Metka Kordigel, Darja Merlak Maribor
O METODI IGRE VLOG IN NJENI uPORABNOSTI PRI
razvijanju otrokove sposobnosti PRIVZEMA-nja perspektiv v književnem besedilu
1. Uvod
Književne didaktike, ki temeljijo na komunikacijskem modelu književne vzgoje, namenjajo veliko pozornosti razvijanju metod, ki naj bi kar najbolj ciljno usmerjeno in potemtakem kar najuspešneje razvijale posamezne segmente otrokove recepcijske sposobnosti. V ta namen iščejo in razvijajo nove metode, ki jih klasične literarne didaktike niso uporabljale, in preverjajo tiste uspešne tradicionalne metode, za katere menijo, da bi utegnile biti primerne (ali najprimernejše) za doseganje v šolskem književnovzgojnem kurikulu zastavljenih ciljev. V pričujočem prispevku bomo govorili o slednjem. Predstavili bomo nekatere rezultate eksperimentalnega dela, v okviru katerega smo na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru preverjali ustreznost (uspešnost) igre vlog kot metode za razvijanje otrokove sposobnosti privzemanja notranjih perspektiv v literarnem besedilu.
2. Zakaj se zdi prav igra vlog posebej primerna za razvijanje sposobnosti privzemanja perspektiv?
Verjetno ni dvoma, da klasična metoda »vprašanj in odgovorov po branju literarnega besedila« oz. t. i. »šolska interpretacija« za razvijanje sposobnosti privzemanja različnih perspektiv, pomembnih za razumevanje in vrednotenje književnega besedila, ne zadošča. Komunikacijski model književne vzgoje v ta namen predlaga katero izmed t. i. produktivnih književnodidaktičnih metod, s katerimi otroka postavimo v položaj, ko mora (aktivno) ravnati, misliti, čutiti, se odločiti, govoriti drugače, kot bi v dani situaciji ravnal, mislil, se odločil, govoril, čutil sam. Samo v procesu aktivnega (re)agiranja v fiktivnem poustvarjalnem položaju se lahko namreč razvije sposobnost intenzivne miselne in čustvene domišljijsko-mimetične participacije v literarnem svetu s položaja različnih literarnih vlog, različnih literarnih oseb in na koncu še s položaja različnih pozicij v komunikacijskem procesu recepcije književnega besedila.
44
Iz nabora produktivnih književnodidaktičnih metod se zdi za razvijanje sposobnosti privzemanja perspektiv še posebej primerna igra vlog - predvsem zato, ker omogoča otrokom razumeti reči, ki jih preko rabe jezika (torej pri metodi vprašanj in odgovorov) ne bi mogli zaznati in razumeti. Pri rabi igre vlog v li-terarnodidaktične namene gre za izkoriščanje zelo elementarnega sistema nižjih semiotičnih funkcij za predelovanje impulzov, ki jih otrok zaznava v (literarnem ali realnem) svetu, in mora kasneje, ko situacija mine, o njih razmisliti. V obdobju praktične inteligence, ko otrok še ne obvlada jezika kot sredstva za komuniciranje in razmišljanje o rečeh, ki niso prisotne tukaj in zdaj, ter v obdobju intuitivne inteligence, ko je otrokovo besedišče omejeno, skladenjski vzorci pa prav tako, uporablja otrok (poleg drugega) za predelovanje informacij metodo odloženega posnemanja in metodo simbolne igre. Z njuno pomočjo si lahko v neskončnih ponovitvah gibov, barve glasu, ponavljanja izrečenih izjav, privzemanja vlog, katerih ravnanja v realni situaciji ni razumel ali so ga prizadele, pretekle situacije priklicuje v prvi plan zavesti tako dolgo, dokler tega, kar se mu je zgodilo, ne predela, in ne nazadnje: dokler vsega ne razume. Ključ do razumevanja v tem primeru seveda niso le besede, ki jih izgovarja znova in znova, ampak prisluškovanje temu, kako so bile besede izrečene, s katerimi gibi so bile pospremljene in kakšna je bila ob tem mimika obraza. Preko teh signalov lahko otrok počasi dojame: emocionalne parametre ravnanja oseb v situaciji, o kateri razmišlja (ali: kaj je kdo čutil), informacijske parametre ravnanja oseb v situaciji, o kateri razmišlja (ali: kaj je kdo vedel) in intencionalne parametre ravnanja oseb (ali: kaj je kdo hotel). Vse to pa so (po Selmanu in Andrigi) tudi elementi, ki so potrebni, da zaznamo in razumemo perspektive, relevantne za razumevanje književnega besedila: da globlje razumemo, kaj je kdo rekel, zakaj je to rekel, kaj je čutil ob tem, ko je to rekel, in s kakšnim namenom je to rekel. Tako sodobna književ-nodidaktična teorija. Toda ali je igra vlog otrokom res v pomoč pri razvoju in poglabljanju zaznavanja notranjih perspektiv književnih oseb v literarnih besedilih mladinske književnosti?
3. Namen raziskave
Vprašanje smo eksperimentalno preverili ob recepciji pravljice Grdi raček Hansa Christiana Andersena.
