22 Znanost raz krivd Mag. Andrej Pavletič, Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in šport metodologija pedagoškega raziskovanja novodobnih religij Med resnico in racionalnostjo v raziskovanju novodobnih religij POVZETEK Avtor v prvem clelu prispevka obravnava problematiko resnica in racionalnosti, katere določitev je pogoj za vstop v raziskovanje novodobnih religij. Alternativna racionalnost, kot je v prispevka opredeljena, ni nikoli le teorija, ampak je vedno tudi oblika Življenja. V drugem delu prispevka avtor opredeli tri metodološke korake pedagoškega raziskovanja novodobnih religij in zaključi s ciljema, ki ju r raziskavah zasledujemo. Prvi cilj raziskovanja posameznega novodobnega religijskega pedagoškega sistema je pojasnjevanje motivov in mehanizmov, ki ustvarijo interes za novo obliko življenja. D rit g i cilj raziskovanja posameznega novodobnega religijskega pedagoškega sistema pa je pojasnjevanje spreobrnitve. Ključne besede; teorija resnice, kavzalna metoda, deskripcija, razumevanje, pojasnjevanje METODOLOŠKI PROBLEM RESNICE IN RACIONALNOSTI Pri pedagoški metodologiji, zlasti pri metodologiji pedagoškega raziskovanja novodobnih religij, je najprej nujna opredelitev resfliee in racionalnosti. a) Teoriji; resnice Resnica je pravilnost umnega presojanja, izjavljanja, mišljenja itd. Resnica je izražena v sodbi ali stavku, V epistemologiji sla se izoblikovali dve temeljni teoriji resnice, Prva je korespondenčna ali klasična teorija, druga pa je koherenčna teorija resnice} Klasična definicija resnice je veritas est adu- equatio iritellectus et rei - resnica je ujemanje med intelektom in stvarjo, je skladnost med idealnim smislom sodbe in realno stvarjo, je ujemanje stavka z dejstvom, ki ga opisuje. Že Aristotel-je definiral, daje stavek resničen, če govori o nečem bivaj oče m, kakor ono je. Nekateri raziskovalci imenujejo korespoiidenčno teorijo resnice tudi realistična teorija. V kore-spondenčni teoriji resnice je resnični stavek risti, v katerem se nahaja enoznačna preslikava med pojmi v stavku in realnimi dejstvi. Ker pa na pedagoškem in religijskem polju tako učitelji kot učenci, tako duhovniki kot tudi verniki razumejo sebe in svet tudi skozi transcendentne entitete, ki nimajo realnega Znanost razkriva 23 reki t a, se je v pedagoški teoriji izoblikovala koherenčna teorija resnice. Ker nimamo realnega relata, ne moremo imeli skladnosti med stavki in dejstvi. Imamo pa lahko ujemanje in skladnost med stavki samimi. Resnica je tukaj notranja ne protislovnost ali koherenca med stavki, V pedagoški teoriji je nujno upoštevati obe definiciji teorije resnice, kajti problematika na pedagoškem in religijskem polju je preveč kompleksna, da bi upoštevali le eno teorijo. b) Merila resnico Pedagoška metodologija razlikuje teorijo ali definicijo resnice od meril resnice. Eno izmed meril resnice je vzročnost ali kav-zalnost. Merila resnice so nujno racionalna, zato je tudi vzročnost racionalna. Kako definirati vzročne odnose med fenomeni na pedagoškem področju? Že Platon-1 je trdil, da bi s spoznanjem idej prišli do spoznanja o vzrokih stvari kot stvari. Tudi Aristotel4 je s teorijo štirih vzrokov želel priti do spoznanja, zakaj je neka stvar takšna, kakršna je. Čeprav je novoveški značaj znanosti drugačen od antičnega, je v obeh vzročnost ena temeljnih meril resnice. V epislemologiji sta se za razumevanje in pojasnitev procesov na pedagoškem polju izoblikovali dve temeljni teoriji vzročnosti, to fundacionalna teorija (lundus; temelj, podlaga ..,) in koherentna teorija (coherentia: zveza, povezava ...). Fundacionalna teorija išče temelj vzročnosti. Predpostavlja, da se mora veriga vzrokov pri razumevanju