POPOTNIK
ČASOPIS
ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
1-2
LVII_
1935-1936
VSEBINA:
I.	1. R. S. Petelinova: K obletnici 9. oktobra 1934.
II.	1. Gustav Šilih: Reforma učiteljske izobrazbe. — 2. Ernest Vrane: Utrinki z nadzorovanja. (Se nadaljuje.) — 3. Stanko Lavrič: Moja pot do življenjske šole. (Konec sledi.)
—	4. M. Senkovič: Razredno čtivo in naše čitanke. — 5. Albert Žerjav: Strnjeni pouk v praksi.
III.	1. Društvo za novo vzgojo v Jugoslaviji. — 2. Novi izpitni red za češke učitelje.
—	3. Beseda o učiteljiščih. — 4. Zastarelost srednjih in visokih šol. — 5. Dinamični črteži.
IV.	O. Olockl mrtev.
V.	1. Vilko Mazi: Govorne motnje s posebnim ozirom na ječanje. — 2. Naši meščan-sko-šolski listi in časopisi v šol. letu 1934-35. — 3. E. N. Prudkov: Poljoprivredna karta Jugoslavije. — 4. Ante Defrančeski: Skupna nastava u teoriji i praksi.
LISTNICA UREDNIŠTVA.
Prihodnja dvojna številka »Popotnika« (3—4) izide sredi decembra in sicer zopet samo na 3 tiskovnih polah. (Sklep letošnje banovinske skupščine!) Rokopisi za to številko se sprejemajo do konca oktobra.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega drugega šolskega meseca in stane na leto 50 Din, poHetno 25 Din, četrtletno 12"50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor«, Koroščeva ulica 7.
Glavni in odgovorni urednik Ivan Dimnik. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
Popotnik
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO LETNIK LVII. SEPTEHBER-OKTOBER ŠT. 1-2.
v
K OBLETNICI 9. OKTOBRA 1934.
RUŽA LUCIJA PETELINOVA
Resnica je, da bil si živ in tvoren, sto tisočem pobuda, smer in nada, resnica, da izdan si bil na poti, ko nesel v svet si več nego doslej bila popotnih kraljev je navada.
Resnica je, da z velikim hotenjem sto tisoče si družil v skupno silo, resnica, da zdaj tajno vreš z življenjem sto tisočev vsevdalj, ker zlato žezlo zamenjal si za genijev krmilo.
t Viteški kralj Aleksander I. Zedinitelj.
REFORMA UČITELJSKE IZOBRAZBE.
GUSTAV ŠILIH
(Referat na banovinski skupščini JUU — sekcije Ljubljana dne 12. julija 1935.)
Uvod.
Klic po reformi učiteljske izobrazbe, ki ga sliši svetovna in naša javnost z večjim ali manjšim poudarkom že nekaj desetletij, postaja v letih po vojni vedno glasnejši. Prihaja pa iz vrst pedagogov, glasnikov moderne, bolj in bolj se razvijajoče vzgojne znanosti, iz vrst pedologov, zastopnikov mlade znanosti o otroku, iz vrst sociologov, predstavnikov znanosti o družbi, iz vrst šolskih reformatorjev, borcev za sodobnejše oblike javne vzgoje in — last not least — iz vrst učiteljstva samega, ki je že davno občutilo nedostatnost svoje priprave za svoje delo, za tisto delo, o katerem pravi znameniti nemški pedagog A. Fischer, da ga spričo njegove težavnosti zmore le človek s suvereno duhovno naobraženostjo. In res so v mnogih kulturnih državah poskusili izvesti potrebno reformo, bodisi tako, da so obstoječe oblike izboljšali, rešitev, ki je mogla biti seveda le prehodnega značaja, bodisi tako, da so ustvarili povsem nove ustanove za obrazovanje učiteljev narodnih šol. Ni mogoče trditi, da bi se bili kjerkoli že dosegli občezadovo-ljivi uspehi, radi česar stopa vprašanje te reforme vedno iznova na dnevni red učiteljskih stanovskih društev, pedagoških organizacij, a tudi državne prosvetne politike. Tako se letos v tem mesecu obravnava vprašanje reforme na IV. mednarodni konferenci za javno vzgojo v Ženevi, in sicer na temelju materiala, ki ga je dobila mednarodna pisarna za vzgojo v Ženevi od vseh kulturnih držav.* Prav tako razpravljajo o tem vprašanju banovinske skupščine JUU, med njimi tudi današnja, hoteč dati krmarjem naše državne prosvetne politike pobude in smernic za zadovoljivo, našim potrebam ustrezajočo rešitev.
Običajno se z vsem poudarkom zahteva za učitelje narodnih šol tista izobrazba, ki jo imajo med narodom delujoči poklici zdravnika, duhovnika ali pravnika, namreč akademska. Spričo silovito razširjenega dejstvovalnega območja učitelja narodne šole ter vedno težjih nalog, ki se mu nalagajo, je ta zahteva umljiva vsem razsodnim ljudem. Pač pa se povsod, ne samo pri nas, razhajajo mnenja glede obsega in vsebine te izobrazbe. V prejšnjih časih si je marsikdo zamišljal rešitev tako, da se vsa izobrazba učiteljstva narodne šole enostavno prenese na univerzo. Toda danes smo o tem drugega mnenja, deloma zato, ker, kakor bomo še pozneje videli, univerza iz notranjih in vnanjih razlogov tega dela ne zmore, deloma pa zato, ker mora biti povsem drugačna od izobrazbe, kakršno bi mogla nuditi bodočemu učitelju narodne šole današnja, s težo preteklosti in izročil nekoliko preveč obremenjena univerza. Učitelj narodne šole mora biti prvovrsten vzgojitelj in ne drugovrsten učenjak, njegovo delo terja od njega zmisel in sposobnost za praktično dejstvovanje, ki ga uravnavata umetniški oblikovalni ogenj in etiška globina. To so sicer lastnosti, ki morajo biti v neki meri že prirojene, vsekakor pa jih ne more razviti nobena dosedanja šola, marveč je treba ustvariti iz bistva in zahtev stvari same čisto novo izobraževališče.
Moja naloga, kakor jo razumem, je, prikazati v bežni skici možnosti bodoče učiteljske izobrazbe, in sicer tako, da si najprej ogledamo bistvo, naloge in posebnosti sodobne jugoslovanske narodne šole, iz njih pa izvajamo potrebne lastnosti njenih učiteljev. Nato obravnavamo na osnovi teh zahtev in na osnovi kritike sedanje učiteljske šole prehodne oblike učiteljske izobrazbe, bodisi izboljšane ali
1 Gl. Bulletin du bureau international d'education, Geneve 1935, No. 34, str. 5. in 6.
pa primerno reformirane, ter se pri tem razgovorimo tudi o nadaljnji, odnosno višji izobrazbi učiteljstva. Prehodnim oblikam bodo sledile dokončne oblike, katerih uresničenje je seveda zvezano z reformo našega celotnega šolstva.
I.
Narodna šola ni samostojen organizem, in kdor jo hoče doumeti, mora najprej spoznati bistvo sodobne šole vobee, vendar spada k narodni šoli danes že toliko različnih delovnih območij, da jih običajno subsumiramo pod en nadrejeni pojem, čigar glavni znak je obrazovanje mladine najširših plasti naroda. A preko tega govorimo celo o narodnem prosvečevanju, pri čemer ne mislimo toliko na mladino, kolikor na odrasle. K sklopu narodne šole spadajo torej otroški vrtec, osnovna šola, višja narodna šola, razne vrste pomožnih šol za defektno deco, meščanska šola (kljub sedanji označitvi v zakonu kot tip nižje srednje šole), vse vrste poklicnih ali nadaljevalnih šol, razne oblike mladinskega skrbstva ter vse vrste prosvečevanja preprostega ljudstva, od enostavnih priložnostnih predavanj tja do njega najvišje oblike, do ljudske visoke šole. Za vse te ustanove je značilno, kakor smo že rekli, da so namenjene široki narodni celoti, medtem ko je za srednjo šolo značilno obrazovanje narodne elite. Kljub svojim višjim smotrom spada semkaj tudi meščanska šola, zakaj tudi ona je po svojem bistvu namenjena širokim ljudskim slojem: le izjemoma vodi k nadaljnjemu študiju. Druga značilnost narodnega (morda bolje: ljudskega šolstva!) pa je njegova izredno tesna povezanost z domačijo ter njenimi konkretnimi prilikami in potrebami, ki jih mora učitelj nenehoma imeti pred očmi. In ker poseča narodno šolo pretežno deca srednjega trgovskega in obrtniškega stanu, kmetskih in delavskih roditeljev, skratka, tako zvanih malih ljudi, ki se po večini bore z gmotnimi težavami, je nadalje značilno zanjo, da je šola socialno nižje in najnižje stoječih ljudskih plasti. Vsi ti našteti znaki terjajo od učitelja narodne šole čisto posebne usmeritve. Hkrati pa pomenijo za narodno šolo stopnjevanje tistih težav, s katerimi se bori celotno sodobno šolstvo.
Spočetka zgolj nadomestilo rodbine, ki ni bila več kos vedno težjim kulturnim nalogam, je danes šola svojebitna tvorevina, ki stoji v službi mogočnih, često nasprotujočih si zajednic, naroda, države, cerkve, in na katero vplivajo razni socialni pokreti naše dobe, gospodarstvo, stanovski interesi, svetovni nazori, pedagoške norme in razvoj moderne, osobito prirodne znanosti. Razni atributi, ki jih dobiva sodobna šola, pričajo, da stoji v središču ogorčene borbe duhovnih sil, katerih instrument bi naj bila ali vsaj postala. Spominjam samo na znane nazive, kakor delovna, življenjska, produktivna, enotna, doživljajska, domačijska šola. S poenostavljenjem inače izredno komplicirane situacije, v kateri je danes šola, bi lahko dejali, da valovi njeno življenje v dveh velikih smereh: proti bodočnosti ali proti preteklosti. Pristaši prve se hočejo polastiti šole po načelu revolucionarne doktrine, da je vse preteklo vredno, da razpade in da more novo življenje vzcveteti le na ruševinah starega: tu gre za izrazito bojno šolo, ki teži za katero koli preobrazbo socialnih teles. Pristaši druge smeri sicer žele služiti sedanjosti in pripravljati bodočnost, toda ohraniti hočejo podedovane dobrine, svoj pogled usmerjajo od negotove bodočnosti na ustaljene in v ognju dognanja prekaljene oblike preteklosti, ne navdušujejo se za revolucionarna dejanja, nego zagovarjajo počasno, toda zdržno, rekel bi, prirodno evolucijo: tu gre za tradicionalno, bolj ali manj konzervativno šolo
Ne gre za to, da se odločimo za to ali ono strujo, gre samo za dejstvo, da ta borba med obema strujama obstaja in da je v njenem vrvežu, kakor celotna sodobna šola, seveda tudi narodna šola, ki je kot šola najnižjih in najbolj zapostavljenih, čeprav večinskih plasti naroda često avantgarda bojne šole. Situacija in naloga narodne šole pa se tako še bolj komplicira, z njo pa tudi vprašanje reforme učiteljske izobrazbe, ki mora do označene borbe zavzeti neko stališče. Čeprav je borba bistvo življenja in celo pogoj za njega stopnjevanje, je za šolsko delo velika ovira, zakaj šola uspeva le ob notranji izmirjenosti in ob točno določenem smotru. Po svojem ustroju namreč ni dovolj elastična, da bi se v razmeroma kratkem času prilagajala vedno novim zahtevam. Njeno delo more biti uspešno samo, ako sledi dobro premišljenemu, za daljšo dobo veljavnemu načrtu. Samo tako more zares zadostiti socialni smotrnosti šole za kulturno življenje, ki je v tem, da se zagotovi obstoj duhovnega življenja nad organskim, tako namreč, da se otroku odvzame breme vedno in vedno novega ustvarjanja.