Pri tem nas je zanimal vpliv igre vlog na razvoj otrokove sposobnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja literarnih perspektiv na treh ravneh:
-	na ravni posameznih književnih oseb (opazovati literarni svet in dogajanje v njem s perspektive grdega račka, mame race, ene izmed račk v račjem gnezdu ter ujedljive race, pri čemer nas je zanimala sposobnost empatije pri privze-manju perspektive ter sposobnost upoštevanja emocionalnih, informacijskih ter intencionalnih parametrov),
-	na ravni privzemanja perspektive v njeni odvisnosti od socialnega in kon-vencionalnega sistema (pri čemer nas je zanimalo otrokovo zaznavanje treh klišejev v Andersenovem besedilu: vsakdo presoja svet (npr. njegovo velikost) po kriteriju omejenosti lastnega horizonta, kdor ni tak kot jaz, je manj vreden, in lepota za dečke ni tako pomembna kot za deklice),
-	na ravni sposobnosti zaznavanja in privzemanja avtorjeve perspektive, kar je
45
ključno za zaznavanje teme književnega besedila in s tem povezano postavljanje hipoteze o morebitni avtorjevi sporočilni intenci.
4. Raziskovalne hipoteze
4.1. Splošna hipoteza 1
Predpostavljali smo, da ima igra vlog, uvedena v eksperimentalni skupini, pozitivno vlogo pri razvoju sposobnosti otrokovega zaznavanja, razumevanja in vrednotenja notranjih perspektiv v književnem besedilu.
specifična HIPOTEZA 1
Eksperimentalna skupina bo v prednosti pred kontrolno skupino pri: H1: zaznavanju elementov notranje zgradbe književnega besedila (književni prostor, književne osebe, književni čas, književno dogajanje) s perspektive identifikacijske figure in s perspektiv neidentifikacijskih figur.
specifična HIPOTEZA 2
H2: Eksperimentalna skupina bo v prednosti pred kontrolno skupino pri zaznavanju, razumevanju in vrednotenju govora književnih oseb s perspektive vrednostne sodbe občega družbenega klišeja H 2.1: pri razumevanju govora mame race o velikosti sveta, H 2.2 pri razumevanju in utemeljevanju vzrokov za stališče mame race o velikosti sveta,
H 2.3: pri zaznavanju in razumevanju stališča stare race, da je jajce najbolje pustiti, saj je gotovo purje,
H 2.4: pri zaznavanju, razumevanju in vrednotenju stališča, da ni tako hudo, ker je raček grd, saj je vendar raček in ne račka.
specifična HIPOTEZA 3
Eksperimentalna skupina bo v prednosti pred kontrolno skupino pri: H.4 zaznavanju, razumevanju in vrednotenju avtorjeve perspektive v književnem besedilu, povezane s postavljanjem hipotez, s kakšnim namenom pripoveduje zgodbo o grdem račku.
4.2. Splošna hipoteza 2
V skladu z relevantno teorijo smo predvidevali, da bo imela igra vlog bolj pozitiven vpliv na mlajše (2. r.) kot na starejše (8. r.) učence.
5. Metodologija
V eksperiment smo zajeli 4 druge razrede in 2 osma razreda osemletne osnovne šole, pri čemer sta 2 druga razreda predstavljala eksperimentalno skupino, ostala
46
druga razreda pa kontrolno skupino. podobno je en osmi razred predstavljal eksperimentalno skupino, drugi osmi razred pa kontrolno skupino.
Delo z besedilom v eksperimentalni skupini se je razlikovalo od tistega v kontrolni skupini po uporabi igre vlog v funkciji razvijanja sposobnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja perspektiv v pravljičnem besedilu. Didaktični pripravi za delo v razredu sta imeli različen uvod in zaključek, medtem ko je bila interpretacija literarnega besedila pri obeh enaka (razen v oddelkih osmih razredov, kjer je bila nekoliko poglobljena, prilagojena razvojni stopnji osmošolcev).
V	eksperimentalni skupini je bila igra vlog prisotna že v motivaciji, medtem ko se v kontrolni skupini skozi celotno obravnavo ni pojavila.
V	zaključnem delu eksperimentalne skupine so učenci igrali igro vlog, medtem ko so učenci kontrolne skupine namesto igre vlog poustvarjalno pisali Račji dnevnik. Dan po obravnavi so učenci reševali vprašalnik, v obliki vodenega intervjuja pri učencih drugih razredov, osmošolci pa so test reševali individualno.
6. Raziskovalna metoda
6.1 Uporabili smo deskriptivno in kavzalno eksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.
6.2. Raziskovalni vzorec
Gre za priložnostni in neslučajnostni vzorec otrok 2. in 8. razreda.
Tabela 0: Število (f) in strukturni odstotki (f %) eksperimentalne (ES) in kontrolne skupine (KS) po razredu
Skupina	ES		KS		Skupaj	
Razred	f	f %	f	f %	f	f %
2. razred	43	68,25	40	68,97	83	68,6
8. razred	20	31,75	18	31,03	38	31,4
Skupaj	63	100	58	100	121	100
Iz tabele je razvidno, da je bilo v raziskavo zajetih 121 učencev, od katerih je 83 (68,6 %) drugošolcev in 38 (31,4 %) osmošolcev. Iz dveh drugih razredov osnovne šole je igro vlog igralo 43 (68,25) učencev, ki zato predstavljajo eksperimentalno skupino, v osmem razredu je bilo takih 20 (31,75), saj je bil v eksperimentalno skupino zajet le en osmi razred. Kontrolno skupino, v kateri učenci igre vlog niso igrali, pa v drugem razredu predstavlja 40 (68,97) učencev, v osmem razredu pa 18 (31,03) učencev.