in pojasnjevanju pedagoških fenomenov nekje končali, kajti veriga vzrokov, ki gre v neskončnost, ne more dati zadovoljive interpretacije. Fundacionalna teorija želi spoznati zanesljiv in evidenten temelj, iz katerega se začne vzročna veriga, ki na koncu vzpostavi pedagoški fenomen. Teorija želi dobiti temeljne Slavke, iz katerih je mogoče preko vzročne verige spoznati pedagoški sistem. Koherentna teorija vzročnosti pa išče vzrok kot posledico medsebojne prepletenosti stav- kov.Neprotislovnost celote je vzrok za pedagoški fenomen. Pedagoške fenomene lahko razumemo in pojasnimo le, če so stavki, na katerih temelji pedagoški sistem, neprotislov-ni in se med seboj podpirajo. Tudi hermeneviika gradi na predpostavki, da je za razumevanje leksta- v našem primeru je to pedagoški sistem novodobne religije - nujno razumeti celoto vseh stavkov v tekstu. Posamezni del leksta vedno posreduje celoto pomenov.'1 Celota stavkov je lahko individualni sistem {vere, svetovnega nazora itd.) ali nadindivklualni, kolektivni sistem (kulture, znanosli, konfesije itd.). V pedagoški metodologiji je nujno upoštevati obe teoriji vzročnosti kot merilo resnice, kajti problematika na pedagoškem in religijskem polju je preveč kompleksna, da bi upoštevali le eno teorijo. c) Alternativna racionalnost Na pedagoškem polju se z opredelitvami resnice odpira skoraj neskončno Število možnih racionalnih pedagoških sistemov. Teoretično imajo lahko vsi enako stopnjo skladnosli notranjih stavkov in logično izpeljane temeljne stavke. Kdo ima bolj prav: amazonski Indijanec, dedič specifičnega kulturnega razvoja, ali Evropejec, dedič evropske kulture? Vprašanje je tako načelno kot logično nekonsistentno in nesmiselno! Obe kulturi imata enako stopnjo skladnosli notranjih stavkov in enako logično izpeljane temeljne stavke. Obe kulturi ena drugo razumela kot drugačno racionalnost, vendar raziskovalci iz obeh kultur druge načine izgrajevanj simbolnih sistemov ne razglašajo za iracionalne, »Zakon i losi« pri opazovanih pojavih predpostavlja merila idenličnosti, pri čemer so dogodki razvrščeni kot »istovrstni«. Pri družbenem vedenju so ta merila nujno določena s Problematika teorije resnice se nujno loči od problematike meril resnice. Vzročnost je temeljno merilo resnice. r 24 Znanost raz krivd Simbolne sisteme, ki ne razmišljajo v terminih utečene vzročnosti lastne kulture, raziskovalci imenujejo alternativna racionalnost. Na pedagoškem polju je alternativna racionalnost sistem pedagoške misli, ki je zgrajen na drugačnih vzročnih zvezah od teh, na katerih temelji uveljavljena, domaČa, etablirana, vsakdanja, povprečna racionalnost. Alternativna racionalnost nosi v sebi svojo lastno racionalnost oziroma intelegibilnost. Tako kakor povprečna racionalnost tudi alternativna racionalnost ni nikoli le teorija, ampak je vedno tudi oblika življenja, je vedno tudi način eksistence. pravili, ki izražajo različne »oblike življenja«: zgolj tako lahko, na primer, govorimo o dveh delovanjih kot »početi isto«. Naravoslovna znanost se seveda ravna po pravilih, ta pa usmerjajo znanstvenikove dejavnosti glede na neodvisno določen predmet. Pri družboslovni znanosti so predmet našega preučevanja in postopki za to delo dejavnosti, ki se izvajajo v skladu s pravili, merila identitete pa nam dajejo zgolj pravila, ki usmerjajo delovanje in jih raziskujemo, ne pa tista, ki zadevajo naše načine postopka.