ki so si ga pridobili na posameznih stopnjah, v dokaj sproščenem pogovoru, ki je samo posredno temeljil na predelanih temah. Učenci so ves čas zavzeto sodelovali. Večje na-peke so sproti popravljali, vendar tako, da to ni motilo pogovornega toka. V šestem razredu sta nas presenetila njihov bogat besedni zaklad in spretnost v oblikovanju vprašanj. Posebno zanimivo je bilo videti, kako zna učiteljica zbuditi zanimanje v učencih in pritegniti k sodelovanju vse — počasnejše in najsposobnejše. JOŽICA NEŠlC C,/., Republiški odbor Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti, ki se je sestal v soboto 26. marca, 1983 v sindikalnem domu v Radovljici, po dvodnevnem seminarju z aktualnim programom, je razpravljal o učbenikih za usmerjeno izobraževanje in gmotnem položaju učiteljev in vzgojiteljev; razprava pa se je dotaknila tudi drugih vprašanj, ki težijo delavce v tej dejavnosti. Razpravo o učbenikih za usmerjeno izobraževanje so spodbudile kritike srednješolskih učiteljev, izrečene že na začetku letošnjega šolskega leta na račun učbenikov za usmerjeno izobraževanje, zlasti še zaradi nepravočasne priprave učbenikov za drugi letnik srednjega izobraževanja. Direktor Zavoda SRS za šolstvo Janez Sušnik je udeležencem pojasnil okoliščine, v katerih nastajajo učbeniki: v razmeroma kratkem času je maloštevilna uredniška skupina Zavoda SRS za šolstvo pridobila nekaj sto piscev, jih usmerila in jim skupaj z recenzenti pomagala pri delu. Tako je ob sodelovanju sedmih založb nastalo nekaj sto novih učbenikov in delovnih zvezkov. V razmerah, ko morajo pisci ustvarjati učbenike ob-rednem delu, ni čudno, če se kdaj zatakne — tako pri njih kot tudi pri založbah, ki so bolj ali manj urne pri natisu učbenikov. Razprava, ki je sledila pojasnilom, je prispevala precej tehtnih misli o tem, kako naj bi prišli do dobrih učbenikov in kako naj bi jih s pridom uporabljali. Pri pripravi učbenikov se preveč zapiramo v republiške meje, medtem ko drugje po svetu prihaja celo do medrlarodnega sodelovanja pri pripravljanju učbeniških gradiv. Izdajamo nove učbenike tudi takrat, ko bi starim lahko dodali samo posamezna poglavja ali dopolnila; tako postanejo zaloge prejšnjih učbenikov, ki jih imajo šole, čez noč neuporabne. Iz kritičnih ocen'sedanjih učbenikov za usmerjeno izobraževanje bi se morali marsikaj naučiti. Da bi bili učbeniki bolj primerni razvojni stopnji učencev, naj bi sodelovali pri nastajanju tudi izkušeni srednješolski učitelji.-To velja še posebej za učbenike za strokovne predmete in za učitelje, ki poučujejo v različnih, ne samo najzahtevnejših srednješolskih programih. Učbeniki lahko veliko pomagajo učiteljem pri notranji diferenciaciji pouka. V ta namen naj bi imeli vsi učbeniki več nalog in to različne zahtevnosti. Učbeniki matematike za osnovno šolo so zgled dobrih učbenikov, ki jih učenci radi uporabljajo. V nasprotju z njimi pa so tisti učbeniki, ki so pusti, snovno preveč ■zgoščeni, po vsebini in opremi prav malo vabljivi, včasih pa tudi povsem neuporabni za razmeroma samostojno učenje. Učbeniki bi morali biti napisani tako, da bi učitelji lahko ob njih uvajali učence v samostojno delo s knjigo in v samoizobraževanje. Naučimo učence, kako naj se učijo rm; -V' Razprava pa je razgrnila še drugo resnico o učbenikih, ki zasluži vso pozornost. Podatki iz evalvacije novih programov srednjega usmerjenega izobraževanja in nekatere druge analize kažejo, da marsikateri učitelji novih učbenikov sploh ne uporabljajo in raje narekujejo snov. Dogaja se, da učitelji ne uporabljajo niti primernih učbenikov in ne znajo uvajati učencev v samostojno delo s knjigo. Naučiti učence, kako naj se učijo — to je ena izmed temeljnih zahtev sodobne šole, ki sprejema zamisel o nenehnosti izobraževanja in vzgoje. V tem ima osnovna šola pomembno vlogo, srednja šola pa mora nadaljevati z njenim delom. To pa pomeni, da moramo tudi učitelje bolj načrtnp * * v.-.7 3 j :>’■ * 1 ’.1 j usposabljati za navajanje učencev na delo s knjigo in za načrtno samoizobraževanje. Med poglavitnimi stališči, ki so se izoblikovala v razpravi, je to, da tudi v času stabilizacije ne smemo skopariti z denarjem pri pripravi učbenikov, učil in drugih pripomočkov in pri usposabljanju učiteljev za sodobno delo. Brez vsega tega ni reforme, niti kakovostnega spreminjanja vzgoje in izobraževanja. Osebni dohodki prosvetnih delavcev zaostajajo V zadnjem času je republiški odbor sindikata zbral precej podatkov o gibanju osebnih dohodkov delavcev v vzgojno-izo-braževalnih in vzgojno-varstve-nih organizacijah. O družbenogospodarskem položaju delavcev teh dejavnosti bo prihodnji mesec razpravljalo predsedstvo republiškega sveta Zveze sindikatov Slovenije, proti koncu leta ali v začetku prihodnjega leta pa bo o položaju družbenih dejavnosti razpravljal plenum republiškega sveta Zveze sindikatov Slovenije. t Pri zbiranju teh podatRov prihaja republiški odbor v zagato. Medtem ko v drugih republikah strokovne službe samoupravnih interesnih skupnosti redno zbirajo podatke o osebnih dohodkih delavcev v vzgoji in izobraževanju, se pri nas s tem nihče ne ukvarja. Uradni podatki kažejo samo varljiva povprečja, ki nič ne povedo o čedalje večjih razlikah v osebnih dohodkih znotraj vzgojno-varstvene dejavnosti, osnovnega, srednjega in visokega šolstva. Podatki, zbrani na ožjih vzorcih ali na posameznih območjih, kažejo, da so na primer osebni dohodki delavcev v vzgojno-varstvenih organizacijah v Ljubljani v prvem polletju 1982 zaostajali kar za petino za dohodki delavcev drugih dejavnosti. Do podobnih ugotovitev prihaja tudi v Mariboru. Osebni dohodki delavcev vzgojno-varstvenih organizacij drsijo pod republiško povprečje osebnih dohodkov in začenjajo ogrožati že samo socialno varnost teh delavcev. Ob tem pa jim družba nalaga venomer nove obveznosti in povečuje svoje zahteve, ne da bi jim kdo dal za delo tudi boljše plačilo. Po zbranih podatkih se znotraj osnovnih šol povečujejo razlike v osebnih dohodkih delavcev tako, da za približno enako delo ne dobivajo več povsod približno enakega plačila. Na račun osnovnega izobraževanja se ponekod rešujejo občinski gospodarski problemi: naložbe, vračanje posojil, izgube. Ker zavzemajo osebni dohodki glavnino denarja za osnovno izobraževanje, plačuje te račune — učitelj. V srednjem izobraževanju se večajo razlike med osebnimi dohodki na šolah, ki lahko same ustvarjajo del dodatnega dohodka z izobraževanjem odraslih, proizvodnjo ali drugimi storitvami, in šolami, ki teh možnosti nimajo. Značilen primer so šole pedagoške usmeritve; kadar pošiljajo učence na prakso v osnovne šole, se sprašujejo, od kod naj vzamejo denar za nagrajevanje mentorjev in učencev. poudarili na seji. Družba bi se morala bolje oddolžiti prosvetnim delavcem, ki so v najtežjih povojnih letih gradili novo šolo, ne da bi štedili svoje sile in čas. Če imajo učitelji že tako dovolj razlogov za slabo voljo, jih ne morimo z birokratskimi opravili še sami, smo slišali pameten predlog v razpravi. Če namreč učitelju na začetku šolskega leta natančno odmerimo delovne obveznosti in obseg dela, ki ustreza 42-urnemu tedniku, ne zahtevajmo od njega, da mora to še sproti, teden za tednom dokazovati in ne obremenjujmo ga z dodatno dokumentacijo, kakršne ne zahtevajo od delavcev v nobeni drugi dejavnosti. Ko bo ustavno sodišče pov^KC dalo svoje stališče do odprt^gr vprašanj pri nagrajevanju učit£ v0/ Ijev, pri vrednotenju izobrazb, kot sestavine kakovosti dela, ^0I/ republiški odbor razpravljal 'e^a odprtih vprašanjih v samoupra' «gc nem sporazumu o skupnih osna)fr, vah in merilih za oblikovanje iv«/( delitev sredstev za osebne d^d hodke in skupno porabo *'od Odprta so še druga vprašanja Republiški odbor je obravnaval stališča o izobraževanju pedagoških delavcev, ki so jih pripravili po razpravi na nedavnem posvetu o tem vprašanju, ki sta ga pripravila republiški odbor sindikata in republiški svet ZSS. Tako kot udeleženci posveta so tudi člani republiškega odbora proti nepremišljenemu spreminjanju sedanjega srednjega pedagoškega šolstva in se zavzemajo za pretehtano oblikovanje celostnega sistema izobraževanja pedagoških delavcev. Stališča, izpolnjena na osnovi razprave, bomo objavili v prihodnji številki našega glasila. osnovnih šolah. Medtem p° 'hj stopno dozoreva podoben spor* ' U dela enakovrednosti te dejavnofoh in prosvetnih delavcev. fi s Vsi, ki delamo v vzgoji in »zJhts braževanju in smo spremljali goletno nastajanje in podrobni oblikovanje celotne zMsnO^T] usmerjenega izobraževanja, ^biri namo cilje in tudi poti do njih. $eg: nas že dolgo ni več dileme: za fRU formo ali proti njej, za temeljno cilje, zapisane v kongresnih d‘^'31 kumentih ali proti njim. Dr^t bena odgovornost pa veno^k znova postavlja pred nas vpraš^ nje: kako najbolje uresničiti jbe cilje, kako izpeljati reformne misli v praksi. Vemo namreč, (jr)1 je praksa že po samih marksist^] nih načelih tista, ki preverja Ž(llabi Ijenjsko resničnost zamisli in ^tu Črtov, s tem pa tudi končen, nep^f1 stranski in nepopustljiv sod^><)r vsem reformatorjem. [bil Občutljivost vzgoje in izohtjva ževanja, te dejavnosti, kjer se S( sledice nepretehtanih ukrepat lahko kažejo na celih rodovi^Tl zahteva kritično, strokovno P1'?0 globljenost in politični posluh vneta zagovornica °kratizacije in humanizacije th (!iiOV v a°iiter zavzeta uresni-3 ^a socialističnih vzgojnih r°V' Pripravljala je vzorne t0Pe mladim učiteljem ter •'e^ntonca mnogim mladim zL°'ske proslave in prireditve v - f)a 80 bile največkrat v njenih Vdal ^ Veliko domiselnostjo je ^ripn^ti recitacijo, igrico, Vidi ^utLko igro, prav tako pa fitnr nastoP s šolskim pevskim I °m, ki ga je vsa leta uspešno >dii Je vsa ,eta uspešno , K a' Pri vseh akcijah in prire-br, ah v kraju je znala pridobiti ' j ' ' Maju je znaia pnaooiti ^(Kt°i e*ovanJe stare in mlade. Z’ ala je sinonim za šolo, za V"0 ^e'°’ za predanost in po-l ^st, za Libeliče. a eta pedagoškega poslan-r'e bila Vikica Kosova zgled- . vnaca Nosova zgiea iihe,Snična ljudska učiteljica 0 J žlahtnem pomenu bese-fiL Veliko mero optimizma, E^-šoli, kakor tudi v ..k:. m son, KaKor tudi v 3»iit»i-i z8led za delo mlajšim Oljskim rodovom. DRAGO OCEPEK, Vr rudarstva, redni profe-1 tpi, Pakulteti za naravoslovje stikan0logii°’ VTOZD monta- ftika 6 • ’ V 1 UZ'U monta' Priznan strokovnjak za surovin. Kljub izrednemu raziskovalnemu opusu (več kot 120 znanstvenih in strokovnih razprav doma in v tujini) pa je vedno našel dovolj časa in moči, da je svoje znanje in izkušnje prenašal na druge. Napisal je prvi učbenik V slovenskem jeziku Mehanska procesna tehnika, ki je podlaga za študij bogatenja mineralnih surovin v usmeritvi pri študiju rudarstva in za študij mehanskih procesov v kemijski tehnologiji. Ni deloval samo v okviru univerzitetnega študija, ampak je intenzivno in ustvarjalno spremljal tudi druge stopnje izobraževalnega procesa. Za popularizacijo rudarskega po- Dr. EMIL ROJC je prejel Žagarjevo nagrado za svoje dolgoletno uspešno delo pri ustvarjanju našega vzgojno-izobraževal-nega sistema. Začel je še kot mlad učiteljišč-nik, takrat so ga zanimali zlasti odnosi med učitelji in učenci. Po končani filozofski fakulteti (smer Žagarjevo nagrado za dolgoletno in uspešno delo na področju izobraževanja odraslih. Kot diplomirana politologinja in profesorica industrijske pedagogike je vse svoje delo namenila izobraževanju odraslih. Delavska univerza Koper, kasneje obalna DU »Ivan Regent«, ki jo vodi že od leta 1966, se je razvila v sodobno izobraževalno organizacijo odraslih, ki je omogočila velikemu številu delovnih ljudi, da so izpopolnjevali znanje, si pridobivali poklic in se vsestransko usposabljali za potrebe dela, za samoupravno politično delovanje. Pri svojem delu je dosledno spoštovala sodobna spoznanja andragoške teorije in prakse in tudi s svojimi strokovnimi prispevki veliko prispevala k nadaljnjemu razvoju pedagoške in andragoške znanosti. Z veliko vztrajnostjo, požrtvovalnostjo in doslednostjo je veliko pripomogla k uveljavitvi delavskih univerz na Slovenskem, za uveljavljanje delavskih univerz v celotnem sistemu preobrazbe vzgoje in izobraževanja. Vikica Kos ALBIN ZAVRŠNIK, upokojeni učitelj na Osnovni šoli Josipa Plemlja Bled, je prejel Žagarjevo nagrado za bogato pedagoško, svetovalno in organizacijsko delo s posebnim poudarkom na množičnem glasbenem in te-lesnovzgojnem področju. Ime tega učitelja, pedagoškega svetovalca, zborovodje in ravnatelja je znano od Hrastnika, prek Gorenjske do najmanjših zaselkov in najbolj odročnih dolin Primorske. Tod je vzgajal, učil, organiziral, svetoval in vodil polnih 39 let. IS Janez Pešec Emil Rojc Marija Vogrič klica je napisal za zbirko Pelikan delo Rudarstvo, kaj je to?, ki se uporablja kot pripomoček v osnovnem šolstvu. Profesor Ocepek je tudi avtor programa Bogatenje mineralnih surovin za srednje usmerjeno izobraževanje. Poleg raziskovalnega in pedagoškega dela je prof. Ocepek aktivno deloval tudi v organih Izobraževalne skupnosti Slovenije. Temu delu posveča veliko pozornosti tudi sedaj, saj je namestnik predsednika strokovnega sveta Posebne izobraževalne skupnosti geologije in rudarstva. Prof. Drago Ocepek je bil tudi prvi predsednik Medrepubliškega koordinacijskega odbora za kulturno in prosvetno sodelovanje Jugoslavije s tujino. cje bogatenja mineralnih JANEZ PEŠEC, ravnatelj Osnovne šole Marjana Nemca Radeče, je prejel Žagarjevo nagrado za svoje požrtvovalno, nesebično in uspešno pedagoško delo v Radečah in občini Laško. S svojim vztrajnim pedagoškim delom kot profesor slovenskega jezika je svoje strokovno znanje in ljubezen do slovenske besede in gledališča prenašal na mlade rodove. Z njim je šola resnično zaživela s krajem in postala središče kulturnega utripa v Radečah. Nadaljeval je očetovo delo in kot igralec in režiser do-segelj da je mestece ob Sopoti postalo zaradi bogate dramske dejavnosti znano širši slovenski javnosti. Za svoje ideje je pridobival s svojim toplim človeškim odnosom in s svojim delovnim zgle- psihologija in sociologija) pa se je kot učitelj na takratnem učiteljišču v Celju, kasneje v Pedagoškem šolskem centru in na oddelku Pedagoške akademije v Celju začel poglobljeno in zavzeto ukvarjati s celotnim področjem vzgojno-izobraževalnega dela. Pri svojem delu je izhajal iz naprednih teoretičnih spoznanj, ki jih je uspešno vnašal v pedagoško prakso; z njim je rasel celotni kolektiv, tako učitelji kot učenci. Ves čas si je prizadeval za idejno angažirano vzgojo in izobraževanje, za tako šolo in odnose v njej, v kateri bi delavci in učenci v socialističnih samoupravnih odnosih svobodno in enakopravno organizirali in izvajali vzgojo in izobraževanje. Emil Rojc ni zanemaril tudi svojega izobraževanja; opravil je magisterij iz Nekaterih političnih in antropoloških vidikov vzgoje v sistemu socialističnega samoupravljanja in doktorat Delavci v združenem delu kot subjekti samoupravne izobraževalne politike. Njegovo bogato publicistično in družbeno-politično delovanje daje pomemben prispevek k socialistični samoupravni preobrazbi vzgoje in izobraževanja. Za Emila Rojca lahko rečemo, da je zaradi svojih izjemnih strokovnih in politično ustvarjalnih lastnosti aktiven soustvarjalec našega vzgojno-izobraževalnega sistema, ne samo v Sloveniji, ampak tudi v Jugoslaviji. Med NOB je bil na Primorskem, ki je med vsemi deli Slovenije najbolj potrebovala slovenskega učitelja, organizatorja prosvetnega in kulturnega življenja. Po najbolj odročnih vaseh okraja Vojsko je tovariš Završnik učiteljeva! in vodil pevske zbore in skupine — bil je prava podoba učitelja Žagarja. Na tem območju je zbral 120-članski pevski zbor, s katerim je 1. maja 1945 nastopil v osvobojeni Idriji in takoj za tem še v osvobojeni Gorici. Z zavestjo, da je osvobojeni Primorski še potreben, je še tri leta ostal na Primorskem, kjer je v Idri ji, Postojni, Ajdovščini in drugje nadaljeval svoje vzgojno, izobraževalno in organizacijsko poslanstvo. Po vrnitvi na Gorenjsko se je z vso zavzetostjo lotil organizacije pouka telesne vzgoje, predvsem v osnovni šoli. Z uvedbo tele-snovzgojnega kartona in drugih podatkov o učencu, predvsem o njegovih telesnih napakah, je bil začetnik akcije, da je treba telesno vzgojo obravnavati vsestransko, jo povezati z učenčevim zdravjem, le-to pa spremljati z rednimi sistematičnimi pregledi. Bil je velik pobudnik množičnega in vsestranskega športa: že pred vojno je organiziral smučarske tečaje, po vojni pa jim je pridružil še tečaje plavanja, drsanja in druge oblike množičnega športnega delovanja. MARIJA VOGRIČ, direktorica Obalne delavske univerze Ivan Regent v Kopru, je prejela dr. MARTIN ZORIČ, izredni profesor na Visoki tehniški šoli v Mariboru, VTOZD elektrotehnika je že kmalu po diplomi na Fakulteti za elektrotehniko sto- dogodki novosti pil med prosvetne delavce na srednji tehniški šoli v Mariboru, kjer je pokazal pri svojem delu izredne pedagoške sposobnosti in čut odgovornosti do mladine, ki mu je bila zaupana. Ob ustanovitvi Višje tehniške šole v Mariboru je bil med prvimi izvoljen za predavatelja višje šole na oddelku za elektrotehniko. Kot družbeno angažiran in prizadeven visokošolski učitelj je uspešno napisal za svoje predmete ustrezne učne pripomočke in skrbel za primerno opremo laboratorijev in delavnic. Študentom je bil ves čas skrben in požrtvovalen mentor in si je kot tak pridobil njihovo spoštovanje in zaupanje. Vseskozi si prizadeva in uvaja v študijski proces sodobne in uspešnejše pedagoške metode, v zadnjih letih pa se je z izredno vztrajnostjo in odločnostjo vključil v priprave in izvajanje nalog v reformi šolstva. Doktor Martin Zorič je zgled izjemno dejavnega, ustvarjalnega in naprednega visokošolskega učitelja, raziskovalca in družbeno-političnega delavca, ki si še posebno zagnano prizadeva za uresničitev idej usmerjenega izobraževanja v visokem šolstvu; za to je tudi prejel Žagarjevo nagrado. ŽAGARJEVA PRIZNANJA TREM PEDAGOŠKIM KOLEKTIVOM OSNOVNA ŠOLA KARLA DESTO VNIK A- K AJUH A V ŠOŠTANJU je majhna šola s prizadevnim kolektivom, ki se trudi opraviti vse svoje družbene in zakonske obveznosti, obenem pa razširja svoj program, povečuje svojo družbeno in pedagoško funkcijo ter v skladu z razmerami in potrebami svojega družbenega okolja razširja in razvija svoje dejavnosti za širše potrebe otrok, mladine ter delovnih ljudi in krajanov; tako prerašča v družbeno in kulturno središče na svojem območju. Petnajstletna razstavna dejavnost te šole ima na področju likovne vzgoje v osnovnih šolah neprecenljivo vrednost.' Odprtje vsakoletne razstave in sama razstava, ki je vsako leto postavljena nekaj mesecev, je ža slovensko likovno kulturno vzgojo poseben dogodek. Albin Završnik Razstava je vsako leto ob pomoči strokovnjakov iz vse Slovenije didaktično zasnovana, vsako leto izide ob razstavi tudi katalog. Prav didaktična zasnovanost daje učiteljem likovne vzgoje možnost, da vsako leto ovrednotijo likovnovzgojne dosežke slovenske likovne vzgoje, kajti na tej razstavi sodeluje vsako leto več osnovnih šol. Leta 1982 je sodelovalo na razstavi v Šoštanju 113 slovenskih osnovnih šol. Na šoli se je v vseh letih zbrala množica otroških likovnih del na vseh področjih likovnega ustvarjanja, na področju oblikovanja v ploskvi, plastičnega oblikovanja in oblikovanja prostora. Tako predstavlja arhiv študijsko gradivo in zakladnico za nadaljnje raziskovalno delo na likovnovz-gojnem področju. PREDŠOLSKI IN ŠOLSKI PEDAGOGI, KI DELAJO Z BOLNIMI OTROKI V UNIVERZITETNEM KLINIČNEM CENTRU V LJUBLJANI. Pedagoško delo ob otroku ima v ljubljanski bolnišnici že tridesetletno tradicijo. Zdravstveni in pedagoški delavci v Univerzitetnem kliničnem centru si prizadevajo, da bi njihovo vzgojno delo temeljilo na znanstvenih spoznanjih razvoja psihologije, predšolske pedagogike in drugih znanstvenih panog, ki jih je treba upoštevati pri vzgoji hospitaliziranega predšolskega otroka. Ustvarjalno so prilagodili vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok specifičnim razmeram. Prizadevanja za humanizacijo hospitalizacije otroka dobivajo vsestransko podporo. Bolnim otrokom, ki so iz domačega varnega okolja neprostovoljno premeščeni v tuj svet, prinašajo bolnišnični pedagogi ob igri in šolanju sprostitev in optimizem, da bodo ostali enakovredni svojim zdravim sovrstnikom. Delo osemindvajsetih prosvetnih delavcev, ki delajo v vzgojnovarstveni organizaciji Univerzitetnega kliničnega centra in osnovne šole Ledina, je torej globoko humano in tudi zato vse bolj postaja posnemanja vreden zgled tako v Sloveniji kot tudi Jugoslaviji. ZAVOD ZA VARSTVO IN DELOVNO USPOSABLJANJE MLADINE V DORNAVI. Ta zavod, ki sklepa letos tretje desetletje svojega dela, je še zdaj Martin Zorič edina ustanova, ki sprejema težje in