6.3. postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo v mesecu maju, in sicer en dan po obravnavi besedila in po poslušanju celotne pravljice. uporabili smo naslednji preizkus.
47
NALOGA	VRSTA NALOGE
1. Kaj pravi mati raca o velikosti sveta? Zakaj?	Naloga s kratkim odgovorom.
2. Skušaj pojasniti, zakaj stara raca meni, da je bolje jajce pustiti. Stara raca meni, da ie iaice Obkroži vzrok, ki se ti zdi ustrezen: □	Pure ne znajo plavati, ker se bojijo vode, □	ker se jih ne da naučiti plavati, □	ker so grde, □	ker se iz njih vsi norčujejo, □	ker je sramota za račjo družino nekdo, ki je pura, □	ker race zaničujejo pure. □	Naloga z dopolnilom. Naloga večstranske izbire.
3 Kaj meniš, kako vidi mama raca povezanost račkove lepote s tem, da ni deklica, ampak deček?	Naloga s kratkim odgovorom.
4. O čem pripoveduje pravljica o Grdem račku?	Naloga s prostim odgovorom.
5. Ob Grdem račku lahko razmišljamo bralci o nekaterih manj lepih pojavih v človeški družbi. O katerih? (odgovorijo samo osmošolci)	Naloga s prostim odgovorom.
6. Pripoveduj iz zornega kota mame race, Grdega račka, ujedljive race, ene izmed malih račk. Izberi si eno od oseb. Misli si, da si ti ta oseba. V svoj dnevnik vpišeš dogodek iz pravljice, ki se te je najbolj dotaknil.	Naloga s prostim odgovorom.
6.4. postopek obdelave podatkov
Tabelarično so prikazani % učencev, ki so določeno nalogo rešili pod vplivom učinka igre vlog ali brez njega.
Hipotez ne preverjamo statistično, ampak samo kvalitativno, kar pomeni, da primerjamo odstotke odgovorov učencev, na katere je (ES) oz. ni (KS) igra vlog vplivala.
48
7. Rezultati učinka eksperimenta
7.1 Rezultati učinka eksperimenta v 2. razredu
Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po odgovoru na vprašanje, kaj pravi mama raca o velikosti sveta?
MAMINA MNENJA O VELIKOSTI SVETA	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Ko boste zrasli, boste o svetu več vedeli, ne bo se vam več zdel tako velik.	1	2,33	1	2,5
Vsi smo lahko na svetu.	1	2,33	0	0
Svet je naravne velikosti.	0	0	1	2,5
Svet je zelo velik, toda na kmetiji je zelo majhen.	0	0	4	10
Svet je še veliko večji, kot si ga lahko predstavljate; sega do župnikovega polja in še veliko dlje, a tam še nisem bila.	36	83,72	20	50
Na svetu je lepo in živahno, saj nisi osamljen kot v jajcu.	0	0	4	10
Svet je majhen.	5	11,63	7	17,5
Tabela kaže, da med skupinama ni posebnih razlik. Učenci obeh skupin so najpogosteje navajali mnenje mame race, da je svet še veliko večji; da sega prav do župnikovega polja, kjer pa sama še ni bila. Tak odgovor je zapisalo 36, kar je 38,72 % učencev ES in 20, to je polovica (50 %) učencev KS. Drugi najpogostejši odgovor pa je bil, da je svet majhen. Tako je odgovorilo 11,63 % učencev iz ES in 17,5 % učencev iz KS. Iz dobljenih rezultatov sklepamo, da pri tem vprašanju igra vlog ni imela vpliva, kar ni v skladu s H 2.1.
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po odgovoru na vprašanje, zakaj mama raca tako meni o svetu?
VZROKI	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Svet je velik, da lahko veliko ljudi živi na njem.	2	4,65	1	2,5
Je še veliko večji, a race smo majhne in poznamo le vodo na kmetiji, drugje še nisem bila.	25	58,13	10	25
Svet je velik, a vsega še nisem videla, ker nimam časa za ogled.	0	0	1	2,5
Ko se je izvalila, se je tudi njej zdel svet velik, ker je bilo v jajcu tesno. Zdaj ve, da je veliko večji, ker je pametnejša od mladičev.	2	4,65	6	15
Svet je velik in zelo lep, ker ga že dolgo pozna, ker spoznaš prijatelje in nisi osamljen.	10	23,26	10	25
Svet je majhen, ker je mama velika, odrasla raca, stara in je veliko sveta že videla in je že dolgo na svetu.	4	9,30	12	30
49
Iz tabele je razvidno, da tudi iz rezultatov, dobljenih pri vprašanju, zakaj ima mama raca v tabeli 1 prikazano mnenje o svetu, ne moremo reči, da igra vlog vpliva na odgovore učencev. Tako lahko rečemo, da izid ni v skladu s H 2.2.
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po odgovoru na vprašanje o vzrokih, zakaj stara raca meni, da je jajce bolje pustiti
JAJCE JE PURJE. Pustiti ga je treba, ker:	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
... se pure bojijo vode in zato ne znajo plavati.	38	58,46	32	45,71
... so grde.	2	3,08	2	2,86
... se iz njih vsi norčujejo.	4	6,15	2	2,86
... je sramota za račjo družino nekdo, ki je pura.	6	9,23	9	12,86
... race zaničujejo pure.	2	3,08	4	5,71
V obeh skupinah (ES 58,46 % in KS 45,71 %) so bili učenci največkrat mnenja, da je stara raca prepričana, da je jajce bolje pustiti, ker se pure bojijo vode in zato ne znajo plavati. Drugi najpogostejši odgovor pa je bil v obeh skupinah (ES 9,23 % in KS 12,86 %) ta, da je sramota za račjo družino nekdo, ki je pura. Menim, da na te odgovore metoda igre vlog ni vplivala, saj so v obeh skupinah učenci v večini odgovorili pravilno. Izid ni v skladu s 2.3.