«7 Raziskovalci pri raziskovanju alternativne racionalnosti pedagoške teorije ali prakse ne ocenjujejo vrednostno. K raziskavi pristopajo z vrednostno nevtralnega stališča in si prizadevajo za razumevanje življenjske oblike pedagoške prakse. To pomeni, da sprejemajo dejstvo, da posamezniki deducirajo svoje poglede iz različnih predpostavk. Vzročna zveza pri pedagoških procesih, kot jo vidi in odkriva raziskovalec, ni samoumevno ista vzročna zve^a, kot jo vidi in odkriva pripadnik določene alternativne pedagoške teorije in prakse Konsekvenca tega relativiziranja racionalnosti je, da raziskovalec ne dogmatizira svojih pogledov, oziroma se ne oklepa svojih miselnih konceptov kot edinih razlagalnih modelov realnosti, ampak raziskuje druge načine izgrajevanja simbolnih sistemov. Raziskovalec si dopusti možnost izgradnje novih razumevanj oblik življenja. »Preučevanje družbenega vedenja nujno vključuje 'osmišljanje' opazo- vanih delovanj, opazovalec pa lahko to naredi zgolj glede na posebna pravila, na katera se nanašajo ta dejanja, Alternativna racionalnost in njena oblika življenja vodita h konceptu epistemološke relativnosti. Pri njiju se izpostavlja možnost različnih miselnih pogledov in oblik življenja, ki so obravnavane enakopravno. Posledica tega je, da raziskava alternativnih pedagoških sistemov ni usmerjena k opravičevanju že etablirane razporeditve vzročnosti in drugih kategorij v merilu resnice, temveč je njen cilj razumeti in pojasniti pedagoško prakso kot eno od oblik življenja. Tu se Giddens naveže na metodološko teorijo Wincha.'-1 »Vprašanja, ki se zastavljajo, se pokažejo v svoji najbolj zaostreni obliki, kadar raziskujemo 'oblike življenja1, zelo različne od naših. Kot 2gled za to Winch navaja slavno Evans-Pritchardovo analizo magije in čarovništva plemena Azandov, pojavov, ki so še posebej tuji vsem, ki so se šolali v kontekstu evropske kulture.«10 Koncept epistemološkega relativizma ima za posledico relativiziranje ideje univerzalne oziroma absolutne razporeditve vzročnosti in drugih kategorij v merilu resnice. Teoretiki pedagoške metodologije imenujejo razporeditev vzročnosti in drugih kategorij v merilu resnice tudi kriteriji resnice. Pri raziskavi alternativne racionalnosti kriteriji resnice niso zastavljeni vnaprej, tako da cilj raziskovanja pedagoškega procesa ni v ujemanju z vnaprej definiranim smislom, temveč v odpiranju možnosti drugačnih kriterijev resnice. V raziskavi pedagoškega procesa torej raziskovalci ne potrjujejo lastnega miselnega modela, »Magija in čarovništvo slu za kulturo Azandov osrednja m bistvena, zalo ju moramo razumeti popolnoma drugače kot podobna verovanja in obrede, ki še životarijo v naši kulturi. Zgolj v kontekstu te kulture lahko govorimo o lakih dejavnostih kot 'iracionalnih' ali celo 'nepravilnih' ali 'zmotnih'.«1' Znanost razkriva__25 Ker so pedagoške ideje alternativne racionalnosti razumljene kot oblike življenja, lahko tudi rečemo, da se pedagoški kriterij resnice vzpostavlja skozi specifične prakse. Kriterij resnice je tam, kjer se pojavlja pomen, je tam, kjer se razkriva smisel. Zato zadošča, če rečemo, daje pedagoški proces resničen takrat, ko realizira svoj lastni kriterij resnice. Pedagoška metodologija se tu navezuje na teorijo jezikovnih iger Ludwiga Wittgeinsteina. »Končno je Wittgeinstein uporabil termin jezikovne igre še v najsplošnejšem pomenu, namreč za sestavine t. i. življenjske oblike. Tu ni Šlo več za primitivne oblike jezikovnih dejanj, temveč za kompleksne sestavine, ki sodijo v celoto življenjskih dejavnosti ljudi.