težko duševno prizadete in kombinirano motene otroke iz vse Slovenije. Potrebe zmerno, težje in težko duševno prizadetih otrok so izredno specifične in raznovrstne, vendar je bil zavod od vsega začetka strokovno usmerjen v pedagoško delo z duševno prizadetimi. Rezultat te usmeritve so tudi prvi »habilitacijski« oddelki za 24 otrok, ki so bili ustanovljeni že leta 1954 in pomenijo uradni začetek usposabljanja zmerno duševno prizadetih v Sloveniji, programa ki ga zdaj pod imenom delovnega usposabljanja in razvojnih oddelkov v vzgojnovarstvenih zavodih razvijamo skoraj v vsaki občini. Žavod je organiziran v majhne enote — domove, ki jih je 8 in imajo od 33 do 45 otrok, znotraj domov pa poteka delo v majhnih skupinah — družinah, kar omogoča individualni način obravnave in družinsko ozračje. Odprt je navzven, pri delu daje poseben poudarek na delo s starši; vsako leto sprejme veliko ekskurzij, redno ga obiskujejo študentje pedagoških akademij (prihodnji defektologi), višje šole za socialne delavce, višje šole za medicinske sestre, dveh srednjih medicinskih šol, ene vzgojiteljske, študenti psihologije, zdravniki, ki specializirajo psihiatrijo in pedopsihiatrijo. Široka odprtost zavoda je gotovo pripomogla, da se je širša družbena skupnost zavedla, kaj pomeni duševna prizadetost, in spoznala potrebe prizadetih otrok in njihovih družin. razpravljamo Vzgoja za samoupravljanje je ena izmed temeljnih nalog naše šole. Lahko bi rekli, da brez vzgoje za demokratične odnose in brez doživetih samoupravnih odnosov ni in ne more biti niti sodobne šole niti sodobne vzgoje. Koliko daleč siho prišli glede tega v naši vzgojni praksi, koliko smo se odmaknili od nekdanjega pedagoškega paternalizma? O tem nam lahko marsikaj povedo oddelčne konference v naših osnovnih in srednjih šolah. V pogovoru z učitelji smo ugotovili, da tu še niso jasno začrtane meje med avtoritarno in samoupravno pedagogoko, med navidezno in resnično vzgojo za socialistične samoupravne odnose. Da bi osvetlili ta vprašanja in spodbudili hkrati razpravo o njih v učiteljskih kolektivih, smo zbrali nekaj prispevkov učiteljev — naših sodelavcev iz neposredne šolske prakse. Obenem smo zaprosili mag. Metoda Resmana iz oddelka za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani, pisca knjige Oddelčne konference v funkciji vzgoje za samoupravljanje, naj strne nekaj svojih ugotovitev in razmišljanj o vsebini, organizaciji, pedagoški in družbeni vlogi oddelčnih konferenc. Odkrit pogovor o skupnem delu Vstop v šolo je pomembna prelomnica v življenju. Otrok prihaja v šolo iz toplega doma v novo okolje. Vrstniki, učitelji, šolski prostori, dnevni red, učenje so novosti, s katerimi se najmlajši šolar spoprijema dan za dnem. Ob skrbnem vodenju staršev in učiteljev premaguje drobne in velike težave. Z veseljem opravlja naloge in dolžnosti, ki mu jih nalaga šola. Prvo leto šolanja postane pionir, kar je zanj velika čast in prijetna moralna dolžnost »postati vreden član svojega naroda«. V drugem razredu so.učenci že pravi šolarji. Izredno so dojemljivi za vse, kar se dogaja okoli njih. Za marsikaj jih lahko navdušimo. Po naravi so vedri, imajo veliko prijateljev. Vsepovsod želijo sodelovati — za veliko stvari se zanimajo. Otroci zaživijo s šolo v polni meri. To so pomembne značilnosti, na katerih gradimo samoupravne odnose. Ko v začetku šolskega leta volimo odbor oddelčne skupnosti, je v razredu zelo živahno. Učenci so pri predlaganju in izbiri predstavnikov izredno kritični. Funkcije, ki jih posamezni člani sprejmejo, jemljejo dokaj resno in odgovorno. Ponosni so na naloge in dolžnosti, ki so jim zaupane. Pri sestavljanju programa oddelčne skupnosti, ki je poln določnih vzgojnih dejavnosti, sodelujejo vsi učenci, saj razpravljamo o zanimivih nalogah in akcijah, ki jih bomo opravljali vse leto. Nobene naloge ne pozabimo. Učenci uživajo v prijetni učilnici, zato jo vsak dan uredijo; vse mora biti na pravem mestu. Svojim bolnim sošolcem pišejo v zvezke. Kadar na šoli organiziramo zbiralno akcijo papirja, se vsi trudijo, da bi bili najboljši. Pomagajo vrstnikom v svetu, ki trpijo nasilje vojne in lakote... V programu je še veliko lepih humanih nalog, ki jih učenci radi opravljajo, če so zanje pravilno motivirani. Na sestankih oddelčnih skupnosti se samoupravno dogovarjamo, kako bomo posamezne naloge opravili, razdelimo si delo. Pomembno je, da sodeluje ves kolektiv. Oddelčna konferenca je mesto, na katerem razčlenjujemo in ocenimo opravljeno delo, naloge in akcije iz programa, ki smo si ga skupaj zastavili. Pomenimo se tudi o učnem uspehu in o disciplini. Razpravljamo, kako bomo preživeli športni dan. Pogovarjamo se, kako se počutijo v interesnih dejavnostih — kaj jim je všeč, kaj bi spremenili, dodali... Največ pozornosti namenimo našim medsebojnim odnosom. Pohvale, spodbude pa tudi kritične pripombe so pomembne za uspešno delo. Vse, o čemur se pogovarjamo in dogovarjamo, je za učence zelo pomembno in zanimivo. Mlajši učenci spontano in dokaj zavzeto sodelujejo v razpravi, kritično razmišljajo in dajejo tudi tehtne predloge. Konkretne sklepe zapišemo in se po njih vsi ravnamo (učenci, učitelji, kolektiv). Na konferenco se temeljito pripravimo. Učenci morajo vedeti, kaj bodo na njej obravnavali, zakaj je potrebna. Oddelčna konferenca je »kovačnica« demokratičnih samoupravnih odnosov, katerih temelje gradimo že v prvih letih šolanja. Vsak učenec ima občutek varnosti in enakopravne pomembnosti, ker pripomore k skupnim željam ih hotenjem oddelčne skupnosti, pa tudi širšega šolskega kolektiva. DARJA INTIHAR Kritično, toda sproščeno V dolgoletni učiteljski praksi se večkrat zavem, da učitelji vse preveč poučujemo in premalo vzgajamo. Tudi tedaj, ko vzgajamo, poteka vzgojni proces bolj ob robu, kar tako, naključno, nenačrtno. Ob tem pozabljamo, da delamo v vzgojni ustanovi in da je pouk vzgojno-izobraže-valni proces. Taki trenutki, ko se učitelj z otroki »pogovarja«, so dragoceni tako za učenca kot za učitelja.Tn oddelčna konferenca, če je vsebinsko pripravljena, je edinstvena priložnost za tako »pogovarjanje«. Ob koncu polletja naj bo oddelčna konferenca izraz polletnega učnega in vzgojnega dela. Nanjo se pripravljamo vse mesece prvega polletja. Ko razporejamo reditelje za razred, garderobne omarice, za razdeljevanje šolske malice, se vnaprej pogovorimo o njihovih dolžnostih pa tudi o pravicah, zapisanih v šolskem pravilniku o pravich in dolžnostih učencev na šoli. Preden jih zamenjamo z novimi, kritično ocenimo njihovo delo. Odbor razredne skupnosti vodi razpravo. Predsednik razredne skupnosti s pomočjo razrednika spodbuja učence, npr.: »Marko, utemelji, zakaj Dejan zasluži odlično oceno za svoje delo!« Ali: »Metka, zakaj predlagaš za Dejana prav dobro oceno?« Mnenja se krešejo, učitelj mora paziti, da so merila Učencem razumljiva in jasna, to ne bo težko, če so odnosi med učenci in učiteljem pošteni, če nihče nima »protekcije« In če imamo učence radi. Z dvigom rok sprejmejo odločitev; kako uspešno je ocenjevanje, ugotovimo že, ko odhajajo iz razreda. So razburjeni? Se jim ne mudi domov? Ali so njihovi obrazi zadovoljni? Še posebno težko se odločajo, kadar gre za tako ime- KAKŠNE SO MAŠE ODDELČNE KOMFERENCE? Od pedagoškega paternalizma k vzgoji za samoupravljanje ( 2 novane razredne avtoritete. Učence navajamo, da pošteno opravljajo svoje delo kot reditelji, za delo jih nagradimo z oceno. Še večja pedagoška vrednost je v kritični presoji dela in nagrajevanju učencev po delu. Ob redovalni konferenci razširimo obseg ocenjevanja vedenja tudi na vedenje zunaj razreda: pri krožku, na stopnišču, v jedilnici, pri učni uri, v podaljšanem bivanju. In naprej: na pločniku, v trgovini, na šolskem igrišču ipd. Vse te zahteve niso naključne, temveč se usklajujejo s progra-•mom razredne skupnosti, zapisanim ob začetku šolskega leta. Ob posameznih zgledih spoznavamo moralne vrline, ki naj oblikujejo otroka v poštenega in kulturno izobraženega človeka. predlagal dnevni red. Na oddelčno konferenco povabimo tudi vzgojiteljico iz podaljšanega bivanja, ravnatelja ali socialno delavko, najraje pa so učenci v razredu sami, saj so tedaj bolj sproščeni. Na dan oddelčne konference spremenimo razredno enoličnost, da drugače razporedimo mize in stole in tako še bolj poudarimo pomembnost trenutka. Za uvod zapojemo pesem. Konferenca poteka ponavadi po predlaganem dnevnem redu, je pa čutiti razliko med »navadnim« poukom in tem sestankom. Učence preveva občutek pripadnosti in odgovornosti posameznika do skupnosti. Paziti moramo, da ne postane le sestanek formalne narave. Če je bila uspešna ali ne, bo pokazal čas, v Hinko Smrekar: Bog naše dobe, kat. št. 80 -ob 100-letnid umetnikovega rojstva iz razstave In tako dan za dnem in že smo pred oddelčno konferenco. Posebno pomembne so priprave nanjo, težave pa se zmanjšajo, če so učenci že prej navajeni na tako delo. Z učiteljevo pomočjo sestavi odbor razredne skupnosti dnevni red, ki ga nato predloži vsem učencem. Letos je bil takle: ocenili bomo vedenje, pregledali učni uspeh, sklepi. Odbor petih učencev že vnaprej vpiše s svinčnikom v redovalnico ocene iz vedenja, pri tem upoštevajo izkušnje ize ocenjevanja dela rediteljev. Problematični sta oceni vzorno in manj primerno, zato je odločitev toliko težja. Nato še beseda o učnem uspehu. Domenimo se, da bo Žiga kot učenec z najboljšim učnim uspehom poročal, koliko časa porabi za domače naloge, koliko za učenje in koliko č*a se igra zunaj. Pa tudi Matjaž, ki je najslabši, naj pove. Domenijo se, kdo bo konferenco vodil, ponavadi je to predsednik, kdo bo pisal zapisnik in kdo bo Dva obraza oddelčnih konferenc Oddelčna konferenca — moderna, aktualna oblika konference — oglejmo si jo od blizu: Učenci na oddelčni uri izberejo šest ali sedem članov pripravljalnega odbora, ki se nato lotijo dela: pripravijo poročilo o učnem uspehu, preštejejo neopravičene ure iz dnevnika, seštejejo število nenapisanih domačih vodstva šole in svetovalne službe in včasih še predstavniki sveta staršev za okroglo mizo (klopi postavimo v krog) in konferenca se začne s približno takim dnevnim redom: —> Pregled sklepov — Poročilo o učnem uspehu — Poročilo o disciplini — Pregled uresničevanja načrta oddelčne skupnosti — Razno. Po pozdravu, uvodu, prebranem dnevnem redu, učenci poročajo o svojem delu. Kot vsaka stvar pa ima tudi oddelčna konferenca dve plati medalje. — Dobro je vsekakor to, da se učenci nauče razčlenjevati delo. Vsak se ozre na prehojeno pot, pregleda delovne dosežke, opozori na kak problem sošolce in učitelje, če je to potrebno, se uči demokratično razpravljati, predvsem pa, da si pridobivajo sposobnosti, ki jih bodo kasneje, na delovnem mestu potrebovali in se vzgajajo za samoupravljanje. — Naslednja dobra stran oddelčnih konferenc je tudi v tem, da lahko damo tudi zadržanim učencem priložnost, da dobe »vodilno mesto«. Večkrat sem bila na oddelčnih konferencah, ki so jih lepo in z vso odgovornostjo vodili slabši, v razredu neopazni učenci in si ob tem pridobili tudi veliko samozavesti. Učenci se ponavadi zelo radi izkažejo. katerem naj bi uresničili sprejete sklepe. Le-ti naj bodo kratki, jasni in naj jih ne bo preveč. Sklepe z oddelčne konference zapišemo na velik papir, obesimo ga na oglasno desko. Dogovoriti se moramo, do kdaj jih izvajamo, časovno jih opredelimo za krajši čas, sicer nanje pozabimo. Razumljivo je, da potem oddelčna konferenca ne doseže smotra. Kako sklepe preverjamo na razredni uri. Taka je naša oddelčna konferenca. Bolje je, da je krajša, čeprav sprejmemo samo en sklep, pa tistega izvajamo! Učence navajamo, da na demokratičen način odločajo o skupnih problemih; tako posredno spoznavajo samoupravljavsko pot, ki je tako zelo pomembna v naših socialističnih odnosih. Pa še več: spoznavajo človeške vrednote, najpomembnejši pa so pošteni človeški odnosi, ki se spletejo med učenci pa tudi med učenci in učiteljem. CENKA KRŽIČNIK — Močna motivacija za učenje so tudi učni cilji, ki si jih učenci postavijo pred prvo oddelčno konferenco. Prav je, da razrednik k učenčevi odločitvi o učnem cilju pritegne tudi starše. Učence naj spodbuja, da se doma posvetujejo in naj si nato zastavijo stvarni učni cilj, naj si načrtujejo uspeh ob koncu leta, ki bo skladen z njihovimi sposobnostmi. — Oddelčne konference so tudi lepa priložnost ža povezavo šola-dom. Prijetno je, če se konferenc udeležijo tudi predstavniki oddelčnega sveta staršev. S tem dobe starši globlji vpogled v šolanje svojih otrok. Vedeti pa moramo, da bo oddelčna konferenca lahko uspešna le tedaj, če smo poprej izpeljali več dobro pripravljenih oddelčnih ur in je torej konferenca vrhunec le-teh. Žal pa skrivajo naštete prednosti oddelčnih konferenc tudi marsikatero nevarnost. Lahko se namreč zgodi, da sam položaj oddelčne konference postavi kakega otroka na sramotilni oder, prisili ga v javno kritiko in samokritiko, v obtožbo in samoob-tožbo in to v dobi, ko je njegova mlada osebnost še zelo ranljiva. Oddelčne konference so torej lahko koristne le, če so učitelji takšni, če se zavedajo, da se lahko vse prednosti te konference sesujejo v prah, kadar ostane ob koncu konference v razredu kak strt in objokan otrok. Zavedati se moramo, da bo otrok potreboval svoje človeško dostojanstvo vse življenje. zato ga ne smemo raniti. N|'|, mamo pravice izpostaviti in pfjll zadeti učenca pred občinstvofl’;"* Ena slaba ocena več ali mafl!^ se v življenju izgubi, spomin fl,l prizadeti ponos pa obleži v otrffL kovi duši včasih tudi vse življet nje- (.fZlj Naslednja nevarnost, ki pre% na naše delo na oddelčnih urahi%a, zato tudi na oddelčnih konferenci cah, je odnos do tovariške pcjso moči med sošolci. TovarišW. pomoč mora zmeraj ostati nV ravni tovarištva, ki ne dopušč(fjn nadrejenosti. Navsezadnje tučfie učenec, ki pomaga sošolcu p% učenju, ob tem marsikaj pridobita, pridobi spretnost, kako se sno'jin preprosto in jasno razlaga — tfL pav življenju ne gre zanemarjati jpg Učitelji moramo paziti, da takifjj »inštruktorjem« ne zraste grej ben; nihče od njih ne sme pomi tn, šiiti, kakšen dobrotnik je postaUij če je sošolcu razložil materna'st; tično nalogo in da mu je zato in, slabši učenec kaj dolžan. br Vsi učitelji vemo, kako sporrr’«;0 je ločevanje dobrih od slabši^L učencev. Vsi vemo, da so slabši^ učenci ponavadi tisti, ki živijotn doma v težkih razmerah, ali pa sOb, za posamezen predmet slabšota nadarjeni. Gotovo pa je, > vsebinskem načrtovanju t£p metodi dela imeli nenehno tjFed očmi, da bi ta oblika dela tala v resnici gibalo življenja rP. Posameznih oddelkih in na šoli. Ob oddelčnih konferencah t I ^famo upoštevati, da učitelji in Cenci posameznega oddelka se-at()'zijamo enotno in hkrati te-^Ijno socialno in vzgojno-izo-.n(n Sevalno skupnost (kolektiv) -jj,.0*6- To je torej tista skupnost, ki biij? Ustavljamo učitelji in učenci ii0>aj, kjer je naše delo (delo n'h in drugih) delno vsebinsko * ^naPrej določeno, delno pa ga bj^ebinsko tudi sami oblikujemo. T68 je, da ob tem delu ali vzgoj-^.[/'izobraževalnem procesu ni- cl m° ’n tuc^*ne bomo ’med ena' 1 fe8a položaja, vendar pa to ne ;Ar’0re biti razlog, da bi to skupit gledali ločeno. Še več, prav ^afadi tega, ker je naše delo tako a esno povezano in sta delo in . Peh tako tesno odvisna od 1 n"sPešnosti sodelovanja med n^ani' in učenci, je to razlog več, <2? oboje gledamo kot enovito 'n Plpnost. Na to smo bili doslej Premalo f>ozorni in smo v praksi ^irt^alokrat upoštevali. Veliko ef0ivsrnosezave^abinuPoštevali n ^1'šče, kot da smo na eni strani nT°seben kolektiv učitelji, na *Tru8> pa poseben kolektiv ucen-;.J’ ki jih mi vzgajamo in izobra-■■((to erno' Preprost dokaz za to: l-h> et*tem k° imamo izraze samo |KTlte delne kolektive (oddelčni lClteljski zbor in oddelčna skup-ia T)st učencev), pa izraza za skup-raPost obojih nimamo. Če npr. j^em kolegu, da grem na šesta-lslfek oddelčne skupnosti, potem r111 prepričan, dane misli dfuga-kot da grem na sestanek ra'kUpnosti učencev in ne na sesta-jerek, kjer se bomo zbrali, raz-jiifravljali in odločali učenci ka-sefega oddelka in tudi vsi učitelji, za- 1 te učence poučujemo. ^Izhodišče, da je oddelek te-,0lejna socialna in vzgojno-izo-istipaževalna skupnost vsake šole, i jrmal° poudarja tudi naša šol-)b',Ka zakonodaja, ni pa mi znano, f°liko je to izhodišče upošte-lo-attio in poudarjano v statutih in WPr3vilnikih posameznih šol. >,' "kislim, da nikogar ni treba po-:nifeuej prepričevati in mu dokazo-da temelji kakovost dela e na kakovosti dela v p>osa-ifltf16211'!! oddelkih, ta pa temelji na akovost dela učiteljev in učen-ojf ,v ter njihovih medsebojnih le uriosov v vzgojno-izobraževal ^nem ?ato Procesu. Cilji naše vzgoje so l . - Predvsem (ne pa zgolj) od-sm in vezani na delo v posa-i 2nih oddelkih. ^Pferenca, mesto "tPoupravnega Ogovarjanja ke se učenec ne bo uveljavljal ^Življenju in delu (ob določenih sebinah in odnosih) posamez-®8a oddelka kot subjekt in sa-oupravljavec, potem se ne ,. 0re kot subjekt in samouprav-Javec uveljavljati tudi na šoli kot ®‘°ti. Oddelčna konferenca je esto, kjer se najbolj nepo-redno primerjajo in usklajujejo ^jTioupravne pravice in dolžno-> učencev s strokovnimi spoz-I cir 'n zahtevami učiteljev in | in,/be- Tu se torej prepletajo f ^»dualne in kolektivne ,žJklelčne skupnosti učencev) i s( misli in predlogi učencev s tokovnimi spoznanji in zahte- vami posameznih učiteljev, oddelčnega učiteljskega zbora in normativnimi predpisi. Bolj logične, bolj naravne in ob uporabi ustrezne metode dela na teh konferencah bolj utemeljena oblike sodelovanja (uveljavljanja učencev kot subjektov in samoupravljavcev) si je, vsaj ob zdajšnji organizaciji dela šol, težko zamisliti. Mislim, da so oddelčne konference logična posledica razvoja samoupravnega položaja učencev v šolah in njihovega uveljavljanja kot subjektov vzgoje. Ugotovili smo torej, da je oddelek temeljna socialna in vzgojno-izobraževalna skupnost šole, oddelčna konferenca pa sestanek te skupnosti na kateri z »dogovarjanjem in sporazumevanjem« iščemo rešitve posameznih vprašanj (vprašanj učencev in učiteljev) tako, da na eni strani upoštevamo mnenja, stališča in predloge učencev, na drugi strani pa spoznanja in zahteve stroke in družbe. Za pravilno razumevanje bistva in namena oddelčnih konferenc bi v skladu z navedeno trditvijo izoblikovali vsaj še dva sklepa: — Oddelčne konference niso in ne morejo biti samoupravni organ (samoupravna oblika dela) učencev in zato vprašanja organizacije in vsebine dela oddelčnih konferenc niso odvisna le od učencev, njihove dejavnosti v oddelčni skupnosti. Oddelčne konference tudi niso in ne rriorejo biti organ (oblika) delh učiteljev z učenci, na kate-regh bi prenesli del nalog in obveznosti, ki sicer sodijo v dolžnosti razrednika ali drugih učiteljev. Oddelčne konference so namreč skupen organ (oblika) dela in sodelovanja. V tem je tudi ena od bistvenih značilnosti, ha katero pa v praksi pogosto pozabljamo, se je premalo zavedamo. - i— Ker je to temeljna socialna ih vzgOjno-izobraževalna skupnost šole mimo »dogovorov in sporazumov«, ki jih sprejemamo na teh konferencah, he bi smeli mimo njih niti učenci niti mi učitelji. Še več: taki »dogovori in sporazumi«, to je ugotovitve in načrti za delo v prihodnjem obdobju, bi morali biti eden od virov načrtovanja dela na eni strani v oddelčnih skupnostih učencev in drugih (širših, šolskih) samoupravnih Organov in organizacij učencev, na drugi strani pa tudi eden od virov razpravljanja in načrtovanja dela v strokovnih organih šole. Vidimo, da oddelčne konference lahko postanejo pomembne usmerje-valke dela in življenja učiteljev in učencev na šoli. Kaj pomeni »samoupravno sporazumevanje in dogovarjanje« v položaju, ko se na konferenci na eni strani srečujemo učitelji, na drugi pa učenci, torej dvoji z različnim položajem na šoli in v vzgojnoizobraževalnem procesu? Pri tem seveda ne gre za tako obliko samoupravnega dogovarjanja in sporazumevanja, kakršno imamo na drugih področjih družbenega življenja. Gre pa za posebno (strokovno) uveljavljanje teh načel v šolskem, vzgojno-izobraževalnem delu. Udeleženci »dogovarjanja in sporazumevanja« smo objektivno v drugačnem položaju, ker imamo pač drugačen položaj v vzgojno-izobraževalnem procesu. Kot sem že omenil, pa to ne bi smelo ovirati sodelovanja (vključevanje) učencev pri načrtovanju (sooblikovanju) in ugotavljanju delovnih dosežkov v posameznih oddelkih oziroma na posameznih oddelčnih konferencah, saj bi sicer zoževali njihov položaj kot subjektov vzgoj-no-izobraževalnega dela. Ustrezen pedagoški režim (organizacija, vsebina, oblika in metoda) sodelovanja in reševanja posameznih vprašanj naj bi omogočil učencem, da izrazijo svoje resnične želje, misli, predloge in da vse to (kolikor je pač glede