S tem pa še ni konec težav, zakaj načrtna vzgoja kot taka prinaša s seboj novo vprašanje: kaj bodi središče šolskega dela, pouk kot racionalnejša plat ali vzgoja kot iracionalnejša plat obrazovanja. Kakor vemo iz izkustva, je laže, omejiti se na pouk, ki je tudi sicer nesporno izhodišče načrtnemu obrazovanju, z druge strani pa vodi izključno učno centriranje šole k usodni nadvladi racionalnega momenta v šolskem delu, ki jo po njenih slabih posledicah predobro poznamo. Pravilno pojmovana naloga šole je drugačna, je v tem, da se racionalni, to je, učni ukrepi naslonijo na globlje ležečo organsko, intuitivno, vzgojno plast. Dosega tega pravilnega pojmevanja pa je seveda spet v nujni zvezi s pravilno reformo učiteljske izobrazbe.
Končno dela, to pa šele v novejšem času, sodobni šoli svojevrstne težave neko silno važno in vsega upoštevanja vredno pedagoško načelo, namreč n a -čelo aktivnosti kot smoter in metoda. Kakor aktivnost učencev v celotnem šolskem življenju visoko cenimo (pomislimo samo na aktivnost učencev v pouku in v vzgoji, n. pr. v tako zvani šolski občini), so vendar tudi tukaj možna usodna pretiravanja: neprestana aktivnost, ki se tudi mladinoslovno ne da utemeljiti, je podobna biču, ki ne pusti otroku priti do sape, do premisleka. Dragocena odlika moderne šole je, da je dinamično razgibana, pozabiti pa ne sme na potrebo statike, ki je globoko zasidrana v pravilno potekajočem otrokovem razvoju, čigar najvidnejša poteza je pač aktivnost, ki pa zahteva tudi receptivnosti. V pravilno izvajanem upoštevanju polarnosti med aktivnostjo in receptivnostjo, dinamiko in statiko, svobodo in vezanostjo je zagotovilo uspešnega šolskega dela, a s takšnim pojmovanjem mora že mladi učitelj nastopiti svojo prvo službo.
Težavno je, privesti vse raznolike nasprotujoče si težnje v ravnovesje, težavno najti sintezo med raznolikimi, iz poedinih struj izhajajočimi načeli. Osobito težavno za narodno šolo, ki se kot pristna vzgojevalna šola ne sme zadovoljiti s samim posredovanjem državljanskih in kulturnih vednosti in spretnosti, nego mora vneto negovati tudi državljansko in človečansko mišljavo, ki je, obrnjena navznotraj, zajedniška mišljava. Na pravo pot nas utegne pripeljati pogled na glavne faktorje v šoli, ki so našteti po običajnem vrstnem redu, učenec (gojenec), odn. skupina učencev, učitelj (vzgojitelj) kot nekak režiser, med njim in učenci pa učna snov. Ta vrstni red pomeni že neko vrednotenje, ker očitno postavlja na prvo mesto otroka: v svoji skrajni obliki vodi k psihologizmu ali pedologizmu, ki nam je znan kot nevšečen znak novejše šole. Prav je, da je otrok izhodišče vzgojnega in učnega dela, toda pravilen preudarek nas spomni, da ne smemo iti predaleč. Današnjo narodno šolo je namreč ustvarila nadrejena narodna zajednica, zastopana po narodni državi, z namenom, da se po njej prenaša na naraščaj narodna kultura. Učna snov, izbrana po svetovnonazornih in pedagoških vidikih, a tudi po izvenpedagoških vplivih iz preobilja narodne kulture, se v šol-
skem delu posreduje deti, ki tako polagoma razvija svoje dispozicije, hkrati pa vrašča v narodno zajednico. Potemtakem ni pravilen običajni vrstni red, nego na prvem mestu mora stati obrazovalna dobrina (učna snov) kot zajedniška dobrina, v kateri podajajo očetje današnjemu rodu roke in v kateri in ob kateri prihaja do izraza v šoli narodna zajednica. Potem sledi učenec (gojenec) kot popek na življenjskem deblu naroda, zvezan iz preteklosti s sedanjostjo, usmerjen v bodočnost. Na tretjem mestu je učitelj (vzgojitelj) kot funkcionar narodne zajednice, kot posrednik med njo in učencem, ki se na osnovi posredovane narodne kulture usposobi za bolj ali manj koristnega člana te zajednice, predstavljane na zunaj po narodni državi.
Vidimo torej, da je šola vobče, prav posebno pa narodna šola, kar najgloblje zakoreninjena v lastnem narodu, od katerega prejema svoj zmisel in svojo upravičenost. Iz tega pa sledi, da mora biti učitelj narodne šole v lastnem narodu zakoreninjena osebnost, ako hoče uspešno pomagati mlademu rodu pri včlenjanju v narodno zajednico, odn. v narodno državo. V tem pravcu pa mora biti seveda usmerjena tudi vsa izobrazba bodočega učitelja.
Iz sleherne osebnosti izžarevajo, kakor vemo, iracionalne sile, ki vplivajo na druge ljudi, a jasno je, da je njih vpliv posebno jak na sprejemljive mlade individualnosti. Pravilno je torej, ako zahtevamo, da bodi vsak učitelj osebnost, ki vžiga s svojim ognjem ogenj tudi v svojih učencih. Spet pa bi zabredli na stranpot, ako bi se zadovoljili samo s to zahtevo, zakaj bistvo učitelja tvorita dve komponenti, njegova osebnost in njegovo vzgojno znanje. To vzgojno znanje pa ni nič drugega kakor posrečena sinteza vseh treh poprej imenovanih faktorjev v šolskem delu, znana pod imenom metode ali obrazovalnega (učnega) postopka. Predaleč bi1 nas vedlo, ako bi razpravljali o njem, zadovoljiti se moramo z dejstvom, da je sodobna šola našla takšno posrečeno sintezo v organski povezanosti glavnih pedagoških načel, razporejajoč jih po treh glavnih faktorjih v šolskem delu in podrejajoč jih fundamentalnemu funkcionalnemu načelu.1
Z naštetimi preudarki jasneje izstopajo pred nami glavni momenti, ki jih mora upoštevati prava učiteljska izobrazba, zaključi pa jih naj vprašanje, kakšna mora biti izobrazba, ki si jo naj pridobe učenci narodne šole. Tu moramo poudariti, da pomenijo razne vrste izobrazbe samo sledeče si in dopolnjujoče se stopnje, katerih ena je tudi izobrazba, kakršno posreduje narodna šola. Že pred vstopom v osnovno šolo si pridobiva otrok bolj ali manj slučajno, vsekakor pa brez pravega načrta naivno ali otroško izobrazbo, na katero navezuje preprosta narodstvena ali poljudna izobrazba, kakršno nudi narodna šola. Različna od nje, toda na njej sloneča je višja izobrazba, kakršno posreduje popolna srednja šola. Vse doslej imenovane vrste izobrazbe spadajo k obči izobrazbi, katere zaključek je poklicna ali strokovna izobrazba, ki so ji namenjene nadaljevalne, nižje in srednje strokovne šole (zadnje običajno nudijo vzporedno tudi višjo občo izobrazbo) ter univerze in visoke strokovne šole.
Preprosta narodstvena ali poljudna izobrazba se uvršča med naivno in nižjo strokovno, odn. višjo izobrazbo ter pomeni tisto izobrazbo, ki se po svojih skromnejših smotrih sicer jasno razlikuje od višje, znanstvene ali pa umetniške izobrazbe, ki pa je vendar dognana in v sebi zaokrožena. V splošnem naj izgradi v učencih tisti način mišljenja, ki je značilen za tako zvani zdravi človeški razum,
1 O tej sintezi, ki jo moremo prav nazorno prikazati z diagramom, bom razpravljal v prihodnji številki »Popotnika«. Poudarjam pa, da ne gre morda za kako »srednjo pot«, nego za vpoštevanje dejstva že navedene polarnosti, ki se, kakor povsod v življenju, javlja tudi na območju vzgoje.
ter naj ga privede do tiste obče telesne spretnosti, ki v glavnem zadošča za vsakdanja opravila. Poedine vrednotne dispozicije naj razvije vsaj do nižje dosegljive stopnje, kakršna se očituje v najpomembnejših človeških lastnostih, in sicer na vrednotnem območju svetega (višja stopnja: pobožnost) v preprosti pobožnosti, na vrednotnem območju dobrega (višja stopnja: ljubezen) v poštenosti, na vrednotnem območju lepega (višja stopnja: ustvarjajoče umetništvo) v umetniški spretnosti, na vrednotnem območju resničnega (višja stopnja: jasno mišljenje) v razumnosti, na vrednotnem območju praktičnega (višja stopnja: mojstrstvo) v praktičnosti ali ročnosti, na vrednotnem območju čutnega (višja stopnja: pofinjeno uživanje) v pametnem uživanju.
Ako h koncu vse zahteve povežemo v smoter, ki bi naj bil za narodno šolo obvezen, bi lahko rekli približno takole:
Naša narodna šola naj pomaga narodni mladini pri nje včlenjanju v narodno in s tem hkrati v državno in vsečloveško zajednico s primernim posredovanjem narodnih kulturnih dobrin, razvijajoč in oblikujoč na ta način v lastnem narodu zakoreninjene, v duhu vodilnih idej jugoslovanske narodne države usmerjene, socialno čuteče in za produktivna dejanja sposobne osebnosti, ki na osnovi svojih prirojenih dispozicij razpolagajo z mišljenjem, lastnim zdravemu človeškemu razumu, in s spretnostmi, ki v glavnem zadoščajo za vsakdanja opravila, in katerih notranji vrednotni svet se izraža na zunaj v preprosti pobožnosti, poštenosti, umetniški spretnosti, razumnosti, ročnosti in pametnem uživanju.
Za dosego tega smotra ne zadošča obstoj primernih, po državni zajednici ustanovljenih šol, potrebni so predvsem primerni učitelji, ki šele ustvarjajo zaželeno narodno šolo, skrbeč za nje pravo vsebino. S tem prihajamo do druge točke naših razmotrivanj, do učitelja, kakršen je in kakršen bi naj bil.
II.