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po odgovoru o povezanosti rač-kove lepote s spolom oz. s tem, da je raček s perspektive mame race deček
VZROKI ZA MAMINO MNENJE, DA SE BO NJEN GRDI OTROK V ŽIVLJENJU ZNAŠEL, SAJ JE MOŠKEGA SPOLA	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Niso razumeli vprašanja	33	76,74	21	47,73
Fantje se bolje znajdejo	4	9,30	8	18,18
Fantje so pogumnejši	3	6,98	1	2,27
So pametnejši od deklic	1	2,33	0	0
So močnejši	1	2,33	0	0
Zanje lepota in urejenost nista tako pomembna	1	2,33	3	6,82
Moški so močnejši	0	0	6	13,64
Moški so pametnejši	0	0	5	11,36
Povezati račkovo lepoto s tem, da skozi oči mame race ni deklica, ampak deček, je bilo za učence drugih razredov težka naloga. Kar 76,74 % učencev ES ni razumelo vprašanja, v KS je bilo takih 47,73 %. Od tistih, ki pa so vprašanje razumeli, se je v obeh skupinah (ES 9,30 % in KS 18,18 %) največ učencev odločilo, da lepota za dečke ni tako pomembna, ker da se le-ti v svetu bolje znajdejo. Metoda igre vlog tu učencem ni bila v nikakršno pomoč. Izid ni v skladu s H 2.4.
50
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po odgovoru o temi pravljice Grdi raček
TEME	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
O žalosti, sreči in veselju.	1	2,33	1	2,5
O prijaznosti in hudobnosti.	0	0	1	2,5
Pravljica o drugačnosti.	0	0	1	2,5
pravljica o prijateljstvu.	0	0	1	2,5
O zamenjavi labodjega jajca in izvalitvi laboda iz njega.	2	4,65	3	7,5
Pomembno je imeti lepo družino.	1	2,33	0	0
Živali so dobre.	1	2,33	0	0
O nesrečnem žalostnem račku, ki ga nihče ne mara in ga vsi tepejo, ker je grd. Zato je uboga osamljena sirota brez prijateljev in doma.	26	60,47	28	70
Četudi si grd, lahko preživiš, se znajdeš in postaneš lep labod.	7	16,28	5	12,5
pravljica o racah.	2	4,65	0	0
Tudi če si grd, si lahko prijazen in dobrega srca.	3	6,98	0	0
V obeh skupinah učenci največkrat (v ES 60,47 % in v KS 70 %) menijo, da je tema pravljice življenjska zgodba nesrečnega grdega račka, ki ga nihče ne mara in ga vsi tepejo zaradi njegove grde podobe. Tako postane uboga osamljena sirota brez prijateljev in doma. Drugi v obeh skupinah najpogostejši odgovor je ta, da lahko kljub svoji grdoti preživiš, se znajdeš in postaneš lep labod. Takih odgovorov je bilo v ES 7 (16,28 %), v KS pa 5 (12,5 %). Tretji najpogostejši odgovor pa pravi, da je tema pravljice zamenjava labodjega jajca in izvalitev laboda iz njega. Tako v ES meni 4,65 % učencev, v KS pa 7,5 % učencev. Kot je bilo mogoče pričakovati glede na splošne značilnosti otroške recepcije v obdobju konkretnih intelektualnih operacij, sta obe skupini učencev iskali temo besedila na ravni konkretnega. Zmožnost generalizacije in obdobje abstraktne inteligence je pri osmih letih namreč še tako daleč, da tudi igra vlog ni mogla prispevati k razmišljanju v smeri občega. Zdi se, da je tovrstnemu odgovoru še najbližja rešitev, ki dopušča možnost, da si lahko dobrega srca, tudi če si grd, kakor je razmišljalo 6,98 % učencev eksperimentalne skupine, vendar moramo kljub temu zaključiti, da izid ni v skladu s H 4.
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) uspešnosti učencev pri privzemanju perspektiv književnih oseb ob pisanju račjih dnevnikov
Privzemanje perspektive književne osebe	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
dobro vživljanje	25	58,14	15	37,5
ni vživljanja	10	23,26	9	22,5
obnova pravljice	8	18,60	16	40
51
Tabela kaže, da se je v vloge rac ob pisanju račjega dnevnika dobro vživelo 25 (58,14 %) učencev ES. V KS so imeli s povzemanjem perspektive izbrane race več težav. Dobro se je v race vživelo 15 (37,5 %) učencev. Če pogledamo rezultate, ki kažejo, koliko učencev se v race ni vživelo, vidimo, da med skupinama ni posebnih razlik: ES 23,26 % in KS 22,5 %. Je pa bilo veliko več učencev KS (40 %) takih, ki so namesto da bi pisali iz zornega kota izbrane race, izbrali lažjo pot in napisali obnovo dela ali celotne pravljice. Ker je takih učencev več v KS in dosti manj v ES (18,60 %), lahko sklepamo, da je na to vplivala metoda igre vlog. Videti je, da je bila učencem pri privzemanju perspektive rac v pomoč.