«1" Končni cilj pedagogike pri raziskovanju posameznega pedagoškega in religijskega sistema je pojasnitev pedagoškega procesa kot enega od načinov, kako človek razume sebe v svetu. Šele na tem temelju ima pedagogika tendenco za doseganje neke zvrsti objektivne analize. Objektivnost j c seveda brez tendence po univerzalnosti. To je objektivnost, ki priznava človeško realnost kot neskončno serijo perspektivičnih pogledov. Mnogokrat so teoretiki pedagoške metodologije delili metodološki pristop pri raziskovanju na dve smeri. Prvi je pozitivistični pristop, ki se je ukvarjal z razumevanjem pedagoškega procesa. Drugi je hermenevtično-fenomeno loški, ki seje ukvarjal s pojasni tvijo pedagoškega procesa. Pozitivistični pristop pedagoški proces razlaga z vidika akterjev, razlaga ga z vidika pristašev pedagoškega sistema. Hermenevtičiio-fenomenološki pristop pa pedagoški proces razlaga iz vrednostno-nevtralne perspektive, razlaga ga s tem, da išče relacije, kijih akterji pedagoškega procesa domnevno ne vidijo. Raziskovalci herme-nevtično-fenomenološkega pristopa ponavadi menijo, da akterji sami vseh relacij v svojem pedagoškem procesu niso zmožni videti. Tovrstno ločevanje pristopov je pri celostni interpretaciji pedagoškega procesa pri novo- dobnih religijah neproduktivno, res pa je, da je potrebno dati tisto, kar smo razumeli, v ustrezen pojasnjevalni okvir. V strokovni in znanstveni literaturi je prisotna tudi vrednostno-nenevtral-na (pristranska) pojasnitev in razumevanje vzgojnega procesa, Vrednostna pristranost je lahko pozitivna ali negativna tako z vidika akterjev kot tudi z vidika raziskovalcev pedagoškega procesa. Na Slovenskem je primer vrednostno-negativnega raziskovalnega pristopa knjiga New age in krščanstvo'*. Pedagoški kriterij resn ice se vzpostavlja skozi specifične prakse. 23 Znanost raz krivd TRIJE METODOLOŠKI KORAKI PEDAGOŠKEGA RAZISKOVANJA NOVODOBNIH RELIGIJ Raziskovanje pedagoškega polja (področja) novodobnih religij je postopek, ki se dogaja na več nivojih - od začetnega nivoja opazovanja in deskripcije do razumevanja in pojasnjevanja. a) Deskripcija Prvi korak tega postopka je deskriptivni nivo. Ena izmed definicij deskriptivne raziskovalne metode je: »Z deskriptivno metodo spoznavamo pedagoško polje na ravni vprašanja, kakšno (m v zvezi s tem tudi kolikšno) je nekaj - ugotavljamo torej stanje pedagoškega polja, kakšno je, ne da bi ga vzročno pojasnjevali.«14 Raziskovalci pri spoznavanju pedagoške problematike sledijo kriteriju postopnosti. Najprej začnejo z opazovanjem ali z grobim deskriptivnim snemanjem terena, Raziskovanje na nivoju deskripcije vključuje nesistematično opazovanje ciljnih pedagoških skupin in poskuse selekcije vzorcev skupin, ki so primerne za raziskovalni zajem. Na tem nivoju raziskovalci upoštevajo različne kriterije, odvisno od cilja raziskovalnega projekta. Najpogostejši kriteriji selekcije za nadaljnje raziskovanje so konsistentnost in koherentnost teorije, prisotnost v določenem prostoru, razvitost pedagoške prakse, dostopnost literature itd. Na tem nivoju si izoblikujejo teoretično izhodišče raziskave. Tedaj, ko raziskovalci celostno vidijo peda- »Dokončno lahko določimo, kaj bomo empirično raziskali, šele tedaj, ko dovolj spoznamo razpoložljivo teorijo o pojavu, ki se ga lotevamo, ugotovimo sedanje stanje te teorije, si izoblikujemo teoretično izhodišče raziskave in si ustvarimo orientacijo (ali primerno dopolnimo svojo prejšnjo informiranost) o danem pojavu v praksi. «fi goški problem, si postavijo razvidnejše cilje raziskovalnega projekta. To pa je že vstop na drugi nivo pedagoškega raziskovanja novodobnih religij. Po kriteriju postopnosti raziskava z deskriptivnega nivoja preide v drugi korak. Drugi korak pedagoškega raziskovanja je nivo razumevanja, na katerem že uporabljajo kavzalno metodo. h) Razumevanje Razumevanje pomeni prodiranje v določeno obliko življenja, pomeni upoštevanje videnja določene vzgojne prakse, ki jo imajo tisti, ki sojo vključili v svoje življenje.16 »Produeiranje opisov družbenega vedenja kot teme za sociološko analizo je odvisno od opazovalčevega zlitja z obliko življenja, s čimer je možno hermenevtično posredovanje jezikovnih iger.