na predpise in strokovna spoznanja mogoče) postane tudi sestavni del vzgojno-izobraže-valnega dela in procesa v oddelku. Če bodo učenci ugotovili, da so v teh »dogovorih in sporazumih« o delu pri pouku in zunaj njega tudi njihove misli, želje in predlogi, če bodo v njih identificirali svoje individualne in skupne želje, misli in predloge (večine ali vseh učencev), potem jih bodo tudi bolj pripravljeni uresničevati. To bo pomembna spodbuda za njihovo aktivno delo pri pouku in zunaj njega in pomembna spodbuda za zavzeto sodelovanje na oddelčnih konferencah. Učenci tako doživljajo občutek, da so prispevali svoj delež k oblikovanju življenja in dela v oddelku. Ob tem doživljajo občutek enakopravnosti. Tako dogovarjanje, kot sem ga opisal, pa naj bi bila tudi ena bistvenih značilnosti (poti) uveljavljanja učencev kot subjektov in samoupravljavcev. Stopnja resničnega uveljavljanja učencev kot subjektov vzgoje in samoupravljavcev v vsakdanjem življenju in delu v oddelku ali na oddelčni konferenci (pa tudi v življenju in delu vse šole) je odvisna od tega, koliko smo pripravljeni njihove misli, želja in predloge sprejeti in jih (kar je najpomembnejše) potem pri vzgojno-izobraževalnem delu tudi (učenci in mi) upoštevati. Če tega ni, potem se motivacija za sodelovanje zmanjša. Ni resničnega uveljavljanja učencev kot subjektov in samoupravljavcev v oddelku, na oddelčnih konferencah ali kateremkoli drugem področju življenja in dela šole, če o mnogih vprašanjih in problemih lahko samo razpravljajo, ne morejo pa tako ali drugače tudi odločati ali vsaj soodločati, če na oddelčnih konferencah upoštevamo njihove misli, želje in predloge, če je nam, učiteljem to tudi izhodišče in vir vzgojnega dela z učenci, potem se uveljavljajo kot subjekti in samoupravljavci ne glede na to, ali se njihovi predlogi uveljavljajo po formalni (npr. z glasovanjem, po delegatih) ali neformalni poti. Kako pa bo ta proces uveljavljanja njihovih želja, misli in predlogov potekal na oddelčnih konferencah, kakšna bo kakovost tega procesa, pa je odvisno predvsem od nas učiteljev, od našega sloga ali metode dela. Kakšno vlogo ima razrednik Osnovo metode in sloga našega dela na oddelčnih konferencah sestavljajo vse navedene predpostavke; izhodišča. Zgrešeno je mišljenje, da so oddelčne konference mesto, kjer se rešujejo predvsem konfliktne situacije v oddelku, konfliktni med učenci ali nami in učenci. To ni oblika dela, kjer se gremo toži-telje in obtožence, kjerperemole »umazano perilo«. Za učitelja, ki organizira ali se udeležuje konferenc s to predpostavko, je boljše, da se jih sploh ne udeležuje. Tak način pa bi bil tudi brez smisla, saj vemo, kdo bi v vsakem primeru iz te »bitke« odšel kot zmagovalec. Namesto da bi se učitelji in učenci s pomočjo te oblike tudi zbliževali, nas tako delo lahko samo še bolj oddaljuje. Ko se vzporedno z učenci tudi učitelji piripravljamo na konfe-rčneo in izdelujemo »strategijo« naše vloge (razpravljanja, pose- ganja v razprave), ne bi smeli biti obremenjeni s pripravljanjem »obtožb« ali izgovorov na vprašanja, misli in predloge učencev. Razmišljajmo rajši o tem, kaj lahko naredimo, da bo ozračje na konferenci toliko sproščeno (ne razpuščeno), da nam bodo učenci povedali tisto, kar v resnici čutijo, mislijo, želijo. Vemo namreč, da nesproščeno ozračje prispeva svoj delež k temu, da učenci (zlasti mlajši) pogosto govorijo tisto, kar se lepo sliši (da se ne bi komu zamerili), ali pa tudi molčijo (pogosteje srednješolci kot pa osnovnošolci). Ce na oddelčnih konferencah, kot sem že zapisal, ne zvemo njihovih resničnih misli, smo si v marsičem zaprli pot kakovostnemu načrtovanju vzgojnega dela. Načrti brez te podlage so na majavih nogah. Kakšna naj bo približno ta pot na oddelčnih konferencah, kje so kritične točke v organizaciji in poteku, sem poskušal prikazati v knjigi. Oddelčne konference v funkciji vzgoje za samoupravljanje. Predvsem se mi zdi pomembno opozoriti na vlogo razrednika ob oddelčnih konferencah. Res je, kot ugotavlja ena od tovarišic v svojem prispevku, da imajo te konference lahko dva obraza, svoje dobre in slabe strani in da je slabe mogoče ublažiti (odstraniti) z ustreznim delom razrednika na sami konferenci. S spretnim vodenjem in usmerjanjem vsebine in dinamike poteka konference razrednik lahko prepreči nezaželene pritiske nad posameznim učencem (zasmehovanje, sramotenje, poniževanjem, obtoževanje itd.). Prav tako pa ima lahko dva obraza, svoje dobre in slabe strani, tudi vloga razrednika ob samih pripravah učencev na oddelčne konference. Priprave so, kakor ugotavlja ena od avtoric prispevkov, zelo pomembne za sam potek konference. Ker se učenci na konference pripravljajo na sestankih svoje oddelčne skupnosti (oddelčne skupnosti učencev), se tu razrednik pojavlja le kot mentor, ne pa kot razrednik ali učitelj. Pobudo pri oblikovanju predlogov vsebine konferenc in oblikovanju predlogov za sklepe (kako bi rešili_posamezna vprašanja in probleme) mora prepustiti učencem. Naša najpogostejša napaka je, da smo (zlasti pri mlajših učencih) preveč sugestivni. Prehitro in prevečkrat »pomagamo« učencem pri ugotavljanju problemov in iskanju odgovorov. Prehitro se vmešamo s svojimi predlogi kdo, kaj in kako naj govori. Dogaja se tudi, da učenci potem po naših besedah napišejo »govore« ali pa jim te govore celo narekujemo. Temu pravimo režirana igrica, ki jo učenci po razrednikovem scenariju zaigrajo pred sošolci, drugimi učitelji in starši. Na zunaj se to sicer lepo vidi, viden je trud in prizadevanje razrednika, vendar z vidika vzgoje za samoupravljanje take konference niso dosti vredne. Ravnati bi se morali bolj po tem, da je ena sama poštena, spontana, odkritosrčna, pa čeprav nerodno izražena učenčeva misel pomembnejša (več vredna) za uspešno delo oddelčne konference kot pa deset po učiteljevih mislih in besedah napisanih govorov. Te režirane igrice je mogoče opaziti pri mentorskem vodenju (pripravah na konferenco) mlajših učencev. Redke so v 7. in 8. razredu, na srednjih šolah pa jih ni. Tam pa opažamo pri mentorskem vodenju druge proble- Kaj pa vsebina oddelčnih konferenc Za vse, ki se ukvarjajo z( oddelčnimi konfrencami, je to eno najpomembnejših, najaktualnejših in hkrati tudi najbolj zapletenih vprašanj. Vsebina konferenc je namreč odvisna od značilnosti in posebnosti vsak- danjega utripa dela v oddelku'in na šoli, od starosti in zrelosti posameznih učencev in njihovih kolektivov (oddelčnih skupnosti učencev), odvisna pa je tudi od nas učiteljev, naše usmerjenosti pri vzgojnem delu. Vsebina oddelčnih konferenc je rezultat naših subjektivnih spoznanj o čemer je vredno in moramo razpravljati in odločati skupaj z učenci, oziroma česa ne moremo in ne bi smeli razpravljati in odločati drug mimo drugega. Zaradi vseh teh razlogov se vsebine oddelčnih konferenc od oddelka do oddelka in od šole do šole razlikujejo (naj bi se razlikovale). Za vsakdanje razmišljanje o praktični vsebinski usmerjenosti dela na oddelčnih konferencah bi postavil naslednjo trditev, ki je hkrati tudi eno od meril za preverjanje položaja učenca kot subjekta v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ni toliko pomembno vprašanje d koliko vsebinah (vprašanjih) življenja in dela v oddelku in na šoli učenci lahko razpravljajo, odločajo ali soodločajo, kot pa je pomembno vprašanje katere so te vsebine (vprašanja). Zgrešili smo vsebino oddelčnih konferenc, če učitelji skupaj z učenci razpravljamo le o njihovem učenju, njihovih medsebojnih odnosih, organizaciji medsebojne pomoči pri učenju, njihovem vedenju v šoli in zunaj nje, njihovih pravicah in dolžnostih itd. Razpravljanje o vprašanjih, pri katerih učenci sami ali z našo pomočjo ocenjujejo predvsem svojo aktivnost pri pouku in zunaj njega, v šoli in zunaj nje, je vsebina sestankov oddelčnih skupnosti učencev. Tako ali drugačno odvračanje (usmerjanje) pozornosti učencev od širših vprašanj življenja in dela v oddelku in na šoli, skrčenje razpravljanja in odločanja le na vprašanja njihove dejavnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu, in naša skrb in prizadevanje, da bi se učenci med seboj čimbolj tovariško, demokratično vedli, označujemo lahko kot pedagoški paternalizem. To pa je bila zan-čilnost preteklega (?) obdobja v razvoju vzgoje za samoupravljanje, pretekle stopnje v. razvoju razpravljamo položaja učenca kot subjekta vzgoje in samoupravljavca. Na oddelčnih konferencah razpravljamo in odločamo skupaj z učenci predvsem (ne zgolj) o tistih vsebinah (vprašanjih) vzgojno-izobraževalnega dela in procesa, katerih rešitev temelji na dejavnosti obojih, katerih rešitev je odvisna od ustrezne (spremenjene) aktivnosti nas in učencev. O posameznih vprašanjih bomo torej razpravljali tako, da bomo neposredno ali posredno zvedeli za mišljenje učencev o našem delu (o njem sklepali in ga ocenjevali), pa tudi o organizaciji pouka, njegovi vsebini, učnem procesu, uporabi metod in oblik dela, režimu spraševanja in ocenjevanja itd. Njihova stališča pa so kot že rečeno, eden od virov in pogojev uspešnega načrtovanja nadaljnega vzgojno-izobraževalnega dela. Mislim, da po vsem tem, nihče' ne more trditi, da so oddelčne konference redovalne konference v razredu (oddelku). Res je, da so ocene (izobraževalni uspehi in neuspehi učencev) še vedno osrednja vsebina, vendar o teh uspehih in neuspehih razpravljamo lahko različno. Ocena nam naj bo le iznodišče za razmišljanje in razpravljanje o učenju in učnem procesu. Treba se je poglobiti tudi v razpravljanje o učnem in vzgojnem procesu ter vseh vrstah odnosov, ki v tem procesu nastopajo. Vsa opisana izhodišča veljajo tako za delo oddelčnih konferenc v osnovnih kakor tudi za delo konferenc v srednji šoli. Podrobnejše proučevanje je pokazalo, da so razlike v delu, mnogo pa je tudi podobnosti. Nekaj tega sem opisal v knjigi, mnogo vprašanj pa je Ostalo še odprtih. Vredno bi bilo o tem še kdaj govoriti, predvsem pa spodbujati učitelje, da bi s pisnimi prispevki opisali svoje izkušnje. Vidimo namreč, da izhodišča in opisano ozadje ni ozko omejeno le na utemeljevanje namena in ciljev oddelčnih konferenc pri vzgoji za samoupravljanje, pač pa se ob tem odpirajo in rešujejo tudi druga vprašanja metodike našega vzgojnega dela. METOD RESMAN »Oddelčne konference v funkciji vzgoje za samoupravljanje« V zbirki Sodobno pedagoško delo, ki jo izdaja Zavod SRS za šolstvo, je pred kratkim izšla knjiga mag. Metoda Resmana, asistenta na oddelku za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani, Oddelčne konference v funkciji vzgoje za samoupravljanje. V njej pisec z družbenega in pedagoškega vidika obravnava samoupravno vlogo učencev v osnovnih in srednjih šolah, kakršna se kaže in kakršna naj bi se uveljavila tudi na oddelčnih konferencah. Obravnava se opira tudi na empirične raziskave, na iz-kušnj osnovnih in srednjih šol pri organizaciji oddelčnih konferenc. Oddelčne konference so se pojavile v Sloveniji, kot je zapisano v uvodu, v začetku sedemdesetih let — najprej v osnovnih, nato pa tudi v srednjih šolh. Hitro so se razširile, včasih Zgolj kot nova moda. Tako se pod tem imenom pojavljajo tudi oblike in navade, ki s pravo samoupravno vlogo oddelčnih konferenc nimajo skoraj nič skupnega. Prav zato bo knjiga dobrodošla vsem šolam in učiteljem in bi jo morali povsod uvrstiti v program stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Napake in usedline avtokratsko ali paternalistično usmerjene vzgoje, ki jih najdemo pri osnovnošolskih, morda pa še pogosteje pri srednješolskih učiteljih, so nemalokrat posljedica neobVeščenoti in nekritičnega prevzemanja in ponavljanja ustaljenih vzorcev. Učiteljem bodo posebej koristni konkretni napotki o tem, kako pripravimo in vodimo oddelčne konference, kakšno vsebino jim damo in kako skupaj z učenci oblikujemo stališča in sklepe, ki jih bomo nato s skupnimi napori tudi uresničevali. Pri tem mora imeti učitelj veliko posluha za otrokove in mladostnikove razvojne potrebe in zmožnosti, za razvijanje samoupravnega vedenja in kulture, za zrelo dogovarjanje in sodelovanje tudi med učenci in učiteljem, ki jih kateder ne srhe več ločevati. Knjiga o oddelčnih konferencah je zato pomemben prispevek k razvijanju vzgojne vloge naše šole, k njeni humanizaciji in njeni usklajenosti z duhom časa in zahtevami samoupravnega razvoja. Knjigo naročite na naslov: Zavod SRS za šolstvo, 61000 Ljubljana, Poljanska c. 28. Cena: 285 din. Drugo leto uvajanja usmerjene šole, drugo leto izkušenj, ubadanja z najrazličnejšimi težavami, z novostmi, ki prihajajo v šolo skozi glavna vrata, leto, v katerem strokovne razčlembe že dokaj utemeljeno ponazarjajo, kaj je v novi šoli prav in kaj narobe. Veliko je narejenega, ugotavljajo med drugim tudi pri pripravi in izdaji učbenikov: za prvi in drugi letnik srednjega usmerjenega izobraževanja jih je izšlo do zdaj 116, v tisku jih je 26, pripravljajo pa jih več kot 180. Prav učbeniki v srednjem usmerjenem izobraževanju so bili v središču pozornosti tudi na posvetu, ki sta ga 24. februarja pripravila strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje in Zavod SR Slovenije za šolstvo ob letošnji razstavi učil. Obravnavano je bilo torej področje, ki nenehno izziva komentarje v javnosti in že prav dolgo dokazuje, kako zelo težko je pri nas pravočasno dobiti pisce, najti pravo obliko izdajanja učnih knjig, pravo založbo, denar za natis in avtorske honorarje, in v zadnjem času tudi papir. Toda tokrat, na posvetu na Gospodarskem razstavišču v hali A, so bila postavljena v ospredje strokovna vprašanja o nastajanju učbenikov, o teoretičnih in praktičnih izhodiščih njihovega snovanja in pedagoškega oblikovanja, o tem, kaj menijo pedagogi o vlogi in uporabi učbenika. Itn. O namenu posveta je govoril predsednik strokovnega sveta Stane Kranjc, krajše temeljne referate so dopolnjevali koreferati, prispevki razpravljavcev, slišali naj bi tudi odzive iz prakse, ki pa jih je bilo, žal, bolj malo. Na posvet je prišlo 250 avtorjev, recenzentov, predstavnikov strokovnih svetov vseh posebnih izobraževalnih skupnosti in komisij za učbenike in učila, delavcev znanstvenih vzgoj-no-izobraževalnih, založniških in družbeno-političnih organizacij'pa tudi veliko praktikov in celo učencev. Razmišljanja poročevalcev so zajela tele teme: sistemska in normativna vprašanja priprave učbenikov sta obravnavala Branko Vesel (komisija za učbenike in učila pri strokovnem svetu SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje) inJAajda Zavašnik (načelnica oddelka za učbenike, Zavod SRS za šolstvo), didaktične funkcije in zgradbo učbenika France Strmčnik (PZE za pedagogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani), tehnično in grafično oblikovanje učbenika Vili Vrhovec, organizacijo zalaganja učbenikov pa Uroš Istenič (Državna založba Slovenije). V koreferatih smo slišali, kakšen učbenik spodbuja k učenju, kako poteka oblikovanje učbenika za strokovno teoretične predmete z didak-tično-metodičnega vidika in o tem, kaj je pokazala empirična evalvacija učbenikov skupne vzgojno-izobrazbene osnove. Tokrat objavljamo nekaj odlomkov iz referatov, zanimiva prispevka iz razprave, celotno gradivo s posveta pa bo objavljeno v reviji Vzgoja in izobraževanje. STANE KRANJC Knjige za danes in jutri Strokovni organi bodo v prihodnjih tednih razpravljali o prvih rezultatih reformnih raziskav s področja spremljanja in evalvacije uvajanja in uresničevanja novih vzgojno-izobraže-valnih programov. Te raziskave so vključile tudi mnenje učiteljev in učencev o učbenikih, oziroma učbeniških kompletih. Posvet daje možnost, da na temelju rezultatov te empirične evalvacije spregovorimo o različnih strokovnih vprašanjih, ki nastajajo v fazi nastajanja učbenikov, opredelimo teoretično strokovna izhodišča pedagoškega oblikovanja učbenikov pa tudi njegove uporabe v praksi. Pogovor o vlogi in funkciji učbenika v usmerjenem izobraževanju ne more mimo nekaterih splošnih in specifičnih vzgojno-izobraževalnih ciljev izobraževanja in posebej usmerjenega izobraževanja, kakor tudi ne mimo spoznanj pedagoške in drugih znanosti, posebno še teorije učenja. Omenim naj le nekatera izhodišča, ki jih je po mojem mnenju treba upoštevati tudi pri oblikovanju učbenikov: — načelo permanentnosti izobraževanja in s tem povezano spoznanje o potrebnosti in sposobnosti samoizobraževanja; — razvijanje sposobnosti samostojnega dela in učenja; — aktivnost in samoiniciativnost učencev v vzgojno-izobra-ževalnem procesu, spodbujanje učenja; — razvijanje ustvarjalnosti in raziskovalnega duha; — povezovanje teorije in prakse, sposobnost uporabe pridobljenega znanja v praksi, — problemski prijemi, sposobnost povezovanja posameznih znanj v širše celote, preseganje ozko predmetno disciplinarnega prijema. Učbeniki postajajo po svojih funkcijah vse bolj -polivalentni, sočasno uresničujejo več ciljev. Poleg tega, da sistematično predstavljajo gradivo, imajo tudi vsaj nekateri funkcijo delovne knjige, funkcijo priročnika, funkcijo zbornika izvirnih materialov itd. Poleg teh iir-i učbenik tudi druge didaktične funkcije kot so: in- J Učbehiki iščeje svojo nivo podobo ■s l P s ’y.t u -"il: S posveta o učbenikih v srednjem usmerjenem izobraževanju pravi in izdaji učbenikov in žago- odvisna od sposobnosti učiteljev, brazbene; psnove, so bili zelo njihove pedagoške usmerjenosti, metod in narave dela. Ali smo storili za to dovolj? Odgovor je verjetno negativen. toviti ustrezne mehanizme pomoči, da bodo učbeniki dostopni vsem učencem. Doslej so bili učbeniki deležni precejšnje gmotne podpore. Tako naj bi bilo tudi v prihodnje. Bilo bi kratkovidno, če bi pri prizadevanjih za zniževanje cen učbenikov pozabili in opuščali tiste pedagoške, strokovne in druge normative in standarde, ki so pogoj za njihovo uspešno pedagoško-didaktično vlogo. Načrtna in dolgoročna politika nam je danes najbolj potrebna. , In še dvoje vprašanj, ki sta neposredno povezani s temo pogovora. Uspešnost uporabe učbenikov in drugih učnih gradiv v pedagoški praksi je v marsičem Na tem področju je potrebno načrtno strokovno in znanstveno proučevalno delo. Učbenik je v mnogih okoljih že zdavnaj postal pedmet načrtnih znanstvenih ra^ ziskovanj. Uvajanje usmerjenega izobraževanja, kakor tudi novega programa življenja in dela v osnovne šole, bi lahko bila dodatna spodbuda, da začenjamo te pomanjkljivosti odpravljati, da začnemo načrtno proučevati različna vprašanja snovanja, funkcij in vloge učbenikov v naših razmerah. BRANKO VESEL Za metodične in didaktične izboljšave formativna, raziskovalna, samoi-zobraževalna, samokontrolna itd. Pedagoški proces mora spodbujati uporaba čim širših virov znanja. Dolgo časa je bil učbenik edini pisani vir znanja. Pojem šolske knjige je bil zato izenačen s pojmom učbenika. Širša uporaba drugih virov kot so: priročniki, delovni zvezni, zborniki, leksikoni, atlasi, programirani materiali itd., vpliva tudi na strukturo in funkcijo učbenika. Druge šolske in strokovne knjige prevzemajo nekatere izmed funkcij, ki jih je imel v preteklosti učbenik. Pedagoška teorija in praksa morata pospeševati uporabo čim širših virov znanja. Ustvarjati moramo tudi siceršnje možnosti za to v okviru šol pa tudi širših skupnosti. Naš pogovor pa ne bi bil celosten, če ne bi spregovorili tudi o različnih vprašanjih uporabe učbenika v praksi. Učbenik je namenjen učencu, njegovi uporabi. Kako sprejemajo učenci učbenike, koliko jih uporabljajo, kaj vpliva na uspešnost učbenika? Iz delnih rezultatov empirične evalvacije lahko vidimo pestro lestvico mnenj učencev o učbenikih v prvem letniku usmerjenega izobraževanja. V določenem smislu preseneča podatek, da je približno 25 odstotkov an-katerih učencev izjalovilo, da se učijo le po zapiskih, ali da učbenika ali delovnega zvezka ne uporabljajo. Razlogov zh to ne moremo iskati zgolj v učbenikih samih, je pa ta podatek dovolj zgovoren in opozorilo za vse. V pripravi je družbeni dogovor o organizirani preskrbi osnovnih in srednjih šol z učbeniki. Z dogovorom želimo doseči enotno in usklajeno dejavnost različnih dejavnikov, zato da bi ustvarili čimboijše možnosti za organizirano preskrbo z učbeniki, delovnimi zvezki in priročniki. Dogovor naj bi utrdil skupne naloge in obveznosti pri racionalni, ekonomični in pravočasni preskrbi z učbeniki. V razmerah ekonomske stabilizacije in zniževanja življenjske ravni je še posebno pomembno upoštevati ekonomska in nacionalna merila pri pri- Naloge strokovnega sveta SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje so določene v smernicah za oblikovanje vzgojno-izobraže-valnih programov v usmerjenem izobraževanju. V smernicah, ki sojhle sprejete 16. julija 1980, je bilo oblikovano stališče, da strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje določi učbenike, ki jih bodo uporabljali v skupni vzgoj-no-izobrazbeni osnovi, vse druge učbenike za usmerjeno izobraževanje pa določajo posebne izobraževalne skupnosti. Dopolnjene smernice, ki so bile sprejete 26. maja 1982, pa so spremenile ta določila tako, da strokovni svet SRS ni določa! učbenikov za skupno vzgojno-izobra-zbeno osnovo, temveč je ugotavljal njihovo ustreznost. Prav tako so nove smernice razširile odgovornost strokovnega sveta SRS s tem, da mora ugotavljati ustreznost učbenikov za predmete, za katere je določil oziroma uskladil programska jedra vsebin. Pristojnosti posebnih izobraževalnih skupnosti so s tem določilom znatno zmanjšane. Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je na podlagi svojih pooblastil v letu 1981 določil 14 učbenikov, 6 delovnih zvezkov in 4 priročnike za učitelje, ki naj bi jih kot začasne učbenike uporabljali dve leti v skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi. Po dvoletni preskušnji naj bi bili učbeniki dopolnjeni, popravljeni, ponovno ocenjeni bi tako pridobili status učbenika. Pri samem postopku določanja učbenikov za skupno vzgoj-no-izobrazbeno osnovo je strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje skušal povzeti razpravo in dati nekakšno skupno oceno predloženih rokopisov ter s tem spodbuditi avtorje, recenzente in učitelje-praktike za nadaljnje kritično vrednotenje besedila, za skrbno zbiranje podatkov, ki jih mora prispevati dvoletna preizkušnja učbenikov v praksi. Samo takšna pot lahko pripelje do boljših učbenikov in s lem do uresničevan jamčil jev celotne šolske reforme. Največ kritičnih pripomb je temeljilo na ugotovitvi, da so skoraj vsi učbeniki preobsežni in mnogi tudi prezahtevni. Učbeniki,'ki imajo 400 in več strani, kar pomeni več kakor 5 strani besedila, ki je predviden za obravnavo v eni učni uri, so vsekakor preobširni. Vse trditve, da gre za možnost samostojnega učenja, za individualizacijo pouka, za razgibanost in nazornost itd., ob takšnem pretiravanju izgubijo - svoj pravi smisel. Tej preobsež-nosti se je pridružila še druga nevšečnost, in sicer prezahtev-nost. Pri mnogih učbenikih strokovna zahtevnost obravnavane učne snovi ni v skladu s sposobnostjo učencev v razredih skupne vzgojno-izobrazbene osnove. Iz besedil lahko razberemo, da so nekateri avtorji svoja resnično odlična in skrbno pisana dela podobni,,‘čeprav na videz manj izraziti pri ugotavljanju ustreznosti učbenikov za obdobje po skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi. Utemeljene zahteve po veliko širšem merilu pri ocenjevanju učbenikov za strokovno teoretično ali praktično znanje ne morejo in ne smejo zmanjševati pomena prizadevanj za metodično in didaktično izboljšanje teh besedil, ki po svoje Vr MAJDA ZAVAŠNIK vključujejo tudi vzgojne vfJl note. Izjemno zahtevno in ' govorno delo na tem podrflf'----- naj bi temeljilo na tesnem so»| y lovanju strokovnega sveta ^jizpo, za vzgojo in izobraževanje booj strokovnih svetov posebnih '|Srecj, braževalnih skupnosti, pri če|1,'ganE naj bi naše znanstvene in rajpon( skovalne institucije prispevU]ast svoj delež k teoriji in praksi “ vzg« stajanja in določanja ustrezno-^ učbenikov. »čnc Količina ali kakovost? hdu kake hčer iska\ Stelji Od leta 1970, ko je Zavod SRS za šolstvo prevzel pripravo prekrivanja vsebin, specifiko P ^ns namenili učencem, ki naj bi že bili izbrani, ki so najsposobnejši in že ozko usmerjeni. Ker tega v praksi ni, lahko postaja takšna kakovost sama sebi nasprotje. Kritične ugotovitve izhajajo tudi iz tega, da je posamezne učbenike pisalo nenavadno veliko avtorjev — v ekstremnem primeru celo 15. Število se je povečevalo celo med pisanjem in ocenjevanjem rokopisa, saj so v nekaterih primerih celo recenzenti preraščali v avtorje in soavtorje. Razumljivo je, da je uglaševanje dela tolikšnega števila avtorjev skoraj neizvedljivo. Razlika v jeziku, v stilizaciji, v metodični in didaktični izpeljavi so tolikšne, da učbenik v mnogočem izgubi velik del svoje kakovosti. S tem problemom je tudi povezana težava v zvezi z delitvijo učbenika na posamezne zvezke, ki jih samostojno pišejo člani omenjenih »avtorskih teamov«. Kombinacija z zvezki, ki je lahko zelo zanimiva in za višje razrede usmerjenega izobraževanja glede na vsebinska jedra celo nujna, pa očitno na ravni skupne vzgojno-izobrazbene osnove ni dokazala svojih prednosti. Lahko celo domnevamo, da so preobsežnost in prezahtevnost učbenikov, kakor tudi neusklajenost celotnega izraza v marsičem povzročili uvajanje takšnih novih in premalo proučenih oblik izdajanja učbenikov na ravneh skupnih vzgojno-izobra-zbenih osnov. Skrčenje števila avtorjev za posamezne učbenike, ali bolje rečeno, smiselno delitev dela med avtorji in strokovnimi kon-■ sulenti,.kakor tudi iskanje možnosti za preraščanje in združevanje zvezkov v enoten učbenik so vsekakor naloge, ki jim bo morala praksa in teorija posvetiti svojo posebno pozornost. Že v uvodu smo omenili, da so bili učbeniki skupne vzgojno-izobrazbene osnove obravnavani kot sestavni del didaktičnega kompleta, v katerega so vključeni delovni zvezki in berila za učence ter metodični priročnik AV, gradivo in besedila za potrebe učiteljevega dela. V novih smernicah je vključena pripomba, da smernice ne predvidevajo ugotavljanja ustreznosti za delovne zvezke, priročnike itd., torej'naj bi postopek veljal zgolj za učbenik. Razumevanje tega določila, če naj bi zmanjševalo pomen didaktičnega kompleta za vzgojno-izobraževalni proces, bi bilo vsekakor povsem nesprejemljivo. Vsa prizadevanja.za izboljšanje učbenikov, za njihovo vsebinsko, metodično in didaktično napredovanje pomeni hkrati tudi trdo delo pri pripravi spremljajočega gradiva, ki mora biti prav tako kakovostno, kot za učbenik. Tudi v tem pogledu bo morala praksg izreči svojo besedo in postaviti tudi svoje zahteve. Problemi, ki jih je označil in povzemal strokovni svet v zvezi z učbeniki skupne vzgojno-izo- učbenikov, priročnikov in delovnih zvezkov, do leta 1975 je bilo razpisanih 421 učbenikov, priročnikov in delovnih zvezkov za vse vrste šol. Od tega je v petih letih izšlo 145 učbenikov, priročnikov in delovnih zvezkov. V letu 1975 je zavod pripravljal 86 učbenikov; realno pa jih je za izid predvidel največ 30 učbenikov, priročnikov in delovnih zvezkov na leto. Vsak učbenik je nastajal dve .do tri leta. Ta čas je bil potreben za pisanje (sestavljanje) učbenika, za recenzijski in redakcijski postopek in natis. Ko so se začele pri nas priprave učbenikov za srednje usmerjeno izobraževanje od leta 1979, je dobivala ta dejavnost vedno večje razsežnosti. Učbeniki za skupno vzgojno-izobra-zbeno osnovo (prvi letnik), katerih ustreznost za pouk je ugotovil strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje, vendar samo poskusno za dve leti, so bili iz vidika avtorstva in uredniškega dela novost. Vsi učbeniki so bili uvedeni v prakso leta 1981, pet učbenikov pa poskusno že leto prej. Za program skupne vzgojno-izobrazbene osnove je skupaj izšlo 40 naslovov učbenikov, delovnih zvezkov in priročnikov. Učbenikom se očita prevelik obseg in neenoten prijem. Prav učbeniki skupne vzgojno-izobrazbene osnove so pokazali, da je nujno sprejeti normativ, ki določa največ dve strani na pedagoško uro. Število strani učbenika ni merilo za dober in slab učbenik, pač pa je mnogo bolj pomembna njegova metodična zasnova in izpeljava. Učbenike bo treba iz vidika obsega poenotiti. Različni prijemi so očitni med učbeniki in celo med snopiči v okviru enega predmeta oziroma učbenika. Spremljava teh učbenikov bo pokazala, kateri pristop je neposredna pedagoška praksa sprejela in ga pozitivno ocenila. Medtem ko so nastajali učbeniki za skupno vzgojno-izobra-zbeno osnovo, je Zavod SR Slovenije za šolstvo objavil drugi razpis (junij 1980) za avtorje učbenikov za 2., 3. in 4. leto srednjega izobraževanja. Razpis je obsegal 344 učbenikov. Ugotovljeno je bilo, da spričo omejenih finančnih in kadrovskih zmogljivosti in stabilizacijskih ukrepov v naši družbi nasploh, ne bo mogoče v celoti izpeljati programa priprave učbenikov za srednje izobraževanje, zlasti ne s tako dinamiko, kot smo načrtovali. Pri pripravi učbenikov za drugi letnik se je začelo — in se ob učbenikih za tretji letnik nadaljuje — za urednike in avtorje zelo zahtevno delo —- zasnova skupnih učbenikov za predmete, katerih učni načrti so bili oblikovani na podlagi programskih jeder. Na podlagi vseh 13 programskih jeder se že pripravljajo učbeniki, v letu 1982 jih je izšlo 36. Ti predmeti se pojavljajo v več usmeritvah in programih. Skupne učbenike priprav- . Ijamo tudi za nekatere druge predmete (ekonomika in organizacija OZD, varstvo pri delu itd.), ki se pojavljajo v več programih, pa zanje niso bila pripravljena programska jedra. Avtor takšnega učbenika mora upoštevati načelo združevanja in dele snm gOV( Iz ifest žon sameznih predmetov po razlik usmeritvah pa bo treba posel reševati. Strokovne priprave pri teh učbenikih zahtevne dolgotrajne. Poleg splošnih vodil za pisanje, ki jih zavod avtorju, je treba pri teh učbe *ek; kih narediti celotno konstrukt h, > učbenika že pred pisanj predvsem glede na to: ^reš — kako je predmet zasto) stpj po usmeritvah, programih, šmj^b reh, Cen . — učbenik se piše za zelo ■'Pon zlično število ur, ''ja. — treba je določiti (diferefl' rati) temeljne vsebine in ra#težl jeni del vsebin. Velike razlike v številu ut »trd oreh« za avtorja in je neH1 Vse! lokrat z enotnim učbenikom' mogoče zajeti vse ravni. P' tako bo zgradba učbenika vč^ zahtevala drugačno razpored# snovi kot je v učnih načrtih. UČBENIKI ZA STROKOVNCKTEORE-TlCNE PREDMETE Vac: das P rali vati usn nos učn no-ISai nos te v Ob učbenikih za strokovit jat; teoretične predmete, ki so naj programih priprave najbolj š1 telj vilni, se odpira največ prot# 0cjs mov. Za 2. letnik jih je izšlo 3 62 jih je v pripravi. — Majhno število učence* posameznih strokah predsta'1 Ra poseben problem z vidika tria doz člo ide strokovnih priročnikov ni v^nei akt ver klade. — Zaradi pomanjkanja benikov izdajajo šole skrip i(je Kakovost le-teh je zelo različi — Pomožne literature nej uči od: me tuc Po Pa: žiti mt stv dri en ko. — Prevodi učbenikov druge strokovne literature dragi, saj je treba poleg prev« no plačati tudi avtorski hono« hu piscu, ki ima pravico do avt< skega honorarja v vseh jezik' nih različicah. Avtorji in recenzenti mori nenehno paziti, da je knjiga, se oblikuje za učence, predvsc didaktično sredstvo, ki bo p1 spevalo k bolj uspešnemu ud nj; nju. Pisci teh učbenikov so v'j id( liki večini univerzitetni strok«' sp, njaki. S takšnim piscem bi nuj' moral sodelovati tudi strok' njak, ki bi z vidika psihološki# pedagoških zahtev prispe'! svoje, in praktik. Poleg jezika in sloga izražal so v teh učbenikih izredno 1 membne terminološke izpel)! ve, še zlasti zato, ker nima#, terminoloških slovarjev za p Va samezno strokovno podrck so oziroma znanstveno disciplin Vs Avtorjem svetujemo, da vZ mejo svoje delo, takšno kot j p, da se bo tudi ob njem postop1 šii izkristaliziralo ustrezno izraZf te Avtorju učbenika je trebaŽd vi konceptu pomagati pri kore# li; ciji vsebin z drugimi sorodu# žir Ža lik Po gii id, te: M strokovnimi predmeti in spl noizobraževalnimi, kot tudi P metodično-didaktični in s t« povezani likovno-grafični zgri bi učbenika. Oblikovanje učbenikov moralo v resnici preraščati teamsko delo, ki pa je stroko^ in organizacijsko zaplete# Spričo vsega tega se odpira vp# šanje strokovni službi, ali naj# pri takšni kadrovski zasefi' urednikov na zavodu naš cilj # dati le čim Več učbenikov ali P kakovostnejših. J Učbeniki iščejo svojo novo podobo ^ANCE STRMČNIK prednost učnega besedila W' V šestdesetih letih so začela Spodrivati učno besedilo »non lie k ^ ji °ok« povečini tehnična učna čeiiSre<^tva- Zdaj Je ta kriza prema-i r..^ana, učbeniški literaturi pa se )evr,0novno priznava pomembna, si plasti usklajevalna vloga. Toda zn0|Vzv8ojno-izobraževalna vrednost Uar|ega besedila je odvisna predvsem od tega, ali spodbuja Ucno dejavnost učencev in indi-l^dualizacijo šolskega pouka in uravnava učiteljevo in učenčevo učno delo. Mnoge razi- __/Kave in izkušnje kažejo, da uči- lelji radi uravnavajo svoje vse- oiarksistično idejno in znan-^tveno usmerjenostjo naše vS, družbe in šole, saj so zanjo 'uč *Ila*C0 pomembna tudi vpraša- v< )ko lUJ1 iko kiti pe' (tja o globljem, filozofskem in 'dejnem smislu ter namenu sPoznanj, torej vprašanja o ra-^Uerju med bitjo in zavestjo, j-ato je treba v učbeniku pri od-ukovanju teoretičnih spoznanj, Poleg njihove objektivne, lo-®pne in pojmovne determina-c')e upoštevati tudi filozofsko, 'dejno in družbeno pogojenost J^r smiselnost, kajti, kakor pravi ia. "darx, »znanost se more imeno-Pj vati tako samo tedaj, če je spo-r.J ^b.na gledati dalje od človekove ' 'j Vsakodnevne prakse«, v?! 2 idejnostjo učbenika je kaj- nl ?• . tesno povezana njegova il jlraa vzg0 jnost. Danes je izrazita ežnja po humanizaciji in kulti-3 j ^aoj11 znanja in po intelektua-,re Jzaciji vzgoje. Znanosti vklju-cU]ejo poleg znanstvenih resnic P Ve,^no v®č raznovrstnih moral-1 ‘ n!a> socialnih, kulturnih, delov-aih, zdravstvenih in drugih S Vrednot. Avtor učbenika jih mora dvigniti in^ž njimi navdihovati mlade s humanostjo, vero v človeka in življenje, spodbujati k strpnosti, demokratičnosti, predvsem pa k resnicoljubnosti, vedoželjnosti in delavnosti, k spoznavanju in doživljanju, da teče znanstvena in idejna resnica po prekopih zmot, prek brezmejnih ovir, nazadnje pa prej ali slej vendar le zmaguje. O PRENAŠANJU ZNANOSTI V UČNI PREDMET Avtor učbenika mora nenehno upoštevati cilje splošnih vzgojnih smotrov, izhajajoče cilje in namene vsake učne teme, kako naj z okvirnim učnim načrtom predpisane učne vsebine konkretizira, in sicer z vidika njihove funkcionalno praktične, formativne in vzgojne vrednosti. Prednost naj daje torej tistim temam ali delom, ki bodo učencem zdaj in kasneje napotilo za akcijo, tistim, ki jim bodo razvijale dušfevne, zlasti spoznavne procese in tistim,'ki vsebujejo več vzgojnih in socializacijskih vrednot. Pri sestavi učbeniške učne snovi naj imajo prednost temeljne, bistvene, logične in metodološke sestavine. Posebno pomemben je uravnovešen odnos med pojavnostjo in bistvom, konkretnim in splošnim, delom in celoto, obsegom in globino, induktivnim in deduktivnim, analizo in sintezo. Pravilen odnos med omenjenimi empirično ekstenzivnimi in racionalno intenzivnimi značilnostmi učne vsebine bistveno vpliva na kakovost učbenika in pouka. Če je težišče na empirični in ekstenzivni strani učbenika, ki vodi ponavadi k njegovi preobsežno-sti, obstaja nevarnost pozitivističnega, enciklopedičnega in poplitvenega pouka. Pretiravanje z racionalnimi in intenzivnimi sestavinami pa spodbuja pretežak in formalističen pouk. V tej zvezi je aktualno še vprašanje o historicizmu. Ni mogoče vsega iz preteklosti nespoštljivo označevati za historicistično navlako. Nasprotno, brez razvojnih komponent bodo učenci znanje težko razumeli, predvsem pa ni mogoče brez teh razvijati dialektičnega mišljenja. Zato so historični vidiki učne vsebine nadvse pomembni, treba pa jih je primerno izbrati v skladu z njihovo pomembnostjo za konkretne vzgojno-izobraže-valne cilje. Kar zadeva didaktično metodične oblikovanosti učbenika, je treba poleg že omenjene vzgojnosti posebej poudariti njegov pomen za večjo učno aktivnost učencev. Avtorji učbenikov naj ~ učnih resnic ne servirajo, marveč jih oblikujejo tako, da bodo izzivali večje učne aktivnosti učencev, poleg branja še razumevanje, izražanje in uporabljanje. S tega vidika je še posebno pomemben problem učbeniških vprašanj, nalog in vaj. V’ zdajšnjih učbenikih je vse preveč zaimskih, krajevnih, časovnih, opisnih vprašalnic npr. kdo, kje, kam, kdaj, kakšnih itd., premalo pa načinovnih in vzročnih npr. kako, zakaj, čemu itd. Malo je tudi različnih impulzov npr. naredi, skiciraj, primerjaj, razlozi, razstavi, združi, povzemi itd. Kar pa zadeva naloge in vaje je preveč izbirnih mehanično konstrukcijskih in opisnih, premalo pa razraščevalnih, grafičnih, problemskih, eksperimentalnih in operativnih. &ORA GOBEC Kaj pa didaktični kompleti? naj bo didaktični komplet, ter šele v tem okviru učbenik. To vprašanje namreč izvira iz osnovne opredelitve predmeta ali področja, kateremu je namenjen. Doslej smo bili navajeni, da so učbeniki predstavljali didaktično-metodično predelavo določene znanosti, iz katere je bila učna snov deducirana. Z reformo vzgoje in izobraževanja pa se v vzgojno-izobraževalni proces vključujejo poleg znanosti še druga področja človekove dejavnosti: tehnika, umetnost, kultura. Tu pa preprosta deduk-, cija iz ved ne zadostuje in torej tudi učbenik v klasičnem pomenu ne. Učbenik je le sestavni del didaktičnega kompleta poleg drugih sestavin, ki so specifične za ta področja. (Za telesno vzgojo je najbrž nujnejši pogoj učinkovitosti telovadno orodje kot učbenik, za umetnostno vzgojo pa komunikacija učencev z umetniškimi deli.). Dalje se moramo zavedati, da nova, ali bistveno prenovljena vzgojno-izobraževalna področja, ki jih uvaja reforma, zahtevajo temeljitejše načrtovanje uvajanja novosti. Didaktični komplet je sestavni del sistematičnega uvajanja novosti in mora biti že v zasnovi podan kot celotna sistemska rešitev z natančno opredeljenimi deleži in odnosi med učbenikom, priročnikom in drugimi didaktičnimi gradivi, učili itd. Čim večja novost je področje, bolj prvinska je potreba po metodičnem priročniku za učitelja. Nujnejše je najprej usposabljati učitelja za uspešnejše poučevanje in šele nato učenca za uspešno uporabo učbenika (še posebej ob podatkih, da le približno 45 % učencev uporablja učbenike, kot smo slišali na tem posvetu!). Vprašanje, kakšen učbenik, pa bi postavila šele za drugo vprašanje — kakšne usluge medioteke? Ne nazadnje narekujejo tak vrstni red vprašanj tudi racionalna finančna vlaganja v učinkovitost vzgoj-no-izobraževalnega procesa. Poleg priporočila, naj bi v fazah uvajanja novosti v šolah osvojili snovanje celotnega didaktičnega kompleta, kot sistemske rešitve, bom navedla še JANEZ STRNAD nekaj misli k snovanju in oblikovanju učbenika. 1. Vprašanje integriranega učbenika je nujno potrebno reševati hkrati z jasnim pojmom o razvejenosti takega učbenika. (Npr. za različne smeri, različno dolžino šolanja, za različne stopnje zahtevnosti, notranje diferenciacije itd). - 2. Vsak učbenik naj bi bil metodično oblikovan tako, da optimalno uresničuje še naslednje formalne izobraževalne smotre: — naučiti učenca, kako brati učbenik (in druge publikacije), — naučiti učenca, kako se učiti ob učbeniku (neločljivo s pisanjem izvlečkov), — naučiti učenca in učitelja aktivno uporabjati bibliografsko gradivo (skrajni čas 'je, da dobi vsak učbenik, morda celo vsako poglavje, ustrezno tematsko bibliografijo!) — naučiti učenca iskati poti, sredstva in ustanove, ki omogočajo učinkovito posredovanje in uporabo informacij — obvladati sistem INDOK. 3. Vizualizacija učbenika naj ne bi bila faza, ki bi šele sledila izoblikovanemu besedilu,Jcer to vodi v najboljšem primeru do ilustriranja, ki je besedilu podrejeno in podpira znani šolski verbalizem, temveč naj bi nastajala sočasno in v teamski povezavi z nastajanjem besedila. Pojmovna jasnost je mnogokrat večja pri neverbalnih načinih komuniciranja (prim. film dokumentarec!). Naj nam ne bo škoda dveh avtorskih honorarjev, da povečamo trdnost učenčevega znanja! 