Pri večini ljudi, a tudi pri mnogih učiteljih prevladuje mišljenje, da je dokazal sposobnost za učiteljsko zvanje vsakdo, ki je prehodil predpisano šolsko pot in opravil predpisane izpite. To se pravi z drugimi besedami, da zadošča dokaz inteligence, spomina in pridnosti, da pa ne prihajajo v poštev tudi druge potrebne psihološke sposobnosti, na katere je opozoril dr. Zgeč v svoji razpravi »Reforma učiteljske izobrazbe«1 že pred leti in na katere sem mislil tudi jaz, ko> sem v »Ped. Zb.« za 1. 1928. zapisal sledeče besede:2 »... Na narodnih šolah nam je treba močnih učiteljskih osebnosti, v požrtvovalni ljubezni preizkušenih, umstveno kar najbolje pripravljenih, v dejanjih utrjenih ...«
Kako jih spraviti tja, je tisto veliko vprašanje, ki se stavi ob začetku sleherne uspešne reforme. Za nič manj ne gre, kakor da ugotovim pri kandidatu za zvanje učitelja narodne šole že pri njegovem vstopu na učiteljsko šolo odn., če hočete, učiteljsko akademijo, ali je po svojih dispozicijah vobče sposoben zanj. Za to gre, da s primernimi raziskovalnimi metodami doženemo tiste sposobnosti, ki jih mora imeti bodoči učitelj. Dve metodi se danes že marsikje uporabljata, globalna, ki stavlja kandidata v razne, poznejši poklicni dejavnosti ustrezajoče situacije, in i z o 1 u j o č a , ki ugotavlja pri kandidatu poedine, učitelju potrebne lastnosti in sposobnosti. Obe metodi pa sta po mojem mnenju sami zase nedostatni, marveč bi se jima moralo pridružiti še mnenje učiteljev tistega zavoda, iz katerega prihaja kandidat na učiteljsko- šolo. Seveda se niti potem ne smemo vdajati pretiranim
1	Pedag. Zbornik S. Š. M. za 1. 1925., str. 126. dalje.
2	Str. 6.
nadam, zlasti ako se mladi človek sam še ne zna in ne more odločiti, ali se čuti sposobnega za učiteljski poklic. Brez izvestne zrelosti mu to nikakor ni možno. Sicer pogosto že v osnovni šoli naletimo na otroke, ki so trdno odločeni, postati učitelji ali učiteljice, toda njih sklep je največkrat posledica vnanjih prilik in ne notranjega poziva. Mladega človeka bi bilo z druge strani treba poučiti o najvažnejših pogojih za učiteljski poklic, predvsem, da je potrebna zanj pedagoška dispozicija, ki se očituje v pedagoški ljubezni, duševnem umevanju r drugih, osobito dece, v sposobnosti za pedagoško posredovanje in neodoljivem nagnjenju za vzgojno delo. Dr. 2geč pa v že imenovani razpravi upravičeno meni, da ne zadošča niti to, nego da mora imeti bodoči učitelj izredno razvit z m i s e 1 za potrebe preprostega naroda, med katerim bo živel in deloval. »Kakor ni vzgojitelja brez... ljubezni do otroka, tako ga tudi ni brez ljubezni do tistega dela naroda, ki ga naj vzgaja in duševno vodi.. Vsekakor mora biti bodoči učitelj izrazit socialni tip, ki mu sicer ne smejo manjkati druge vrednotne dispozicije, kakor umske, umetniške, verske, gospodarske in politične, ki pa so vsekakor manj važne, ne tako značilne za rojenega ali poklicnega učitelja, čigar podobo riše Doring2 približno takole:
Biti mora predvsem nravstven značaj, notranje resničen, pravičen, zmožen obvladanja samega sebe, potrpežljiv, resnično religiozen, pri tem pa strpen; z izrazito socialno usmerjenostjo se mora družiti estetska, medtem ko sta teoretska in ekonomska bolj v ozadju; deci mora biti pristen voditelj, ki se izogiba slehernega nasilja; navdajati ga mora zanosna in visoka ljubezen do učiteljskega zvanja, ki se mu zdi najlepše izmed vseh možnih zvanj.
Takšnih poklicanih učiteljev je seveda prav tako malo, kakor genialnih umetnikov, zato se lahko zadovoljimo že s splošno usmerjenostjo v nakazanem pravcu, zlasti ako pomislimo, da je vzgajanje občečloveška funkcija. Neka vzgojna sposobnost je obči zarodek normalnega človeka, ki ga moremo s primerno izobrazbo razviti. Važno je le, da ni prešibek. Ako se mu pridruži še socialni čut, je jamstvo za ustrezajoče kvalitete bodočega učitelja že precej veliko.
Kdor bi torej mladega človeka, ki se želi posvetiti učiteljskemu poklicu, opozoril na vse navedene momente, bi izkazal njemu samemu osebno uslugo, služil pa bi hkrati tudi narodni zajednici, bodisi s tem, da bi privedel šoli poklicanega, bodisi s tem, da bi odvrnil od nje nepoklicanega ponudnika. Če ne drugega,^ bi se naj ob sprejemu na učiteljsko šolo izločili vsaj ljudje z nedostatno pedagoško dispozicijo in premalo razvitim socialnim čutom. 2e samo s tem bi se odpravile iz narodne šole mnoge nevšečnosti.
Razen pedagoške dispozicije, socialne usmerjenosti in krepke zakoreninjenosti v lastnem narodu mora imeti učitelj seveda tudi temeljito višjo občo in korenito strokovno izobrazbo, obvladal pa bi naj tudi umetniško-tehniške predmete, kakor glasbo, risanje, ročno delo in gimnastiko.
S tem prihajamo šele do jedra problema, vsaj kakor se običajno pojmuje, namreč do problema obrazovanja3 bodočega učitelja. Preden se ga lotimo, je potrebno, da ugotovimo, kaj bi naj učitelj sodobne narodne šole obvladal iz prvega in drugega območja.
1	Ped. Zb. 1925., str. 127.	i
2	Doring, Padag. Psychologie, Osterwieck 1929., str. 356.-359.
3	V pedagoški terminologiji se uporabljata pojma vzgoja — obrazovanje često kot istovetna, kar pa nista. »Vzgoja« brez prilastkov ali tolmačenj pomeni celotni pojav (— vzgoja v ožjem pomenu bes. + pouk), »obrazovanje« pa pomeni tudi celotni pojav, toda le zavestno vzgojo.
Predvsem mu je potrebna temeljita višja obča izobrazba, ki obsegaj prirodne znanosti, a to ne samo v obliki vednosti, nego tudi v obliki prirodoznanstvenega mišljenja in ustrezajočih tehnik; nadalje matematiko kot računanje in merjenje z ustrezajočim matematičnim mišljenjem in tehnikami; od duhovnih znanosti v prvi vrsti narodni jezik, kak tuji jezik, zgodovino z državo-znanstvom, nauk o umetnosti, filozofsko propedevtiko ter verouk in nravoslovje. Ta obča izobrazba, katere žarišče bi naj bila v zmislu prikazanega bistva narodne šole tako zvana narodna skupina, okrog katere bi se naj grupirala vsa ostala območja, bi naj omogočila mlademu človeku izgradnjo svetovnega nazora. Glasba, risanje, ročno delo in gimnastika, katerih obvladanje je za učitelja iz mnogih razlogov velevažno, naj izpopolnijo njegovo višjo izobrazbo, katere glavni uspeh bodi na tipičnih delovnih nalogah temeljito izšolano znanstveno mišljenje.
Poklicna ali strokovna izobrazba bodočega učitelja narodne šole obsegaj nauk o ustroju in funkcijah človeškega telesa (ped. antropologija, ped. biologija), nauk o duševnih pojavih s posebnim ozirom na duševnost in razvoj šoloobveznega otroka (ped. psihologija, ped. mladinoslovje), nauk o oblikah in zakonih družbe s posebnim ozirom na šolsko zajednico (ped. sociologija), filozofske normske znanosti, zlasti logiko, spoznavno teorijo, etiko in estetiko v zvezi s ped. vrednoto-slovjem, občo pedagogiko kot sistematsko znanost o vzgoji normalnega otroka, zdravstveno pedagogiko kot znanost o vzgoji kakor koli anormalnega otroka, skrbstveno pedagogiko kot znanost o vzgoji v anormalnem okolju razvijajočega se otroka, zgodovino pedagogike kot zgodovino vzgojstva, občo didaktiko kot znanost o občih pogojih in zakonitostih učnega dela, posebno didaktiko vseh poedinih učnih predmetov narodne šole, šolsko higieno kot znanost o pogojih ohranitve zdravja učeče se mladine in končno nauk o šolski organizaciji in administraciji na osnovi konkretne šolske zakonodaje v naši državi. Vse poedine discipline morajo biti po možnosti spojene s praktičnim udejstvovanjem, upoštevaje tu in tam pozabljeno dejstvo, da je znanost o vzgoji zelo važna in potrebna, da pa je vzgoja kot dejavnost umetnost, ki jo prebohotna znanstvena teorija utegne povsem zadušiti. Kakor vse umetnosti, pa ima tudi vzgoja neke svoje tehnike, ki se jim priuči bodoči učitelj le s čim pogostejšim izvajanjem. Prav posebno velja to za didaktiko, ki mora biti spojena z eksperimentalnimi didaktičnimi vajami in učnimi nastopi na vadnicah ali na drugih šolah, ter za pedagoško psihologijo, katere študij mora spremljati neprestano neeksperimentalno, eksperimentalno in preizkuševalno opazovanje šolske dece.
Ta pregled navaja samo tisto snov, ki je potrebna vsem učiteljem, a glede na razne prilike, n. pr. kmetske, odn. podeželske, obrtniške in delavske, odn. mestne, bi ga bilo treba še primerno razširiti in poglobiti. Šola pa, ki bodočega učitelja obrazuje, mora biti urejena tako, da ne pride do besede samo racionalna plat, nego tudi iracionalna, ali z drugimi besedami, obrazovalnica, ki ne bo kandidatov pripravila samo umski na njih bodoče zvanje, nego bo izoblikovala iz njih pristne osebnosti.
Kakšna bi torej morala biti učiteljska šola, da bi izpolnila postavljeno nalogo? Ali je sedanja učiteljska šola vobče sposobna zanjo? Kako bi jo bilo treba reorganizirati, da bi se ji vsaj približala? Kakšna bi bila idealna rešitev? Vsa ta vprašanja se nam stavijo, in poskusiti moramo, odgovoriti nanje.
III.
Učiteljski stan je mlad, kvišku stremeč stan. Ne obtežuje ga preživela dediščina preteklosti, zato pa se mora na desno in levo boriti s predsodki, zlohotnostjo in omalovaževanjem, posebno, kadar gre za prizadevanja, ki ga hočejo dvigniti in
izenačiti z drugimi vodilnimi stanovi. Semkaj spada zlasti prizadevanje za reformo učiteljske izobrazbe, katere ustrezajoča izvedba je težavna tudi radi tega, ker manjka potrebnih izkustev. Kazalo bi torej, da se ogledamo pri starih poklicih s primerno tradicijo, kakor sta oficirski in duhovniški, s katerima ima učiteljski tudi sicer nekaj sličnosti. Oba navedena poklica vodita pri poklicni pripravi in notranji organizaciji dve glavni načeli, načelo stroge izbire (kvalitetni princip) in načelo poklicne enotnosti.