«17 Giddens je ta korak pri raziskovanju imenoval zlitje z obliko življenja: »Sociolog opazovalec ne more družbenega sveta spremeniti v dostopen fenojnen za opazovanje, ne da bi pri tem izhajal iz svojega vedenja o njem kot viru, s čimer ga konstituira kot temo zci raziskovanje. ... Zlitje z obliko življenja je nujno in edino sredstvo, s katerim opazovalec lahko producira take oznake. Vendar tukaj zlitje — denimo, v zvezi z neko tujo kulturo — ne more pomeniti in tudi ne pomeni, postati popoln član skupnosti. Spoznati neko tujo obliko življenja, pomeni vedeti, kako se znajdeš v njej, pomeni biti sposoben sodelovati v njej kot v množici praks,«1" Razumevanje pri raziskavi posameznega pedagoškega sistema (doktrine, koncepta, modela) pomeni opuščanje brezosebnega objek-tivizma, katerega temelj je bil distancirano opazovanje oziroma deskripcija. Ta korak pri raziskovanju poudarja psihološko vŽivljanje in dialoško-eksistencialno vez s predstavniki določenega pedagoškega sistema oziroma oblike življenja,Značilnost nivoja razumevanja je tudi ta, da se posamezni pedagoški sistem obravnava kontekstualno oziroma indukliv- Znanost razkriva 27 no. V cilju razumevanja znotraj pedagoškega sistema ločimo: * specifični kognitivni sistem (antropologija, kozmologija in teologija), ■ idealizirane vedenjske oblike, * specifični pedagoški proces. S pojmom kognitivni sistem je mišljena pedagoška doktrina, ki ponavadi dobi obliko pogleda na življenje. Kognitivni sistem ponuja teorijo o človeški naravi, kozmosu, smrti, o temeljnih zakonih, simbolih življenja itd. idealizirane vedenjski oblike so v posameznem pedagoškem sistemu označene s pojmom etike in morale. Etika je sistem, s katerim se regulirajo drže, navade in vedenjski vzorci, ki naj bi jih posameznik uporabil znotraj različnih eksistencialnih situacij; pri spolnosti, v odnosu do narave, do drugih ljudi, pri umiranju itd. Na nivoju razumevanja poskušamo razumeti pedagoško doktrino alternativne racionalnosti v vseh treh elementih: specifičnem kognitivnem sistemu, idealizirani!) vedenjskih oblikah in v specifičnem pedagoškem procesu. Na nivoju razumevanja posameznega pedagoškega sistema ugotovimo, da se s sprejemanjem kognitivnega sistema ter z njim povezanimi etičnimi in praktičnimi koncepti konstituira koherenten način razumevanja sebe. drugih in sveta, Gre za pedagoške sisteme, ki razvijajo neko specifično samodojemanje in realizacijo človeka s tem, da regulirajo njegove odnose do sebe, narave in drugih ljudi, c) Pojasnjevanje Ko je razumevanje končano, preidemo na nivo pojasnjevanja. Pojasnjevanje pomeni premik i/, perspektive pristaša pedagoškega sistema k perspektivi raziskovalca. Pri tem je potrebno poudariti, da je pogled raziskovalca pomemben, ni pa superioren glede na tistega, ki ga pojasnjuje.3' Pojasnjevanje namreč predstavlja obliko interpretacije, ki vključuje teorije iz različnih znanstvenih in pedagoških disciplin Specifični pedagoški proces predstavlja sintezo kognitivnega in etičnega. Pedagoški procesi so načini vključevanja kognitivnega in etičnega vidika v eksistenco posameznika. ter jih aplicira na fenomen pedagoškega polja novodobnih religij. »Sociološki koncepti, ki se nanašajo na smiselno ravnanje, tj. ravnanje, v katerem so koncepti, ki jih uporabljajo akterji, sredstvo, s katerim se dopolni interakcija, morajo 'vključiti' razlikovanja pomena, ki so relativna za to dopolnjevanje, vendar nikakor 15 i so prisiljeni k vključitvi istih razlikovanj v svojo lastno formulacijo.