Učenci KS so se s privzemanjem perspektive neidentifikacijske figure pri pisanju račjega dnevnika po končanem reševanju vprašanj prav tako srečali drugič, saj so prvi račji dnevnik pisali po obravnavi literarnega besedila Grdi raček, torej sta obe skupini učencev imeli izkušnjo s privzemanjem perspektive drugega. Vendar je razlika v intenzivnosti doživljanja. Učenci, ki so za nekaj časa dejansko postali npr. raca, ki se je gibala po prostoru, so privzeli njeno vedenje, morali so si priklicati v spomin pravo raco in posnemati njeno hojo, jo izraziti s kretnjami, obrazno mimiko, govorom... Ti učenci so osebo race gotovo bolj doživeli kot učenci KS, ki so med pisanjem račjega dnevnika tudi postali race, vendar so bili prikrajšani za gibanje, račji govor, ki sta pri doživljanju gotovo velikega pomena. Zato so imeli ti otroci tudi pri zaključnem račjem dnevniku več težav s privzemanjem perspektive drugega. Tu se je metoda igre vlog vsekakor izkazala za koristno, zato se je je vredno posluževati, če želimo učencem omogočiti doseganje boljših rezultatov. Izid je v skladu s H1.
7.2. Rezultati učinka eksperimenta v 8. razredu
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f %) mnenj učencev eksperimentalne in kontrolne skupine o tem, kaj pravi mama raca o velikosti sveta
MNENJA MAME O VELIKOSTI SVETA	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Svet je velik in nevaren.	1	5	0	0
Svet je majhen.	1	5	1	5,6
Svet je še veliko večji, kot si ga lahko predstavljate, sega do župnikovega vrta, a tam še nisem bila.	18	90	17	94,4
Na rezultate, prikazane v tabeli, metoda igre vlog ni vplivala. 94 % učencev KS in 90 % učencev ES je navedlo racino izjavo o svetu, njegovi velikosti in župnikovem vrtu, vendar zgrešilo poanto, saj so spregledali njeno prepričanje, da se svet na koncu župnikovega vrta konča. Izid torej ni v skladu s H2.1.
Tabela 8 kaže, da so bili učenci ES bolj enotni pri nizanju vzrokov materinega mnenja o svetu. Najpogostejši odgovor je v obeh skupinah zajet v racini razlagi mladičem: »Svet je še veliko večji, a race smo majhne in poznamo le vodo na kmetiji, drugje še nisem bila.« Zanj se je v ES odločilo 70 % učencev, v KS pa 55,56 % učencev. Za drugi najpogostejši odgovor, ki pravi, da se mami ne zdi svet tako zelo velik, ker je velika, odrasla raca, veliko sveta je že videla in je že dolgo
52
na svetu, pa se je v ES odločilo 30 % učencev, v KS pa 11,11 %. Otroci obeh skupin so potemtakem opazili razliko v ocenjevanju velikosti sveta, ki nastaja zaradi specifične perspektive tistega, ki to ocenjuje, vendar spregledali, da sodba ni odvisna le od fizične velikosti ali majhnosti, ampak predvsem od omejenosti horizonta. Izid torej ni v skladu s H2.2.
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine z odgovori o tem, zakaj mama raca tako meni o svetu
VZROKI	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Je še veliko večji, a race smo majhne in poznamo le vodo na kmetiji, drugje še nisem bila.	14	70	10	55,56
Svet je velik, a vsega še nisem videla, ker nimam časa za ogled.	0	0	1	5,56
Ker so ji verjetno druge race tako povedale.	0	0	3	16,67
Ko se je izvalila, se je tudi njej zdel svet velik, ker je bilo v jajcu tesno. Zdaj ve, da je veliko večji, ker je pametnejša od mladičev.	0	0	2	11,11
Svet se ji ne zdi tako zelo velik, ker je mama velika, odrasla raca, veliko sveta je že videla in je že dolgo na svetu.	6	30	2	11,11
Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine po odgovorih na vprašanje o vzrokih, čemu stara raca meni, da je bolje jajce pustiti
JAJCE JE PURJE. Pustiti ga je treba, ker:	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
... se pure bojijo vode in zato ne znajo plavati.	17	85	7	38,89
... se pur ne da naučiti plavati.	3	15	1	5,56
... so grde.	3	15	0	0
... se iz njih vsi norčujejo.	2	10	0	0
... je sramota za račjo družino nekdo, ki je pura.	13	65	14	77,78
... race zaničujejo pure.	3	15	0	0
Iz tabele lahko razberemo, da je največ učencev iz ES (85 %) odgovorilo, da stara raca meni, da je jajce najbolje pustiti, ker se pure bojijo vode in zato ne znajo plavati. V KS je tako razmišljalo veliko manj učencev (38,89 %). V KS je prevladovalo (77,78 %) mnenje, da pura pomeni za račjo družino sramoto, v ES je bilo takega mnenja 65 % vseh učencev. Na te odgovore metoda igre vlog ni vplivala. Izid ni v skladu s H2.3.
