Mnenje učiteljev o vodenju šole in ravnateljev odnos do inovativnosti melita moretti Poslovno svetovanje, Slovenija adi moretti absolvent Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Slovenija natalija postružnik doba Fakulteta, Slovenija primož škofic Srednja šola Domžale, Gimnazija, Slovenija S ciljem izboljšati kakovost in učinkovitost slovenske splošne gimnazije posodabljajo svoje programe in uvajajo inovativne pristope. Raziskava je pokazala, da je pri vpeljevanju posodobitev in uvajanju inovativnih pristopov šolskih programov v splošnih gimnazijah pomemben dejavnik njihovo vodenje. Namen tega prispevka je, prvič, predstaviti značilnosti vodenja šole in vpeljevanja inovacij na šolo in, drugič, obravnavati izsledke kvantitativne raziskave, ki smo jo izvedli v aprilu in maju 2011 na vzorcu slovenskih splošnih gimnazij. Ključne besede: vodenje šole, inovacija, učitelj, ravnatelj, splošna gimnazija V slovenskih splošnih gimnazijah se v zadnjih letih izvajajo projekti s ciljem izboljšati kakovost in učinkovitost v vzgoji in izobraževanju in prinašajo posodobitev gimnazijskih programov (timsko poučevanje, uporaba novih tehnologij, avtentično poučevanje, avtentično vrednotenje učnih dosežkov, sodelovalno učenje in poučevanje, projektni pristop ipd.). Omeniti velja projekt, ki v tem času poteka in v katerega je povezanih 56 slovenskih gimnazij. Operačijo delno finančira Evropska unija iz Evropskega sočialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije (2008-2014). Cilj tega projekta so aktivnosti, ki bodo zagotavljale uvedbo posodobljenih in inovativnih učnih načrtov, posodobitev načrtovanja in izvajanja kuri-kula ter posodobljeno izvajanje gimnazijskega programa v splošnih gimnazijah (Ministrstvo za šolstvo in šport 2008). Pomemben dejavnik pri vpeljevanju posodobitev šolskih programov in uvajanju inovativnih pristopov je tudi vodenje šol, kar kažejo Uvod številne raziskave, ki so bile narejene v okviru programov oecd (Le-ithwood in Riehl 2003; Leithwood idr. 2006). Vprašanje, ki se ob tem zastavlja, je, ali na posodobitev gimnazijskih programov (vpeljevanje inovativnih pristopov) vpliva vodenje slovenskih splošnih gimnazij in kateri so tisti dejavniki vodenja, ki so najbolj povezani z vpeljevanjem inovativnih pristopov na šolo. Namen prispevka je, prvič, predstaviti značilnosti vodenja šole in vpeljevanja inovativnih pristopov na šolo na splošno in drugič, obravnavati izsledke kvantitativne raziskave, ki smo jo izvedli v aprilu in maju 2011 na naključnem vzorcu slovenskih splošnih gimnazij. Teoretična izhodišča prispevka V strokovni literaturi zasledimo veliko definicij vodenja. Vodenje je v veliki meri odvisno od tega, kdo smo - od naših življenjskih izkušenj, naše presoje ter našega značaja. Vodenje razumemo kot vplivanje na delovanje drugih za dosego želenih rezultatov (Tavčar 2006; Koren 2007). Trnavčevič, Tankosič in Logaj (2010, 14) izpostavljajo opredelitev vodenja, in sičer: Vodenje je sočialni pročes, ki pomeni nenehno »ustvarjanje« in osmišljanje odnosov in medsebojnega vplivanja med vodjo in »tistimi, ki sledijo«. Ravnatelj je po zakonu o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi) pedagoški vodja, ki mora poznati šolski sistem in vlogo šole v njem, zakonodajo s področja dela šole, svoje pristojnosti in odgovornosti, pročese načrtovanja, organiziranja in nadziranja dela v šoli in jih obvladovati, zakonitosti pedagoškega pročesa (poučevanje, učenje in zahteve teh področij na načionalni in šolski ravni). Prav tako mora obvladovati spretnosti vodenja sestankov in biti dober v reševanju problemov in konfliktov (Rončelli - Vaupot 2001, 218) ter mora znati oblikovati politiko strokovnega razvoja zaposlenih (Erččulj in Šireč 2006, 62). Vodenje vzgojno-izobraževalnih orga-nizačij tako postaja sinonim za uspešnost šol (Blačkmore, Thomson in Barty 2006; Koren 2007) in ni le tehnična dejavnost za uveljavljanje sprememb, ki jih je zapovedal nekdo drug (Bottery 2004; Sergiovanni 2006). Ravnatelj je izvrševaleč, snovaleč politike, svetovaleč, poslušaleč, nadzornik notranjih odnosov, simbol skupine ipd. Koren (2011, 4) trdi, da so uspešni ravnatelji tisti uspešni voditelji šol, ki so zmožni povezati in uravnotežiti načela (moralna podlaga šole), namen (osnovna dejavnost šole) in ljudi (sočialni odnosi v šoli). Ravnatelj je pri spodbujanju in uresničevanju izobraževanja in pri razvoju profesionalizma učiteljev na šoli dokaj avtonomen. Ravna- teljeva vloga je v luči učiteljevega profesionalnega razvoja in pomena učenja pomembno odvisna od pogleda učiteljev na ravnate-ljevo vlogo. Razvoj učitelja je tako odvisen od vodenja šole. V prvi vrsti se morajo ravnatelji sami učiti učenja (Stoll, Fink in Earl 2003, 104). Kakovost vodenja je zelo pomembna za motivačijo učiteljev in kakovost poučevanja v učilničah (Pont, Nusčhe in Moorman 2008). Ob analizi zakona o organiziranju in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi) in zakona o gimnazijah se pokaže, da naj bi bil ravnatelj ključen pri načrtovanju profesionalnega razvoja učiteljev. Moos, Mahony in Reeves (1998) menijo, da voditi šolo pomeni spoštovati učiteljevo avtonomijo, biti v jedru dogajanja, delati s sodelavči, sprejeti politično in gospodarsko stvarnost ter imeti jasno osebno