(D i>
Cd Vodenje za ucenje in uvajanje sprememb
^ Tatjana Šcek Prebil g Biotehniški izobraževalni center Ljubljana
^^ Šole so, tako kot druge organizacije, izpostavljene spremembam, ^^ ki jih povzročajo notranji in zunanji dejavniki. Ampak spreminjanje je dolgotrajen in težaven proces. Zaposleni so za šole potencial, ki ustvarja konkurenčne prednosti, zato jih je potrebno nenehno izobraževati, usposabljati in izpopolnjevati. Z učenjem se povečuje intelektualni kapital organizacije, ki je ključni proizvodni dejavnik. V dobri organizaciji omogočajo zaposlenim nenehno učenje in pridobivanje novega znanja, ki zagotavlja človeku preživetje in kakovost življenja. Intelektualni kapital kot kombinacija znanja, izkušenj in izobrazbe je danes najpomembnejše proizvodno sredstvo. Uspešna šola zagotavlja zaposlenim ustrezne pogoje za nenehno učenje in skrbno načrtuje njihov razvoj. V prispevku bomo predstavili različne projekte, v katerih kot šola sodelujemo, in spremembe, ki so rezultat sodelovalnega učenja zaposlenih.
Ključne besede: vodenje, učenje, projekti, ikt, e-kompetentna šola, spremembe, sodelovalno učenje
Uvod
Vodenje šole je ob nenehnih spremembah programov, uvajanju mreže šol, sistemskih spremembah in upadu populacije postalo zelo zahtevno. Učitelji so tisti, ki s svojim delom uvajajo spremembe na področju načrtovanja, poučevanja, ocenjevanja in vzgoje. V ustrezni šolski klimi učitelji med seboj sodelujejo, si zaupajo in se podpirajo. Vse to vpliva na kvaliteto njihovega dela, ki se kaže tudi v kvalitetnejšem znanju učencev.
S prilagajanjem novostim se spreminjajo šole, njihova kultura in vrednote (Šček Prebil 2009). Vendar je spreminjanje dolgotrajen in zahteven proces. Informacijska družba, poindustrijska družba ali družba znanja prinašajo nove vrednote. Človeka cenimo ponje-govih sposobnostih, ustvarjalnosti, izkušnjah in znanju. Zaposleni so za šole potencial, ki ustvarja konkurenčne prednosti, zatojepo-trebno nenehno izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje. V procesu spreminjanja se mora poleg posameznikov učiti tudi vodstvo šole, ki ustvari sodelujočo in integrativno učno kulturo. Rezultat sodelovanja bo posameznikov strokovni razvoj, istočasno pa se bo razvijala tudi šola (Šček Prebil 2010).
vodenje 112013:75-83
Šola, ki želi biti uspešna, mora svojim članom zagotoviti ustrezne pogoje izobraževanja. U čitelji morajo dijake pripraviti na življenje in delo v hitro spreminjajo čih se pogojih, kjer je ključnega pomena sposobnost nenehnega u čenja ob delu in v interak ciji z drugimi. Prenašanje znanja z univerz v u čilni ce ni dovolj. V sre-diš ču učiteljevega dela ni ve č posredovanje znanja, ampak opora dijakom pri u čenju, zato je pomembno stalno strokovno izpopolnjevanje, na črtovano v okviru strokovnih aktivov.
Načrtovanje strokovnega izpopolnjevanja
Analiza stanja je osnova za kakovostno načrtovanje in pozitivno motivačijo za nadaljnje delo. Ko šola prepozna mo čne in šibke to čke, priložnosti in nevarnosti, je pripravljena, da sprejme odločitev o svojem nadaljnjem razvoju in spremembah.
Z novimi spoznanji šola olajša doseganje čiljev, za uresničevanje katerih so pomembni učitelji, njihove predanost spremembam in stalnim izboljšavam. Za uspešnost je potrebno sodelovanje na vseh nivojih šole, saj si uspešne šole ne moremo druga če predstavljati. Sodelovanje je temeljni pogoj in najpomembnejši dejavnik tako za razvoj šole kot u čiteljev. Zato stalno strokovno izpopolnjevanje in sodelovalno u čenje skrbno na črtujejo vodstvena skupina in vsi zaposleni. Šola je vključena v različne projekte in organizirana so predavanja za zaposlene. V nadaljevanju so predstavljeni nekateri projekti, v katerih je šola sodelovala ali še vedno trajajo.