53
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine po ocenjevanju povezanosti račkove lepote s tem, da ni deklica, ampak deček (skozi oči mame race)
VZROKI ZA MAMINO MNENJE, DA SE BO NJEN GRDI OTROK V ŽIVLJENJU ZNAŠEL, SAJ JE MOŠKEGA SPOLA	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Niso odgovorili.	6	30	0	0
Fantje se bolje znajdejo.	5	25	5	27,78
Niso razumeli vprašanja.	0	0	7	38,89
V družbi so bolj cenjeni.	1	5	1	5,56
Dečki so bolj umazani in ne skrbijo zase.	0	0	1	5,56
fantje so iznajdljivejši.	0	0	1	5,56
Za dečke sta uspeh in razum pomembnejša od lepote.	1	5	1	5,56
So močnejši.	2	10	0	0
Zanje lepota in urejenost nista tako pomembni, deklice pa so vedno urejene.	4	20	1	5,56
Moški so močnejši in se lažje poročijo.	1	5	0	0
V obeh skupinah so bili učenci največkrat mnenja, da mama raca povezuje račkovo lepoto in njegov spol predvsem z iznajdljivostjo, ki je bolj značilna za dečke. Tako meni v ES 25 %, v KS pa 27,78 % vseh učencev. Razlika je minimalna. Drugo najpogosteje zapisano mnenje mame race pa je bilo, da sta lepota in urejenost dečkom že po naravi manj pomembni, deklicam pa bolj, zato so vedno urejene. V ES je tako odgovorilo 20 % vseh učencev, v KS pa 5,56 %. Zaradi 30 % učencev ES, ki na zastavljeno vprašanje ni odgovorilo, rezultata, da 89 % učencev KS ni razumelo vprašanja, medtem ko v ES takega učenca ni bilo, ne morem upoštevati pri trditvi, da je bila metoda igre vlog učencem ES v pomoč. Izid ni v skladu s H2.4.
Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine po odgovoru o določanju teme pravljice Grdi raček
TEME	ES		KS	
	f	f (%)	f	F (%)
Za drugačne ni prostora v naši družbi.	3	15	2	11,11
O razliki med narodi.	1	5	0	0
Za grdo zunanjostjo se skriva lepota duše.	3	15	1	5,56
O različnosti ljudi in živali.	1	5	0	0
O zamenjavi labodjega jajca in izvalitvi laboda v račjem gnezdu.	2	10	0	0
Niso odgovorili.	2	10	0	0
O nesrečnem žalostnem račku, ki ga nihče ne mara in ga vsi tepejo, ker je grd. Zato je uboga osamljena sirota brez prijateljev in doma.	5	25	4	22,22
Je prispodoba Andersenovega življenja.	0	0	6	33,33
Četudi si grd, lahko preživiš, se znajdeš in postaneš lep labod.	4	20	4	22,22
54
V ES največ učencev (25 %) meni, da je tema nesrečna življenjska zgodba žalostnega račka, ki ga nihče ne mara in ga vsi tepejo, ker je grd. Zato je uboga osamljena sirota brez prijateljev in doma. V KS pa največ učencev (33,33 %) meni, da je tema pravljice prispodoba življenja pisatelja Andersena. Izid ni v skladu s H 2.4.
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine po odgovoru, v katerem je izraženo učenčevo razmišljanje o nekaterih manj lepih pojavih v človeški družbi
RAZMIŠLJANJA	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
Niso odgovorili.	6	30	0	0
O invalidih, gluhih, slepih, grdih, revnih, debelih, homoseksualcih, duševnih bolnikih, ljudeh druge vere, drugače mislečih, ki jih družba ne sprejme. Ob stiku z njimi reagiramo z odporom, čeprav so dobri. Različni smo, a enakopravni!	7	35	8	44,44
O nizki samopodobi, ki si jo oblikuješ, če si drugačen in te zato družba ne sprejme. Ostaneš osamljen, brez prijateljev.	0	0	2	11,11
O zaničevanju, obrekovanju, sebičnosti, grobosti, zanemarjanju, sovraštvu.	3	15	4	22,22
Kako se prilagajamo družbi, da nas ne bi izločila. Notranjost nam je premalo pomembna.	2	10	1	5,56
Med ljudmi ni veliko prijateljstva. prepiramo se za vsako malenkost. Zato je toliko vojn, saj se ne znamo pogovarjati. Drug drugega bi morali sprejeti takšne, kot smo.	0	0	1	5,56
O družbenih razlikah. Nikogar niso zanimali račkovi talenti. Vsi so ga ocenjevali po njegovi grdi podobi. Tako je danes z ljudmi: če nisi bogat, te družba hitro izloči. A če kljub temu najdeš moč in uveljaviš talente, te bodo ljudje sprejeli.	0	0	1	5,56
V obeh skupinah (ES 35 %, KS 44,44 %) so učenci ob pravljici Grdi raček največ razmišljali o invalidih (gluhih, slepih), grdih, revnih, debelih, homoseksualcih, duševnih bolnikih, ljudeh druge vere, drugače mislečih, ki jih družba ne sprejme. Ob stiku z njimi reagiramo z odporom, čeprav so dobri. Različni smo, a enakopravni!
Drugo najbolj pogosto razmišljanje pa je bilo v obeh skupinah (ES 15 %, KS 22,22 %) o zaničevanju, obrekovanju, sebičnosti, grobosti, zanemarjanju, sovraštvu.
Na ta razmišljanja metoda igre vlog ni vplivala, saj je iz rezultatov vidno, da učenci iz KS razmišljajo celo bolj poglobljeno, pa tudi iz te skupine ni bilo nikogar, ki na zastavljeno vprašanje ne bi odgovoril, medtem ko je bilo v ES takih 6 učencev, ki predstavljajo 30 % celotne skupine. Izid ni v skladu s H2.4.