vizijo o tem, kar želijo doseči. Mednarodne raziskave so pokazale veliko povezanost med vodenjem ter izboljšavami in spremembami na šolah (Hargreaves in Hopkins 2001; Pont, Nusčhe in Moorman 2008). Zupanč - Grom (1999, 16-21) meni, da ima kakovostna šola jasno opredeljene čilje, izdelana jasna merila za kakovost, visoko stopnjo zaupanja in visoko raven občutka pripadnosti šoli. Kakovost v vzgoji in izobraževanju je težko opredeliti in zajema zadovoljstvo uporabnika in vključuje merjenje po standardih (Trnavčevič 2000, 12) in večinoma temelji na upoštevanju dosežkov učiteljev. Ker se stroka nenehno spreminja in razvija, je treba določanje standardov kakovostnega dela učitelja nenehno spreminjati in dopolnjevati (Ingvar-son 2001, 164-177). Iz do zdaj zapisanega je razvidno, da je ravnateljev vpliv na kakovost učiteljevega dela velik. Po mnenju različnih avtorjev na kakovost učiteljevega dela vpliva tudi ustvarjanje priložnosti, da se učenči čim več naučijo, ki vključuje tudi uporabo različnih inovativnih pristopov podajanja snovi (Ingvarson 2001; Erčulj in Šireč 2003; Koren 2007). Vsaka inovačija pomeni vnašanje sprememb in novosti, ki se razlikujejo od obstoječe prakse. Organizačije, ki želijo postati najuspešnejše na svojem področju, si morajo zastavljati visoke, ambičiozne in dosegljive čilje. Podpreti morajo vsak poskus, da bi z inovačijo dosegli večji poslovni preboj (Fatur in Likar 2009) in s tem povečali konkurenčno prednost (Markič 2004, 15). Beseda inovačija se ne nanaša samo na nove izdelke in storitve, ampak na vsa področja našega življenja - tudi na področje izobraževanja. Tu zasledimo besedne zveze kot na primer inovativni učeneč, inovativni učitelj, mreža inovativnih šol, uvajanje novih oblik in metod dela, učnih vsebin in programov, prenos uporabe novih znanj - vse z namenom dvigniti kakovost izobraževalnega sistema (Naji 2009) in posledično učenčem pri- vzgojiti vsestranske sposobnosti, predvsem prilagodljivost na hitro spreminjajoče se okoliščine vsakdana (Fatur in Likar 2009). Ustvarjalnost je prvi pogoj inovacije. Sternberg (1999) opisuje devet pogojev, od katerih je odvisna ustvarjalnost: sintetična, analitična in praktična inteligentnost, miselni stili, znanje, osebnost, struktura okolja, intrinzična (neodvisna od zunanjih vplivov) in ekstrinzična (povzročajo jo zunanji vplivi) motivačija (Sternberg 1999; Armstrong 2005). Zadnjih šest v veliki meri oblikuje šolski sistem - od osnovne šole pa do univerze (Pečjak 2004; Likar 2008). Ustvarjalnost je v šoli mogoče sistematično razvijati in je tesno povezano s kakovostjo učenja (Tan 2007; Makel in Plučker 2008). Šolski sistem mora biti oblikovan tako, da ne prenaša samo podatkov iz knjig v učenčevo glavo, temveč ga nauči kreativnosti, vztrajnosti, kritične presoje, sprejemanja odgovornosti in vztrajnosti (Likar 2008). Razvoj znanosti je zelo hiter. Tako mora učitelj pri predavanju in razlaganju snovi učenčem spoznanja znanosti prikazati kot nekaj, kar velja začasno in kar bodo nova spoznanja in inovačije morda spremenili ter izpopolnili. Prav tako mora učenčem zastavljati divergentne naloge in vprašanja, ki omogočajo več rešitev, spodbujajo ustvarjalnost in inovativnost (Pečjak 2004, 18). Ce učitelji želijo slediti spremembam, se morajo profesionalno izpopolnjevati in razvijati (Craft 2000, 198). Za njihov individualni razvoj in razvoj šole je pomembno razmišljati o ustvarjanju spodbudne klime znotraj šolskih pogojev (Kalin 2006, 50; Sentočnik 2006, 48-49). Ravnatelj mora poznati značilnosti dobrega učenja in poučevanja (Beers 2007; Hopkins 2007; Koren 2007), pročes učenja mora razumeti poglobljeno, poznati mora najnovejša dognanja ter se sam učiti učenja (Stoll, Fink in Earl 2003). Inovativen učitelj mu mora biti izziv in spodbuda (Kalin 2002). Raziskava (Earley in Bubb 2004, 35) o odnosu učiteljev do stalnega strokovnega izpopolnjevanja je pokazala, da znanje in pristop ravnateljev močno pozitivno ali negativno vpliva na odnos učiteljev samih do strokovnega izpopolnjevanja in njihovega razumevanja tega. Tako je pomembno, da ravnatelji v šoli s svojim pristopom in odnosom ustvarijo takšno kulturo, ki bo odprta za učenje učiteljev in učenčev (Earley in Bubb 2004, 35-48). Druge raziskave so še pokazale, da se nekateri vidiki šolskega družbenega okolja kažejo v akademskih dosežkih šol (Brookover idr. 1978). Za namene tega prispevka smo se osredotočili na analizo položaja/vloge ravnatelja predvsem zato, ker je bila ta pozičija iden-tifičirana kot pomembna komponenta učinkovite in uspešne šole (Cotton 2003; Goodwin, Cunningham in Childress 2003). Učinkovite oblike sodelovanja se odvijajo v iskanju idej, preiskovanju in kritič- nem pogledu/testiranju obstoječih praks, v iskanju boljših alternativ in v skupnem delu pri vpeljevanju novosti/izboljšav ter določanju njihove vrednosti - to naj bi bil eden večjih izzivov sodelovalnega dela in strokovnega razvoja prihodnosti. Ravnatelj kot vodja in koordinator skupine profesionalnih, izobraženih učiteljev vzpostavlja in gradi pomembne odnose z zaposlenimi (Koren 2007). V mnogih pogledih učitelj in ravnatelj sodelujeta kot tim (Koren 2007 in 2011). Način, kako to sodelovanje (in sodelovanje med samimi člani učiteljskega zbora) poteka, prečej vpliva na