Vodenje za učenje
V Šoli za ravnatelje je v letu 2007 potekal projekt »Vodenje za u čenje«, v katerega je bilo v treh skupinah vklju čenih 25 ravnatelji č in ravnateljev. Temeljni namen projekta je bil razvijati vodenje profesionalne dejavnosti v šolah. Gre za učni pro čes, ki mora biti v ospredju vseh dejavnosti šole in ravnatelja. Znano je, da ravnatelji, ki skrbijo za učenje in poučevanje, pove čajo učinkovitost svoje šole. Prav tako učitelji, ki jih ravnatelj poveže in spodbuja k sodelovanju ter pogovoru o učenju, pomembno prispevajo k boljšemu in temeljitejšemu znanju dijakov. Ena izmed skupin se je ukvar-jalaz doma čiminalogamiv okvirupodprojekta»Z domačim delom do boljšega znanja.«
U čni pro čes mora biti v ospredju vseh dejavnosti šole in ravnatelja. Kvalitetno delo tako ravnatelja kot u čiteljev bistveno prispeva k boljšemu in temeljitejšemu znanju dijakov oziroma uspešnosti šole. Eden izmed čiljev projekta je bil pove čati število dijakov, ki samostojno in sproti opravijo doma če naloge. Opredeljeni
so bili še drugi cilji, določeni izvajalci in njihove naloge, izdelan je bil etični kodeks za pisanje domačih nalog in navedene spodbude, kako naj učitelji motivirajo dijake za redno opravljanje domačih nalog.
Pri usvajanju snovi je najpomembnejše sprotno učenje (v šoli in doma). Učitelji ugotavljajo, da so dijaki, ki redno opravijo domače delo, bolj uspešni in imajo manj težav pri učenju. Ker pa tak način učenja zahteva delovno disčiplino in razvite delovne navade, je smiselno, da dijake na to navajamo z domačim delom. Tako dijak ponovi novo snov in si jo zapomni, hkrati se lahko pripravi tudi na obravnavo nove snovi. Dijak, ki sproti opravlja naloge, hitreje ugotovi primanjkljaje v svojem znanju in takoj prosi učitelja za pojasnila. Sprotno delo je še posebej pomembno pri učenju naravoslovnih predmetov in jezikov.
Tematika domačih nalog združuje več področij: razumevanje funkčije učenja (praviča - dolžnost), razumevanje vloge učitelja (da uči ali da nauči), razumevanje odgovornosti (odgovornost učenča za svoje delo, odgovornost učitelja za učenčevo delo), razumevanje vloge staršev (privzgojiti otroku delovne navade), razumevanje individualizačije in diferenčiačije. Domače naloge so močno povezane z motivačijo za šolsko delo, učnim uspehom in zanimanjem staršev za napredek otroka. Ravnateljiča na razgovorih po hospitačiji preverja, ali učitelji vodijo evidenčo opravljanja domačih nalog, kako (ne)redno pisanje domačih nalog vpliva na znanje dijakov in kako jih spodbujajo k rednemu pisanju domačih nalog.
Domače naloge so vključene v letne priprave za pouk pri večini predmetov oz. modulov. Dijaki jih na različne načine občasno dobijo pri vseh predmetih: rešujejo delovne liste, križanke in podobno, drugje rešujejo naloge v delovnih zvezkih in iz učbenikov ali jih napišejo po učiteljevih navodilih. Ce ima učitelj za svoj predmet spletno učilničo, dijaki vanjo naložijo opravljene naloge. Domače naloge niso same sebi namen. Učitelji redno preverjajo domače delo dijakov, ki ga le redki ne opravijo. Učitelji na različne načine spodbujajo dijake k rednemu pisanju domačih nalog, na primer z nalogami, ki se ponovijo pri pisnem preverjanju znanja za očeno, drugi jih očenijo, tretji upoštevajo pri zaključevanju očen ...