4. Vsak učbenik naj ima ob koncu poglavja ne le vprašanja, ki se nanašajo na predelano učno snov, temveč tudi vprašanja za razmišljanje, presojo in opredeljevanje do etičnih, moralnih, idejnih itd. vrednosti in vrednot, ki jih poglavje doprina-ša. To pomeni, naj se idejna ustreznost učbenika ne bi kazala le v idejni zasnovanosti učbenika, temveč tudi v učenčevi praktični »uporabi« pridobljenih vrednot v njegovem doživljajskem svetu, svetovnonazorskem pogledu ter življenjskem ravnanju. UROŠ ISTENIČ Šolskim knjigam se ne godj najboljše _________ Splošno je razširjeno mnenje, da ima šolska knjiga zagotovljeno tržišče in da prodaja učbenikov ni dvomljiva, saj da je znano število učencev, ki bodo učbenik uporabljali. Vendar po izkušnjah vemo, da je število učencev le orientacija za določanje naklade prvega natisa. Učbenike v celoti kupi le prva generacija učencev ali pa šole, ki imajo za izposojo organizirane šolske knjižnice, vse nadaljnje generacije pa jih kupujejo mnogo manj, ker si knjige izposojajo, ali pa kupujejo rabljene. Pri prvem natisu učbenika založbe upoštevajo predlog Zavoda SR Slovenije za šolstvo glede višine naklade, pri vseh nadaljnjih ponatisih pa jo določajo založbe same, in to po povprečju prodanih izvodov v obdobju nekaj let nazaj. Nekaj težav glede določanja naklad je pri srednjem usmerjenem izobraževanju tam, kjer učbenik ni več vezan na določen letnik, temveč se uporablja v različnih letnikih glede na sprejeti program. Šolske knjižnice za izposojo učbenikov so se v zadnjem času zelo dobro uveljavile, kar nam nazorno potrjuje tudi primer učbenikov za 1. letnik usmerjenega izobraževanja! Prvo leto uveljavitve srednjega usmerjenega izobraževanja (1981) so založbe prodale ' okoli 28.000 izvodov posameznega učbenika, drugo leto (1982) pa le okoli 3000 do 4000 izvodov. Akcija za uveljavitev šolskih knjižnic za izposojo učbenikov, ki poteka v okviru Odbora podpisnikov Družbenega dogovora o učbenikih, je nedvomno izredno koristna. Treba pa bi bilo uskladiti zaloge teh učbenikov z načrti ponatisov in ugotoviti njihovo trajnost. Trenutno namreč ni na voljo natančnih podatkov o zalogah posameznih učbenikov v teh knjižnicah, prav tako ni ugotovljeno, v kakšnih intervalih te knjižnice izpopolnjujejo fond posameznih Premišljeno delo zahteva čas Za konec učbenikov. Ti podatki bi bili za založbe izredno koristni, ker bi bilo načrtovanje natisov učbenikov bolj stvarno, knjige pa ne bi ostajale v zalogi in bremenile založb s stroški skladiščenja. Učbenike za usmerjeno izobraževanje so prvo leto pošiljali iz založb neposredno na šole mimo knjigarn. Ker se je izkazalo, da takšna rešitev ni bila najbolj smotrna, je bilo v okviru Družbenega dogovora o učbenikih določeno, naj tako kot za osnovne šole tudi distribucija za srednje izobraževanje poteka preko knjigarn. To je organizacijsko izpeljano tako, da ima vsaka šola v SR Sloveniji svojo matično knjigarno. Ta knjigarna v neposrednem stiku s šolo že v juniju poskrbi, da lahko šola, pa tudi posamezni učenci, naročijo knjige za naslednje šolsko leto. Pri teh organiziranih naročilih jim knjigarne dajejo 5 % popust. Na nekaterih območjih organizirajo šole tudi možnost nakupa tako, da knjigarna ob koncu avgusta pripelje na šole učbenike in jih tam prodaja. Knjigarne imajo pri tem težave zaradi prevelikih naročil. Dogaja se namreč, da šole naročajo večje količine, kot jih potrebujejo. To povzroča, da je potrebno v začetku septembra te knjige vračati in jih usmerjati na druga območja Slovenije, kar pomeni popolnoma nepotrebne stroške. Dogaja se celo, da so nekatere šole tako precenile svoje potrebe, da so knjigarnam vračale tudi po 200 izvodov istega naslova učbenika. Poseben problem predstavlja plačilo naročenih učbenikov. Kljub temu da so knjigarne v dogovori: s šolami zavestno kršile zakon o zavarovanju plačil in dale šolam možnost plačila naročenih učbenikov do 20. septembra, je bilo konec septembra še veliko neporavnanih obveznosti, kar vse je šlo v breme dohodka distributerjev. Ij iit ^rv° vprašanje, ki bi si ga bilo ,11M “r.!’reI)n° zastaviti ob snovanju ^Tfaikov, naj ne bi bilo, kakšen "1 h® učbenik za določen vzgoj- no-izobraževalni predmet, oziroma — v najboljšem pomenu — za določeno vzgojno-izobraže-valno področje, temveč, kakšen Slovencev nas je vseh skupaj za malo večje mesto. Zato je izdajanje učbenikov za našo skupnost nesorazmerno veliko breme. V večjih deželah velja naklada 25.000 izvodov za majhno, pri nas pa poznamo učbenike z naklado 1000 in celo še manj. Medtem ko si večje dežele lahko privoščijo za isti predmet v istem letniku več različnih učbenikov, smo pri nas zadovoljni, če imamo enega, za katerega si želimo, da bi trajal čim dlje. Že zaradi tega bi se morali lotevati pisanja učbenikov zelo premišljeno, predvsem bi se morali izogibati časovnih stisk. Kako naj bi po želji piscev nastajali učbeniki, si oglejmo na zgledu, ne da bi ga želeli ali mogli presaditi k nam. Ameriški srednješolski učbenik je sestavil Physical Science Study Commit-tee ali kratko PSSC. Šest let ga je pripravljajo okoli 600 ljudi: piscev, drugih fizikov, psihologov, oblikovalcev itd. Poskusna različica ni šla v javnost, ampak so jo preskusili na majhnem številu šol. Močno spremenjeno so potem izdali in zdaj izhajajo poznejše izdaje, ki doživljajo le manjše spremembe. Navedeni zgled in drugi zgledi jasno kažejo, da še tako vešč pisec ali skupina piscev v prvem poskusu ne more napisati učbenika, ki bi popolnoma zadovoljeval vse potrebe šole. Temu se lahko približa šele, ko se obrusi v šoli. Zato je prav, da se rodi učbenik v poskusni različici, ki je lahko grafično slabše izdelana in za katero ni treba, da bi šla v jav- nost. Šele potem, ko je mogoče že upoštevati prve pripombe iz šol, sledi prva izdaja in splošna raba v šolah. Naslednje izdaje popravljajo sproti in prilagajajo po šolskih izkušnjah. Naša šolska reforma je prinesla veliko spremembo v kratkem času, tako da pisanje učbenikov ni moglo potekati prek vseh naštetih stopenj. Zato ne bi smeli biti presenečeni, če učbeniki šele iščejo svojo novo podobo. ...Kljub vsem težavam, ki se pojavljajo v šoli, je težko razumeti omejevanje obsega učbenika s predpisom o dveh straneh na učno uro. Ali je mišljen predpis kot priporočilo ali ga je treba jemati dobesedno? Ali velja za vse pisce ali samo za nekatere? Kakšne strani so mišljene: gosto ali razprto tipkane ali tiskane, s slikovnim gradivom ali brez njega? Ta vporašanja bi bilo treba razčistiti. Tak, kot je, je predpis lahko ovira za pisca, ki ga poskuša jemati resno, četudi samo podzavestno, medtem ko piscec, ki se ni vajen podrejati predpisom, v njem ne vidi ovire. Vsakomur je jasno, da obstajajo meje za obseg učbenika. Vendar bi morali to vprašanje reševati glede na vsebino in izvedbo. Najbolje bi bilo, da bi to presojal eden od recenzentov, morda imenovan prav s to nalogo. Nekoč so omenjali možnost, da sodeluje pri recenziji tudi strokovnjak druge stroke. To bi bilo smiselno,/ker bi bili potem morda učbeniki med seboj bolj povezani in bi bile glede obsega vse stroke enakopravne. Ni mogoče oporekati resnici, da je ustvarjanje učbenika šezme- , raj težaško delo, lahko bi rekli, da toliko bolj, kolikor teže se sporazumevamo organizacijsko, včasih pa tudi strokovno. Nenehno iščemo nova pola, nove prijeme, razmišljamo, kako izpopolniti knjige, ki nam povzročajo že vsa leta, v vsakršnem šolskem sistemu toliko težav. Na tem zadnjem posvetu so — ob temeljitih strokovnih referatih in poglobljenem razpravljanju ugotavljali, da ovi-, rajo nastajanje dobrih učbenikov tudi učni načrti, ki niso dovolj usklajeni m prečiščeni. Učni načrt bi moral biti bolj operadviziran, določneje bi moral opredeljevati vsebine in smotre. Še zdaleč ni lahko pisati učbenikov za vso »populacijo«, za različne vzgojno-izobraževalne' programe, z različno stopnjo zahtevnosti in z različnim številom ur; to velja še posebno za učbenike, ki jin bodo uporabljali pri predmetih, katerih učni načrti so bili oblikovani na podlagi skupnih programskih jeder. Prej ali slej pa se b'o najbrž pokazalo, da tudi na tem področju ne gre brez načrtnega raziskovalnega dela: pisci učbenikov ostajajo brez ustreznih napotkov ne le kar zadeva metodično-didaktične načine oblikovanja učbenika, temveč tudi prav malo vedo o psiholoških značilnostih učencev, za katere pišejo učbenik. Zato je eden od sklepov posveta tudi ta, da mora Zavod SR Slovenije za šolstvo z zunanjimi raziskovalnimi institucijami čimprej pripra- viti ustrezno gradivo za pisce učbenikov, kot del navodil, ki jih dobijo le-ti, ko se prijavijo na razpis. Tudi pisci učbenikov so povedali marsikaj iz svojih izkušenj: opozorili so na soodvisnost vsebin med predmeti, ki jih je treba upoštevati pri pisanju učbenika in poudarili, da bi morali nastajati učbeniki ob sodelovanju raznih strokovnjakov. Opozarjali so na stare, znane težave, da je treba natančneje opedeliti normativ glede obsega učbenika — to naj bi opravila strokovna služba in ustrezna komisija za učbenike, poudarjali so, da zmanjkuje časa za pisanje, da je treba spremljati uporabo učbenikov v praksi in o ugotovitvah obveščati pisce itn. Učbenik je treba pojmovati kot del didaktičnega kompleta, spremljati bi ga morala vizualizacija ... odgovor čaka tudi vprašanje, kako so učitelji usposobljeni za. uporabo sodobnih učbenikov ... Skratka, pokazalo se je, da bi bilo mogoče o učbenikih govoriti še in še, saj je to.področje, v katerem se odpira kar precej neznank. Zato, pravijo organizatorji posveta, je treba s strokovnimi posveti nadaljevati in obravnavati problematiko pb ožjih tematskih sklopih. To pa pomeni, da se bomo počasi vendarle dokopal) do ugotovitev, pomembnih ne samo za sprotno ustvarjanje in izdajanje učbenikov za današnjo rabo, temveč tudi do raziskav, ki bodo pripomogle do kakovostnih učnih knjig v prihodnosti. Marxova misel — misel naše dobe R/l RAZSTAVA OB 100-LETNICI SMRTI »Marx pri Slovencih« V sklopu prireditev ob 100-letnici smrti Karla Marxa so 15. marca v Prešernovi dvorani Slovenske akademije znanosti in umetnosti v Ljubljani odprli razstavo »Mara pri Slovencih«. Pripravili sta jo Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani in Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Avtor razstave je Jaro Dolar. Tema razstave je izredno zanimiva: opozoriti na odmeve, ki so jih imele Maraove ideje v slovenski literaturi do leta 1941. Ob gradivu, časopisnem, revijalnem in književnem, razstavljenem v vitrinah, spremljamo, kako se je razvijalo poročanje o Marau in marksizmu in proučevanje njegovih idej od prvih kratkih zapisov o njem do Kardeljeve marksistično napisane zgodovine Razvoj slovenskega narodnega vprašanja. Uvodno mesto v tem prikazu zavzemajo članki, v katerih so slovenski časnikarji po zdaj znanih podatkih prvič omenjali ime Karla Maraa. To so prispevki o prvi internacionali in pariški komuni, ki sta tudi na Slovenskem zelo razburkali javno mnenje. V tej zvezi velja posebej omeniti razstavljeni članek Pad komune v Parizu. Izšel je 13. junija 1871 v Slovenskem narodu. Ni' bil ’ , podpisan, pripisujejo pa ga uredniku tega časopisa, pisatelju ‘ Josipu Jurčiču. V članku je pisec med d.ugim oomenljivo ugotovil, da je socialno vprašanje po padcu pariške komune sicer potisnjeno v ozadje, ne pa tudi izbrisano z dnevnega reda evropskih narodov. , n« Naslednje razstavne vitrine so namenjene sestavkom .slovem skih kritikov Maraovih idej.. V knjigah in revijah lahko spremljamo poleg drugih tudi pri- -spevke Janeza Evangelista Kreka in Aleša Ušeničnika. Filozof dr. Ušeničnik je kot prvi pri nas na/ podlagi virov temeljito. / proučeval Maraove ideje.’ Žani-/ mivo je, da je odgovor na* svojo kritiko Maraa dobi! šele tik pred začetkom druge svetovne vojne v Kardeljevem članku: Dr. Aleš Ušeničnik in dialektični materializem. Medtem ko so v avstrijskem obdobju pri nas povečini obravnavali Maraove ideje kritično in jih zavračali, pa so jih začeli popularizirati mladi književniki in publicisti šele v obdobju stare Jugoslavije. Pri tem razširjanju Maraove misli je imela pomembno vlogo revija Književnost, ki jo je urejal Bratko Kreft. V starojugoslovanskem obdobju obznane in zakona o zaščiti države je Kreft v svoji reviji objavljal celo Leninove članke in prispevke Klare Zetkin, pa tudi sestavke takratnih najvidnejših slovenskih komunistov, seveda podpisane z začetnicami in psevdonimi (npr. Lenin kot V. U. — Vladimir Uljanov). Omenimo tudi svojevrstno zanimivost, ki smo ji priča na razstavi. V dveh vitrinah so razstavljena Maraova dela in marksistične knjige, ki so jih v obdobju med obema vojnama imeli v ljubljanski licejski knjižnici in kjer je lahko bralec v poudarjeno protikomunistično usmerjeni' kraljevini Jugoslaviji v nemških izvirnikih proučeval bogato zbirko Maraovih del. Še nekaj sklepnih misli o razstavi: postavljena je kot razstava literature, ob tem pa pogrešamo nekaj spremnih stenskih panojev, ki bi šc izraziteje poudarili razvojno črto zavračanja in sprejemanja Maraovih idej pri nas. Njena največja vrednost je, da pregledno odpira to zelo zanimivo vprašanje, ki pa bo še moralo čakati na svoje dokončno, celostno predstavitev in obdelavo. Najbolj pa smo obiskovalci razstave pogrešali spremni katalog, ki bi ga radi vzeli v roke, pa če bi bil še tako skromen. V njem naj bi bila objavljena zlasti bibliografija razstavljene literatu-re, do katere.se moramo brez objavljenega seznama dokopati le z napornim izpisovanjem podatkov iz vitrin — to pa žal ni povsod mogoče (npr. pri zgoraj omenje-nem.članku). Taka publikacija in bibliografija bi bili nedvomno dragoceni za vse, ki proučujejo ali bodo proučevah odmeve MaraoVih del pri Slovencih. Dandanes marksizmu ne grozi več nevarnost, da bi ga namenoma ne poznali, kakor v preteklem stoletju. Že zdavnaj je premagal vse pregraje molka. Zdaj ni več mogoče zanikati, da je ena najbolj impresivnih in najvplivnejših intelektualnih stvaritev naše epohe. Ne grozi mu resna nevarnost niti od njegovih najbolj zagrizenih nasprotnikov. Res je, pojavljajo se stališča, ki ga z veliko lepih besed poskušajo postaviti v 19. stoletje, mnenja, da je marksizem pomemben za splošno znanost o družbi, da pa je kot ekonomska doktrina zastarel, kot politično gibanje pa nesprejemljiv, ker vodi v totalitarizem. Utemeljitev o zastarelosti marksistične ekonomske teorije v najboljšem primeru ne upošteva dovolj njene večplastnosti in natankega pomena njenih kategorij. Mara govori v Kapitalu tako o Angliji svojega časa, o kapitalizmu kot načinu proizvodnje vsega razdobja, kot tudi o najsplošnejših strukturah blagovne proizvodnje, ki veljajo za nekaj sukcesivnih ekonomskih formacij, z«obdobjem prehoda iz kapitalizma v socializem vred. Čeprav so se številne nadrobnosti precej spremenile, čeprav se državni kapitalizem v drugi polovici 20. stoletja močno razlikuje^ od laisser-faire kapitalizma iz srede prejšnjega stoletja, se vendarle najbolj bistvene ekonomske strukture niso spremenile. Očitek marksizmu, da neogibno vodi v totalitarizem, je seveda brez kakršnekoli teoretične podlage za vse tiste, ki vedo za stališča Maraa, Engelsa in Lenina do odmiranja države, proletarske demokracije, neogibnega boja z birokratizmom, za vse, ki si natanko razlagajo pojem »diktatura proletariata« kot oblast združenih neposrednih proizvajalcev, kot oblast oboroženega ljudstva. Ravno Marau gre zgodovinska zasluga, da je prvi povezal idejo socializma z idejo demokracije. Samo v okviru socializma je mogoč korak naprej od parlamentarne buržoazne demokracije, ki ima formalne pravice, saj jih je mogoče uresničiti šele ob podpori denarja in ekonomske moči. Politična demokracija izgubi brez ekonomske demokracije največ ji del svoje resnične vsebine. ANDREJ VOVKO Po drugi strani pa v državah, ki razvijajo socializem in ki sprejemajo marksizem kot svojo uradno doktrino, ne poudarjajo, zmeraj tega, kar je v marksizmu najbolj: živega, trajnega in glo- bokega. Velikokrat poudarjajo tisto, kar ustreza trenutnim političnim in ideološkim potrebam. Tako obstaja npr. hotenje, da bi marksizem skrčili na ideologijo, ki deli svet na dva docela nasprotna tabora in ki nedialek-tično obravnava tako prvega kot drugega; pri čemer zanika sleherni razvoj v prvem, v drugem pa kakršnekoli notranje omejitve. Zgodovinske okoliščine so bile take, da so socialistične revolucije nastale tam, kjer je bila meščanska družba prešibka, da bi se mogla razviti, ne pa tam, kjer je bila neprimerno bolj razvita in kjer še do zdaj ni izčrpala vseh svojih možnosti. Zato je nova družba morala hkrati s svojimi novimi nalogami izpolnjevati tudi nekatere zgodovinske naloge meščanske družbe, kot so industrializacija, prvotna akumulacija, urbanizacija itd. V takšnih zgodovinskih razmerah so v praksi prisojali veliko večji pomen problematiki tehničnega napredka in razvoja materialne podlage družbenega življenja kot problematiki človeških odnosov. Ta neogibna, vendar tudi nedvomno enostranska usmeritev je bila kriva ne le nekaterih posledic v političnem in ekonomskem življenju družbe (birokratizem v partiji, zaviranje pobude proizvajalcev, dušitev demokratičnih svoboščin) temveč tudi poskusov, da bi spremenili marksizem v svojevrstno pragmatično apologetiko, namenjeno brezpogojnemu in enostranskemu upravičevanju obstoječega družbenega položaja. Na isti podlagi se kaže v socialističnih državah še neka druga usmeritev, ki je antidogmatična, ki je občasno celo kritična do birokratizma in dnevne politike. Zanjo je značilno, da se opira na moderne naravoslovne znanosti in tehniko, naglaša le-te in nima razumevanja za humanistične vede, za etične in druge vrednote. Ta težnja je tehnokratska, njena nosilka je tehniška inteligenca. V tej zvezi je zelo razširjena pozitivistična razlaga marksizma, zanjo pa značilno, da izloči iz marksistične teorije vse, kar ni resnično znanje. Seveda pa marksistična filozofija ni samo logika in dialektika, temveč celosten pogled na svet, njena podlaga: pa razumevanje človeka, njegove prakse in zgodovine. Maraova teorija torej ni zgolj ekonomska teorija, temveč je tudi sociološka, zgodovinska, antropološka, filozofska. Mara je pravzaprav ustvarjalec edinstvene filozofsko-znanstvene, analitično-sintetične, opisno kri- tične teorije o družbi. Tako je humanizem prvikrat v zgodovini dobil svojo določno znanstveno utemeljitev. Marksizem je aktivistična teorija, njena bistvena značilnost je enotnost teorije in prakse. Ni le filozofija človeka, ki bi pojasnjevala, kakšen je človek, temveč odkriva, kakšen je lahko in kakšen bi moral biti. Ni le filozofija zgodovine, ki opisuje zgodovinsko preteklost boja med razredi, ampak je tudi vizija jutrišnjega dne, ki je aktualna še danes. Marksizem ni kritika v klasičnem akademskem pomenu, to je kritika, ki neposredno vodi v praktično akcijo. Mara in Engels sta zelo zgodaj ugotovila, da obstaja realna družbena sila, ki bo iz temeljev preobrazila svet. Mara je že v članku Prispevek h kritiki heglovske filozofije prava iz leta 1843 in v Nemško-francoskih letopisih menil, da mora v Nemčiji priti do »splošnočloveške« revolucije, njen nosilec pa je lahko le proletariat. Za Maraa in Engelsa ni bilo nobenega dvoma o tem, da lahko delavski razred edino z revolucijo ustvari novo družbo. Neposredni cilj revolucije je pridobiti si politično oblast, »razbiti« državni aparat buržoazije in odpraviti privatno lastnino proizvajalnih sredstev. Končni cilj pa je resnična človeška skupnost, v kateri bodo dane materialne in družbene možnosti za popoln in svoboden razvoj vsakega posameznika. Človekov svet »Življenje je lepo, samo eno napako ima: prekratko je.« Karl Marx tako imenovano korespondenco Karla Marxa in Friedricha Engel- Zanesljivih virov o življenju in delu Karla Marxa je dandanes precej. Avtorji ga obravnavajo z različnih vidikov, vsi pa ugotavljajo skupno potezo: Marx je bil predvsem ČLOVEK. Dialektično raziskovanje, razčlenjevanje in proučevanje Mar-xovega življenja in dela opozarja na veličino, moč in lepoto človeškega življenja; le-to v resnici razkriva smisel bivanja človeka, ki je vse svoje delovno življenje posvetil delavskemu razredu. Iz njegovih ugotovitev lahko zajema katerakoli znanstvena veda: pedagogika, psihologija, andrago- gika, sociologija, filozofija, eko-V. Vsai nomija idr. Vsaka od teh bo vzela po nekaj, vsaka svoje zrno, le-to pa razvijala tako, da bo bogatila vsebino svojega predmeta in pospeševala način obravnave pojavov, procesov, razmer. Lahko rečemo, da posamezne znanstvene panoge še zmeraj niso dovolj izbrale bogastva, vsebovanega v Marxovem delu in še posebno v njegovem delovnem življenju. Treba bo torej natančno proučiti vse gradivo, ki je na voljo, zlasti Marx je malokdaj govoril o svojih težavah, nesrečah, duševnih stiskah ... Treba ga je bilo poslušati, kako navdušeno govori o delavskem gibanju, kako občuduje človeka, njegovo moč in napredek. Nikdar se ni utrdil, trenutne težave ga niso motile pri delu. Postajal je čedalje močnejši, pogumnejši, nenehno se je spopadal s problemi, ki so se pojavljali. Zmeraj je znal pogledati resnici v oči. Njegovi sodobniki pravijo, da je verjel v ljudi. Sprejemal jih je, se z njimi veliko pogovarjal, jih poučeval, jim dajal potrebne napotke, strokovno je razčlenjeval situacijska razmerja in povezave, družbene pojave in procese. To je počel zelo zavzeto, hotel je zaupati v svoje ljudi in jih načrtno vzgajati. Vsi poudarjajo, da je Marx nenehno poučeval — toda brez moraliziranja, nevsiljivo, tako kot to zmore in zna samo velik človek. V osebnih stikih je bil prijeten in ljubezniv, izredno skromen in predan ljudem; pravi učitelj —-strog v zahtevah, hkrati pa člo- vek, ki opogumlja. Pri sobesednikih si je prizadeval razvijati samokritiko, analizo vseh odnosov in povezav, spodbujal jih je, naj iščejo resnico po svojih poteh. Ob vsem tem, pa je bil ta mislec in utemeljitelj znanstvenega socializma in komunizma pravičen, pošten... Wilhelm Liebknecht pravi: »Marx je bil najbolj širokosrčen in najpravičnejši človek, kadar je bilo treba priznati zasluge drugih. Prevelik je bil za zavist, ljubosumje in nečimrnost. Iz ■ dna duše je sovražil lažno veličino, napihnjeno slavo, za katero se šopirita nesposobnost in vulgarnost, pa tudi vse lažno in ponarejeno. « Ljudi je obravnaval z vseh vidikov, v ospredje je postavljal njihove posebnosti in poudari! to, kar je dobro, etično upravičeno... Zavračal je neresnico, notranjo praznino, hvalisavost, lažen občutek solidarnosti itd. »Bil je neitprosno strog do lice-mercev, nevednežev in tistih, ki se delajo pomembne.