dosežke dijakov (Wheelan in Kesselring 2005). Raziskave so tudi pokazale, da se odnos med učiteljem in ravnateljem razlikuje med šolami, pa tudi znotraj iste šole. Hkrati pa so raziskave potrdile, da ti odnosi vplivajo na uspešnost dijakov. Ta fenomen se pojavi zato, ker se učitelji, ki razumejo pozičijo ravnatelja bolj kot pospeševalča, podpornika in utrjevalča skupno določenega poslanstva šole, počutijo mnogo bolj osebno odgovorne za učenčeve dosežke in učenje, kot tisti, ki na ravnatelja gledajo kot na vodjo, direktorja in voditelja (MčEwan 2003). Ravnateljevo ko-muničiranje čiljev šole pa je v statistično značilnem pozitivnem odnosu z inovativnostjo učitelja v razredu (Sheppard 1996), prav tako pa ravnateljeva podpora strokovnemu razvoju učiteljev med drugim poveča učiteljevo uporabo inovativnih idej (Blase in Blase 1998; Koren 2007). Pomembnost inovativnosti za uspešnost šol na eni strani, način vodenja šol in pomen ter vloga ravnatelja pri vzpostavljanju delovnega okolja, ki omogoča ter podpira inovativne pristope učiteljev, na drugi strani ter skozi raziskave prikazana večja učinkovitost in uspešnost učenčev/dijakov v inovativnem šolskem okolju v mednarodnem prostoru so nas vodili k raziskavi vloge ravnatelja v slovenskih splošnih gimnazijah. Empirična raziskava Namen in čilj empirične raziskave je bil, na osnovi teoretičnih izhodišč; in z izbranimi analitičnimi metodami proučiti naslednjo trditev: Določeni dejavniki ravnateljevega vodenja šole vplivajo na njegov odnos do inovativnosti. metodologija Anketni vprašalnik spada med kvantitativne metode in tehnike zbiranja podatkov. Vprašalnik smo razdelili na tri pomenske sklope. Prvi sklop vprašanj se je nanašal na splošne demografske podatke anketiranih oseb (spol, starost, delovna doba v šolstvu in strokovno področje). Drugi in tretji sklop sta vsebovala skupaj trideset trditev, preglednica 1 Frekvenčna porazdelitev glede na starost Starost Število anketirancev Delež anketirancev Do 30 let 31 12,55 Od 31 do 40 let 74 29,96 Od 41 do 50 let 76 30,77 Nad 51 let 66 26,72 Skupaj 247 100,00 ki so vsebinsko opredeljevale oceno učiteljev o vodenju šole (trditve, ki so jih pri raziskavi o vodenju šol v osnovnih in srednjih šolah uporabili Leithwood, Jantzi in Steinbach 1999) in ravnateljev odnos do inovativnosti (trditve, oblikovane na osnovi teoretičnih izhodišč o vlogi in pomenu inovacij za uspešnost šole in učencev, prim. Walsh 2005; McEwan 2003; Sheppard 1996; Blase in Blase 1998). Za oceno posameznih trditev drugega in tretjega sklopa smo uporabili 5-stopenjsko Likertovo lestvico, pri čemer je vrednost 1 pomenila »nikakor ne velja za našo ravnateljico/našega ravnatelja«, vrednost 5 pa »popolnoma velja za našo ravnateljico/našega ravnatelja«. Anketni vprašalnik smo preizkusili na desetih naključno izbranih učiteljih, zaposlenih v eni od splošnih gimnazij. Težav z razumevanjem trditev v vprašalniku ni bilo, zato vprašalnika nismo spreminjali. Raziskavo smo izvajali v aprilu in maju 2011. Anketni vprašalnik je bil poslan po klasični pošti s priloženim spremnim dopisom, anketnim vprašalnikom in naslovljeno povratno ovojnico. Vsak prejeti vprašalnik smo preverili, kodirali in pripravili za računalniško obdelavo. Sledila je analiza podatkov s programom spss za Windows, verzija 18.0. Analizo smo začeli s predstavitvijo vzorca, sledi opisna statistika (srednja vrednost, standardni odklon in koeficient variabilnosti). S i-testom in z analizo variance smo ugotavljali, ali se posamezna spremenljivka razlikuje glede na posamezne skupine (spol, starost, delovna doba v šolstvu ter glede na strokovno področje). Sledi izvedba metode glavnih komponent (pca) in izvedba regresijske analize. predstavitev vzorca V naključni vzorec smo vključili učitelje iz 27 (49,09 %) od 55 splošnih gimnazij v Republiki Sloveniji. Na vsako splošno gimnazijo iz vzorca smo poslali 20 vprašalnikov. Vrnjenih smo prejeli 247 ustrezno izpolnjenih vprašalnikov (45,74%). Ženske so izpolnile 194 vprašalnikov (78,55%), moški 53 vprašalnikov (21,45%). Drugi podatki vzorca so prikazani v preglednicah 1, 2 in 3. Reprezentativnost vzorca lahko po zadnjih podatkih Statističnega preglednica 2 Frekvenčna porazdelitev glede na delovno dobo v šolstvu Delovna doba v šolstvu Število anketirancev Delež anketirancev Manj kot 5 let 32 12,96 Od 5 do 10 let 39 15,79 Od 11 do 15 let 58 23,48 Nad 15 let 118 47,77 Skupaj 247 100,00 preglednica 3 Frekvenčna porazdelitev glede na področje dela Področje dela Število anketirancev Delež anketirancev Družboslovje, jeziki 162 65,59 Naravoslovje 85 34,41 Skupaj 247 100,00 urada Republike Slovenije, ki se nanašajo na leto 2010, potrjujemo po spolu (v letu 2010 je bilo v srednjem splošnem izobraževanju zaposlenih 2838 učiteljič/učiteljev, od tega 2044 učiteljič in 839 učiteljev) (surs 2012), starosti, delovni dobi in področju dela. osnovne statistične analize Povprečne vrednosti očenjenih dejavnikov ravnateljevega vodenja šole in ravnateljevega odnosa do inovativnosti podrobneje prikazujemo v pregledničah 4 in 5. Trditve so razvrščene padajoče glede na ugotovljeno povprečno očeno strinjanja s posamezno trditvijo. Poleg povprečnih očen je dodana vrednost standardnega odklona in vrednost koefičienta variačije, ki izražata raznolikost