Načelo stroge izbire, ki prihaja bolj ali manj do izraza že pri sprejemanju kandidatov v oficirsko, odn. duhovniško šolo, je najbolj važno pozneje, ko gre za odbiranje najsposobnejših poklicnih pripadnikov za specialna, odn. vodilna mesta. Načelo poklicne enotnosti pa se izraža v tem, da more načeloma vsak podporočnik ali kaplan doseči najvišja mesta, ako je zanje dovolj sposoben, da pa tudi na njih vsekdar ostane član velike poklicne skupnosti. Vsak stoji na svojem mestu na osnovi svojih sposobnosti, pridnosti in uspehov, vsi pa se čutijo pripadniki istega poklica, ki je radi tega enoten in strnjen kakor malokateri drug poklic.
Učiteljem narodnih šol mora vsakdo priznati veliko stanovsko požrtvovalnost, toda poedinci so pogosto preveliki individualisti, ki ne zro na učiteljski poklic kot celoto, katere glavna odlika je baš v tem, da je v sebi diferencirana. Samo tako je umljivo, da nalete dalje in kvišku stremeči učitelji pogosto na ovire in na zavist v vrstah lastnih tovarišev. In vendar bi bilo potrebno — slično oficirskemu in duhovniškemu poklicu, ki imata in skrbita na osnovi prej imenovanega izbirnega načela sa svojo poklicno elito —, da bi tudi on mogel svoj generalni štab, ki bi zavzemal vsa specialna in odgovorna mesta v sklopu narodnega šolstva. Ako torej govorimo in razpravljamo o reformi učiteljske izobrazbe, se ne smemo omejiti samo na prvotno izobrazbo, nego moramo v zmislu načel stroge izbire in poklicne enotnosti pretehtati celotno obrazovalno pot, ki naj bi bila načeloma odprta vsakemu sposobnemu kandidatu za učiteljski poklic. Ne smemo se torej zadovoljiti zgolj z reformo sedanjih učiteljskih šol, ki pošiljajo v svet učitelje začetnike, nego moramo imeti pred očmi tudi nadaljnjo in višjo učiteljsko izobrazbo.
Po teh načelnih pojasnitvah moramo poudariti že v uvodu še nekaj. Težke prilike utegnejo zaželeno reformo nekoliko zavleči. Deloma še javnost nanjo ni dovolj pripravljena, deloma utegne huda gospodarska kriza v gmotnem pogledu ovirati nje realizacijo, deloma pa manjka zanjo vsaj za sedaj še najvažnejše, sposobnih ljudi. Naj bo že tako ali drugače, nečesa se moramo bati: polovičarske reforme, ki bi nemara dala učiteljstvu visoko zveneče naslove, ki bi mu pa ne dala potrebne vsebine. Zgodilo bi se nam lahko, da bi prišli iz dežja pod kap, da bi dobili mlade učitelje s pičlim znanjem in veliko domišljavostjo, pa naj bi že prihajali z univerz ali pa s pedagoških akademij. Z a dokončno reformo učiteljske izobrazbe je treba mnogo priprav, mnogo denarja, mnogo prvovrstnih strokovnjakov in mnogo vztrajne borbe. In za vse to je treba časa. Med tem pa bi bilo treba izboljšati vsaj sedanje stanje učiteljske izobrazbe, doseči primerne prehodne oblike in z njimi pripravljati dokončne oblike učiteljske izobrazbe.
O nedostatkih sedanjih učiteljskih šol se je že toliko govorilo in pisalo, da mi jih ni treba na dolgo naštevati in utemeljevati, nego se lahko omejim na njih čisto kratko obravnavanje. Njih glavna napaka je vsekakor istočasno posredovanje višje obče in poklicne izobrazbe, ki nujno vodi k usodnemu enciklopedizmu in didaktičnemu materializmu. Na žalost se to stanje ni niti izpremenilo z uvedbo petega letnika, ki bi naj po sodbi vseh preudarnih šolnikov dijake učiteljskih šol nekoliko razbremenil in jim tako dal možnost, da
snov bolje prebavijo. Z uvedbo novih predmetov in seminarjev je število ur v poedinih letnikih celo naraslo. Ta preobloženost s šolskimi urami onemogoča dijaku, da bi se v tej ali oni smeri poglobil in tako dospel do samostojnega razmišljanja. Drugič se učiteljiščnik prezgodaj odloči za učiteljski poklic, kajti petnajstletnik še ne more vedeti, ali bo zadovoljen v izbranem poklicu, še manj pa, ali razpolaga zanj s potrebnimi sposobnostmi ali ne. Prezgodnjo odločitev za učiteljski poklic poostruje še dejstvo, da z učiteljišča pozneje, ko je dijak spoznal svojo nepoklicanost za učiteljski poklic, ni možen prestop na kako drugo šolo. Končno sedanja učiteljska šola mnogo premalo pripravlja bodoče učitelje za njih življenje in delovanje med narodom, zlasti med preprostim ljudstvom.
Vsi ti razlogi so tako prepričevalni, da se nihče ne more ogrevati za sedanjo obliko učiteljske izobrazbe, a glavna težnja je, odpraviti vsaj prvi dve najhujši napaki z oddelitvijo višje obče izobrazbe od poklicne in s pomaknitvijo odločitve za učiteljski poklic na poznejšo, zrelejšo starostno dobo. Mnoge kulturne države so poskusile oba problema rešiti tako, da zahtevajo kot predhodno izobrazbo popolno' srednjo šolo z opravljenim zrelostnim izpitom, strokovna izobrazba pa se nudi na eno-do triletnih pedagoških ali učiteljskih akademijah.
Računajoč z realnimi prilikami, ki utegnejo pri nas takšno zaželeno reformo še za nekaj časa zavleči, ne boi odveč, ako se vprašamo, kako bi se v danih prilikah moglo izvesti vsaj neko izboljšanje, s katerim bi bilo možno ustvariti primerno prehodno obliko učiteljske izobrazbe. Izvirnega zla, spoja višje obče in poklicne izobrazbe, tako sicer ne moremo odpraviti, toda ne pozabimo, da se z istim zlom bore vse strokovne srednje šole (trgovske, tehniške, kmetijske, gozdarske, gospodinjske), katerih potrebe in upravičenosti pa kljub temu ne moremo zanikati. Mimo tega pa so tudi z dosedanjih učiteljskih šol prihajali izvrstni učitelji, običajno takrat, kadar so na njih delovali in učili pravi šolniki, ki niso samo vtepavali učne snovi v glave, nego so poskušali oblikovati celotnega človeka. Nadalje ne smemo zanikati, da sedanje učiteljske šole po svoji delni reformi vsaj v pogledu pedagoške izobrazbe bolje pripravljajo bodoče učitelje, kakor so to mogle nekoč. Iz teh in drugih razlogov se ne morem v vseh točkah strinjati s svoječasno 2gečevo kritiko učiteljišč, v katerih jim odreka sleherno ceno. Mnoge hibe, ki jih tam našteva, namreč niso zgolj napake učiteljskih šol, marveč celotnega današnjega vzgojnega, šolskega in učnega sistema. Po mojem mnenju se ob sedanjem stanju prvo zlo sicer ne da povsem odpraviti, more pa se toliko omiliti, da določimo dve žarišči učiteljske izobrazbe, čim večjo poglobitev v narodno skupino in konkretne potrebe širokih slojev našega naroda ter v strokovno pedagoško skupino. Kako se naj to izvede, bo moralo biti predmet posebnih razgovorov, pri katerih bodo morali sodelovati zastopniki prosvetne uprave, učiteljskih šol in učiteljstva. Kar se tiče pomaknitve odločitve za vstop na učiteljsko šolo, v poznejšo starostno dobo, prihaja iz vrst srbskih pedagogov (Mladenovič, Hadži-Taškovič, Popovič) zanimiv predlog, da se v učiteljske šole, ki bi se naj pretvorile v triletne učiteljske akademije, sprejemajo kandidatje z dovršenim šestim razredom srednje šole. Ta predlog utemeljujejo tako, da bi prihajali zrelejši učenci v učiteljske šole, da bi se torej odločitev za učiteljski poklic pomaknila za dve leti naprej. Mimo tega se v sedanjem prvem in drugem letniku posreduje samo višja obča izobrazba, ki bi si jo dijak prav tako mogel pridobiti v petem in šestem razredu višje srednje šole.1
1 Kolikor mi je znano, se zagovorniki teh triletnih učit. šol niso vprašali, ali bi sedanji učni načrt za 5. in 6. razr. srednje šole ustrezal potrebam učit. šole.
Svoječasno sem se v Jutru« odločno uprl temu predlogu, ker bi se tako vsaj v naši banovini docela zaprl dostop na učiteljsko šolo absolventom meščanskih šol, zlasti podeželskih, iz katerih je prihajal doslej naj-odličnejši material. Iz šestega razreda gimnazij bi dobivale učiteljske šole premalo dijakov, a še ti bi bili po svoji kakovosti drugovrstni. Z druge strani pa je spet res, da bi bila takšna pomaknitev poklicne odločitve vse hvale vredna, zlasti ker govori za predlog srbskih pedagogov močen mladinosloven argument, ki ga pa menda ne poznajo, ker ga ne navajajo.
t- Mladinoslovna raziskovanja na področju poklicne usmeritve, izvedena na ogromnem številu mladostnikov in na vseh možnih šolah, namreč dokazujejo, da dvanajst- do petnajstletni mladostniki še nimajo do bodočega poklica niti kakega pravega odnosa niti pravega pojma o pogojih in zahtevah uspešne in zadovolju-joče poklicne dejavnosti. Čisto druga slika pa se odkriva pri šestnajst- do sedem-najstletnikih. Mladostniki v tej starosti očitujejo povsem realističen, stvarno življenjski način mišljenja tako v argumentih, ki jih navajajo pri izbiri poklica, kakor v načinu, kako razpravljajo o izvedljivih in neizvedljivih željah in načrtih. Iz tega sklepa Charlote Buhler1, da 14—15 letni mladostniki še niso sposobni za samostojno zmiselno odločitev in izbiro poklica, da pa so zanjo sposobni, ko so stari 16—17 1 e t. Najzanimivejše pa je, da se živa zainteresiranost in praktična energija, s katero se loteva 16 letnik poklicnega problema, pozneje razblini, osobito pri srednješolcih zadnjih let, ki žive še nadalje zgolj v recepciji in neodgovorni dejavnosti. Zategadelj priporoča Ch. Biihler na osnovi mladinoslovnih dognanj, da ne postavimo mladostnika pred obvezno izbiro poklica in odgovorno poklicno dejavnost, preden je dovršil 16. leto, da ga pa tudi ne puščamo po 16. letu v neodgovorni zgolj receptivni dejavnosti.