« (Die Neue Zeit). Kadar pa je opazil v ljudeh prisrčnost in željo po znanju, jim je izredno rad svetoval. »Bili smo zelo ponosni, da nas je poučeval. Nikdar nisem bil z njim, ne da bi se učil,« je zapisal IT. Liebknecht. Marx je bil uspešen pri svojem delu; znal je ravnati z ljudmi. Zelo dobro je predaval, pripovedoval, poslušalcem je znal j>red-staviti bistvo stvari, jim odkriti problem in ga rešiti. Pri tem si je prizadeval logično misliti in jasno izražati svoje misli. N urejenost mu je bila tuja. Sprenevedavih ljudi ni maral, izogibal se jih je. Bil je stvaren, nenehno si je prizadeval za boljše Življenje, za človeka, za razvijanje vseh njegovih ustvarjalnih sposobnosti. Živel je skromno. Dosledno in natančno delo je bilo za Marxa zakon. Poglejmo samo v njegovo delovno sobo: na obeh straneh knjige. Tisti, ki so bili navajeni imeti knjige lepo zložene na policah, se v kabinetu Karla Marxa niso zlahka znašli. Pri njem so bile knjige na videz razmetane, zvite, podčrtane itd. Med njimi je bila pisalna miza, lesen naslanjač in usnjen divan. Med delom je ponavadi hodil, sedel je le tedaj, kadar je bilo treba kaj zabeležiti, razčleniti in takoj »vreči na papir«. Včasih se mu je nabralo kar preveč nalog, ki si jih je sam uvrstil v dnevni red, zato je delal do onemoglosti. Delo mu je postalo strast. Poglejmo, kaj pravijo o tem Marxovisodobniki: »Čeprav je odhajal spat zelo pozno, je vstajal med osmo in deveto uro; popil črno kavo, prebral časopis in odšel v delo vno sobo, kjer je delal do druge ali, tretje ure z.jutraj. Delo je prekinil, samo ob kosilu-ali večerji ali pa kadar se je zvečer šel sprehajat na Hampsteat? Heath... V izgnanstvu, ko ni mogel delati podnevi, je za delo porabil noč. Če je prišel od kod domov, je najprej vzel svoje knjige in zapiske in delal še nekaj ur. Celo sprehode je. uporabil za razmišljanje. S seboj je imel zvežčič, v katerega si je od časa do časa zapisal kaj pomembnega. »Marx je delal tako zelo vztrajno, da sem se mu velikokrat čudil. Utrujenosti ni poznal...« (W. Liebknecht). Ta velikan človeške misli in revolucionar pa je tudi znal delati. Pogosto je popravljal narejeno, učil se je na napakah. Izbiral si je tako metodo dela, ki mu je vsiljevala nove in nove obveznosti. Življenjska dialektika je bila očitna. Pronicljivo je proučeval knjige, posebno kadar je raziskoval »vsebine poročil raziskovalnih komisij in tovarniških inšpektorjev Anglije in Škotske; bral jih je od začetka do konca; to potrjujejo številni zaznamki besedila s svinčnikom...« Marx je delal zmeraj vestno in načrtno, znanstveno. O tem beremo v knjigi Spomini na Marxa in Engelsa tole: »... Ni bil zado- razred v svojem razvoju poster namesto stare družbe taM asociacijo, ki bo izključevala ^ 2 zrede in njihova nasprotja. P0] I ;&p- (^2 sod je govoril o »uničenju M« žavne oblasti«, o njenem 1 zbitju« in njeni »odvečnosti« :0'!6 Idejo samoupravljanja pa l01'! najjasneje izrazil na izkušnjr0 pariške komune v III. zvelK^u Kapitala. Govoril je o tem, dar - »prava svoboda začne za človc'' tam, kjer preneha delo, ki je ločeno s stisko in zunanjo sm0v"£ nostjo«, in pojasnjeval, da seft« področju materialne proizvof h nje svoboda lahko sestoji edinTjo v tem, da »socializirani človd'5' združeni proizvajalci, radona!1™' urejajo svojo menjavo z nara'f, it da jo spravijo pod svojo kontff^. / lo, namesto da bi ona gospod™ rila z njimi kot kaka slepa sila, Pic to opravljajo z najmanjšo pU" rabo moči in v razmerah, ki-p1' najbolj vredne njihove človeški, narave in ki tej naravi najb dejstvo. Njegovi kritiki mu tli nikdar mogli očitati, da je po' šen ali pa da se opira na dejstva, ne prenesejo stroge presoje. H vada, da je zajemal iz samega vi[ ga je spodbujala, da je bral ti' teči neznane pisce, ki jih je citiral sa^ii, on. Tudi v Kapitalu je vAeb takih citatov.« A' Zanimivo je tudi, kako je Marx preganjal utrujenost. 5ijprai pravi, da proti tej nadlogi od/i%0j' pomaga matematika. To zn4ela stveno panogo je imel še paseta ^ rad- K Nadaljnja metoda njegovi dela je bila pogovor. Njegov sl »... kako je vodil pogovor, lstk spominjal na Sokratovega. D evk bil prost, širok, konstruktih^ ostroumen in iskren, sarkas0 Ms Z odbleski humorja, slog, ki zM 'seb veselje.« (John Stvinton). In 11 3kr kot je bil Marx v znanosti, jr l tudi v umetnosti, književnosti1 co| na drugih področjih. V sestrah po interesih, komunikativen P ^lil naravi, odličen filolog, skraj'1 em kritičen do književnih in u/nM # ških del... 'M ... ost: RODOLJUB A. MILIČ fezstati Vlešfrovičevih dei £ Cankarjevem domu p^f 24. marca do 15. aprila 1 č'^. jih je muzej namenil n ljCasnim razstavam, je prika-e n svetovne književnosti, sn/aatki za scene in risane študije ,arPsameznih figur; poleg estet-IstCSa doživetja je tako za gle-t zrca tudi poučno, ko si lahko spfdoči ustvarjalni postopek od tresli do končne upodobitve, naf " drugem prostoru je prika-rgir0 slikarsko delo, ki se mu je ira'retnica posvečala v svojem ij iy5m obdobju (po izdelovanju j plastik) in v zadnjih letih; z /rte«ni princ Tbakv.areli 'n akrili- T° bolj '"o likovno izražanje, ki ni ano na literarne predloge, še K, B ^izžare-va določeno kulturno Si *ciln°st in se gledalec nehote 'id ^Sa- kakšno je poreklo in ni1 e| le>v katerem avtorica živi in , klara Kraljeva je daljna Pre-/#iri°Va sorocinica; hči pesnice * ^rajeve. rojene Vovk, in Psttn'ka -lotaja; sestra violi-Talevlf6 *n ^elistke> mati operne ‘ Prcdvsem pa žena veli- 7V(fe«a či F /ttio n,. t° V 6 n S k e 8 a ekspresionista s^a Kralja, ki je kot močna e^nost osvetljeval njeno pot, l(j-0r|Vsaka luč pa gotovo metal it,. Senco. Razen domačega lše)a' kjer se je shajalo mnogo ihi;i kulturnega sveta, sta jo !.,£lkovala še Pariz in Italija. •Jern ranz m iianja. eatfobii^"0 ''kovno znanje pa je C' liuKr na srednji tehniški šoli v ht Jani'.ki.ie bila v nieni mla- j 1 edjni vir likovne izobrazbe pri nas. Študirala je keramiko pri bratu prihodnjega soproga Francetu Kralju. Večji del slik Mare Kraljeve so portreti, portretiranci pa člani družine, kulturni delavci in njihovi svojci ter predvsem otroci. Vsem je skupna izrazita risba, poudarjena plastičnost, dosežena z mehkim sfumatom — zlasti pri nežnih otroških obrazih — in podobnost modelu. Očitno je prizadevanje za izrazom (saj izhaja avtorica iz vrst ekspresionistov), ki ga najbolj oživljajo pozorno izdelane oči; rada si izbira reprezentantivne poglede en face, v težnji po čim bolj temeljiti predstavitvi pa ponekod dodaja še rekvizite iz življenja upodobljenih. (Deklica z zvončki, Deček s konjičkom, Deklica s psom — Tatjana) Edinstveno ji podoba zapoje v zanjo značilni občutljivi tehniki akvarela na svili; to so opazili tudi v širšem svetu, kjer so večino teh podob pokupili; v Firencah pa so jo 1. 1937 nagradili s prvo nagrado. Ko zagledamo na zdajšnji razstavi veliko podobo hčerke Tatjane s psom, smo prepričani, da je to enkratno delo, ki sodi v klasiko našega slikarstva. Realistično podajanje se v ravnotežju druži z ekspresivnostjo; z istim pretanjenim občutkom za mero nam vzajemno govorijo barva, risba in oblika; razgiban, mehak ritem celotne kompozicije je v dovršenem sozvočju z izdelavo detajlov. Zadnje podobe Mare Kraljeve so figuralne kompozicije v akrilnih barvah; kakor tehnika je sodobna tudi njihova vsebina. Med njimi se zdi najbolj zgovorna Ambulanta, kjer sedijo v vrstah pacienti — marionete na vrvicah, dominira pa jim figura v beli halji z zapovedujočo kretnjo roke in nima prikazanega obraza. Da bi prizor podala čim bolj reprezentativno, je slikarka prostor v perspektivi dvignila in ga tudi nerealistično, izrazu ustrezno osvetlila. Lutke, ki jih je nekoč plastično oblikovala za gledališče, so tu nastopile v samostojni slikarski kreaciji z motivom iz lastnega življenja. Sicer vedra Mara Kraljeva se zdaj odziva z njimi na tisti boleči del vsakdanjosti v civiliziranem in preobljudenem svetu, kjer ljudje postajajo številke in roboti. — V podobnem smislu socialno angažirane so tudi teme drugih slik zadnjega obdobja. (Blišč in beda, Stari klovn, Po predstavi. Uničenje) Retrospektiva Mare Kraljeve bo odprta do 18. aprila. TINCA STEGOVEC Bazar v prid od kranjske dežele zapuščenim slovenskim igralcem, akvarel risba s tušem, 1913 Ob stoletnici rojstva Hinka Smrekarja Resnici na ljubo je treba povedati: stoletnice rojstva slikar ja in risanja Hinka Smrekarja nista zaznamovali tolikšna širina in težnja po celotnosti, kakrš« sta odlikovali razstavo v Narodni galeriji leta 1952. Vendar pa tudi 88 zdaj razstavljenih del dovolj zgovorno predstavi umetnika, ki je bil tedaj, ko je ustvarjal, le napol priznan in so ga kar prepogosto označevali »le kot karikaturista« in posebneža; šele povojni čas mu je odmeril umetniško mesto, ki ga zasluži. Ponavadi povezujemo Smrekarjeve umetniške začetke z Vesnam,, z njihovo privrženostjo folklornemu izročilu (M. Gaspari, G. Birolla) in načelu »Iz naroda za narod«. Smrekar je sicer ohranil to načelo, vendar se je počasi oddaljil od folklornega spominjanja, od starožitne idilike in preprostosti in si izostril pogled na nove čase in aktualne pojave, z izrazito kritično ostjo in z bojnimi temami, pa čeprav sta humor ali satirični priokus zrahljala smrtno resnost in ostrino izbranih tem. Tudi do preprostih ljudskih tem je našel pot, obravnaval pa jih je tako, da je bičal vraževernost in človeško neumnost. Vendar pa je med njegovimi deli prevladalo tisto območje satirično ubranih risb, v katerih se je politično, dnevno aktualno dogajanje še posebno izrazilo, kjer nečedni pojavi do- line šentflorjanske zvenijo domače in jasno v priostreni bodici. Ponekod je mogoče reči, kako tenak posluh je imel Hinko Smrekar, ko je s slutenjsko vi-zionarnostjo opozarjal na grozeče, prikrite pojave, ki so se grobo uresničili z novo vojno. Čeprav ima ta in ona Smrekarjeva risba po svoji vsebini zgodovinsko noto, pa je spet veliko del, ki niso vezana ha določen čas, pač pa so nam zaradi večnih človeških napak še dandanes v opomin, pa tudi v zabavo. Gledalec lahko sledi na razstavi štirim skupinam del. ki so značilna za ustvarjalnost Hinka Smrekarja. Morebiti nam je še najmanj znana njegova knjižna oprema z risbo, bolj pa zgodnje navezovanje na ljudsko pesem, pravljico, fantastiko. Zbir človeških nravi in raznokaterih čudi je uresničil s pronicljivimi kariktu-rami, v njih ni prizanesel napakam in človeški moralni skriven-čenosti. Naslednji sklop njegovih del lahko označimo kot osebne karikature, vse od tistih s karakterno humorno ali tudi satirično ostrico pa do individualnih portretov in skupin slovenskih književnikov in slikarjev. Smrekarjeve socialne, politične upodobitve so hkrati obtožba in svarilo, tako da gledalec res ne more mimo miselne asociacije. Razstava v Narodni galeriji bo odprta do 10. aprila. I. G. »Eva« ali agonija nekega sistema Tisti, ki bodo gledali najnovejši slovenski film Eva v režiji Francija Slaka po scenariju Ane Rajhove, se bodo prav gotovo razdelili v dva tabora in tako znova opozorili na že' zdavnaj načeta vprašanja o »filmu akcije« in »filmu atmosfere«, o sporočanju, ki vsiljuje določeno razlago ali pa omogoča, da si gledalci različno razlagajo pomene in se do njega različno opredeljujejo. Zgodba filma Eva je vzčta iz vsakdanjosti: iz življenja vdove z dvema otrokoma, z ljubimcem in poklicem. Vse okoli nje je na videz urejeno, popolno. Njeno življenje pa je brez strasti, čedalje bolj prazno in vodi k uničenju. Iz njega se je mogoče rešiti le z nasilno prekinitvijo vezi, ki sestavljajo sklenjeno celoto Evinega življenja. Zgodba ni zasnovana na akciji, ki bi s hitrimi posnetki, v katerih ni časa za premislek, usmerjala gledalca v zaželeno poanto. Nasprotno: vsi kadri so dolgi, v njih ni pomembna le igralčeva igra, temveč tudi odnosi med njim in predmeti, oblikami in barvami teh predmetov, pa tudi zvok, ki dopolnjuje kompozicijo posnetka in mizansceno. Gledalec dobi v tej zasnovi dolgih kadrov možnost, da sam iz svojih izkušenj razloži tisto, kar je opazil, in si ustvari svojo zgodbo. V filmu ni zunanje akcije, ki bi pritegnila gledalčevo pozornost, kljub temu pa se ves čas nekaj dogaja. Junakinja se ukvarja sama s seboj, z otrokoma, z ljubimcem, z delom, ob vsem tem početju pa ne čutimo živega človeka,, njegovih čustev in strasti. Gre le za. zadovoljevanje pravil igre v sistemu, iz katerega izhaja glavna junakinja, iz sistema, ki ga priznava in ki jo hkrati uklepa. Neprizadetost in praznina se prikradeta s platna v gledalčevo zavest, ki takega sistema ne more sprejeti. Scenografa Srečo in Zdravko Papič sta spretno, domiselno in funkcionalno ustvarila stilizirani prostor filmskega dogajanja, ki deluje sicer še vedno kot mogoče in resnično okolje, izgublja pa konkretno uporabno funkcijo in pridobiva simbolične pomene (stanovanje v črno-beli igri črt in ploskev, nekoliko odmaknjeno, skoraj sanjsko očetovo okolje, pust prostor zapora). Njuno delo je dopolnila tudi kostumografka, ki je svojo junakinjo oblekla v variacije črno-belih kombinacij •— ploskev, ravnih in vijugastih črt. Stilizirana obleka označuje torej junakinjino razpoloženje, hkrati pa je oklep, v katerem je prostor le še za mehanične odzive na vsakdanjost. Tako poudarja kostum praznino v junakinji in okrog nje ter stopnjuje gledalčevo pričakovanje katastrofe. Katastrofa v tem filmu je ponazorjena predvsem z vizualnimi in zvočnimi učinki, ki premaknejo filmsko pripoved z narativne ravni na asociativno, šele na tej ravni pa Evina zgodba zaživi. Zvočna oprema Hane Preus-sove pripomore, da ostane v gledalcu napetost, ki zahteva odziv na prikazano. Evin izpraznjeni svet je namreč prispodoba nekega absurdnega sistema, ki muči in zasužnjuje s svojo vladavino mitov, ovira naravno odzivanje na življenje in s tem to življenje zapira v nevzdržen krog do osamitve ali celo samouničenja. Evini izpadi (krade denar, pijačo plača s tisočakom, ukrade očetov revolver, hladnokrvna pripravi revolver na strel), ki privedejo filmsko zgodbo do skrivnostnega konca, ko se ne ve, ali je Eva streljala na svojega ljubimca ali ne, in ki prerašča v prispodobo o prekinitvi agonije nekega sistema in v željo po rešitvi iz utesnjenosti, odpro vrata asociacijam. Iz njih pa se lahko porodi (ali pa tudi ne) razmišljanje, da je treba merila na novo ovrednotiti. Katera in kako — na to vprašanje v filmu ne dobimo odgovora. To je prepuščeno gledalcu, njegovim asociacijam in interpretacijam, ki lahko narede film zanimiv in aktualen. Brez njih pa ostane gledalec prazen kot junakinja filma. Brez njih tudi filma ni. Vsaj tistega ne, ki sem ga sama doživela. MIRJANA BORČIČ »Izraz omike in prijateljskega sožitja« Baletna igra Ostržek v izvedbi Slovenskega dijaškega doma iz Trsta V srednji dvorani Cankarjevega doma v Ljubljani se je 12. marca predstavil Slovenski dijaški dom »Srečko Kosovel« z baletno igro Ostržek Carla Collo-dija ob glasbi Bruna Bjelinskega, v koreografiji in režiji Jože Kom-Ijenoviča, s scenografijo in kostumi Marjana Kravosa in Marije Vidau. V predstavi so sodelovali Slovensko stalno gledališče v Trstu, Stalno gledališče v Trstu, Pionirsko gledališče z Reke ter predšolski otroci,, učenci in dijaki tržaških slovenskih in italijanskih vrtcev, osnovnih, srednjih in višjih šol. Gledališki list nam pove, da »Slovenski dijaški dom ,Srečko Kosovel* deluje nepretrgoma že od povojnega obdobja. Dijaški dom sprejema in spremlja učence in dijake od osnovne šole do univerze: Domska kulturna dejavnost je bila vedno živa in razgibana, vendar je bila leta 1980 ubrana nova pot, ki je pripeljala do uprizoritve baletne pravljice Sneguljčica. Sedaj se dijaški dom predstavlja občinstvu z baletno igro Ostržek. Uprizoritev tega baleta je izraz omike in prijateljskega sožitja v našem mestu.« Bruno Bjelinski (rojen 1909 v Trstu, profesor na Glasbeni aka- demiji v Zagrebu) je glasbo baleta Ostržek komponiral leta 1959. Joža Komljenovič (rojen v Bihaču 1927) je pedagog in koreograf v baletni šoli Pionirskega gledališča na Reki. Pod njegovim vodstvom je balet Pionirskega gledališča petkrat zasedel prvo mesto na Festivalu otroka v Šibeniku. Otroci in starši smo tisto soboto v marcu dvakrat zapovrstjo napolnili srednjo dvorano Cankarjevega doma, da bi prisostvovali redkemu gledališkemu dogodku — predstavi otrok za otroke. Z dokajšnjim zanimanjem, kar je dokazovala polna, a tiha dvorana, so mladi gledalci od dveletnih do šolarjev sredili glasbi in gibnemu dogajanju na odru. Kdor izmed odraslih je pričakoval čisto baletno ali drugačno izrazito plesno predstavo, je bil najbrž razočaran. Predstava je pokazala, da ni bil njen poglavitni namen pokazati stopnjo doseženega znanja, ampak omogočiti številnim sodelujočim aktivno gledališko doživetje. Sedemdeset otrok in mladostnikov je bilo deležno aktivne gledališke in piesne vzgoje. Vsak izmed njih je prispeva! k predstavi po svojih močeh. Dogajanje na odru je bilo podano z raznimi načini gibanja v skladu s stopnjo zrelosti in interesi nastopajočih. Očitno je, da je pedagog in koreograf upošteval otroka oziroma mladostnika in mu zaupal njemu ustrezno gibalno nalogo oziroma vlogo. Najmlajših nastopajočih, otrok iz vrtcev, ni bremenil z gibalnim oblikovanjem. Zanje je bilo doživetje, da so se v vlogi otrok iz vrtca sprehodili po odru in tako vstopili v pravljično in gledališko dogajanje. Fantje desetih, dvanajstih let so uživali v spretnostnih gibalnih igrah in »pretepih«, njihove vrstnice pa v stiliziranem akrobatskem plesnem oblikovanju pajacev. Plesna skupina mladostnic je v sodobnem disco stilu napolnila prehode v dogajanju, plesno temo Indijancev pa so skupno oblikovali fantje in dekleta. Mladi plesalci so predstavili tudi stilizirano oblikovanje gibanja z baletnimi sestavinami v vlogah Ostržka, Piščančka, Plavolaske, Mačka Brljava in Lisice Zvitorepke, natakaric, Kolombine, Harlekina in Pulčinele, Plesalke na žici. Vloge odraslih (Mojster Pepe, Ognježer, Krčmar, Cirkuška direktorica) so bile interpretirane paniomimsko. Koreografu pedagogu se je s prepletanjem različnih načinov gibanje posrečilo animirati in vključiti veliko število nastopajočih in vzpostaviti stik z najmlajšim občinstvom. (Še dobronameren nasvet — ker to najmlajše občinstvo vzame vse zelo zares, naj bi bič v rokah Ognje-žera bolj očitno udarjal poleg Plavolaske...) Glasba, na kateri je gibanje grajeno, je sicer prispevala k vživljanju v dogajanje, marsikdaj pa je zavirala nastopajoče v njihovi mladostni iskrivosti, ki ni mogla na dan (zlasti Gimnazijke, Indijanci). Posamezni plesi so bili zaradi glasbe tudi predolgo-vezni. Na srečo so to otroci v dvorani dobro prenesli. Sodobno, avantgardno dinamično glasbeno delo, namenjeno otroški sti in izraznosti, obenem pa bi tisti, ki so sodelovali pa tudi mladi gledalci imeli priložnost spoznavati in doživljati sodobno glasbo. In še: ob maloštevilnih predstavah za najmlajše tudi mladi stitrši s pomočjo otrok najdejo pot v kulturni hram... Tokrat so to pot kazali tržaški gostje. BRENDA KROFLIČ gtbni predstavi, bi najbrž prispe valo k večji dinamiki, sproščeno Mra pobude odmevi Odmevi sekcijskih razprav Sekcijska obravnava odprtih vprašanj reforme, ki je bila 6. in 13. januarja 1983 v Cankarjevem domu v Ljubljani, še ni dobila svojega končnega sklepa — stališč, ki naj bi usmerjala nadaljnja družbena prizadevanja na tem področju. O teh razpravah se ocene še vedno razlikujejo. Nekateri jih hvalijo, drugi nagibajo k oceni, da je javna sekcijska razprava naredila več škode kot koristi usmerjenemu izobraževanju. Nekateri menijo, da je množični zbor sicer enostransko predstavljal javnost, da pa so se v njem izrazila vsa različna stališča do reforme, kakršna so danes v javnem mnenju. Če so bila torej nekatera stališča enostranska, niso krivi samo tisti, ki so jih povedali, marveč tudi tisti, ki so (smo) premalo storili za boljšo obveščenost javnosti o reformi, njenih uspehih, načrtih in pomanjkljivostih. Medtem ko nekateri pripisujejo večini razpravljavcev poštene namene, nekateri poenostavljeno delijo v slogu črno-bele tehnike vse zgol j v dve kategoriji —1 na zagovornike in nasprotnike reforme, na tiste, ki so »z nami« in tiste^ ki , so . »prati ,; nam«. Nekaj teh navzkrižij in različnih ocen se je pokazalo