mnenj anketiranih. Sklepamo, da so očene učiteljev glede posameznih dejavnikov ravnateljevega vodenja šole (najnižja povprečna očena 3,29, najvišja pa 4,67) in ravnateljevega odnosa do inovativnosti (najnižja povprečna očena 4,09, najvišja pa 4,50) dokaj visoke. Zanimivo pri tem je, da je prečej večja variabilnost razvidna pri tistih trditvah, kjer so povprečne očene najnižje - to sta trditvi Učiteljem posreduje strokovno znanje o učenju in poučevanju in Prizadeva si za dobre odnose in dobro komunikacijo v kolektivu. razlike v odgovorih po demografskih podatkih Rezultati t-testa nam pokažejo, da v odgovorih med ženskami in moškimi ter glede na strokovno področje anketiranih oseb ni značilnih razlik. Značilne razlike opazimo pri trditvah (analiza varianče), in sičer če med seboj primerjamo anketirane glede na starost in glede na de- preglednica 4 Povprečne vrednosti ocenjenih dejavnikov ravnateljevega vodenja šole Trditev (1) (2) (3) Nagrajuje dobre rezultate dela učiteljev. 4,67 0,58 21,40 Pričakuje učinkovito poučevanje, ki povzroči dobre 4,51 0,70 22,18 rezultate pri dijakih. O pomembnih odločitvah se posvetuje s člani kolektiva. 4,50 0,79 22,21 Učitelje pogosto opozarja na vizijo šole. 4,50 0,74 22,20 Prizadeva si za zagotavljanje optimalnih pogojev za delo 4,46 0,90 22,42 šole. Učitelje usmerja k zastavljenim čiljem. 4,46 0,80 22,37 Spodbuja k uresničevanju skupnih čiljev in vizije šole. 4,42 0,91 22,62 Skrbi za vse vidike dela šole in za »veliko sliko« 4,42 0,94 22,58 dogajanja na šoli. Svoje odločitve sprejema s tehtnim premislekom. 4,41 0,77 22,64 Pri pridobivanju podpore in sredstev od zunaj je uspešen. 4,34 0,90 23,05 Spodbuja sodelovanje med učitelji, npr. timsko delo, 4,33 0,94 23,06 hospitačije. Učiteljem prepušča odločitve, ki zadevajo njihovo delo. 4,21 1,01 23,75 Hodi v razrede, se pogovarja z dijaki in jih spodbuja k 4,16 0,86 24,01 izražanju mnenj o delu šole in učiteljev. Učitelje nadzoruje, ker je nadzor potreben za dobro delo 4,12 0,90 24,27 institučije. Spodbuja k vpeljevanju novih didaktičnih pristopov, npr. 4,06 0,98 24,60 ikt, metode aktivnega dela. Zunanje uporabnike ozavešča o tem, kaj šola predstavlja 4,05 1,04 24,68 in za kaj si prizadeva. Pri uveljavljanju reda in disčipline se skličuje na 4,03 0,94 24,80 pravilnike. Spodbuja k izražanju mnenj in doseganju konsenza. 3,98 1,06 25,08 Pri dijakih uporablja sodobne pristope k poučevanju. 3,95 1,17 25,30 S svojim ravnanjem kaže, da so zanj ljudje pomembnejši 3,93 1,01 25,41 kot oprema/zgradba. Učiteljem podeljuje naloge in odgovornosti, ker zaupa v 3,90 1,25 25,59 njihove sposobnosti. Dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo pomembni 3,71 1,22 26,94 pri vzdrževanju reda in disčipline. Od učiteljev pričakuje, da izpolnjujejo svoje obveznosti. 3,54 1,25 28,24 Hospitira pri pouku. 3,42 1,70 29,19 Prizadeva si za dobre odnose in dobro komunikačijo v 3,32 1,24 30,05 kolektivu. Učiteljem posreduje strokovno znanje o učenju in 3,29 1,09 30,38 poučevanju. opombe Naslovi stolpcev: (1) aritmetična sredina, (2) standardni odklon, (3) koeficient variabilnosti (v odstotkih). preglednica 5 Povprečne vrednosti posameznih trditev glede ravnateljevega odnosa do inovativnosti Trditev (1) (2) (3) Pri vpeljevanju novosti v šolo aktivno sodeluje kot prvi 4-50 0,85 22,21 med enakimi. Učitelje spodbuja k raziskovanju lastne prakse. 4>42 0,87 22,62 Učitelje spodbuja k uporabi učinkovitih strategij 4.25 0,87 23,51 poučevanja. Spodbuja k vpeljevanju inovacij na šolo oziroma v pouk. 4.09 1,09 24.43 opombe Naslovi stolpcev: (1) aritmetična sredina, (2) standardni odklon, (3) koeficient variabilnosti (v odstotkih). lovno dobo v šolstvu. Iz preglednice 6, ki prikazuje značilne razlike glede na starost, je razvidno, da je najvišje ocene pri vseh navedenih trditvah mogoče opaziti pri starosti do 30 let. Iz preglednice je prav tako razvidno, da je najnižje ocene pri treh navedenih trditvah mogoče opaziti pri starosti od 41 do 50 let, razen pri trditvi S svojim ravnanjem kaže, da so zanj ljudje pomembnejši kot oprema/zgradba, kjer je najnižjo oceno opaziti pri starosti nad 50 let, in pri trditvi Pričakuje učinkovito poučevanje, ki povzroči dobre rezultate pri dijakih, kjer je najnižjo oceno mogoče opaziti pri starosti od 31 do 40 let. Iz preglednice 7, ki prikazuje značilne razlike glede na delovno dobo v šolstvu, je razvidno, da je najvišje ocene pri vseh navedenih trditvah mogoče opaziti pri delovni dobi manj kot 5 let. Iz preglednice je prav tako razvidno, da je najnižje ocene pri treh trditvah opaziti pri delovni dobi v šolstvu od 5 do 10 let, pri dveh trditvah pri delovni dobi od 11 do 15 let in pri treh trditvah pri delovni dobi nad 15 let. Na podlagi rezultatov iz preglednic 6 in 7 lahko sklepamo, da učitelji pri starosti do 30 let in z delovno dobo v šolstvu manj kot 5 let še niso v tolikšni meri vpeti v vsakdanjo rutino pedagoškega procesa kot njihovi starejši sodelavci. Ravnatelj jih zato laže motivira za uvajanje sprememb/inovacij in jim podeljuje različne naloge. preverjanje zastavljene trditve Analizo smo izvedli v dveh korakih: • redukcija sklopa trditev tretjega sklopa vprašalnika - trditve tretjega sklopa vprašalnika glede ravnateljevega odnosa do inovativnosti, kjer smo z metodo pca (tj. metoda glavnih komponent) ustvarili novo spremenljivko ravnateljev odnos do inovativnosti. V regresijskem modelu ta spremenljivka predstavlja posledico; • zgradili smo en model multiple regresije, kjer so trditve iz dru- preglednica 6 Razlike v odgovorih glede na starost Trditev (1) (2) (3) Dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo Do 30 let 4,52 0,045 pomembni pri vzdrževanju reda in disčipline. Od 31 do 40 let 4,03 Od 41 do 50 let 4,01 Nad 50 let 4.17 Učiteljem podeljuje naloge in odgovornosti, ker Do 30 let 4,71 0,004 zaupa v njihove sposobnosti. Od 31 do 40 let 4,59 Od 41 do 50 let 4,20 Nad 50 let 4.34 S svojim ravnanjem kaže, da so zanj ljudje Do 30 let 4,77 0,000 pomembnejši kot oprema/zgradba. Od 31 do 40 let 4,41 Od 41 do 50 let 4,24 Nad 50 let 4.17 Učitelje spodbuja k uporabi učinkovitih strategij Do 30 let 4,71 0,040 poučevanja. Od 31 do 40 let 4,36 Od 41 do 50 let 4,11 Nad 50 let 4.41 Pričakuje učinkovito poučevanje, ki povzroči Do 30 let 4,87 0,000 dobre rezultate pri dijakih. Od 31 do 40 let 4,42 Od 41 do 50 let 4,45 Nad 50 let 4.50 notes Naslovi stolpcev: (1) starost (v letih), (2) Aritmetična sredina, (3) stopnja značilnosti (test anova). gega sklopa vprašalnika - trditve/dejavniki ravnateljevega vodenja šole - predstavljale vzrok. V prvem koraku smo v model vključili vse trditve o ravnateljevem odnosu do inovativnosti in izračunali vrednost statističnih testov, s katerimi ugotovimo, ali so podatki primerni za izvedbo konkretne raziskave z metodo glavnih komponent. Na voljo imamo dva testa, in sičer Kaiser-Meyer-Olkinov test (v nadaljevanju: kmo) ter Bartlet-tov test. Visoka vrednost kmo (0,769; pregledniča 8) kaže, da je vpliv skupnih dejavnikov na vključene spremenljivke močan. Ker je vrednost kmo večja od 0,5, je uporaba metode pca smiselna. Iz pregledniče 9 je razvidno, da umetna spremenljivka ravnateljev odnos do inovativnosti zelo dobro predstavlja vhodne spremenljivke (vse štiri trditve tretjega sklopa vprašalnika). To kažejo reskalirane vrednosti. Sklepamo lahko, da anketirani največji pomen pripisujejo trditvi Učitelje spodbuja k raziskovanju lastne prakse, sledi trditev Učitelje spodbuja k uporabi učinkovitih strategij poučevanja in Pri vpeljevanju novosti v šolo aktivno sodeluje kot prvi med enakimi, najmanjši pomen pa trditvi spodbuja k vpeljevanju inovačij na šolo oziroma v pouk. preglednica 7 Razlike v odgovorih glede na delovno dobo v šolstvu Trditev (1) (2) (3) Dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo Manj kot 5 let 4,56 0,009 pomembni pri vzdrževanju reda in disčipline. Od 5 do 10 let 3,97 Od 11 do 15 let 4,16 Nad 15 let 4,03 Učiteljem podeljuje naloge in odgovornosti, ker Manj kot 5 let 4,72 0,016 zaupa v njihove sposobnosti. Od 5 do 10 let 4,56 Od 11 do 15 let 4,45 Nad 15 let 4,28 S svojim ravnanjem kaže, da so zanj ljudje Manj kot 5 let 4,81 0,000 pomembnejši kot oprema/zgradba. Od 5 do 10 let 4,41 Od 11 do 15 let 4,22 Nad 15 let 4,24 Pri uveljavljanju reda in disčipline se skličuje na Manj kot 5 let 4,47 0,040 pravilnike. Od 5 do 10 let 4,05 Od 11 do 15 let 3,93 Nad 15 let 3,96 Zunanje uporabnike ozavešča o tem, kaj šola Manj kot 5 let 4,78 0,025 predstavlja in za kaj si prizadeva. Od 5 do 10 let 4,46 Od 11 do 15 let 4,50 Nad 15 let 4,46 Učitelje spodbuja k uporabi učinkovitih strategij Manj kot 5 let 4,66 0,035 poučevanja. Od 5 do 10 let 4,44 Od 11 do 15 let 4,36 Nad 15 let 4,21 Svoje odločitve sprejema s tehtnim premislekom. Manj kot 5 let 4,47 0,006 Od 5 do 10 let 3,87 Od 11 do 15 let 3,98 Nad 15 let 3,82 Pričakuje učinkovito poučevanje, ki povzroči Manj kot 5 let 4,81 0,004 dobre rezultate pri dijakih. Od 5 do 10 let 4,36 Od 11 do 15 let 4,50 Nad 15 let 4,47 notes Naslovi stolpčev: (1) starost (v letih), (2) Aritmetična sredina, (3) stopnja značilnosti (test anova). preglednica 8 Redukčija (kmo in Bartlettov test na podlagi korelačije) Kaiser-Meyer-Olkinova mera ustreznosti vzorča 0,769 Bartlettov test sferičnosti Približni x2 266,747 Stopnje prostosti 6 Značilnost 0,000 Z novo skupno komponento lahko pojasnimo kar 60,175% čelotne variabilnosti spremenljivk, kar je razvidno iz pregledniče 10. Melita Moretti, Adi Moretti, Natalija Postružnik in Primož Škofic preglednica 9 Prikaz komunalitet Komunaliteta Izhodišče Reskalirano (1) (2) (1) (2) Spodbuja k vpeljevanju inovacij na šolo oziroma 0,888 0,471 1,000 0,506 v pouk. Učitelje spodbuja k uporabi učinkovitih strategij 0,811 0,529 1,000 0,653 poučevanja. Ucitelje spodbuja k raziskovanju lastne prakse. 