Ker so absolventje šestega razreda srednje šole običajno stari 16—17 let, bi na osnovi navedenih dejstev baš oni bili najpripravnejši za vstop v triletne učiteljske akademije. Seveda za našo in menda tudi za druge severne banovine" bi bila velika škoda, ako bi učiteljske šole ne dobivale več dijakov s podeželskih meščanskih šol. To že zato, ker zahtevamo danes, da izhajaj bodoči učitelj sam iz tiste pokrajine, v kateri pozneje deluje. In kje je ta zahteva bolje izpolnjena kakor na podeželskih meščanskih šolah, ki so navadno v prirodnih središčih manjših pokrajin, tako da dijak štiri leta živi tam, kjer bo po dovršeni učiteljski šoli pozneje predvidoma deloval. Da bi torej bilo možno osvojiti si mladino-slovno dobro utemeljeni predlog srbskih pedagogov, hkrati pa upoštevati naše prilike in omogočiti dostop na učiteljske šole tudi dijakom meščanskih šol, bi bilo treba ustvariti tip dvoletne višje meščanske šole, ki bi bila nekaka zbirna in hkrati izbirna šola za najodličnejše in za nadaljnji študij posebno sposobne absolvente meščanskih šol. Po dovršitvi take višje meščanske šole le-ti ne bi prestopali samo na učiteljske šole, marveč tudi v druge, zlasti strokovne šole ali pa bi vstopali takoj v praktične poklice kot praktikantje ter bi jim ne bilo treba posečati nadaljevalnih šol. Podrobneje ne morem razpravljati o ustroju in učnem načrtu tega novega šolskega tipa, omenjam le, da bi morala biti žarišče celotnega pouka in izobrazbe narodna kultura, delovno življenje in delovni načini raznih slojev našega naroda, učenci bi se učili tudi kakega tujega jezika, najboljše v soseščini stanujočega naroda, a zelo intenzivno bi gojili veščine. Tako bi se z ustanovitvijo višje meščanske šole ustvaril vsaj nepopolni tip nam zelo potrebne narodne srednje šole, ki ga n. pr. v Nemčiji že imajo, seveda v popolni obliki. Mimogrede omenjam še to, da imajo v isti državi že danes
1 Jugendpsychologie u. Erziehung. — Erziehung, IV., str. 537.
tudi 6 letno meščansko šolo (Mittelschule), katere absolventje imajo iste pravice kakor gimnazijci z opravljenim izpitom »srednje zrelosti«.
AkO' bi se posrečilo, izvojevati ustanovitev višje meščanske šole — v naši banovini bi bile potrebne dve do tri — bi bila predlagana 3 letna učitelj, šola ali akademija iz navedenih razlogov sprejemljiva tudi za nas, zlasti ako bi se s pametno podelitvijo učne snovi, z nujno potrebno pregrupacijo učne snovi iz pedagoške skupine, kakor sem to predlagal v »Napredku«, 1935 str. 183/184, ter z zmanjšanjem tedenskega števila učnih ur izvedla potrebna notranja reforma. V primeru, da bi iz gmotnih razlogov ne uspeli z višjimi meščanskimi šolami, bi morda dosegli vsaj to, da se na sedanjih srednjih šolah v 5. in 6. razredu realnih gimnazij ustvari poseben oddelek, ki bi ustrezal predlagani višji meščanski šoli ter bi brez diferencialnega izpita sprejemal tudi absolvente sedanjih meščanskih šol.1
Povsem pa se strinjam s srbskimi pedagogi, da bodi učiteljska šola, najsi bo že sedanja 5 letna ali pa reformirana 3 letna internatski urejena, internat pa bodi kakor na vojnih akademijah, vsaj za revne učence popolnoma brezpla čen, odn. naj nudi primerne delne olajšave. Internatska ureditev učiteljske šole je potrebna deloma radi uspešnejše socialne, nacionalne in državljanske vzgoje, deloma pa radi racionalnejše izrabe razpoložljivega učnega časa. Tudi s tem se strinjam, da bodi število učiteljskih šol, kakor tudi število učencev in učenk na poedinih zavodih točno omejeno, da se prepreči eventualna hiper-produkcija učiteljskega naraščaja. Število dijakov in dijakinj znašaj načeloma po 50%, v tistih banovinah pa, kjer je feminizacija učiteljskega poklica že preveč napredovala, naj se to razmerje do normalizacije spremeni v prid dijakom moškega spola.
„ . .	Prehodne oblike učiteljske izobrazbe	„ .
Primer A.	Primer B.
1 Tako bi morda polagoma dobili tudi potrebni narodni tip srednje šole, ki bi se uveljavil poleg humanističnega in realnega.
Kar se tiče nadaljnje in višje učiteljske izobrazbe, mora veljati strogo izvajano izbirno ali kvalitetno načelo, kakor ga ponazoruje predstoječi diagram. Sedanjim absolventom učiteljske šole z odlično ali prav dobro opravljenim diplomskim izpitom je možen takojšnji vpis na filozofsko fakulteto, kjer pa je njih študij omejen na pedagoško skupino. Ta način višje učiteljske izobrazbe se mi ne zdi koristen, kajti mnogo teh dijakov se ne bo niti direktno niti indirektno vrnilo narodnemu šolstvu. Po mojem mnenju bi morala biti pač vsakemu sposobnemu absolventu odprta pot navzgor, toda najprej se mora preizkusiti v praksi narodne šole, in sicer tako, da se prvi dve leti uvaja vanjo ter hkrati pripravlja na praktični učiteljski izpit, v nadaljnjih treh letih pa se poglablja oso-bito v vzgojna in metodična vprašanja narodne šole, hkrati pa nadaljuje študije v smeri svoje posebne nadarjenosti. Po 5 letni odlični praksi se more potegovati, ako čuti v sebi notranji vzgon, za sprejem na višjo učiteljsko akademijo, ki bi se brez hujših težav mogla izoblikovati iz sedanje višje pedagoške šole. Slično kakor pri častniku, ki želi dalje študirati na višji vojni akademiji, bi stopil v akcijo izbirni princip, to je kandidatje bi se spejemali samo na osnovi zelo strogega sprejemnega izpita, in sicer iz skupine, za katero čuti poedinec posebno nadarjenost in za katero se je že pripravljal. Višja učiteljska akademija (višja pedag. šola), katere izgradnji bi naj veljala posebna ljubezen vsega učiteljstva, bi morala imeti značaj popolne visoke šole, njeni profesorji pa bi morali biti po kvalifikaciji in činu docela ravnopravni s profesorji univerze in drugih visokih šol. V glavnem bi imela 8 skupin: 1. občepeda-g o š k o za izobrazbo sreskih šol. nadz., vadniških učiteljev in učiteljev sreskih poskusnih šol, ki jih bomo morali prej ali slej uresničiti na sedežih sres. šol. nadzornikov; 2. zdravstveno-pedagoško za učitelje in vzgojitelje v dečjih domovih in vzgajališčih itd.; ostalih pet skupin je namenjenih izobrazbi učiteljev meščanskih šol. Študijska doba bi trajala dve leti, a po opravljenem diplomskem izpitu bi se absolventje dodelili ustrezajoči praksi. Čas, ki bi ga prebili učitelji na višji pedag. šoli, bi se jim štel v službeno dobo, obe leti bi uživali polne prejemke, študij sam pa bi bil vezan, to je slušatelji bi študirali po točno določenem programu in bi ob semestrih polagali predpisane delne izpite Ureditev zavoda pa bi naj bila analogno višji vojni akademiji po možnosti inter-natska ter spojena s čim širšo samoupravo slušateljev.1 Da mora biti omejeno, resničnim potrebam prilagodeno tudi njih število, mi ni treba poudarjati še posebej. Marsikdo nemara med mojimi izvajanji nevoljno odkimava, deloma, ker ne uvidi koristi za narodno šolo, ako odhajajo z nje najboljši učitelji drugam, deloma pa zato, ker pri višji izobrazbi učiteljev nisem upošteval starega ideala učiteljstva — študija na univerzi. Toda kakor sem že dejal uvodoma, je treba šteti vse meščanske in pomožne šole, skrbstvene ustanove in seveda tudi nadzorniško funkcijo in poskusne šole k narodnemu šolstvu, kar pa se tiče univerze, bomo o njej takoj govorili. Tudi ni pravilno povedano, da zapuste narodno šolo njeni najboljši učitelji, nego za to ali ono skupino posebno nadarjeni, ki se z višjim študijem torej samo specializirajo, ki pa nikoli ne smejo izgubiti zavesti, da prej ko slej pripadajo narodnemu šolstvu. Nasprotno, biti morajo pomočniki vsemu ostalemu učiteljstvu, ki se samo izobrazuje dalje ali pa poseča najraznovrstnejše tečaje, v katerih se zlasti usposabljajo poedinci za delo na različnih nadaljevalnih šolah ter za narodno prosvetno delo med ljudstvom. Absolventje obče pedagoške skupine, iz katere bi po opravljenem strogem izpitu izhajali nadzorniki, vadniški in po-
1 Mnogi učitelji so nasprotniki internatske vzgoje, ker se upravičeno boje prevelikega tipiz:ranja ali celo uniformiranja. Jaz imam v mislih pravilno internatsko vzgojo^ ki se docela podreja pedagoškim načelom- ter služi predvsem socialni vzgoji bodočih učiteljev.
s k u s no- šolski učitelji, bi os o bito morali v teoriji in praksi, s poskusnimi nastopi, konferencami, predavanji in z diskusijami pomagati, da se vse učiteljstvo zlasti v pedagoškem pogledu dvigne na čim višjo stopnjo.
Višja izobrazba nadarjenih učiteljev pa bi s tem še nikakor ne bila zaključena. Najodličnejši absolventje višje pedag. šole, ki bi se v nadaljnji 3 letni službi odlično izkazali v teoriji in praksi, bi namreč mogli nadaljevati svoje študije v s v o b o d -nem študiju na univerzi, ki bi naj trajal najmanj 3 leta ter bi uvedel kandidata v pravo znanstveno delo njegove stroke. Med študijem bi kakor na višji učiteljski akademiji prejemali polne prejemke, a po opravljenem diplomskem izpitu, spojenem s pedagoškim ali filozofskim doktoratom, bi izhajali z univerz banovinski nadzorniki, prosvetni načelniki in referentje v ministrstvu prosvete in prosvetnih oddelkih banskih uprav, docentje višje pedagoške šole ter učiteljske akademije, odn. učiteljske šole in eventualnih višjih meščanskih šol. Radi strogo izvajanega izbirnega principa se ni bati hiperprodukcije, mimo tega pa bi prišli na najvažnejša mesta v organizmu narodnega šolstva res najizbranejši in najpo-klicanejši.1
Zakaj šele po takih ovinkih do študija na univerzi, ki je vendar brez nadaljnjega pristopna vsakemu absolventu srednje šole? Tako se utegne vprašati ta ali oni. Kdor je zasledoval mojo miselno pot, je že spoznal, da je to potrebno radi tega, da se ohranijo najodličnejše učiteljske sile narodni šoli, da pa naj ima kljub temu vsak mladi, nadarjeni in kvišku stremeči učitelj ponosno zavest dosegljivosti najvišjih smotrov in najvišjih mest, toda le v službi narodne šole.2 Tisti absolventje učiteljske šole, ki so ob koncu svojega študija spoznali, da niso za učiteljski poklic, naj dobe tisto pravico kakor svoječasno absolventje realk, da se jim s primernim diferencialnim izpitom brez nadaljnjega omogoči vpis na univerzi z izjemo pedagoške skupine, ki bi jih pozneje vendarle utegnila spet privesti na vodilna mesta narodnega šolstva. A baš to se mora na vsak način preprečiti. Prav za prav bi bilo pravično, da bi se taki dijaki, ki ne čutijo v sebi sposobnosti za učitelje narodne šole, ne pripuščali k študiju niti za učitelje srednje šole, ker je malo verjetno, da bodo tam izkazovali boljše uspehe.
IV.