Učenje učenja
V šolskem letu 2009/10 je šola začela sodelovati v programu »Učenje učenja«, ki se ukvarja s profesionalnim usposabljanjem stro-
kovnih delavcev za kompetenco ucenje učenja. Spoznavanje sodobnih metod usposablja učitelje za spodbujanje aktivnega samostojnega ucenja učencev. Temeljni razlog za prijavo na razpis projekta s to temo je spoznanje, da s hitrim širjenjem znanja, pomenom družbe znanja in nenehnimi spremembami znanje, ki ga učenci tradicionalno pridobijo med šolanjem, ni vec uporabno v njihovi prihodnosti. Še bolj kot doslej je pomembna sposobnost hitrega in ustvarjalnega odziva v novem okolju. Ta dejstva postavljajo ucenje ucenja v ospredje mnogih šolskih projektov in reform, kom-petence ucenje ucenja pa so med temeljnimi kompetencami v priporocilih Evropske unije (glej http://www.solazaravnatelje.si/ usposabljanje-uciteljskih-zborov/spu-uu/).
Usposabljanje v okviru projekta je trajalo dve leti. V tem obdobju je bilo izvedenih sedem delavnic, ki so potekale v šoli v popoldanskem casu. Pozornost je bila namenjena ucenju. Precej je bilo razmišljanja, pogovorov in ucenja o sodobnih metodah spodbujanja aktivnega učenja, globokem in plitvem učenju, motivaciji, odnosih med ucitelji in učenci, timskem delu in sodelovalnem učenju ter sodelovanju z okoljem. Predavatelji so na delavnicah spodbujali iskanje uspešnih metod ucenja, refleksijo, prepoznavanje in izmenjavo izkušenj dobre prakse. Usposabljanje je zajemalo tudi vmesne aktivnosti, ki so prinašale nova spoznanja in odgovore s podrocja ucenja ucenja.
Na prvi delavnici je predavatelj seznanil prisotne z desetimi metodami za spodbujanje aktivnega učenja pri pouku. Potem je vsaj eno izmed metod vsak ucitelj preizkusil v razredu in zapisal refleksijo o tem, kaj se je dogajalo v razredu. Druga delavnica je bila namenjena spoznavanju globokega učenja, kije osredotoceno na ustvarjanje znanja s prikazom razumevanja, na izgradnjo konceptualnih modelov in okvirov s pomocjo analize in sinteze informacij; ucenje je aktivno in temelji na odnosih; poudarek je na globini; preverjanje je sprotno; vsebina je zapomnjena. Globoko ucenje obvladuje ucenec, ucitelj je moderator, mentor in soustvarjalec znanja (Koren in MacBeath 2010). Po delavnici so ucitelji v strokovnih aktivih razpravljali o ucnih strategijah globokega ucenja. Na tretji delavnici so bile posredovane razlicne motivacijske teorije, izmenjani so bili primeri dobre prakse s podrocja motivacije ucencev in zapisane individualne refleksije o lastnih mocnih podrocjih in možnih izboljšavah. Cetrta delavnica je bila namenjena sodelovanju med ucitelji in učenci. Udeleženci so ugotavljali, kakšna je povezava med ucenjem ucencev in odnosi med ucitelji in ucenci. V skupinah so se oblikovala nacela za vzpostavitev do-
Ocena 1	0%		Ocena 1	0%
Ocena 2	■ 5%		Ocena 2	12%
Ocena 3			| 38 % Ocena 3	31%
Ocena 4		21 %	Ocena 4	19%
Ocena 5	7%		Ocena 5	7%
Brez odgovora	2%		Nedokoncano	13%
Nedokoncano		26%	slika 2 Preizkus teoreticnih vsebin v praksi	
slika 1 Primernost vsebine delavnic za
obravnavano tematiko ucenje učenja
brih medsebojnih odnosov, ki so pomembni za spodbujanje učenja. V peti delavnici se je razpravljalo o timskem delu in sodelovalnem učenju, preizkusilo in kritično presodilo se je nekaj metod sodelovalnega učenja. Po delavnici so strokovni delavci zapisali, s katerimi metodami in strategijami spodbujajo sodelovalno ucenje v razredu. Tema šeste delavnice je bila sodelovanje z okoljem. Pomembno je razumeti pomen sodelovanja šole z okoljem in vpliv dejavnikov okolja na dosežke ucencev. Pred sedmo delavnico je bila organizirana tematska konferenca o tej temi. Na zadnji delavnici se je razpravljalo o profesionalnem razvoju in ucenju učenja. Na delavnicah je bila pozornost posvecena ucenju, o njem so se udeleženci pogovarjali, razmišljali in se ucili. Za celoten kolektiv je bila poleg omenjenega pomembna tudi izmenjava izkušenj in primerov dobre prakse. Na delavnicah in po njih so udeleženci delili znanje in se sodelovalno ucili.