55
Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotki (f %) učencev eksperimentalne in kontrolne skupine pri uspešnosti privzemanja perspektiv književnih oseb ob pisanju račjih dnevni-
Privzemanje perspektive književne osebe	ES		KS	
	f	f (%)	f	f (%)
dobro vživljanje	15	75	15	83,33
ni vživljanja	2	10	3	16,67
obnova pravljice	3	15	0	0
Med pregledovanjem račjih dnevnikov, ki so jih učenci obeh skupin pisali po končanem reševanju vprašalnika, smo opazili, da se je 15 učencev (75 %) iz ES in 15 učencev (83,33 %) iz KS v race dobro vživelo, na kar je kazalo to, da so pisali v prvi osebi. Pa tudi misli v račjih dnevnikih so bile bolj čustveno nabite. Večini osmošolcev je to uspelo, ne glede na to, ali so igrali igro vlog ali ne. 10 % ES in 16,67 % pa se ni uspelo vživeti v vlogo race in pisati z njene perspektive. To smo ugotovili po tem, da so učenci pisali v tretji osebi ali pa so omenjali besedo človek, kar kaže na to, da se niso vživeli v raco. Več učencev, ki so imeli težave s privzemanjem račje perspektive, je iz KS. To bi lahko kazalo na to, da je bila metoda igre vlog učencem iz ES v pomoč, vendar tega ne moremo trditi, kajti 15 % ES je pisalo pač navadno obnovo pravljice, medtem ko v KS ni pisal obnove nihče. Zdi se, da metoda igre vlog na to ni imela vpliva. Izid ni v skladu s H1.
8. Sklep
Če primerjamo rezultate eksperimenta s hipotezami, ki smo jih postavili na podlagi teorije, vidimo, da se je potrdil le del hipotez:
-	Splošna hipoteza 1, v okviru katere smo predpostavljali, da bo imela igra vlog v eksperimentalni skupini pozitivno vlogo pri razvoju sposobnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja notranjih perspektiv v književnem besedilu se je potrdila le delno, in sicer na ravni specifične hipoteze H1. Analiza račjih dnevnikov, v katerih so morali otroci upovedovati književni svet s perspektive identifikacijske figure in s perspektive neidentifikacijskih figur, je pokazala, da so osemletni otroci to počeli veliko bolje potem, ko so imeli priložnost o literarnem besedilu posredno razmišljati ob igri vlog. Njihova besedila pa kažejo še na boljše zaznavanje in razumevanje književnih oseb (razlika se kaže predvsem pri zaznavanju stranskih književnih oseb), boljše zaznavanje književnih prostorov, književnega časa in časovnega sosledja ter književnega dogajanja, umeščenega v književne prostore. Račji dnevniki kažejo še vpliv igre vlog na otrokovo sposobnost empatije v posamezne književne osebe ter s tem pogojeno sposobnost zaznavanja emocionalnih, informacijskih in inten-cionalnih parametrov in s tem globlje razumevanje tega, zakaj kdo kaj stori.
-	V okviru splošne hipoteze 1 smo postavili tri specifične hipoteze: da bo igra vlog pozitivno vplivala na zaznavanje, razumevanje elementov notranje zgradbe književnega besedila s perspektive identifikacijske figure in s perspektive neidentifikacijskih figur, da bo igra vlog pozitivno vplivala na sposobnost priv-zemanja perspektiv v njihovi odvisnosti od socialnega in konvencionalnega
56
sistema in da bo igra vlog ugodno vplivala na zaznavanje avtorjeve generalne perspektive v književnem besedilu, kar naj bi spodbudilo k postavljanju hipotez o tem, zakaj nam avtor pripoveduje to zgodbo (oz. s književnoteoretičnim besediščem: k postavljanju hipoteze o temi književnega besedila). Od treh specifičnih hipotez se je deloma potrdila le prva, saj so osemletni otroci po dramatizaciji izbranega odlomka pri pisanju račjega dnevnika grdega račka, mame race, ene izmed račk iz račjega gnezda in ujedljive race pomembno bolje privzemali izbrane perspektive književnih oseb, pokazali so večjo sposobnost (emocionalne) empatije in opažanja, zakaj kdo kaj stori ter kaj namerava s tem, ko kaj stori (oz. reče). Rezultati štirinajstletnih otrok tovrstne korelacije ne kažejo - kar si lahko pojasnimo s tem, da so štirinajstletniki praviloma že dosegli sposobnost privzemanja perspektiv na ravni književnih oseb - sposobnost, ki se zdi, da je z igro vlog povezana še posebej tesno. Tudi druga specifična hipoteza se ni potrdila, ne pri osemletnih in ne pri štirinajstletnih otrocih. Vzrok bi lahko iskali v dejstvu, da prepoznavanje pomena ubesedenega fiktivnega sveta kot odseva širše generične stvarnosti ni povezano le s sposobnostjo videti stvari iz nelastne perspektive, ampak tudi z bralčevo obveščenostjo o tem, »kako deluje širša generična stvarnost«, torej z obsegom bralčeve zunajliterarne izkušnje in preteklih (literano)estetskih izkušenj in na njiju temelječem miselnem procesu generalizacije. Tega pa igra vlog seveda ne daje.