Važno vlogo igra na učiteljevi službeni in obrazovalni poti tako zvani p r a k -t i č n i u č i t e 1 j s k i i z p i t, ki se običajno opravlja po dveh letih zadovoljivega začetnega službovanja. Sedanja oblika tega izpita pač nikogar ne zadovoljuje, niti izpraševancev niti izpraševalcev, radi česar je nastal proti njemu umljiv odpor. Najtehtnejše ugovore navaja memorandum JUU hkrati s projektom za njega reformo. Kot večletni član izpitne komisije za praktični učiteljski izpit morem potrditi zlasti pravilnost vzrokov, ki povzročajo tako usodne neuspehe, dodati pa bi hotel še nekaj lastnih ugotovitev, preden se dotaknem nameravane in potrebne reforme praktičnega učiteljskega izpita.
Že memorandum ugotavlja, da prihajajo kandidatje često zelo nepripravljeni k izpitu, kar je res, toda iz mnogih razlogov prihaja ta nepripravljenost huje do izraza v učni praksi, kakor v predpisani teoretski snovi, ki je res čisto brez potrebe okrnjena ponovitev diplomskega izpita. Človek bi mislil, da morajo po dveletni
1	Danes često vodijo narodno šolstvo profesorji srednjih šol, ki nimajo in ne morejo imeti pravega vpogleda in zato tudi ne pravega zmisla za njega bitne potrebe.
2	Ne sme se tudi pozabiti, da gre učitelj na univerzo, da se znanstveno izpopolni v svobodnem študiju, da ves čas prejema polno plačo ter da zavzame po opravljenem diplomskem izpitu takoj kako vodimo mesto v sklopu narodnega šolstva, medtem ko ostali visokošolci šele začno svojo službo.
praksi baš učni nastopi odlično uspeti, toda zgodi se obratno, bivši učenci izkazujejo kot učitelji mnogo slabše uspehe, kakor so jih poprej, ko so še študirali na učiteljski šoli. Občutne težave jim povzročajo včasih prav enostavne metodične obdelave stavljenih tem pri pismenem delu učnega nastopa, zgodi se pa tudi, da niti v snovi sami niso dovolj podkovani. A to snov so morali vendar na metodično pravilen ali nepravilen način dve dolgi leti posredovati šolski deci.
Raziskoval sem vzroke tega poraznega pojava, katerih eden je gotovo dejstvo, da so se izpuščali iz učiteljskih šol — osobito v prejšnjih letih — često zelo -nesposobni ljudje. Toda, kakor sem že dejal, slabe uspehe izkazujejo tudi prejšnji razmeroma dobri učenci. Zato menim, da so sledeči trije razlogi, ki sem jih ugotovil na osnovi lastnih opazovanj, v razgovorih z dobrimi starejšimi učitelji in s prizadetimi kandidati samimi, najvažnejši:
1.	Pomanjkljivo uvajanje učiteljskih začetnikov v šolsko prakso s strani šolskih upraviteljev in šolskih nadzornikov. Docela zgrešeno je mnenje, da mora in more priti dovršen učitelj že z učiteljske šole. Le-ta mu je mogla nuditi samo potrebno teoretsko osnovo in tisto pripravljenost duha, ki omogoči začetniku, da v ugodnih pogojih s čim manjšo porabo časa ter svojih in otroških energij najde sebi in deci najprimernejši način dela. Tako je pri vseh poklicih, katerih naraščaj prihaja z višjih strokovnih šol. Brez pomoči starejših in odgovornih praktikov ne gre. Priznavam pa jako rad, da je glavni del krivde na samem sistemu, ki postavlja šolskega nadzornika v položaj administrativnega uradnika ter mu skoro onemogoča izvrševanje funkcije šolskega svetovalca, tudi če je zanjo sposoben. Ako ni niti te sposobnosti, se položaj še poostri. Tako nas vprašanje praktičnega učiteljskega izpita vede k nujno potrebni reformi šolskega nadzorstva, o kateri sem nedavno pisal v »Učit. tovarišu«. Zgoraj orisana reforma višje učiteljske izobrazbe v polni meri upošteva to dejstvo z obče-pedagoško skupino na višji pedagoški šoli, ki bi jo študirali bodoči sreski šolski nadzorniki.
2.	Drugi krivec je tako zvano izvenšolsko delo, odn. njega pretirano izvajanje, ki jemlje mladim in vestnim učiteljem preveč časa in energije, lenuhom pa omogoča dobrodošel izgovor pri slabih učnih uspehih. Nisem proti izvenšolskemu udejstvovanju učiteljstva, toda z vsem poudarkom naglašam, da je učiteljevo glavno torišče v šoli, kjer si lahko pridobi s pravilnim vzgojnim in učnim delom neprecenljivih zaslug za ožjo in širšo narodno zajednico. Tudi sem mnenja, da ne prevzemaj učitelj vseh mogočih društvenih funkcij, ki ga obremene preko mere, nego da izpove svojo pripravljenost — vzgojiti sposobne društvene funkcionarje, s čimer tudi izven šole podčrta svoje učiteljsko in vzgoji t e 1 j s k o z v a n j e. Na vsak način pa je treba pustiti v miru učitelja začetnika, ki šele išče sebe in svoje metode, tako da se more posvetiti izključno šoli in študiju.
3.	Tretji krivec, ki pa prihaja v poštev samo pri učnem nastopu na vadnici, je nepoznanje dece, s katero dela. Kot učiteljski kandidat je poprej kolikor toliko poznal vadniško deco in njeno okolje, po dve- in večletni odsotnosti je seveda ne pozna več ter je navajen otrok, s katerimi je delal doslej na svojem službenem mestu. Temu se pridruži še prisotnost izpitne komisije, in neuspeh je tu.
Projekt JUU na prav posrečen način poskuša izboljšati nevšečnosti sedanjega praktičnega učiteljskega izpita, vendar se mi zdi, da bi se morala izvesti še radikalnejša reforma, kakor jo že dokaj časa zagovarjajo mnogi pedagogi.
Po njih mnenju bi se moral praktični izpit v celoti prenesti na kraj učiteljevega službovanja, vodila pa bi ga neke vrste leteča komisija. Za naše prilike bi se moralo to organizirati približno takole. Predsednik izpitne komisije in hkrati izpraševalec iz celotne pedagoške skupine bi bil banovinski šolski nadzornik, ki mora po Zakonu o narodnih šolah itak biti pedagoškistrokov-n j a k, to je, imeti mora profesorski izpit iz pedagoške skupine ter najmanj 15letno prakso. Drugi član komisije bi bil sreski šolski nadzornik, seveda primerno, v duhu mojih svoječasnih izvajanj kvalificiran šolnik, ki bi bil hkrati izpraševalec iz učne snovi v obsegu popolne narodne šole. Tretji član pa bi bil z a s t o p n i k u č i t e 1 j s t v a v s r e z u , v katerem se izpit vrši. Vprašanje stroškov za člane teh komisij bi se dalo lahko urediti, ker bi banovinski in sreski šolski nadzornik hkrati vršila svoje uradne funkcije v srezu, zastopniku učiteljstva pa bi povrnili izdatke prizadeti izpraševanci, ki bi si itak prihranili mnogo večje izdatke, združene s sedanjim načinom praktičnega učiteljskega izpita.
Potek izpita samega bi bil približno sledeč: pismeni izpit iz pedagoške skupine bi bil na sedežu sreskega šolskega nadzornika, kamor bi prišli na določeni dan vsi za polaganje prakt. učit. izpita upravičeni kandidatje iz dotičnega sreza. Praktični in z njim zvezani ustni izpit pa bi se vršil na šoli, kjer službuje poedini izpraševanec.
Podrobnosti tega izpitnega načina bi bilo seveda treba še točneje določiti, na dlani pa leže njegove odlike.
1.	Izpraševanec lahko dokaže v svojem razredu svoje uspehe, svoje znanje, način svoje učne priprave, vestnosti in vztrajnosti.
2.	Ves izpit bi bil naslonjen na resnično in ne na fiktivno šolsko življenje, na čigar osnovi bi se naj stavili in reševali tudi vsi pedagoški problemi pri ustnem izpitu.
3.	V odlični meri bi ta izpitni način upošteval izbirni princip, ker bi mlade učitelje prisilil, da se za izpit ne pripravljajo samo nekaj mesecev, nego obe leti. Kdor pa bi tega ne storil, bi pri izpitu moral podleči.
V.
Po obravnavanih prehodnih oblikah učiteljske izobrazbe nam preostanejo še dokončne oblike, h katerim nas silijo razvijajoča se pedagoška in pedološka znanost, množeče se naloge učitelja narodne šole ter potreba popolne oddelitve višje obče izobrazbe od poklicne. V tem smislu naj bi se sedanje 5-letne učit. šole ali event. reformirane učit. akad. popolnoma odpravile. Predhodno izobrazbo naj bi si bodoči učitelj pridobil na popolni srednji šoli, medtem ko bi se po opravljenem zrelostnem izpitu ali pa primernem sprejemnem izpitu poklicno šolal na visoki šoli. Pri visokošolski poklicni izobrazbi učiteljstva so dane sledeče možnosti:
1.	Izobrazbo prevzame filozofska fakulteta.
2.	Ustanove se razmeroma samostojni pedagoški instituti, ki se priključijo obstoječim univerzam ali drugim visokim šolam.
3.	Ustanove se posebne pedagoške fakultete.
4.	Ustanove se posebne pedagoške visoke šole ali pedagoške akademije s polnovredno visokošolsko izgradnjo, činom in pravicami.
Marsikje so že preuredili učiteljsko izobrazbo na ta ali oni navedeni način, večinoma pa so se odločile države, ki so se lotile te reforme, za četrti način, torej za eno- do triletne poklicne pedagoške visoke šole ali akademije. Vsesplošno se
zlasti odklanja prenos učiteljske izobrazbe na univerze. Ta odklonitev se utemeljuje deloma z zastarelim, nesodobnim in s tradicijo obteženim načinom sedanjega univerzitetnega študija, deloma pa tudi z dejstvom, da se univerze same že precej dolgo nahajajo v krizi, za katero se predlagajo različni leki. Gre namreč za nasprotujoči si nalogi znanstvenega izsledovanja, ki bi mu naj bila univerza namenjena v prvi vrsti, in za obrazovanje srednješolskih učiteljev ter vobče praktičnih poklicev. Drugačno bi namreč moralo biti šolanje bodočega znanstvenika, kakor pa šolanje bodočega praktika, pa naj bo že duhovnik, zdrav-Uik, jurist ali srednješolski profesor. Max Scheler, sloviti nemški filozof, je bil celo mnenja, da je treba ločiti obrazovanje in strokovno delo in da je treba današnjo univerzo razbiti, današnje univerzitetne profesorje pa podeliti na 5 razredov: odlične strokovne učitelje, izsledovalce, sintetike, obrazovalce naroda ter socialne in politične ideologe.1 Kakor vse kaže, se ta kriza še dolgo ne bo rešila, zato je bolje, da se zavzemamo za posebno pedagoško akademijo, na novo zgrajeno iz stvarnih potreb narodnega šolstva, toda z vsemi pravicami, notranjimi in vnanjimi znaki visoke šole. Predvsem bi morali biti njeni učitelji graduirani visokošolski docentje, ki bi jim stali ob strani, zlasti kar se tiče učne dejavnosti na akademijski šoli, na znanstveni višini stoječi šolski praktiki. Kogar bi motilo, da se učitelji ne bi šolali na univerzi, s čimer bi bil zmanjšan nemara njih socialni ugled, naj se spomni, da tudi drugi ugledni poklici (inženjer-ski, stavbeniški, umetniški, agronomski, montanistični itd.) nimajo mesta na univerzi, marveč se večinoma šolajo na posebnih strokovnih visokih šolah.