Po delavnicah so udeleženci delavnic izpolnili spletno anketo o izvedbi delavnic ucenje ucenja. Anketo je v celoti izpolnilo 29 udeležencev, 13 jih je anketo izpolnilo samo delno. Od tega je 30 ucite-ljev. 20 udeležencev je zaposlenih v vzgoji in izobraževanju od 16 do 30 let. V povprecju so sodelovali na petih delavnicah. Izvedbo delavnic in vmesnih aktivnosti so ocenili (1 - zelo slabo, 5 - zelo dobro) z oceno dobro (16), prav dobro (9) in zelo dobro (3) (slika 1). Uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in oblik dela je bila ocenjena z oceno dobro (12), prav dobro (9) in zelo dobro (2). Tudi pri oceni predavateljev prevladuje ocena dobro.
V šoli so oblikovali skupno razumevanje pomena ucenja ucenja (23 od 29) in prepoznali pomen ucenja ucenja na vseh ravneh (ucenci, ucitelji...) (22 od 29). Prav tako so oblikovali skupne usmeritve za razvijanje kompetence ucenje ucenja pri ucencih (20 od 29) in opredelili dejavnosti za razvijanje le-teh (17 od 29). Z vmesnimi aktivnostmi med posameznimi delavnicami so teore-ticna spoznanja preizkusili v praksi (24 od 29) (slika 2). Primere
dobre prakse si pogosteje izmenjujejo (21 od 29). Prav tako pogosteje razpravljajo o učenju učenja (21 od 29) in izboljšali so prakso učenja ucenja (21 od 29).
Po mnenju zaposlenih so najboljši pokazatelji dobre prakse naslednji: klima v razredu, medpredmetno povezovanje, povezovalno učenje, delo z dijaki, boljša motivacija, izmenjava izkušenj in dobrih praks, sodelovanje dijakov pri pouku, razpravljanje o najboljših načinih obdelave in preverjanja strokovnih vsebin, kritično mišljenje, timsko delo, večja motiviranost učiteljev, dobri učni dosežki dijakov, sodelovanje, dodatne aktivnosti pri pouku, bolj aktivno sodelovanje dijakov pri pouku, uporaba novih metod in oblik dela, povezovanje teorije s prakso, uvedba novih metod utrjevanja in preverjanja, reševanje problemov, prijaznejši odnos učeneč - učitelj, delo v skupinah, medsebojno povezovanje, razvijanje kritičnega vrednotenja in povratne informačije, uporaba novih metod poučevanja dijakov s strani učiteljev, inovativnost, izmenjava mnenj, boljše razumevanje snovi, popestritev pouka z novimi metodami in oblikami dela, izmenjava gradiv, počutje učenčev in zaposlenih na šoli, zadovoljstvo učiteljev, povezovalno učenje, samoiničiativnost dijakov, več sodelovanja, uporaba elektronskih medijev pri poučevanju predvsem pri utrjevanju, samostojno iskanje vsebin in njihovih referenč na spletu, deljenje znanja in sodelovalno učenje.
E-šolstvo
Projekt »E-šolstvo« sistematično uvaja informačijsko-komunikačij-sko tehnologijo na področju šolskega sistema v vse njegove sfere, posega na področje izobraževanja in svetovanja vodstvu, pedagoškim delavčem in vzgojno-izobraževalnim organizačijam. Tako šolska politika s pomočjo čelostnega pristopa skrbi za trajnostni razvoj slovenskega šolstva in njegovo sledenje smerničam infor-mačijske družbe.
Med temeljnimi čilji projekta je tudi e-kompetentna šola, ki ima e-kompetentne učitelje, e-kompetentno vodenje šole in e-kompetentnega računalničarja (Dečman idr. 2010, 25-33). E-šol-stvo nudi svetovanje na področju izobraževanja in usposabljanja učiteljev za učinkovito rabo nove tehnologije. Njihovo poslanstvo je spodbuditi učitelje h kreativni rabi ikt in presoji, kdaj ikt uporabiti in kdaj ne. Temeljne kompetenče, ki naj bi jih v šoli razvili, so naslednje:
• poznavanje in zmožnost kritične uporabe ikt,
•	zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo,
•	zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritične presoje) podatkov, informacij in konceptov,
•	varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij,
•	izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava gradiv,
•	zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka z uporabo ikt (Kreuh in Gruden 2011).