In kako je bilo s tretjo specifično hipotezo? Pokazalo se je, da igra vlog nima neposrednega vpliva na zaznavanje avtorjeve perspektive do ubesedenega fiktivnega sveta - da niti pri osemletnih niti pri štirinajstletnih otrocih ne vpliva na to, da bi otroci ustrezneje postavljali hipoteze o tem, s kakšnim namenom nam avtor pripoveduje pravljico o grdem račku. Primerjava odgovorov štirinajstletnikov sicer kaže tendenco k razmišljanju v smeri od konkretnega k abstraktnemu (ob zgodbi o grdem račku lahko bralci razmišljamo o nekaterih nelepih plateh človekovega značaja), kar je bistven napredek v primerjavi z neomajno vero osemletnikov, da je zgodba o račku, ki ni bil raček, ampak labod, pač ena izmed tistih pravljic, v katerih se malim dogajajo velike zgodbe. Toda tovrstnega razvoja ne moremo pripisati igri vlog, saj se rezultati eksperimentalne in kontrolne skupine pri odgovorih na tozadevno vprašanje ne razlikujejo.
- Ob koncu lahko sklenemo, da rezultati eksperimenta potrjujejo tudi splošno hipotezo 2, v okviru katere smo predvideli, da bo imela igra vlog bolj pozitiven vpliv na mlajše kot na starejše učence. To pa pomeni, da je uporaba igre vlog kot didaktične metode za razvijanje otrokove sposobnosti privzemanja notranjih perspektiv književnega besedila smiselna takrat, ko razvijamo otrokovo sposobnost privzemanja perspektiv na ravni književnih oseb od stopnje, ko želimo, da se otrok »nauči« videti svet s perspektive identifikacijske figure, preko stopnje, ko želimo, da se »nauči« pretrgati identifikacijo in zaznavati literarni svet s perspektive neidentifikacijske figure (neidentifikacijskih figur), do stopnje, ko je otrok sposoben zaznavati perspektive glavne in stranskih književnih oseb sinhrono in uzreti sinergijo njihovega medsebojnega učinkovanja - ter pri vsem tem uporabljati vse tri skupine relevantnih parametrov. Tako kažejo rezultati eksperimentalne študije, ki je merila učinek igre vlog po enkratni uporabi. Verjetno pa bi se bilo smiselno preveriti še longitudinalni
57
učinek igre vlog - saj se kar ponuja predvidevanje, da vaja privzemanja tuje perspektive dolgoročno najbrže senzibilizira tudi za uziranje generalnejših perspektiv v književnem besedilu, na katere enkratna uporaba igre vlog ni imela učinka.
Literatura
Andriga E.: Wer sieht wen wie? Entwicklungen der Wahrnehmung fremder Pespektiven. V: Willenberg H.: Zur Psychologie des Literaturunterrichs. Frankfurt / Main 1987. Str. 87-107. Geulen D. (ur.): Perspektivenubernahme und soziales Handeln. Texte zur .sozial-kognitiven Entwicklung. Frankfurt / Main. 1982.
Kordigel M.: Teoretične osnove komunikacijskega modela poučevanja mladinske književnosti. Otrok in knjiga (1992), 33, str. 82, 87.
Kordigel M.: Komunikacijski model književne vzgoje: poskus strukturiranosti recepcijske sposobnosti. Jezik in slovstvo, 1998/99, leto 44, str. 151-162.
Kordigel M.: Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti. Ljubljana 1993-1994. Zavod republike Slovenije za šolstvo in šport. Kordigel M., Jamnik T.: Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana 1999: DZS.
Kordigel M.: Razvijanje sposobnosti privzemanja perspektive kot eden izmed strukturnih elementov recepcijske sposobnosti. V: Tancer-Kajnih Darka (ur.). Perspektive v mladinski književnosti: prispevki s simpozija: (ob petdesetletnici Mariborske knjižnice), Otrok in knjiga). Maribor 1999, str. 108-114.
Marjanovič-Umek L, Zupančič M.: Psihologija otroške igre, Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana 2001: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Medved-Udovič V.: Igra videza. Teoretična izhodišča branja dramskih besedil v osnovni šoli. Ljubljana 2002: Rokus.
Merlak D.: Igra vlog kot metoda za poglobljeno zaznavanje notranjih perspektiv književnih oseb. Diplomska naloga. Pedagoška fakulteta v Mariboru, 2002.
Piaget J., B. Inhelder: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde. Stuttgart 1971. Selman R. L.: Sozial-kognitives Verstandnis: Ein Weg zur padagogischer und klinischer Praxis. V.: Geulen D. (ur.): Perspektivenubernahme und soziales Handeln. Frankfurt /Main 1982. Str.: 223-256.
Summary
THE EFFiciENcY OF A ROLE PLAY AT DEVELOPING A cHILD'S ABILITY TO ADOPT VARIOUS PERSPEcTIVES IN A LITERARY TExT
The article introduces the results of an experimental research, performed at the Faculty of Education, University of Maribor. The research examines the efficiency of a role play as a productive literary - didactic method used to develop a child perception to understand and evaluate inner perspectives of a literary text within the scope of developing a relevant segment of a child's reception, prescribed by the curriculum for the nine-year primary school. The results have shown that a role-play is a beneficial method to develop a child's perception and understanding inner literary perspectives on the characters' level. On the other hand it tends to be less efficient when trying to develop readers' ability to evaluate a literary world within the broader social context and the writer's point of view. Therefore the role-play is more efficient with 8-year-old children than 14-year-old ones, who already possess a relatively well developed ability to perceive the perspectives on the level of literary characters.
58