tudi na seji sveta za_vzgojo in izobraže-vaiije pri republiški’Torifercnci SZDL, ko je 24. marca 1983 razpravljal o predlogu stališč do nekaterih aktualnih vprašanj vzgoje in izobraževanja, ki ga je na temelju sekcijskih razprav pripravil sekretariat tega sveta. V predloženem gradivu je sekretariat strnil stališča do mreže šol, do prehodnosti v usmerjenem izobraževanju in dualizma, do skrbi za sposobnejše učence in načrtovanja, usmerjanja in omejevanje vpisa, do vloge organizacij združenega dela v vzgoji in izobraževanju ter do političnih razmer, ki so potrebne za uspešen potek reforme. O vseh teh vprašanjih so bila izdelana prva stališča že pred sekcijsko razpravo; javna razprava jih je v marsičem dopolnila, zajela pa je tudi več drugih aktualnih vprašanj. Sekretariat sveta za vzgojo in izobraževanje se je omejil v se- danjem predlogu stališč na navedena vprašanja, dodal pa jim je tudi oceno same razprave. Na sejo sveta so bili povabljeni tudi tisti člani odbora za pripravo javne razprave, ki jih sekretariat ni vključil v pripravo sklepnih stališč (D. Jurišič, R. Močnik, M. Krivic, B. Rotar, N. Pagon-Br-glez). Le-ti se s predlogom stališč niso strinjali, češ da ne izraža vseh predlogov in stališč sekcij-ske razprave in da je v nekaterih ocenah enostranski in nestrpen. V razpravi, ki se je razvila, so udeleženci poudarili koristnost odprtih razprav o aktualnih vprašanjih vzgoje in izobraževanja. Prav bi bilo, da bi jih socialistična zveza organizirala tudi v občinah, in sicer o tistih vprašanjih, ki so pereča v kakem okolju. Na takih razpravah naj bi imeli več besede tudi sami prosvetni delavci. Pri uresničevanju reforme so največkrat prepuščeni sebi in ne dobijo odgovora na mnoga strokovna vprašanja, ki jih postavlja praksa. Udeleženci so pozdravili načrt pedagoškega inštituta v Ljubljani, ki namerava na temelju spoznanj iz evalvacije usmerjenega izobraževanja pripraviti več strokovnih razprav o odprtih vprašanjih reforme. Bolj kot splošna razprava in splošna stališča so za tiste, ki uresničujejo reformo, koristni konkretni strokovni odgovori, kako ravnati. O načelnih dilemah, ki se bodo pojavile v teh razpravah, pa naj bi povedal svoje mnenje tudi svet za vzgojo in izobraževanje pri RK SZDL. Kot je vsaka stavba sestavljena iz posameznih zidakov, tako moramo graditi tudi sistem usmerjenega izobraževanja, del za delom — načelne, čeprav lepe besede pri tem ne pomagajo veliko, smo slišali v razpravi. Ker se je večina razpravljavcev opredelila za to, da so predložena stališča zadovoljiva podlaga, ki jo je treba le izpopolniti, je bil zadnji del seje namenjen dopolnjevanju predloga stališč. Ko bo le-ta v kratkem dobil končno podobo, bo o njem razpravljalo še predsedstvo republiške konference SZDL. J. V. Koliko knjig... (Foto: A. Popotnik) Pedagoška služba danes in jutri Potrebujemo službo, ki bo pomagala in razvijala Avtorica članka, ki^a je objavil Prosvetni delavec pod navedenim naslovom v 4. številki z dne 7. marca, je načela zelo aktualno temo. K temu, da »praksa zaostaja za razvojem«, naj dodam tudi to, da zaostaja tudi za potrebami. V razpravljanje se ne vključujem zato, da bi z avtorico polemiziral, ker se z njenim pogledom na pedagoško službo v glavnem strinjam, želim pa prispevati nekaj misli, o katerih menim, da bi jih pedagoška služba morala upoštevati pri svojem delu. Po sprejetju zakona o združenem delu, ki obravnava šole enako kot delovne organizacije materialne proizvodnje, se je v organiziranosti šolskega dela moralo marsikaj spremeniti. Spremembe so bile take narave, da bi šole mnogo bolj potrebovale svetovalno kot nadzorno službo. Občutek nemoči, ki ga imamo pri vzgojno-izobraževal-nem delu, zaradi delovnih razmer, lahko velikokrat pomaga premagati dober nasvet. Tega pa lahko da samo široko razgledan in izkušen praktik. Menim, da so se prav v tem času najbolj začele razhajati poti med potrebami šol in resničnim-opravljanjem nadzora in svetovanja. Treba je poudariti, da kljub vsemu v šolah nikoli ni bila sporna avtoriteta pedagoških svetovalcev. Začuda niti takrat ne, kadar s svojim delom, s posplošenim mnenjem in nasveti šoli niso kaj dosti pomagali. Med učitelji je veliko več nejevolje in jeze, ker pedagoška služba šolam ,ni pomagala pri urejanju samoupravnih odnosov. Nezadovoljni smo, kadar pedagoški svetovalci pokažejo svojo nemoč ali celo brezbrižnost za reševanje tovrstnih težav, kakor da to z njihovim delom ni neposredno povezano in še posebej tedaj, če ugotavljajo le to, ali je vse »po črki zakona«, ne vedo pa svetovati, kako bi uresničili težnje zakona. Prosvetno pedagoška služba naj bi s svojim delom, nadzorom in svetovanjem zagotavljala predvsem tudi večjo kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. Ne morem ocenjevati, kako uspešno uresničuje to nalogo, prepričan pa sem, da so nekatere naloge, ki jih ni opravljala, strateško tako pomembne, da bi lahko veliko pripomogle k večji kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Naj jih nekaj naštejem; — samoupravna organiziranost šol — organizacija samoupravljanja v šolah z vidika sodelovanja staršev in učencev — delitev del in nalog v vzgojno-izobraževalni delovni organizaciji z vidika strokovnosti —- merila za nagrajevanje vzgojno-izobraževalnega dela z vidika stimulacije večje učinkovitosti in doseganje večje kakovosti — napredovanja in priznanja učiteljem kot stimulativni dejavnik ipd. Vseh teh nalog seveda ni mogoče naložiti pedagoški službi, da bi jih morala sama opraviti, morala pa bi bolj zavzeto reševati naloge, ki so za šole življenjsko pomembne. Čeprav je ob vseh teh vprašanjih še precej nejasnosti, se nam že postavljajo nova. Eno od teh je prav gotovo; kako zagotoviti izvajanje smernic za delo osnovnih šol? Bojimo se, da bo nad-zorno-svetovalna služba tudi v tem primeru samo »zapovedovala« šolam, kaj vse morajo narediti in pisala poročila o »uspehih« . Želimo pa si, da bi skupaj z učiteljskimi zbori pomagala poiskati najprimernejše rešitve za izvajanje smernic v danih razmerah. Šadnebi smeli prepustiti, naj delajo same, kakor vedo in znajo. Pedagoška služba ne bi smela mimo znane resnice, da so vse usmeritve, odloki in celo zakoni obsojeni na neuspeh, če ne upoštevajo razmer, v katerih se uresničuje vzgojno-izobraže-valno delo. Samo z oznanjanjem tistega, kar je morebiti dosegla posamezna šola v posebnih razmerah, ne bomo ustvarili možnosti za delo in uresničevanje smernic v vseh šolah. Razumljivo je, da pedagoška služba ne more zagotoviti možnosti za uresničevanje programa življenja in dela osnovnih šol. Prav tako pa nisem prepričan, da bo samo z nadzorom nad uresničevanjem zakona o osnovni šoli in preraščanjem osnovne šole v družbeno vzgojno-izobraževal-no, tehničnokulturno in telesno-kulturno središče kraja, kakor si je zapisala v svoj letni program, lahko le-to pospešila. Zavedati se mora, da gre v vsakem primeru za povečane zahteve do pedagoških delavcev. To pa pomeni, da moramo ustvariti možnosti, v katerih bodo šole takim povečanim zahtevam kos. Pri tem mislim predvsem na merila za oblikovanje dohodka šolam. Po zdajšnjih merilih dobi celodnevna osnovna šola več denarja za izvajanje obsežnejšega programa dela, druge osnovne šole pa ne dobijo nič. Zato primerjave niso mogoče, saj ni niti gmotne podlage niti moralnega opravičila za to, da bi lahko zahtevala od vseh osnovnih šol enako široko dejavnost, kot jo opravlja celodnevna osnovna šola. Prav to pa počno pedagoški svetovalni delavci. Res pa je tudi to, da je kar precej »navadnih« šol, ki izvajajo skoraj enako obsežen program dela, kakršnega imajo celodnevne osnovne šole, pa tudi po uspehih ne zaostajajo veliko. Vse to pa gre na račun delavcev take šole. Tudi v tem primeru ne pričakujemo od prosvetno pedagoške službe, da bi sama izdelala merila za oblikovanje dohodka, gotovo pa bi bilo upravičeno pričakovanje, da bi svetovala, po kakšnih merilih naj bi bile šole nagrajene za izvajanje širših nalog in za kakovostnejše delo. Zavzeti bi se morali zato, da se dobre novosti, ki jih prinaša zakon o svobodni menjavi dela, nazadnje vendarle začno uresničevati. Če bo nadzorno svetovalna služba delala tako, kakor da je to ne zadeva, s postavko, da je uresničevanje svobodne menjave dela le zadeva interesnih skupnosti in šol, potem se bosta pomembnost in vrednost njenih prizadevanj še naprej zmanjševali. Naloge pedagoške službe niso niti preproste niti lahke. Pedagoški svetovalci morajo pri svojem delu poznati in upoštevati velik Ms več, kot povedo zakonski predp^rtK si; poleg stroke in metode fflpfekn rajo poznati in upoštevati tufcdi razmere, v katerih dela in živi p^je j samezna šola. Zelo koristno Ujetij bilo, če bi poznali delo samouMr pravnih organov v šolah in njfep hova prizadevanja, vendar ne < po zapisnikih sej, saj se iz teh vcKj likokrat zrcali zelo izkrivljeflfate podoba. Taki nadzornosvetdpev valni delavci, ki pri svojem deli Ni poznajo in upoštevajo le zakotilej ske predpise, ne morejo vpliva1!^ na spreminjanje življenja in delfenč šol. Sole jih čutijo in sprejemajter kot službo, ki je nad njimi, jih I»olj< nadzoruje in išče napake, ne pe(kal maga pa jim reševati probleme« nj( Odnos šol do take službe pa itak* drugačen, kakor bi bil, če bi j(,spe čutili in sprejeli kot službo, ki ji^laln . pomaga reševati družbeno najker bolj občutljiva vprašanja, ki s*'se porajajo pri vzgojno-izobraže valnem delu. Pedagoška služb pa bi vse te družbeno zahtevni naloge lažje in uspešneje uresni; čevala, če bi postali pedagoški vodje šol resnični sodelavci p£' dagoške službe, tako da bi nji hovo delo postalo sestavina ra zvojno-svetovalnega dela. GEZA ČAHUK Vzgoje in izobraževanja ni mogoče razvijati z birokratskimi metodami Prosvetni delavec je letošnjega 21. februarja in 7. marca objavil prispevek, ki opozarja, da je nujno spremeniti zakon o pedagoški službi. Ugotovitve so zelo resnične. Praktiki že dalj časa zahtevamo bolj poudarjeno svetovalno in razvojno usmerjeno pedagoško službo, ki bo izvajalcem preobrazbe vzgoje in izobraževanja resnično v pomoč. Ne vemo, čemu koristi samo ugotavljanje in registriranje takšnega in drugačnega stanja v šolah. To je najlažje. Stvari pa bi bilo treba spremljati, usmerjati, premakniti na višjo kakovostno raven in ne le odslikavati. To pa zahteva zavzeto delo. Z birokratskimi metodami in papirnatimi prijemi še nikoli ni bilo mogoče spreminjati stvari. Jeseni se bo začela reforma tudi v osnovnem izobraževanju. Če hočemo, da ne bo le formalna, papirnata, marveč vsebinska, je treba učiteljem dati tudi potrebno oporo. Nevzdržno je, da od nas vsivprek zahtevajo sodobne in aktivne oblike dela, pedagoška služba, ki bi nas morala usmerjati in nam tudi strokovno pomagati, pa ostaja pri starih oblikah bolj ali manj inšpekcijske narave. Ne zanikamo potrebnosti nadzora, vendar naj opravljajo ta nadzor bolj kot d slej pedagoški vodje šol, ki n! postanejo res to, kar pomeni nji nov naziv. Naloga pedagošk' službe pa naj bo hitrejše in učin kovitejše prenašanje teoretičnij spoznanj v prakso in nasprotne Pedagoška služba bi morala bil veliko bolj življenjsko povezan z učiteljskimi zbori, poznati f morala življenje na svojem ot> močju. Uvede naj oblike dela, k jih terja od nas. V celoti podpiramo — pf; čemer gotovo nismo osamljen] — poglobljeno razpravljanje f pedagoški službi danes in jutn (glej Prosvetni delavec, št. 4 1 dne 7. marca 1983) in pričakujemo pravočasno reformo peda goške službe, tako da nam b' sposobna pomagati že jeseni, ki prehajamo na nove programe i1 delo tudi v osnovni šoli. Prav f bilo, da bi nas težave v usmerje nem izobraževanju kaj naučile k da jih ne bi ponavljali. Upošte vaj mo že vendar enkrat tud mnenje pedagoških delavce' (slabe izkušnje imamo ob pri pombah, ki smo jih dali k učnii načrtom) in pravočasno us posl bi mo pedagoško službo. Iz pre težno administrativne inštitucij naj postane ustvarjalna sil vzgoje in izobraževanjal Učiteljski zbor Osnovne šole Ciril Kosmač Pira! I ; i i Diferencirane naloge in ocenjevanje V šolskih normativnih aktih in v reformnem gradivu se vedno pogosteje javljajo zahteve po individualizaciji pouka. V didaktiki je že precej rešitev in predlogov. Gotovo pa še vse to ni dovolj za dobro izvedbb, posebno ne pri najzahtevnejši obliki, pri ukrepih v razredu, kjer naj bi učitelj organiziral sočasno različno delo učencev. Zato so razmišljanja in izkušnje praktikov o konkretnih in podrobnih ukrepih dragocene. Zato je tudi prav, da se je v Prosvetnem delavcu (7. 3. 1983) pojavil prispevek M. Peterlinove, v katerem je prikazan problem različno težavnih testov za različno uspešne učence in ocenjevanje takšnih testov. Avtorica je dobro opazila, da je ocenjevanje v tej zvezi lahko krivično in je prikazala eno od možnosti za rešitev problema. Kot članica komisije za strokovne izpite opazujem poskuse individualizacije v razredu, pri delu na Pedagoškem inštitutu pa sem imela možnost brati o tujih teoretičnih zamislih in ukrepih. Zato se oglašam z naslednjim mnenjem: Individualizacija se uresničuje z različnimi ukrepi, zelo pogosto so to naloge različne težavnosti (vaje, problemske naloge, testne naloge ali naloge objektivnega tipa). Pri tem je nevarno, da ne zadenemo primerne težavnosti za posameznega učenca in ga tako oškodujemo ne samo pri oceni, temveč mu ne damo naloge, ki lahko razvijajo višjo stopnjo znanja in sposobnosti. Ta nevarnost je posebno velika v številčno močnih razredih, vendar se ji ne moremo ogniti tudi v manjših skupinah učencev. Zato naj učitelj težavnostne stopnje ne odmerja sam, razen v primerih, ko je to za učenca res koristno. To dosežemo na več načinov: — Naloge za vajo in oceno so po rastoči težavnosti razporejene na enem listu in učenec naredi, kolikor zmore, ali pa lahko pre- skoči lahke naloge in izbere težje. — Učenec izbira med dvema vzporednima različicama cele vrste nalog ali pa naloge že postavimo kot posamezne različice različnih težavnosti, npr. prva naloga v lažji in težji različici, druga enako itd. — Sistem učnih listkov omogoča, da učenec pride po naslednji listek, ko je rešil prejšnjega. — Nekoliko bolj statična, vendar še vedno gibljiva je rešitev. M. Peterlinove, da učitelj naslednjič da težji test tudi učencem, ki so prej dorp pisali lažjega. Bolj gibljive oblike so uspešnejše pri pridobivanju znanja, poleg tega so tudi bolj vzgojne. Učenec se namreč usposablja za samoocenjevanje in predvidevanje svojega uspeha. Poleg tega se vadi ocenjevati težavnost dela. Pri gibljivih rešitvah odpade problem ocenjevanja, saj ta nastane le takrat, če učencu trdno določimo težavnostno stopnjo dela in s tem oceno, kar je opa’ žila tudi M. Peterlinova. Res p* je za gibljivo rešitev potrebni malo več papirja in potrpljenja* učencem, morda kdaj malo humorja ob učenčevih neuspešnil; ocenah lastne zmogljivosti. Verjetno je koristna tudi manj ostri meja med nalogami za vajo i1 nalogami za oceno. Naloge, ki so diferencirane nam omogočajo, da uveden^ naloge, ki se v okviru obravnavanega, in problemske naloge tu1 takšne z razširjeno ali poglobljeno vsebino. Pri pouku pre*1 tem svetujemo, preskrbimo dodatno literaturo in povabimo n1 morebitno obravnavo v krožku da vsi učenci, ne samo otro ; 'lt ugodnega kulturnega okolju lahko napredujejo. Priznam, b* sem s temi zahtevami že v šol1 prihodnosti in da so danes koristni vsi postopki, ki vsaj nekoliko omilijo togost skupneg® pouka, samo da so dobro premi5' Ijeni. DANICA GOLLI Tekmovanje učencev v znanju in veščinah Učenci naših šol se bodo že če-r,ič pomerili v znanju splošne lik Mske obrambe in družbene ip1 atnozaščite. (Škoda, da se teh h^Ktnovanj ne udeležujejo tudi u“ Udentje!) Tovrstno tekmova-P°;le je postalo že sestavni del živ-) nlenja in dela številnih osnovnih srednjih šol. Republiški odbor HJf Pripravo tekmovanja je letos e T na temelju dozdajšnjih izku-vynj in dosežkov — pripravil ne-efljatere spremembe, ki bodo pri-jtripevale k večji kakovosti. leT Nekatere šole so namreč do-0,™ej izrabile visoko strokovno v^^sobljenost svojih reprezen-iepčnih ekip, stalne skupine ‘alfncev, ki naj bi dosegle naj-h ‘ oljše rezultate in tako potrdile P0|kakovost« šole na tem področju io'|njenem ožjem in širšem okolju, a flako so dosegale »izredne« i /Ispehe, ker se njihova tekmo-jinjalna ekipa ni spreminjala, drugi taiftenci pa niso imeli možnosti, da i s|ise uveljavili. Skrajni čas je, da ižq opustimo to škodljivo prakso. Učitelji mentorji in vodstva šol pa so odgovorni, da bodo tekmovanja potekala pravilno. Namen teh tekmovanj je bil jasno opredeljen: vsej osnovnošolski, srednješolski in zunajšolski mladini je treba omogočiti, da se bo uveljavila in da bo obvladala znanja in veščine iz obrambno zaščitnega področja, ustrezno njeni starostni stopnji. Šole imajo veliko možnosti, da preverjajo znanje učencev in stopnjo usposobljenosti pri veščinah v praktičnem življenju ob ' popestritvi vzgojno-izobraže-valne vsebine, ki je zajeta v ustreznih učnih načrtih posaze-nih predmetov glede na vrsto šole. Vedeti je treba, da mora vsakdo obvladati temelje iz prve pomoči, gašenja požarov, iz vedenja v prometu itn. To niso področja, prihranjena za izbrance ali posamezne »specialiste«. Praktično znanje in veščine so vsebinsko prilagojeni vrsti šole in starosti učencev tako pri orientacijskem pohodu, pri prvi pomoči, poznavanju in uporabi zračne in vojaške- puške, pri minsko-eks-plozivnih sredstvih, orientaciji v naravi, pri civilni zaščiti, splošni ljudski obrambi in družbeni samozaščiti, pri protipožarni zaščiti in pri prometni vzgoji. Zato lahko vsaka šola uvrsti v vzgoj-no-izobraževalni proces navedeno vsebinsko celoto in hkrati preverja znanje svojih učencev na tekmovanjih. Osnovne šole naj bi organizirale ta tekmovanja pri pouku obrambe in zaščite predvsem za učence sedmega in osmega razreda, srednje šole pa naj bi tekmovanje pripravile za vse učence. Ne smemo pozabiti, da je treba vsem učencem omogočiti, da se uveljavijo in hkrati preverjajo svoje znanje na tem področju. Letošnji razpis namreč dolo- ča, da morajo tekmovalne ekipe obvladati celotno vsebino, ki jo predvideva razpis, zato bodo tako imenovani »specialisti« odpadli. V prihodnje bo najbrž treba še kaj spremeniti, če želimo, da se bo več učencev udele ževalo tekmovanj, in da bodo resnično obvladali področje obrambe in samozaščite. Z različnimi tekmovanji v vsem šolskem letu, ki bodo zajela posamezne zaokrožene celote, bomo lahko sproti preverjali znanje in ob koncu šolskega leta priredili tekmovanje, kjer se bodo šole lahko izkazale. Le tako lahko pričakujemo boljšo kakovost v znanju s tega področja, ki bo hkrati prispevalo tudi k podružbljanju obramb-no-zaščitne kulture, sestavnega dela našega samoupravnega socialističnega razvoja. IVAN HREN Obrambni dan v osnovni šoli Gorenjskega odreda v Žirovnici rl »Filmoteka 16« « delovna organizacija za napredek in uporabo ozkega filma 41000 ZAGREB Savska 9 izdeluje in prodaja učne element-filme in zvočne filme na 8-milimetrskem traku, razdeljuje risane, dokumentarne in igrane 16-milimetrske filme, izdaja strokovno literaturo o filmu dof**«. n» nji )šk> čiri mi tnč bit :an i b ob t, k Pr: jen e utr 4 ku :da b< , ki er v rje leii šte tutl 'ce1 pri :nit ost rre cij sil Element-film IZ »FILMOTEKE 16« SPOROČAJO za vzgojno-varstvene organizacije in nižje razrede osnovne šole hlmane basni brez zvočnega zapisa in z zvočnim zapisom na 8-milimetrskem filmskem traku LISICA IN KROKAR (LISICA I GAVRAN) LISICA IN ŠTORKLJA (LISICA I RODA) LEV IN MIŠ (LAV I MIŠ) MIŠI (DVA MIŠA) TRMASTA MAČKA (TVRDOGLAVO MAČE) KDO JE VIDKU NAPRAVIL SRAJČKO (KO JE VIDE-KU NAPRAVIO KOŠULJICU) BELA ZGODBA (BIJELA PRIČA) Šolam, uporabnicam našega filma, sporočamo, da smo pravkar posneli pet novih filmov iz proizvodnje 8-milimetrskega učnega filma. Trije filmi z naslovi KOTIRANJE, PRESEK, MERILO obravnavajo osnove tehničnega risanja; uporabite jih lahko pri tehnični vzgoji v osnovni šoli, tedaj ko učenci prvikrat spoznavajo pojme presek, kotiranje in pod. Druga dva filma IONSKE SPOJINE In KEMIJSKE POVEZAVE sta namenjena pouku kemije; njun temeljni namen je, da s preprosto animacijo pojasnita učencem zelo zapletene kemijske procese in pojme. Vsi ti filmi bodo na voljo šolam okrog 15. aprila, ko jih bodo dobile podpisnice našega dogovora na brezplačen ogled. Druge šole, ki se zanimajo za te in druge filme, jih lahko naročijo z redno naročilnico. dr. NEDA BENDELJA TRI FILMSKE ZGODBE 'Pa' ; p® bik jat hk inil; /ef; strt ) ii an« ritk mk ; te lob do' rkf -t it alja , šoli ko' :k0' iegt miš' V svoji lanskoletni proizvodnji je ustvarila Filmoteka 16 tudi tri nove element-filme, namenjene vzgojno-varstvenim organizacijam in prvim in drugim razredom osnovnih šol. To so filmi: — Krokar in lisica — Lisica