Strokovni delavci pridobijo znanje o e-kompetentnosti na naslednjih seminarjih:
1.	Kako delam in kaj za to izberem,
2.	Listovnik (portfolio) ucitelja/vzgojitelja, sodelovalno delo v spletniku (blog),
3.	Išcem, zbiram in izberem,
4.	Kako se bomo sporazumevali ju3 (Kreuh 2012, 15).
V šoli je že potekal seminar »Kako se bomo sporazumevali ju3«.
V	naslednjem šolskem letu bodo organizirani še trije seminarji za pridobivanje e-kompetenc: najprej »Kako delam in kaj za to izberem«, nato »Išcem, zbiram in izberem« in nazadnje »Listovnik (portfolio) ucitelja«.
Želja je, da bi ucitelji, dijaki in vodstvo usvojili napredno stopnjo uporabe ikt. V okviru projekta so organizirane razlicne vrste usposabljanja za ucitelje, starše in dijake: Spletno nasilje s praktic-nimi predlogi reševanja, sodelovalno delo v spletni ucilnici Moo-dle, elektronski listovnik, svetovanje za uvajanje e-gradiv, uporaba spletnih anket idr. Zastavljen cilj je e-kompetentna šola, zato sta se v izobraževanje za pridobitev e-kompetenc vkljucila tudi ravnateljica in racunalnicar.
Zaključek
V	tujini pripisujejo sodelovalnemu ucenju med ucitelji izjemen pomen. Fullan in Hargreaves (2000) poudarjata, da je sodelovanje najpomembnejši dejavnik razvoja uciteljev in temeljni pogoj za nenehni razvoj šole. Poucevanje je po njunem mnenju tudi sposobnost uciti se od drugih, sprejemati strokovne odlocitve in se zavzemati za spremembe za boljšo šolo. Individualna kultura pou-cevanja, ki pri nas prevladuje, je glavna ovira na poti k sodelovalni kulturi. Ucitelji sodelujejo med seboj predvsem znotraj aktivov in ob posameznih dogodkih (informativni dan, sejmi, projekti...), ne
znajo pa poiskati in izkoristiti vseh priložnosti za sodelovanje pri delu in sodelovalno učenje.
Sodelovalne kulture ne nastajajo same od sebe v kratkem času, ampak jih je treba skrbno razvijati in vzdrževati. Posebno mesto ima pri tem vodenje z zgledom. Ravnatelj se mora zanimati za vse, kar se dogaja, in čim več časa nameniti ustvarjanju stikov s sodelavci in dijaki. Poglavitna prednost sodelovanja je, da učitelj igra dve vlogi hkrati - poučuje in se uči, sprejema izkušnje kolegov in hkrati posreduje svoje.
Šola, ki želi biti uspešna, mora svojim članom zagotoviti ustrezne pogoje za nenehno učenje in razvoj. Učitelji morajo dijake pripraviti na življenje in delo v hitro spreminjajočih se pogojih, kjer je ključnega pomena sposobnost nenehnega učenja ob delu in v interakčiji z drugimi. Prenašanje znanja z univerz v učilniče ni dovolj. V središču učiteljevega dela ni več posredovanje znanja, ampak opora dijakom pri učenju, zato je pomembno stalno strokovno izpopolnjevanje in sodelovanje na vseh nivojih, saj drugače ni uspešne šole. Sodelovanje je temeljni pogoj za nenehen razvoj izobraževalne ustanove in najpomembnejši dejavnik razvoja učiteljev.
Analiza stanja je pripeljala do spoznanja, da so pogoji za delo in doseganje čiljev dobri, seveda pa so ključni učitelji, njihova predanost spremembam in stalnim izboljšavam. Uspešnost ustanove je odvisna od sodelovanja na vseh nivojih šole. Sodelovanje je temeljni pogoj za nenehni razvoj tako čelotne šole kot posameznega učitelja. Tega ni brez stalnega strokovnega izpopolnjevanja in sodelovalnega učenja.