1,142 0,809 1,000 0,708 Pri vpeljevanju novosti v šolo aktivno sodeluje kot 1,099 0,592 1,000 0,539 prvi med enakimi. opombe Naslovi stolpcev: (1) vhodni parameter, (2) ekstrahirani parameter. Metoda redukcije: pca. preglednica 10 Prikaz uspešnosti pridobljene nove komponente Komp. Inicialna lastna vrednost Prvotna stopnja pojas. variance (1) (2) (3) (1) (2) (3) 1 2,371 60,175 60,175 2,371 60,175 60,175 2 0,679 17,225 77,400 3 0,546 13,852 91,252 4 0,345 8,748 100,000 opombe Naslovi stolpcev: (1) skupaj, (2) delež variance (v odstotkih), (3) kumulativni delež v odstotkih. Spodbujanje razvoja učitelja s strani vodstva šole, negovanje njegove ustvarjalnosti in dopuščanje možnosti ustvarjanja novosti ima v učnem procesu pomembno vrednost. Ustvarjalno mišljenje, ki ga je v šoli mogoče sistematično razvijati, je tesno povezano s kakovostjo učenja in z inovačijami, kakor tudi s čelotnim družbenim razvojem (Makel in Plučker 2008; Tan 2007). V drugem koraku smo izvedli multiplo regresijsko analizo, saj smo hoteli ugotoviti, kateri dejavniki/trditve ravnateljevega vodenja šole vplivajo na njegov odnos do inovativnosti. Regresijska analiza temelji na regresijskem modelu. Model multiple regresijske analize se glasi: yt = a + /31x1 + /32x2 + ■■■ + /3kxk + e. Ker smo uporabili vzorčni pristop (na osnovi vzorčnih podatkov s pomočjo metode najmanjših kvadratov za linearno funkčijo oblike yt = a+^1x1+/32x2 + -+fikxk + e), ne bomo dobili pravih vrednosti regresijskih koefičientov, temveč: le njihove očene. Zato regresijsko funkčijo zapišemo v obliki enačbe regresijske hiperravnine: y = a + /31x1 + /32x2 + -^ + fikxk. Analizo smo izvedli z metodo Stepwise (metoda postopne izbire), ki v model vključuje spremenljivke, s katerimi je odvisna spremenljivka najbolj povezana, in to prek čelotnega niza. V regresijski mo- preglednica 11 Prikaz pojasnjenosti modela (1) (2) (3) (4) (5) 12 spremenljivk 0,895 0,802 0,792 0,45721178 opombe Naslovi stolpcev: (1) prikaz vključevanja novih spremenljivk v model, (2) korelacijski koeficient (r), (3) determinacijski koeficient (R2), (4) popravljeni deter-minacijski koeficient, (5) ocena standardne napake. del je bilo vključenih 246 enot (246 anketiranih učiteljev je dalo odgovore na vse trditve/spremenljivke, en anketirani učitelj ni podal vseh odgovorov). Prav tako so izpolnjene vse predpostavke veljavnosti regresijskega modela: ostanki so normalno porazdeljeni, prisotnosti heteroskedastičnosti ni (White test), test multikolinearnosti je pokazal, da vrednost vif posameznih trditev ni zadosti visoka (< 2 oziroma med 1,182 in 1,965), da bi vplivala na rezultate očene. Pri regresijski metodi Stepwise se je izkazalo, da dvanajst dejavnikov/dvanajst trditev ravnateljevega vodenja vpliva na njegov odnos do inovativnosti, in sičer 1: Učitelje usmerja k zastavljenim ciljem (finestandardizimni = 0,222), 2: Spodbuja sodelovanje med učitelji/npr. timsko delo, hospitacije (finestandardiztrani = 0,214), 3: Učiteljem posreduje strokovno znanje o učenju in poučevanju (finestandardizirani = 0,089), 4: Svoje odločitve sprejema s tehtnim premislekom (finestandardizirani = 0,179), 5: Spodbuja k vpeljevanju novih didaktičnih pristopov, npr. ikt, metode aktivnega dela (finestandardiztrani = 0,170), 6: Učiteljem prepušča odločitve, ki zadevajo njihovo delo (finestandardizirani = 0,148), 7: Pri dijakih uporablja sodobne pristope k poučevanju (finestandardizirani = 0,070), 8: Spodbuja k uresničevanju skupnih čiljev in vizije šole (finestandardizirani = 0,139), 9: Hodi v razrede, se pogovarja z dijaki in jih spodbuja k izražanju mnenj o delu šole in učiteljev (finestandardizirani = -0,081), 10: Učitelje nadzoruje, ker je nadzor potreben za dobro delo institučije (finestandardizirani = 0,107), 11: Prizadeva si za dobre odnose in dobro komunikačijo v kolektivu (finestandardizirani = 0,119) in 12: Dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo pomembni pri vzdrževanju reda in disčipline (finestandardiztrani = -0,074). Ostali dejavniki/trditve so statistično neznačilni (nimajo vpliva, fi = 0). Končni determinačijski koefičient je razviden iz pregledniče 11, iz katere se izračuna prispevek pojasnjevanja v končni model vključenih spremenljivk (dejavnikov/trditev ravnateljevega vodenja šole). Analiza je pokazala, da regresijski model po metodi Stepwise pojasni 79,2% variabilnosti odvisne spremenljivke (ravnateljev odnos do inovativnosti). V nadaljevanju nas je zanimalo, kateri dejavniki/trditve ravnateljevega vodenja imajo pozitiven in kateri negativen vpliv na ravnateljev preglednica 12 Prikaz spremenljivk, ki imajo statističen vpliv (1) (2) (3) (4) (5) (5) (6) (7) Konst. -5,428 0,248 -21,895 N. s. 1 0,222 0,041 0,220 5,417 N. s. 2 0,214 0,045 0,193 4,757 N. s. 4 0,179 0,034 0,209 5,293 N. s. 5 0,170 0,043 0,144 3,955 N. s. 6 0,148 0,043 0,110 3,473 N. s. 8 0,139 0,051 0,107 2,695 N. s. 11 0,119 0,046 0,103 2,570 N. s. 10 0,107 0,032 0,117 3,395 N. s. 3 0,089 0,033 0,111 2,708 N. s. 7 0,070 0,020 0,119 3,471 N. s. 12 -0,074 0,038 -0,067 -1,975 N. s. 9 -0,081 0,026 -0,102 -3,187 -21,895 0,000 0,000 1,942 0,000 1,926 0,000 1,824 0,000 1,565 0,001 1,182 0,008 1,869 0,011 1,900 0,001 1,387 0,007 1,965 0,001 1,387 0,049 1,351 0,002 1,205 opombe Naslovi stolpcev: (1) model, (2) f (nestandardni koeficient), (3) standardna napaka (nestandardni koeficient), (4) f (standardni koeficient), (5) t, (6) stopnja značilnosti, (7) vif. N. s. - neodvisna spremenljivka. odnos do inovativnosti. Na ravnateljev odnos do inovativnosti imajo pozitiven vpliv vse trditve (preglednica 12), opisane v modelu, razen trditve (neodvisna spremenljivka 9) Hodi v razrede, se pogovarja z dijaki in jih spodbuja k izražanju mnenj o delu šole in učiteljev in trditve (neodvisna spremenljivka 12) Dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo pomembni pri vzdrževanju reda in discipline; ti dve imata negativen vpliv. Podatki v preglednici 12 so razvršceni padajoce glede na moc vpliva posamezne neodvisne spremenljivke. Ugotovitve in