V pogledu organizacije bi morala biti pedagoška akademija urejena internat-sko slično kakor vojne ali duhovniške akademije, z omejenim številom slušateljev. Vzdrževanje pedagoških akademij bi morala prevzeti, slično kakor vojne akademije, država ali banovina. Študijski program bi obsegal v glavnem že navedeno, toda znanstveno primerno poglobljeno učno snov, ki bi ji bilo za podeželske učitelje dodati še etnografijo, nauk o delovnih oblikah in o narodnem gospodarstvu, zadružništvu itd. Študij sam, ki bi imel manj obliko predavanj kakor seminarskih vaj, bi bil vezan ali vsaj ne tako svoboden kakor je na univerzi. Metodično-didaktično obrazovanje bi se vršilo istočasno na akademijski šoli, kjer bi se kandidatje tudi temeljito seznanili s snovnimi območji narodnošolskega pouka. Kar se tiče trajanja študijske dobe, se ponekod zadovoljujejo z enim samim letom, kar je očitno premalo, drugod z. dvema letoma. Docentje nemških 2 letnih pedagoških akademij, a tudi učiteljstvo samo se zavzema za 31etne akademije, češ, drugače se ne da ohraniti značaj znanstvenega obrazovanja na pedagoški akademiji. Da je možno nekoliko skrčeno znanstveno delo, pričajo drugi glasovi, ki priporočajo, da stopi namesto zaključenega znanstvenega sistema načelo izbire poedinih poglavij o praktičnih potrebah, v razpoložljivih učnih urah pa se naj svobodno izmenjavajo predavanja, učni razgovori in vaje. Izbira snovi naj se vobče izvrši po načelu minimalnega inventarja in na osnovi vprašanja, kaj rabi bodoči učitelj pozneje v življenju in v praksi, da more svoj poklic visokovredno izvrševati. Vse naloge in vsa vprašanja se naj stavijo v zmislu čim temeljitejšega obravnavanja snovnih problemov in kolikor mogoče samostojnega mišljenja.2
Vsekakor je tudi na 2 letnih ped. akademijah možno pristno akademsko delo v smeri kriticizma ali bolje problematizma, s čimer se načelno razlikuje od dela v dosedanjih učiteljskih šolah. Res pa je, da je idealnejša 3 letna študijska doba, kakor jo prikazuje tudi naslednji diagram.
1 Mecklenburg, Max Scheler und die deutsche Universitet. - Erziehuno- V str 365
fiir pada-1 PsvVhoT djYenLehr«-ausbildung an den Viersemester-Hochschulen.' - Zeitschr. tur paaagf. J sychoI, exp. Pad. u. jugendkundl. Forschung, 1931, str. 541.
Primer A.
Dokončne oblike učiteljske izobrazbe.
Gustav Žilih: Primer B.
m
IS
I
d
1 |
m
/''Univerza'-. . (3 1.)
3 letna praksa
Višja pedagoška akademija-.. (2 1.) (8 skupin)
3 letna učit. praksa na nar. šoli - Praktični izpit -
2 letna učit. praksa na nar. šoli
Pedagoška akademija (3 1.)
Višja srednja šola (4 1.)
Nižja srednja šola (4 1.)
Osnovna šola (4 1.)
I
m
I
N
''Univerza'-. (3 1.)
3 letna praksa
/Višja pedagoška akademija'-(2 1.) (8 skupin)
Pedagoška akademija (3 1.)
Enotna nižja srednja šola (3—4 letna)
Višja osnovna šola (3 1.)
Nižja osnovna šola (3 1.)
cn s»
o o*
o* p
3 letna učit. praksa na nar. šoli = -— Praktični izpit	:
2 letna učit. praksa na nar. šoli
Diferencirana višja srednja šola _(3J.)_
Isti diagram nam priča, da bi se celotna nadaljnja in višja učiteljska izobrazba v ničemer ne razlikovala od poprej prikazane, samo nivo bi se za vse učiteljstvo pomaknil navzgor. Na osnovi strogo izvajanih načel izbire in enotnosti učiteljskega poklica bi polagoma nastala učiteljska hierarhija, katere zastopniki bi sedeli tudi na najvišjih mestih. Odlični absolventje pedagoške akademije bi se torej šolali nadalje na višji pedag. akademiji za sreske nadzornike, meščansko- in pomoz-nošolske učitelje itd., a najodličnejši absolventje višje pedagoške akademije bi se v nadaljnjem svobodnem, docela znanstveno usmerjenem študiju na univerzi usposobili za prosvetne načelnike in referente, docente pedagoških akademij, banovin-ske nadzornike in ev. za profesorje srednje šole narodnega tipa.1
Ali niti ta reforma bi še ne bila dokončna. Pač bi bila dosežena enotnost uči-teljstva v sklopu narodnega šolstva, ne pa tudi enotnost vsega učitelj-stva v državi, za katero moramo prej ko slej težiti. Nje dosega bi bila spojena z reformo celotnega, na mladinoslovnih osnovah zgrajenega šolstva, kakor to nazorno prikazuje diagram.
Zasledujmo učno pot bodočega učitelja do najvišjega dosegljivega mesta. S 6. ali 7. letom bi vstopil v prvi razred 3 letne nižje osnovne šole, po nje dovršitvi bi posečal 3 razredno višjo osnovno šolo, nato bi sledila 3 do 4 letna enotna nižja srednja šola, diferencirana po pokrajinskih prilikah ter obvezna za vse kulturno dovolj visoko stoječe kraje. Po enotni nižji srednji šoli bi sledil študij v neobvezni diferencirani 3 letni višji srednji šoli, s katere bi prestopil k študiju na 3 letni pedagoški akademiji. Po opravljenem diplomskem izpitu bi se mu po 5 letni praksi, med katero bi opravil praktični učiteljski izpit, odpirala možnost nadaljnje izobraz-
1 Kogar moti izraz hierarhija, naj ga črta ter pomisli, da gre pac za načelo kvalitetne izbire, ki bo moralo veljati vedno, tudi če bi se današnji družabni red spremenil.
V sleherni zajednici je možen napredek le, ako so na vodilnih mestih prvovrstni stro: kovnjaki, ki razumejo svoj posel ter znajo svetovati, pokazati, voditi. Da pa je zlasti šolstvu takšno vodstvo potrebno, o tem menda nihče ne dvomi.
be v tisti znanstveni panogi, za katero bi bil posebno nadarjen, vendar le na temelju strogega sprejemnega izpita. Dveletni študij na višji pedagoški akademiji bi ga usposobil za slične funkcije, kakor smo jih že poprej omenili, samo da bi stopil na mesto učitelja meščanske šole učitelj enotne nižje srednje šole. Po nadaljnji 3 letni praksi bi se v svoji stroki najnadarjenejši in v praktičnem delu najodličnejši poedinci na temelju najstrožje izbire pošiljali na univerzo, kjer bi se šolali znanstveno v svoji stroki. Po opravljenem izpitu bi odtod izhajali docentje na pedagoških akademijah, prosvetni načelniki in referentje, banovinski šolski nadzorniki -in učitelji diferencirane višje srednje šole.
Čeprav se tu nikakor ne morem spuščati v organizatorične podrobnosti te dokončne, zaželene in vsekakor možne reforme učiteljske izobrazbe, je vsakomur jasno, kak blagoslov bi pomenilo takšno šolanje in odbiranje učiteljev ne samo za narodno, marveč še bolj za srednjo šolo, kamor bi se pripuščali naj-odbranejši, po svoji stroki najnadarjenejši ter v praksi narodne in enotne nižje srednje šole odlično izvežbani učitelji. Kot prava elita narodnega učiteljstva bi zares vzgajali elito narodne mladine v neprestani zavesti, da je ta mladina eno z ostalo narodno mladino, prav tako kakor so učitelji sami eno z ostalim narodnim učiteljstvom — vsi pa v službi narodne in državne celote.
Dobro se zavedam, da je takšna reforma vsaj za sedaj še ideal, toda trdno sem prepričan, da bo v interesu naroda in države moralo priti do nje uresničenja, ako ne v tej, pa vsaj v podobni obliki. Kdor ima pomisleke glede prevelikih materialnih žrtev, naj pomisli, da je isti ali vsaj podoben sistemi že dolgo uveden pri častniškem in duhovniškem poklicu, še bolj pa to, koliko bolj smotrno in zmiselno bi se uporabljala fizična in psihična energija naše dece v službi njene izobrazbe, ako bi jo vzgajali in učili tako odbrani, tako usposobljeni in kljub raznim nalogam poklicno tako enotni učitelji. Zares, visok ideal, toda ideali se postavljajo, da za njimi težimo in se jim bližamo, a običajno se postavljajo takrat, ko je življenjsko, v našem primeru šolska resničnost grenka in nevšečna, spremembe potrebna. A kdo se upa trditi, da naše šolstvo danes ni v takšnem položaju?!
VI.
Iz mojega referata izhajajo sledeče glavne smernice za reformo učiteljske izobrazbe:
1.	Izhodišče reforme učiteljske izobrazbe morajo biti žive potrebe sodobne jugoslovanske narodne šole.
2.	Reformo morata voditi in uravnavati načelo kvalitetne izbire in načelo enotnosti učiteljskega poklica: prvo izloča iz učiteljskega zvanja vse osebe brez potrebne pedagoške dispozicije in socialnega čuta ter postavlja poedince na določena mesta v organizmu narodnega šolstva na osnovi njih posebne nadarjenosti ter specialnega študija, drugo pa zagotavlja kar najtesnejšo povezanost vsega učiteljstva.
3.	Višje obče obrazovanje bodočega učitelja se mora vsekakor ločiti od poklicnega, in sicer tako, da prestopajo na dve- do triletne pedagoške akademije absolventje popolnih srednjih šol z opravljenim zrelostnim ali primernim sprejemnim izpitom.
4.	Bodoča pedagoška akademija mora biti v vsakem pogledu enakovredna drugim visokim šolam, število slušateljev mora biti omejeno in prilagodeno resničnim potrebam, nje ureditev pa bodi internatska, pri čemer je težiti za najširšo samoupravo dijakov.
Poleg gospodarske krize je pri nas izredno razvit tudi birokratizem. Poznamo nebroj statistik najrazličnejših tipov (velike, male...). Vsebujejo vse mogoče kombinacije številk, s katerimi strokovnjak lahko po mili volji kar naj-preciznejše(?) operira. Morda mu res povedo marsikaj koristnega, vem pa, da o onih temeljih, ki najhuje vplivajo na današnje šolsko delovanje, ne izve prav ničesar. Ta desinteresiranost odločujočih činiteljev za vplive gospodarske krize na šolo je hud nedostatek naše šolske uprave. Zlasti bi naj bila dolžnost nadzornika, da pred ocenjevanjem šolskega dela ugotovi skupno z učiteljstvom krajevno gospodarsko stanje in na tej podlagi motri vzgojne uspehe, ozir. neuspehe. S poznavanjem ekonomskih motivov se prikaže šola še le v pravi luči sodobnega razvoja! To bi naj bila tudi 1. točka konferenčnega zapisnika.