Ravnatelji lahko vplivajo na učenje in poučevanje s spremljanjem in usmerjanjem učiteljevega dela, spodbujanjem učenja ter zagotavljanjem razmer za razvijanje učiteljevega profesiona-lizma. Učitelji niso odgovorni samo za poučevanje svojega predmeta. Večjo odgovornost morajo prevzeti za lastno izobraževanje in usposabljanje, naloga ravnateljev pa je, da jih pri tem spodbujajo in podpirajo ter zagotavljajo varno okolje za učenje in poučevanje. Eden temeljnih vzvodov vodenja za učenje so hospitačije (Erčulj idr. 2008). Za kakovostno poučevanje je kritični razmislek o tem, da je treba razvijati znanje o lastnem pokliču, nujni pogoj (Hopkins 2007). Ravnatelj se mora tega zavedati in učiteljem pri tem pomagati.
Literatura
Dečman Dobrnjič, O., B. Cavnik, B. Badoko, M. Vidak in F. Tehovnik. 2010. »E-šolstvo in e-kompetence v dijaških domovih.« Iskanja: vzgoja prevzgoja 28 (37-38): 25-33.
Erculj, J., I. Bizjak, N. Centa, S. Deutsch, S. Jancan, M. Kaučič, M. Tuš in Š. Žun. 2008. »Razvojni razgovor za spodbujanje učenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (1): 71-84.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni center.
Koren, A., in J. MacBeath. 2010. »Učenje učenja.« Interno gradivo, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
Kreuh, N., in B. Gruden. 2011. »Projekt E-kompetentni učitelj.« http:// www.sio.si/sio/projekti/e_solstvo/projekt_e_kompetentni_ucitelj.html
Kreuh, N., A. Sambolič Beganovič in M. Košir. 2012. »Pot do
e-kompetentnosti skozi seminarje.« E-šolstvo, mareč. http://www.sio
.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012
_final_web.pdf
Šček Prebil, T. 2009. »Spreminjanje kulture izobraževalne organizačije.« Prispevek na konferenči Management, izobraževanje in turizem: kreativno v spremembe, Portorož, 22.-23. oktober.
Šček Prebil, T. 2010. »Vseživljenjsko učenje.« Prispevek na konferenči Management, izobraževanje in turizem: družbena odgovornost za trajnostni razvoj, Portorož, 21.-22. oktober.
■ Mag. Tatjana Šček Prebil je ravnateljiča Živilske šole na Biotehniškem izobraževalnem čentru Ljubljana. tatjana.scek@guest.arnes.si
Marija Pevec Leadership for Learning as a Development Factor in Primary Schools
The article deals with views and perspectives of teachers with reference to leadership for learning in everyday school practice. The first part briefly introduces the theoretical platform about the importance and the role of a leader in the context of leadership for learning in schools. It is based on research results and theoretical guidelines of professionals in the field of leadership for learning. The second empirical part presents the views of teachers on leadership for learning at a selected primary school and in terms of a qualitative approach. The research confirms the significant influence of the head teacher on the process of learning on four levels: the level of teachers, pupils, parents and school as a learning community. Keywords: leadership for learning, head teacher, teacher, culture of learning
VQDENJE l|2013: 63-74
Tatjana Seek Leadership for Learning and Implementation of Changes
Prebil Schools, like other organizations, are exposed to changes eaused by internal and external factors. However, change is a lengthy and difficult process. Employees represent the school potential, which creates competitive advantages. Therefore it is necessary to encourage them to engage in continuous professional development. Learning as the key factor of production increases the intellectual capital of the organisation. Good organisations encourage their employees to take part in professional training and gaining of new knowledge, thereby ensuring human existence and quality of life. Intellectual capital as a combination of knowledge, experience and education is today's most important instrument of production. A successful school provides the appropriate conditions for continuous learning of its employees and carefully plans their professional development. The article presents different projects, in which we participate as a school, and changes as a result of collaborative learning of employees.
Keywords: leadership, learning, projects, ict, e-competent school, changes, collaborative learning
voDENJE 112013:75-83
Erika Peric and Dolores Rijavec Strosar
Learning to Learn - a Self-Reflection
The primary school Kozara Nova Gorica is a school with a long tradition in educating children and adolescents with special needs. The teaching staff face new challenges which lead them to continuous