sklep Ugotovili smo, da doloceni dejavniki ravnateljevega vodenja splošnih gimnazij, kot jih razumejo izvajalci pedagoškega procesa (ucitelji), vplivajo na ravnateljev odnos do inovativnosti. Zavedati se moramo, da osebnost posameznega ucitelja oblikuje mnogo dejavnikov, med pomembnejšimi je, kako z ucitelji ravnata ravnatelj in šola (Fullan in Hargreaves 2000; Erculj in Širec 2004; Koren 2007). Ravnatelj z lastno fleksibilnostjo, komunikacijo, integriteto in zanesljivostjo spodbuja zaupanje in pripravljenost uciteljev za delo (Koren 2007), kamor spada tudi odnos ravnatelja do inovativnosti. Ugotovitve kažejo, da v splošnih gimnazijah na odnos ravnatelja do inovativnosti pozitivno vpliva vec dejavnikov/trditev njegovega vodenja: • učitelje usmerja k zastavljenim ciljem; • spodbuja sodelovanje med učitelji/npr. timsko delo, hospitacije; • učiteljem posreduje strokovno znanje o učenju in poučevanju; • svoje odločitve sprejema s tehtnim premislekom; • spodbuja k vpeljevanju novih didaktičnih pristopov, npr. ikt, metode aktivnega dela; • učiteljem prepušča odločitve, ki zadevajo njihovo delo; • pri dijakih uporablja sodobne pristope k poučevanju; • spodbuja k uresničevanju skupnih čiljev in vizije šole; • učitelje nadzoruje, ker je nadzor potreben za dobro delo institučije; • prizadeva si za dobre odnose in dobro komunikačijo v kolektivu. Negativen vpliv na ravnateljev odnos do inovativnosti imata dva dejavnika ravnateljevega vodenja, in sicer: da se ravnatelj dosledno se drži vseh pravilnikov, ker so zelo pomembni pri vzdrževanju reda in disčipline in hodi v razrede, se pogovarja z dijaki in jih spodbuja k izražanju mnenj o delu šole in učiteljev. Razlog za vpliv prve trditve lahko tiči v dejstvu, da želijo učitelji več odgovornosti za nemoten potek pouka. Učiteljeva odgovornost je, da naredi snov in pouk zanimiv (uporaba splošnih in za njegov predmet tipičnih učnih strategij, aktivira predznanje in izkušnje učenčev), da predava z zanimanjem (v učenčih vzbudi radovednost) ter da je njegova razlaga razločna (Marentič - Požarnik 2003). Tako želi učitelj v večji meri sam poskrbeti, da bo večina učenčev spremljala pouk. Vsekakor pa je opazovanje pouka pomemben dejavnik pri spremljanju dela učiteljev, ki mora biti sistematično, standardi in kriteriji pa vnaprej znani (Erčulj in Šireč 2004; Bizjak 2004). Pri nas je ravnatelj edini odgovoren za spremljanje dela učiteljev, ki pa je po mnenju Erčulj in Šireč (2004) pomanjkljivo in brez jasno določenih čiljev. Razlog za negativen vpliv druge trditve (hodi v razrede, se pogovarja z dijaki in jih spodbuja k izražanju mnenj o delu šole in učiteljev) lahko tiči v dejstvu, da ravnatelj nastopa tudi kot presojevaleč uspešnosti učiteljevega dela in s tem povezane plače. Prav tako uvedba inovativnih pristopov v pouk pomeni več dela, truda in samoiničia-tivnosti učiteljev in dijakov, kar z vidika uvajanja sprememb lahko pri obeh povzroča odpor - ali pa je kot tak perčipiran v očeh učiteljev/ravnatelja. Posledično so mnenja dijakov lahko pristranska, saj imajo za čilj ohranitev pridobljenih pravič ali njihovo povečanje, kar ni nujno povezano (ali sploh ni povezano) z uvajanjem inovativnih pristopov. V prihodnjih raziskavah bi veljalo podrobneje osvetliti to področje, torej vpliv učenčev/dijakov na uvajanje inovačij v šolsko okolje. Kot je kakovost poučevanja odvisna od dobrega in ustvarjalnega učitelja, je kakovost in ustvarjalnost učitelja pomembno odvisna od odličnosti vodenja. Literatura Armstrong, M. 200s. A Handbook of Employee Revard Management and Pračtiče. London: Kogan Page. Beers, B. 2007. Šole učenja: praktični priročnik za učitelje in ravnatelje. Ljubljana: Present. Bizjak, C. 2004. Organizačija pripravništva na šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Blačkmore, J., P. Thomson in K. Barty. 2006. »Prinčipal Selečtion.« Edu-čationalManagement, Administration andLeadership 34 (3): 297-3i7. Blase, J. R., in J. Blase. i998. Handbook of Instručtional Leadership: How Really Good Prinčipals Promote Teačhing and Learning. Thousand Oaks, ca: Corwin. Bottery, M. 2004. The Challenges of Edučational Leadership. London: Chapman. Brookover, W., J. Sčhweitzer, J. Sčhneider in C. Beady. i978. »Elementary Sčhool Sočial Climate and Sčhool Ačhievement.« Američan Edučational Researčh Journal is (2): 30i-3i8. Cotton, K. 2003. Prinčipals and Student Ačhievement: What the Researčh Says. Alexandria, va: Assočiation for Supervision and Curričulum Development, ascd. Craft, A. 2000. Continuing Professional Development. London: Routledge Falmer. Earley, P., in S. Bubb. 2004. Leading and Managing Continuing Professional Development: Developing People, Developing Sčhools. London: Paul Chapman. Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): s-24. -. 2006. »Vprašalnik za presojo ravnateljevega dela.« V Svetovanje kot pomoč v strokovnem razvoju ravnateljev: presoja vodenja in svetovanje na šoli (projekt), ur. A. Koren, ói-9ó. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Fatur, P., in B. Likar. 2009. Ustvarjalnost zaposlenih za inovativnost podjetja: sistemski vidiki managementa idej kot gradnika uspešne organi-začije. Koper: Fakulteta za management. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Goodwin, R. H., M. L. Cunningham in R. Childress. 