«21 28 Znanost raz krivd perspektivi mzis kovnica. Pojasnjevalno strategijo uporabljamo najprej pri odgovoru na vprašanje, zakaj se pojavljajo v pedagoškem polju novodobnih religij novi pedagoški sistemi, oziroma kakšni so pogoji možnosti za nastanek novih pedagoških sistemov. Pri ugotavljanju razlogov za pojav novih pedagoških sistemov je smiselno upoštevati Življenjsko zgodovino posameznikov, ki so vključeni v alternativne pedagoške sisteme. Vprašanje, ki se v tem deSu raziskovalnega procesa neizogibno pojavi, je, ali so pedagoški sistemi posamezniku vsiljeni, kar pomeni, da omogočajo različne oblike manipulacij, ali pa so izraz posameznikove potrebe po artikulaciji določenih izkustev. Raziskovalci menijo, da je potrebno nujno raziskati pretekla izkustva, ki naj bi jih tisti, ki vstopajo v alternativne pedagoške sisteme, imeli. Raziskovalci se tu sprašujejo po izkustvih, ki povratno vplivajo na pojav določenega pedagoškega sistema. Pri pojasnjevanju pedagoškega sistema je potrebno skupaj uveljaviti psihološke, pedagoške in sociološke teoretske modele, NAMESTO ZAKLJUČKA: KAJ JE TOREJ CILJ PEDAGOŠKEGA RAZISKOVANJA NOVODOBNIH RELIGIJ? Iz vsega povedanega sledi, da pri pedagoškem raziskovanju novodobnih religij zasledujemo dva cilja: Prvi cilj raziskovanja posameznega novodobnega religijskega pedagoškega sistema je pojasnjevanje motivov in mehanizmov, ki ustvarijo interes za novo obliko življenja. Nujnost pojasnjevanja se kaže v tem, da se motivi, ki jih odkriva raziskovalec pri pristaših različnih alternativnih pedagoških konceptov, pogosto ne ujemajo s strani pristašev prepoznanimi alternativnimi pedagoškimi koncepti. Pristaši alternativnih pedagoških konceptov se ne za- vedajo vedno stvarnih motivov, ki jih vodijo k pedagoškemu procesu. Ti motivi so pogosto nezavedni, kar pomeni, da niso dostopni refleksivnemu opazovanju racionahzitancga ravnanja. Zato raziskovalci pri pojasnjevanju motivov uporabljajo globinsko psihologijo, Drugi cilj raziskovanja posameznega novodobnega religijskega pedagoškega sistema je pojasnjevanje spreobrnitve. Komponenta, ki je pri pojasnjevanju spreobrnitve uveljavljena v pedagogiki, je potek samega spreobr-nitvenega procesa, tj. tistega procesa, ki naj bi posamezniku omogočil pridobivanje nove oblike življenja. LITERATURA Aristoteles (1939). Metafizika, Ljubljana: SAZU. O ad a mer, H. (2001). Resnica in Metoda. Ljubljana: Labirinti. Giikletis, A. (1989). Nova pravila socioloSke metode. Ljubljana: Studia Humanitatis. Goljevšček, A, (1992). New age in krščanstvo. Koper: OgnjiSee, Platon (1995). Država. Ljubljana: Zbirka svetovni klasiki. Sagadin. J, (1991). Razprave k pcdngoSke metodologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 2. Str. 10-25, Marenlič, F (2001). Uspešna prenova leija enakopravnejši položaj »alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalcu, Sodobna pedagogika, 2, str, 64-80. Mužic, V. (1994), Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega raziskovanja. Sodobna pedagogika, 1-2, str. 39-51. Ule, A. (1990). Filozofija Ludwiga Witlgeinsteina, Ljubljana: FF. Ule, A. (2001 ). Logos spoznanja. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Winch, F. ( 1958). The idea ofSocial Science. London. ' Ulc. 200!, str. 118-122. : Aristoteles, Metafizika. ¡005b. Ptam, 1995. Znanost razkriva 29 4 Aristoteles, Metnfizikci, 983a. s Ute 2001. str. 179-191. '' Gadamer, 2001. I Giddens, 1989, str. 51. s Giddens, 1989. Str. 51. Windi, I95S. 10 Giddens. 1989, st r. 52. " Giddens. 1989. sm 52. II Ute. 1990, str. 88. '■' Goljevsiek. 1992. 14 Sagndin, 1991, str. 29. 15 Sagndin, 1991, str. 32. 16 Muzic, 1994. 17 Giddens, 1989, slr. 171. Giddens. 1989. slr. 184-185. 19 Sagodin. 2001, str. 15. 20 Sagndin, 200!. str. 19. 11 Giddens. 1989, .slr. 174-175.