in štorklja — Lev in miš Filmski scenariji so nastali po znanih ljudskih basnih in spadajo v posebno skupino element-filmov s skupnim delovnim naslovom Zgodbe. Glede na namen element-filmov, metodične napotke ob vsakem filmu, sta praviloma že na prvi strani poudarjena vrsta vzgojno-izobraževalne organizacije, ki ji je film namenjen in učni predmet (matematika, fizika, nrava in družba...). Ob filmih ni navedena nobena od samostojnih programskih celot (npr. jezik, književnost, filmska umetnost, likovna kultura.. .). Napak bi bilo, če bi to, da samostojna programska celota ni opredeljena znotraj področja, imeli za pomanjkljivost ali za nedoločenost mesta in vloge teh filmov v razrednem pouku. Večina element-filmov je v bistvu predvsem učno sredstvo, vir spoznavanja v jasno opredeljenem in natančno omejenem številu informacij v kaki učni temi. Zgodbe opredeljujejo tudi sami naslovi. Zgodba zbudi v otroku najprej čustva, domišljijo, estetski doživljaj, otroka spodbuja k etičnim opredelitvam. Če pa vendarle poskušamo opredeliti mesto teh element-filmov v samostojnih programskih celotah, jih lahko porazdelimo po naslednjih merilih: — po vsebinskem prikazu bi lahko uvrstili te zgodbe predvsem v filmsko umetnost in filmski jezik; — ker so ti filmi nastali po književnih delih in so torej tudi povezani s književnostjo, saj spoznajo učenci besedilo Lisica in štorklja in Lev in miš že v osnovni šoli, in ker spremlja te filme tudi učiteljeva interpretacija, predpostavljajo tudi vključevanje ustnega jezika; — ker obravnava programska vsebina likovne kulture tudi ilustracije zgodb, bajk, pesmi idr., lahko opredelimo te filme tudi kot umetniško ilustracijo zgodb in jih uporabimo kot likovno predlogo za estetsko vzgojo učencev; — Če jih opredelimo kot samosvoje umetniško delo, potem lahko pri obravnavi teh filmov uresničimo tudi vse tri ravni interpretacije: • začetno (spontano) recepcijo dela, • interpretacijo dela, • književno teoretično in filmološko jezikovnostno analizo (seveda glede na raven možnosti učencev in glede na to, kar določa učni načrt o odkrivanju razumevanju pojmov, in po izrazju, opredeljenem v učnem načr-tu); — če obravnavamo te filme kot možno izhodišče samostojnega izražanja in ustvarjanja učencev, potem dajejo ti filmi možnosti za naslednje oblike izražanja: pripoved, obnavljanje, opisovanje (zgledi so navedeni v metodičnih napotkih za vsak film); — če imajo vse tri basni preprosto zgodbo, trdno povezane kompozicijske enote, dovolj močne motivacijske poteze, dejavne like, jasno opredeljeno razmerje med liki, so lahko ti filmi izhodišče za scensko pogovorno igro, odpirajo pa tudi možnosti za dramatizacijo celotne basni (metodični postopki so navedeni ob posameznem filmu); — na podlagi teh zgodb lahko začnemo tudi leksikalne vaje, motivirane z liki, ambientom, zgodbo (zgledi vaj so navedeni ob vsakem filmu). Če pa želimo natančneje opredeliti možnosti, ki jih dajejo ti filmi pri uresničevanju nalog jezikovno-umetnostnega področja, lahko poudarimo tele naloge v filmski umetnosti in filmskem jeziku: — razvijanje sposobnosti odzivanja na filmsko sliko — razvijanje sposobnosti identifikacije filmskega jezika — razvijanje sposobnosti doživljanja filmskega dela. Ob te filme lahko integralno postavimo naloge, povezane z interpretacijo umetniškega dela. Na primer, pri interpretaciji lika (književnega in filmskega) lahko poudarimo: — odnos do lika glede na to, kako nam je film všeč (otroci pojasnjujejo, zakaj so jim liki všeč, kateri lik jim je bolj všeč in zakaj); — zunanji opis lika (posameznosti, ki jih opažajo pri filmskem liku); — posebnosti in medsebojne odnose med liki; — odnos med likom, prostorom in časom. Pri izražanju in ustvarjanju se filmi vključujejo v uresničitev naslednjih integralnih nalog: — razvijanje vidne in slušne percepcije; — razvijanje sposobnosti besednega sporočila (poslušanje in razumevanje vprašanj, oblikovanje odgovorov na podlagi filmske slike, prenašanje govora slike in verbalni govor na podlagi spodbud, oblikovanja sklepov na podlagi vprašanj); — razvijanje sposobnosti izbire leksikalnih enot in stilnih sredstev pri oblikovanju izpovedi; — razvijanje sposobnosti samostojnega besednega odzivanja na filmsko sliko (različne oblike obnavljanja, razvijanja dvogovomih oblik prepovedi, opisovanje, pripovedovanje ipd ). Ker so filmi namenjeni predšolskim otrokom in učencem prvega in drugega razreda osnovne šole, se odpirajo tudi možnosti za scensko igro: — del verbalne govorice se zamenjuje s kretnjo, z gibanjem; — verbalni in kinestetični govor delujeta vzporedno; — razvijanje male scenske igre vodi it popolni dramatizaciji zgodbe. Čeprav bo učitelj pri metodičnem oblikovanju dela s filmi sam določil raven interpretacije filmske zgodbe glede na možnosti učencev in glede na naloge, ki si jih je zadal pri delu s filmom, naj še enkrat poudarimo, da vsebuje vsaka metodična interpretacija tudi tele splošne naloge: — razvijanje filmske in književne percepcije in imaginacije; — razvijanje doživljajske in spoznavne sposobnosti ob umetniškem delu; — uvajanje v samostojno gledanje filmskih stvaritev in branje književnih del; — uvajanje v interpretacijo filmskega in književnega dela; — uvajanje v razumevanje sporočilne in estetske funkcije besed in slik (verbalne in likovne govorice). Ker ima vsaka umetniška stvaritev tudi svoje posebnosti, je mogoče ob vsakem od navedenih filmov opredeliti tudi metodično zgradbo in navesti zglede metodičnih postopkov pri dc'u s filmom. O tem govore natančneje metodični napotki ob filmu. NOVO PRI SmUUES IHŽElflBlNe Ljubljana, titova 52 ‘elefon: (061) 317-744, 326-961 obiščite nas v novem poslovnem centru in zahtevajte INŽENIRING PONUDBE STALNA RAZSTAVA IN PRODAJA OPREME, UČIL, UČNIH PRIPOMOČKOV IN DIDAKTIČNIH SREDSTEV ZA OSNOVNE ŠOLE MATIČNE UČILNICE IN UČILNICE ZA PREDMETNI POUK: — oprema — učila — AV sredstva — sistem instalacij učilnica za tehnični pouk — oprema — orodje — stroji u. V*. tOtUflrift ' i-liN.rf ' tl in \ i i I ZA SREDNJE ŠOLE UČILNICA ZA KEMIJO: — oprema — učila — AV sredstva — sistem instalacij UČILNICA ZA FIZIKO IN BIOLOGIJO: — oprema — učila — AV sredstva — sistem instalacij — vivarijstika ZA VZGOJNO-VARSTVENE ORGANIZACIJE: — oprema za igralnice — oprema za jasli — oprema igralnih kotičkov — didaktična sredstva —- AV sredstva — tekstilni izdelki za VVO <• V spomin dr. Antonu Slodnjaku Kljub starosti ni nihče pričakoval nenadne smrti akademika dr. Antona Slodnjaka. Vse preveč se je utrdila zavest o neutrudnem znanstveniku in pisatelju, ko smo ga bili iz leta v leto vajeni videti v predanem delu, v nenehnem prizadevanju za sloveniko, neupogljivega pred starostjo in svežega v spominu, zamislih in dejanju. Kako strniti njegovo življenje v zapis, ki je lahko komajda skromen, okrnjen spomin na njegovo delo, razvejeno na znanstvene dosežke, pisateljsko delo, na pedagoško in mentorsko dejavnost. Anton Slodnjak izhaja iz kmečke družine, rodil se je 13. junija 1899 v Bodkovcih v Slovenskih goricah. Maturiral je v Mariboru, pot ga je vodila na ljubljansko univerzo, kjer je poslušal predavanja Ivana Prijatelja, Frana Ramovša, Franceta Kidriča, Rajka Nahtigala in ohranil veliko zanimanje tudi za druga področja, zgodaj pa se je osredotočil na slovensko književnost. Po diplomi je doktoriral z disertacijo o Davorinu Trstenjaku. Po dveletnem študijskem bivanju in lektorstvu v Krakovu je postal leta 1927 profesor na Trgovski akademiji v Ljubljani. Ko se je začela vojna in med okupacijo, je postal sodelavec OF, bil zaradi tega trikrat zaprt in le naključje ga je rešilo pred najhujšim. Po povojnem delu za strokovno šolstvo pri ministrstvu je delal leta 1947 kot izredni profesor na zagrebški univerzi, od leta 1950 pa je nadaljeval pedagoško delo na ljubljanski slavistiki. Nagla upokojitev leta 1959 ga je močno prizadela. Mednarodni ugled je odprl prof. Slodnjaku več vabljivih univerzitetnih ponudb v tujini. Kot profesor za jugoslovanske književnosti in slovenski jezik v Frankfurtu ob .Maini je ustvaril ugledno mesto slovenski književnosti in . jfijiigirn jugoslovanskim literdiičfdhi. V Goethejevem mestu je ostal do leta 1965, tedaj se je vrnil v Ljubljano, pogrešal je družino, pa tudi vire za znanstveno delo. Pred odhodom je poskrbel, da je frankfurtska univerza dobila naslednika. Leta 1967 je postal redni član SAZU, leta 1970 častni doktor zagrebškega vseučilišča, sedem let kasneje pa dopisni član JAZU. Čeprav se je bolj kot kateri drugi znanstvenik posvečal Prešernu in njegovemu času, Prešernove nagrade ni dočakal. Za znanstveno' delo je prejel leta 1982 Kidričevo nagrado. Iz ogromne bibliografije literarnozgodovinskih del Antona Slodnjaka velja opozoriti na najbolj vidna dela, pri čemer ostaja dolg, da dobi celotno delo vidno oceno in priznanje. Predvsem je treba povedati, da je bil Slodnjak eden redkih univerzalnih poznavalcev domače književnosti, njegova razgledanost in delo sta vidno presegala slovenski okvir. Prvo publicirano literarnozgodovinsko delo je zapisal leta 1927, štiri leta pozneje pa se je prvič lotil obravnave Levstikovega dela. Z leti se je razvil v najvidnejšega poznavalca Levstika in Prešerna. Pregled slovenskega slovstva iz leta 1934 je gotovo svojevrsten dosežek literarnozgodovinskega podajanja in pomeni prelom z dotedanjim tradicionalnim prijemom. Zbrana dela Frana Levstika in Frana Erjavca govore o temeljitem poznavanju ožjih in širših problemov osebe, ustvarjalnosti in dobe. Leta 1958 je izšla v Berlinu knjiga Geschichte der slowenisc-hen Literatur, ki je prva odprla nemškemu jezikovnemu območju vpogled v našo književnost. Sodeloval je pri treh knjigah Zgodovine slovenskega slovstva (1959—1963), ki jih je izdala Slovenska matica, in prikazal razvoj našega realizma in naturalizma. Leta 1975 so izšli Obrazi in dela slovenskega slovstva, sedem let poprej za Slovensko slovstvo. Najširši krog bralcev je sledil Slodnjakovim komentarjem in študiji k Prešernovim poezijam 1946, ki so bile večkrat ponatisnjene. Študija o Prešernu v SBL je le eno tovrstnih del, ki jih je opravil Slodnjak na tem področju. V središču njegovega znanstvenega dela je bilo tudi po vojni Zbrano delo Frana Levstika v enajstih knjigah. Slodnjakova raziskava romantike je širšega pomena in sega na južnoslovansko območje. Odkritje iz Vrazove zapuščine je po njegovi zaslugi v marsičem spremenilo dotedanje gledanje na štajerskega pesnika in ilirca, razprava, ki spremlja dotlej neobjavljene pesmi /Stanka Vraza, pa je enako pomembna tako za slovensko kot za hrvaško književnost. Kljub znanstveni usmeritvi je Slodnjak čutil živo potrebo po leposlovnem pisanju; tako so nastali življenjepisni romani Neiz-trohnjeno srce, Pogine naj, pes! in Tujec. Trilogija o Prešernu, Levstiku in Cankarju odseva živo ljubezen, da bi velike osebnosti leposlovno pronicljivo približal širokemu krogu bralcev. Pedagoško delo, ki ga je uspešno opravljal od Zagreba do Ljubljane in Frankfurta, se kaže najprej kot predana ljubezen do slo-venike, kot trdno pridobljeno znanje in kot širok-profil literarnozgodovinskega pojmovanja. Čeprav je bil na videz avtoritativen, se je za njegovo kleno naravo skrivalo mehko srce, posluh za drugačno mišljenje, ki pa je moralo biti strokovno utemeljeno. Znal se je veseliti dosežkov drugih. Njegovo pronicljivo poznavanje literarnih dob, osebnosti in del, z vsemi vzporednimi pojavi, se je pri marsikom pokazalo šele kasneje, ko si je sam nabral dovolj znanja. Kljub letom je do zadnjega ohranil mladostno privrženost delu in ustvarjanju. V takem vitalizmu je smrt prišla iznenada, nam pa pustila živ, trajen spomin na. znanstvenika, pisatelja, človeka in njegovo bogato zapuščino. IGOR GEDRIH OSNOVNA ŠOLA TRBOVLJE razpisuje prosta dela in naloge — učitelja fizike za določen čas (nadomeščanje delavca, ki služi vojaški rok). Začetek dela takoj ali po dogovoru. — učitelja matematike za določen čas (nadomeščanje delavke, ki bo na porodniškem dopustu). Začetek dela 3. maja 1983. Prijavite se v 15 dneh po objavi razpisa. A irosvetni delavec Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, predsednica, Tea Dominko, Milanka Tekmovanje za Cankarjevo nagrado Šestnajstega aprila se bodo v Celju zbrali učenci osnovnih in srednjih šol, da bi se pomerili v znanju slovenskega jezika. Srečanje najboljših je vsakoletna manifestacija vedenja in občutenja materinega jezika. V-tem plemenitem tekmovanju ni poražencev. Slavistično društvo in Zavod SRS za šolstvo vsako leto razpišeta program tekmovanja. V navadi je že, da učenci globlje spoznajo življenje in delo književnika, ki v tem letu slavi kako pomembnejšo obletnico. Letošnja tema je za osnovnošolce Revolucionarna lirika K. D. Kajuha in Mateja Bora, za srednješolce pa Socialna poezija med obema vojnama (Klopčič, Seliškar, Kosovel). Tekmovanje je tristopenjsko — šolsko, regijsko in republiško. Tokrat naj spregovorim o šolskem tekmovanju, saj se prav tega udeležuje največ učencev. Za vsako tekmovanje, za vsak natečaj velja, da je njegov namen dosežen, če prodre skoraj do vsakega učenca. To velja še posebno za znanje materinega jezika. Ne glede na to, da vsi učenci nimajo enakih sposobnosti ne enakega zanimanja, vsi govorijo slovensko in je znanje materinega jezika najbogatejša dediščina, ki jim jo lahko zapusti šola. Tekmovanje v poznavanju materinega jezika in slovenske književnosti pa je ena od dragocenih motivacij za poglobljeno delo v vsakem oddelku. Program tekmovanja je prilagojen učnemu načrtu, zato je mogoče razpisano temo vsako leto posebej vključiti v redno delo pri pouku slovenskega jezika. Tako ne bo noben učenec prikrajšan za poglobljeno in morda z novimi oblikami obogateno poznavanje del in življenja posameznega pisatelja. V tem skupnem delu pa se bodo gotovo s svojo pridnostjo in nadarjenostjo izkazali nekateri učenci, ki jih bomo z dodatnim poukom temeljiteje pripravljali na šolsko tekmovanje. Neredko se zgodi, da celo po deset učencev iz enega oddelka tekmuje na šolskem tekmovanju. Prav bi bilo, da bi že šolske tekmovalce nagradili vsaj s Cankarjevo značko, z boljšo oceno v slovenskem jeziku z objavo njihovih imen na oglasni deski, najboljše pa morda celo s knjigo pisatelja, ki mu je tekmovanje posvečeno. Včasih smo premalo pozorni tudi-na samo izvedbo tekmovanja. Nemalokrat ga odrinemo na šesto ali celo sedmo šolsko uro, češ da zaradi takih tekmovanj ne sme odpasti redni pouk. Za učenca pa je pomembno, da rešujete test in piše spis v primernem času in spoštljivem okolju. Na osnovni šoli Solkan se je letos udeležilo šolskega tekmovanja iz slovenskega jezika kar 51 sedmošolcev in osmošolcev. Tekmovanje je bilo v petek, 18. marca. V ponedeljek, 20. marca pa se bo svečane razglasitve najboljših udeležila tudi članica kulturne skupine XIV. divizije in Kajuhova sodelavka in soborka, Marta Pavlin-Brina. Trije najboljši učenci se bodo 26. marca udeležili regijskega tekmovanja za Cankarjevo nagrado. Z njimi in s tistimi, ki bodo kasneje sodelovali na republiškem tekmovanju, bodo mentorji delali bolj poglobljeno in invidi-vualno. Še zmeraj pa je najpomembnejše, da učitelj slovenskega jezika omogoči čim več učencem, da se udeležijo vsakoletnega tekmovanja za Cankarjevo nagrado. MARICA NAKRST Na Kredarici bo kmalu zgrajen posodobljeni planinski dom, ki bo ponos našega planinstva in spodbuda za nov vzpon našega gorništva. Odprli ga bomo 10. septembra 1983, ob 90-letnici slovenskega planinskega društva. Triglavski dom gradimo s prispevki vseh ljubiteljev naših gora. Mednje sodijo tudi mladi, ki lahko po svoje pripomorejo h graditvi planinskega doma — z nakupom in prodajo spominskih znamkic, nalepk, posterjev in našitkov. Šole in učitelji, ljubitelji planin, ki želijo sodelovati pri podvigu naših planincev, dobijo podrobne informacije pri investitorju Triglavskega doma. Naslov: PLANINSKO DRUŠTVO LJUBLJANA-MA-TICA, Trdinova 8, 61001 Ljubljana, na. Vabilo Z dajanjem svoje krvi lahko naredite največ, kar lahko stori človek za sočloveka. Zato vas pričakujemo na krvodajalski akciji. Prijave sprejema občinski odbor Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist RK, odgovoren za krvodajalstvo. APRIL 1983 KAMNIK NOVA GORICA ŠEMPETER PRI NOVI GORICI MIREN DESKLE RIBNICA ŠOŠTANJ TITOVO VELENJE VRHNIKA CERKNICA 1. 4., 5., 6,, 7. 8. 11. 12. 13., 14., 15. 19. 20., 21., 22., 23. 25. 26., 28., 29. RUŠE SLADKI VRH ROGOZA SLIVNICA 1. 7. 15. 29. RDEČI KRIŽ SLOVENIJE Redne razpise Cit V\ 18, St. prostih del in nalog vzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih ^ delavcev v vzgojno-varstvenih in vzgojno-izobraževalnih organizacijah bomo objavili 18. APRILA IN 9. MAJA 1983 Razpise za prvo objavo sprejemamo še nekaj dni, za drugo objavo pa jih bomo sprejemali do 28. aprila t. I. Naknadni razpisi bodo v drugi polovici junija in v začetku julija. Posamezne razpise bomo objavljali tudi sproti, zunaj navedenih rokov. Šole, vzgojno-varstvene in druge organizacije, ki imate glede roka za objavo vašega rednega in naknadnega razpisa posebne želje, kličite nas na telefon (061) 315-585. Vašim željam bomo radi ustregli. Razpisi v Prosvetnem delavcu so bistveno cenejši kot v drugih javnih glasilih! Razpisne številke Prosvetnega delavca bodo v prodaji tudi v knjigarnah Mladinske knjige: v Ljubljani, Titova 3; v Mariboru, Partizanska 9; v Celju, Stanetova 3; v Kranju, Maistrov trg 1 in v Novem mestu, Glavni trg 9 -pa tudi v knjigarni Cankarjeve založbe v Ljubljani, Kopitarjeve 2 in knjigarni Primorskega tiska v Kopru, Cesta JLA 5. ČE ŠE NISTE NAROČENI NA PROSVETNEGA DELAVCA, PA ŽELITE POSTATI NAŠ NAROČNIK, JE STVAR PREPROSTA: TELEFONIRAJTE NAM NA ŠTEVILKO (061)315-585 PA VAM BOMO REDNO POŠILJALI NAŠE GLASILO. 1 že Po; Ph Itoi IZŠLA JE KNJIGA Spoznavanje jezika Orr ble POi Ce ko iai izc Napisal jo je mag. Milan Dolgan, predavatelj na oddelku za l zredni pouk na Pedagoški akademiji v Ljubljani. Knjiga ima 270 strani. Vsebuje predgovor, obravnava besedotvC je, slovarstvo, primerjave in razčlenjenost slovenskega jezika, glas^ slovje, naglas in poudarek, izvajanje besedil in nauk o verzu. ' Namenjena je študentom, zaposlenim učiteljem in vsem, ki želire* poglabljati svoje razumevanje in estetsko občutenje jezika. Ker izide v samozaložbi, je cena nizka: 350 din. (Nekoliko dražja! ^ v knjigarnah; prodajala jo bo Mladinska knjiga). Naročite jo lahko naslov: Milan Dolgan, Ljubljana, Melikova 84. Radijska šola Radijska šola za nižjo stopnjo (vsak petek ob 8.05 L pr. in'15.45 III. pr.) 8. aprila Kje sonce vzhaja 15. aprila Rad imam dela Leopolda Suhodolčana Radijska šola za srednjo stopnjo (vsak torek ob 8.05 L pr. in 15.45 III. pr.) 5. aprila Fran Milčinski 12. aprila Šmiglova zidanica Radijska šola za višjo stopnjo (vsak četrtek ob 8.05 L pr. in 15.45 III. pr.) 7. aprila Prvi slovenski roman in druge reči ob njem 14. aprila Kaj je punk? Pr, sti Pri spi ko bo lii< ste "ji VZ; se: sai 'ja jih Za srednje šole 6. aprila Samoupravljanje, ustvarjalna uporaba marksizma (D1 govori odločitve ob 15.45 III. pr.) 6. aprila Govorimo makedonsko in srbohrvaško (ob 8.30 L p> f 7. aprila Odgovori na pisma poslušalcev (Jezikovni pogovori 14.40 L pr.— 9. aprila Andjelka Martič (Književnost jugosl. narodov ob 15.' 1 III. pr.) J 11. aprila A. Pannenkoek in H*. Gortner (Aktualni probiel marksizma ob 8.05 L pr. in 15.45 III. pr.) 12. aprila Odrasli tako, kako pa mi (ob 14.04 L pr.) 13. aprila Govorimo makedonsko in srbohrvaško (ob 8.30 L pt 13: aprila ZK kot resnična avantgarda (Dogovori odločitve 15.45 III. pr.) 14. aprila Pravorečje in slovenski pravopis (Jezikovni pogovo ob 14.40 L pr.) 15. aprila Vjdoe Podgorec (Književnost jugoslovanskih narodu ob 15.45 III. pr.) 15. aprila Uspešnost v šoli II (Nenavadni pogovori ob l8i III. pr.) 18. aprila Buharin — Trocki — Preobraženski (Aktualni proble11) marksizma ob 8.05 L pr. in 15.45 III. pr.) Dragar, Leopold Kejžar, Franci Kržan, Marjana Kunej, Vida Nered, Marija Skalar, Janez Sušnik, Zdravko Terpin, Jože Valentinčič, Boštjan Zgonc, Viktor Žorž Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič," glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko. tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Letna naročnina znaša 280din za posameznike, 500din pa za organizacije združenega dela in delovne skupnosti. Cena izvoda 15 din, pri povečanem obsegu pa 20 din. Študentje imajo pri skupinskih naročilih poseben popust. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica. V! ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega koh'' teja za vzgojo in izobraževanje j® časnik »Prosvetni delavec' prost temeljnega davka od meta proizvodov (glej 7. točko1 odstavka 36. člena zakona o ofr davčenju proizvodov in storitev1 2( prometu). d!