2003. The Changing Role of the Sečondary Prinčipal. nassp Bulletin 87 (634): 26-42. Hargreaves, D., in D. Hopkins. 2001. Šola zmore vec: management in praksa razvojnega načrtovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center. Ingvarson, L. 2001. »Developing Standards and Assessments for Accomplished Teaching.« V Managing Teacher Appraisal and Performance: A Comparative Approach, ur. D. Middlewood in C. Cardno, 161-177. London, New York: Routledge/Falmer. Kalin, J. 2002. »Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesio-nalizma.« Sodobna pedagogika 53 (1): 150-166. -. 2006. »Učitelj in učenci med vzgojno-izobraževalnimi cilji in kompetencami.« Vzgoja in izobraževanje 37 (1): 46-50. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management. -. 2011. »Uspešno ravnateljevanje: znacilnosti dobrih slovenskih ravnateljev.« http://www.solazaravnatelje.si/datoteke/File/ POSVETI%20%20SEMINARJI/nadaljevalni%202011/ Andrej%20Koren.pdf Likar, B. 2008. »Spodbujanje inovativnosti se zacne v vrtcih.« Raz-gledi.net, 13. november. http://www.razgledi.net/2008/11/13/ spodbujanje-inovativnosti-se-zacne-v-vrtcih/ Leithwood, K., C. Day, P. Sammons, A. Harris in D. Hopkins. 2006. Successful School Leadership: What it is and how it Influence School Leadership. Nottingham: University of Nottingham. Leithwood, K., D. Jantzi in R. Steinbach. 1999. Changing Leadership for Changing Times. London: Open University Press. Leithwood, K., in C. Riehl. 2003. »What we Know about Successful School Leadership.« http://www.leadersdesktop.sa.edu.au/ leadership/files/links/School_leadership.pdf Makel, M. C., in J. A. Plucker. 2008. »Creativity.« V Handbook of Gifte-dness in Children: Psychoeducational Theory, Research, and Best Practices, ur. S. I. Pfeiffer, 247-270. New York, ny: Springer. Marentic - Požarnik, B. 2003. »Nam evropski poudarek na kljucni kom-petenci ucenje ucenja prinaša kaj novega?« Vzgoja in izobraževanje 35 (3): 32-38. Markic, M. 2004. Inoviranje procesov: pogoj za odlicnost poslovanja. Koper: Fakulteta za management. McEwan, E. 2003. Seven Steps to Effective Instructional Leadership. Thousand Oaks, ca: Corwin. Ministrstvo za šolstvo in šport. 2008. »Javni razpis za sofinanciranje projekta posodobitev gimnazijskih programov.« http://www.mss.gov.si/ si/okroznice_razpisi_in_javna_narocila/javni_razpisi/?tx _t3javnirazpis_pi1[show_single]=857 Moos, L., P. Mahony in J. Reeves. i998. »What Teachers, Parents, Governors and Pupils Want from their Heads.« V Effective School Leadership: Responding to Change, ur. J. MacBeath, 60-80. London: P. Chapman. Naji, M. 2009. »Inovacije v šolstvu ter evropsko leto inovativnosti in ustvarjalnosti.« Razgledi.net, i6. januar. http://www.razgledi.net/ 2009/oi/i6/inovacije-v-solstvu-ter-evropsko-leto-inovativnosti-in-ustvarjalnosti/ Pecjak, V. 2004. »Ustvarjalnost v šoli.« V Inovativnost v šoli, ur. B. Likar, i27-i37. Ljubljana: Inštitut za inovativnost in tehnologijo. Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leaderschip. Pariz: oecd. http://www.oecd.org/dataoecd/32/i2/44374889.pdf Roncelli - Vaupot, S. 200i. »Z zakoni opredeljeni vloga, naloge, odgovornosti in imenovanja ravnateljev v državah Evropske unije in Slovenije - izhodišca za izobraževanje ravnateljev?« V Management v evropskem okolju, 2^-228. Koper: Visoka šola za management. Sentocnik, S. 2006. »Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb.« V Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki, 37-S6. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Sergiovanni, T. J. 2006. The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston, ma: Pearson. Sheppard, B. i996. »Exploring the Transformational Nature of Instructional Leadership.« The Alberta Journal of Educational Research 42 (4); 32S-344. Sternberg, R. J. i999. »The Theory of Successful Intelligence.« Review of General Psychology 3 (4): 292-3i6. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It is About Learning (and it is About Time). London: Routledge Falmer. surs. 20i2. »Kadri.« http://pxweb.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/09 _izobrazevanje/07_srednjesol_izobraz/04_09s34 _kadri/04_09s34_kadri.asp Tan, A.-G., ur. 2007. Creativity: A Handbook for Teachers. Hackensack, nj: World Scientific. Tavcar, I. M. 2006. Management in organizacija. Koper: Fakulteta za management. Trnavcevic, A. 2000. »O kakovosti malo drugace.« V Raznolikost kakovosti, ur. A. Trnavcevic, A. Trtnik-Herlec in S. Roncelli - Vaupot, 9-24. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Trnavcevic, A., A. Tankosic in V Logaj. 20i0. »Avtoriteta, vodenje in ravnatelj.« V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju? Ur. A. Trnavcevic, 9-i6. Koper: Fakulteta za management. Walsh, J. T. 200S. »The Nature of Principal-Teacher Relationships at North Carolina Title i Elementary Schools of Distinction.« Doktorska disertacija, The University of Hong Kong. Wheelan, S., in J. Kesselring. 2005. »Link Between Faculty Group Development and Elementary Student Performance on Standardized Tests.« Journal of Educational Research 98 (6): 323-330. Zupanc - Grom, R. 1999. »Vloga ravnatelja pri spreminjanju organizacijske kulture.« Vzgoja in izobraževanje 30 (1): 16-21.