Na mnogih šolah razpravlja učiteljski zbor na domačih konferencah stalno o krajevnem gospodarskem položaju in o vplivih krize na vzgojo in pouk. So pa tudi učitelji, ki so tako izolirani od ljudstva, da prav nič ne poznajo križev in težav domačega kraja!
Primer: Učiteljica mi potoži, da je »material« letos silno slab. Ko sem se zavedel, da misli šolsko mladež,1 že prične pripovedovati o lenobi, nemirnosti in dela-mržnosti dece. Baje včasih nekateri v šoli kar — zaspijo! Tovarišica si ni mogla tolmačiti tega neznosnega položaja, ker ni poznala krajevnih razmer. Pri konferenci smo po daljšem razpravljanju o gospodarstvu v kraju prišli do ugotovitve, da je glavni vzrok slabemu »materialu« — ekonomska pasivnost vsega okoliša. Deca mora že ob prvem svitu na delo, ker doma zaradi pomanjkanja denarja ne morejo najeti delavcev, kakor je b.lo to možno nekdaj. Deca pride večinoma izmučena in neprespana v šolo, ali pa sploh izostane. Take razmere mora učitelj stvo v šoli upoštevati vsaj v tem, da bo pouk čim bolj v razvedrilni obliki, ne pa 5urno dociranje in nepremično sedenje. Kdo od odraslih bi to vzdržal dan za dnem? — Posebno poglavje v takih slučajih so tudi — šolske zamude. Izkušnje kažejo, da preveč rigorozno obravnavanje v težkih gospodarskih razmerah ne dosega pravega namena. Treba je mnogo uvidevnosti; strogost je na mestu le tam, kjer so razlogi taki, da z zamudo gospodarski momenti niso tangirani. Tudi v teh slučajih je vsestransko poznavanje kraja potrebno.
Najhuje vplivajo danes težke gospodarske razmere na krajevno vzdrževanje šolstva. Davkoplačevalci zaradi stagnacije ne morejo redno plačevati davkov, zato upravne občine tudi ne dobivajo redno svojih doklad, krajevni šolski odbori pa ne svojih prispevkov za šolo. Tako nastajajo zaostanki plačil krajevnim šolskim odborom, ki jih za upravne občine ne morejo likvidirati, če tudi so šoli naklonjene. Nekatere občine dolgujejo kraj. šol. odborom do 50.000 Din! Šolsko delovanje ovirajo najbolj tele težkoče:
a)	Projektirane zgradbe in potrebne prezidave poslopij so zaradi pomanjkanja gotovine nemogoče. Potrebe po učnih sobah pa so vsako leto večje.
b)	Zelo hudo so prizadeti izdatki za učne pripomočke revnim učencem, ker jih šol. odbori ne morejo več v dovoljni meri nakupovati. Zaradi dolgov imajo nekatere šole zaporo pri knjigarnah, da si še uradnih knjig ne morejo nabaviti, kaj šele knjige za siromake! Za pouk v oddelkih je posredna zaposlitev conditio sine qua non, zato je napredek revežev v prenapolnjenih razredih na zadolženih šolah zelo ogrožen, kar je silno nezdrav pojav.
c)	Zbirke učil, zemljevidov in knjig so večinoma zastarele. Potrebne so izpopolnitve, ozir. temeljite obnove.
1 Izraz »material« za šolsko deco je znak pogrešnega pojmovanja bistva otroka, zato naj za vselej izgine iz besednika slovenskega učiteljstva!
č) Zaradi vzporednic in pomanjkanja učilnic se vrši na mnogih šolah pouk v 2 skupinah ves dan. Razredi so zaradi tega ob popoldnevih slabo prezračeni. Ker je pomanjkanje kredita akutno, se opušča tudi nabava prašnega olja. Vse to nasprotuje higienskim predpisom, ni pa najti poti in sredstev za izboljšanje.
d)	V težko pasivnih krajih se opaža pomanjkanje obleke in obuvala, kar zelo neugodno vpliva na reden šolski obisk, zlasti ob slabem vremenu. Pomanjkanja hrane (razen v Halozah) še ni opaziti.
e)	Učiteljstvo nima eksistenčnega minima, da bi se lahko docela posvetilo smo-treni vsebinski in oblikovni preosnovi pouka z nabavo pedagoških knjig, z obiskovanjem tečajev in s študijskimi potovanji.
Vzrok vseh teh neugodnih vplivov so tako globoki, da jih učiteljstvo samo odpraviti ne more. Z raznimi »Pomožnimi akcijami« (obleka, mleko, knjige) se lahko posledice trenutno ublažijo, zla pa za stalno ne more danes nihče iztrebiti.
Pri presojanju nesrečnih vplivov na šolo je za učiteljstvo važno, da pravilno pojmuje vzroke, ki so privedli do krize. Pri tem sta običajni dve stališči:
Odkod gospodarska kriza?
Iz zanemarjenosti šolstva je nastala	Gospodarski liberalizem je s svo-
huda kriza v izobrazbi kmetske-	jim individualnim ekonomskim sistemom
ga ljudstva, ki je koncem koncev ko-	privedel človeštvo do krize. Na eni
r e n i n a naše gospodarske krize na	strani nebrzdano kopičenje dobrin, na
deželi. (Popotnik« 1934, str 54.)	drugi siromaštvo.
Profesor ekon.-kom. visoke šole dr. Evgen S 1 a d o v i č v Zagrebu je napisal v reviji »Ekon. život« pomembne besede: »Gospodarska kriza je postala najboljši učitelj in vzgojitelj sveta.« Postavlja se na naše drugo stališče ter si obeta izboljšanje le po načrtnem gospodarstvu. Prvo mnenje je idealistično ter priznava primat duhu, t. j. izobrazbi, dočim priznavajo nasprotniki prvenstvo gospodarstvu, ki je podlaga duhovne rasti ali propasti. (Glej moje članke v »Popotniku« 1934/35!)
Vse kaže, da je gospodarstvo najaktualnejši in danes najbolj pereči problem, kateremu se bo učiteljstvo najuspešneje približalo s temeljitim študijem sociologije. S tem bo šele naše pedagoško poslanstvo vsidrano v realnosti sodobnega življenja, dočim pomeni vsako izolirano pedagogiziranje postavljanje gradov v oblake.
III.
Kriza pri elementarcih?
»Prava in resna šolska preusmeritev mora pričeti s preosnovo elementarnega pouka.«	Joh. Kiihnel.
V vseh naših podeželskih in mestnih šolah bi bil lahko danes, ko je sodobna šola uzakonjena, vsaj elementarni pouk usmerjen tako, da bi ustrezal prizadevanju moderne pedagogike in didaktike. Saj so nova pota do vseh podrobnosti preizkušena in podani so vsi pogoji, da se elementarni pouk tudi psihološko pravilno razvije in napreduje.
Sedem let je že minilo, odkar je tov. Zmago Bregant z velikimi žrtvami izdal prvi takratni priročnik za sodobnejši pouk v elementarnem razredu. Delo mu je nakopalo 10 tisočakov deficita, ki ga odplačuje še danes. Pač težka pot Martina Kačurja, — kakor sam pravi v uvodnih besedah svoje knjižice! Skladov-
niče knjig pa še vedno čakajo na odjemalce. Prepričan sem, da je še mnogo takih, ki bi jim Bregantov »Elementarni razred« dal dragocene nasvete in mnogo pobud za uspešno šolsko delo.
Leto pozneje je Bregantu sledil tov. Pibrovec Leo z »Osnovnim razredom«, izdanim po Slov. Šol. Matici, skoro istočasno pa je izšla »Naša prva knjiga« tov. Pavla Flereta, o kateri je »Popotnik« že mnogo poročal.
Učiteljstvo v Sloveniji se je v velikem številu oprijelo »novotarije«, toda — po večletnih preizkušnjah se večina vrača k Vidrovi in Majcenovi začetnici; mnogo pa je onih, ki se Vidru sploh niso in se — kakor pravijo — tudi ne bodo »izne-. verili«.
Tako imamo v Sloveniji danes, če prištejemo še 2 najnovejša poizkusa, kar 4 tipe elementarcev:
a)	pristaši P. Flereta z »Našo prvo knjigo«,
b)	pristaši Vidra ali Majcena z »Začetnico«,
c)	pristaši dr. Prihode in Briickla (globalisti) — brez knjige,
č) pristaši dr. Rostaherja (analitiki) — brez knjige.
Medtem ko se prva, tretja in četrta skupina docela vključujejo v razvoj sodobne šole, pomeni Vidrova skupina vsekakor — reakcijo. V tem pogledu lahko res govorimo o krizi, kateri je treba najti vzroke.
V	srezu Maribor des. br. je med 38 elementarci le 14 »Fleretovcev«, ostali so vsi (= 24) pristaši Vidra. Zakaj?
Zasledoval sem ta čudni pojav in dognal, da je s Fleretovo »Našo prvo knjigo« učiteljstvo dobilo dovolj pobude, a mnogo premalo prilike »priti stvari do dna«. Avtor kakor tudi Bregant in Pibrovec so izdali svoja navodila, ki se v celoti nanašajo na novi postopek. Zdi se mi pa, da to ne zadostuje! Vsako »novotarijo«, ki se naj uveljavlja v širšem obsegu, je treba stalno iz vseh vidikov pretresti in — pokazati! Ko bi se bile n. pr. pred leti sklicane sreske učit. konference bavile po vsej Sloveniji z novo začetnico, bi bili danes nedvomno že na zeleni veji. Z osebnimi instrukcijami bi bilo treba marsikaj pojasniti, da bi se predsodki razblinili v nič.
Primer: Izborna tovarišica-elementarka mi vsa obupana toži, da s Fleretovo čitanko nima pričakovanih uspehov. Citanje z veliko tiskanico še gre dobro, le pisanje ji baje dela grozne težave. Odkrito je priznala, da ločeno od že znanih velikih tiskanih črk uči deco male in velike pisane črke! Prehod od tiskanic k pisanju se ji dozdeva nemogoč. »Največja napaka te metode je v tem, da ne pokaže poti od tiskanja k pisanju. Otrok mora po tiskani veliki in mali abecedi posebej pridobivati veliko in malo pisano abecedo!« Tako mi je zatrjevala in me hotela prepričati o pravilnosti svojih izkustev. Pozneje sem spoznal, da dela tudi vsem drugim največ preglavic — prehod od tiskanja k pisanju.
Toda zadeva ni tako težka, kot si jo nekateri predstavljajo! Vse preveč smo v učnih knjigah navajeni še bergelj! Po mojem mnenju je največja vrlina Fleretove knjige baš princip svobodne pridobitve pisave. Še vsebovani kaligrafični primeri so docela odveč! Kako se torej vrši tisti tajinstveni »prehod?«
V	samotni hribovski vasici sem ga našel izvedenega, kakor ustreza psihološkemu in fiziološkemu ustroju šolskega novinca. Velika »tajna«, ki v »Navodilu« res ni omenjena, je
načelo enopoteznosti!
Ta metodični »trik« posebej poudarjajo nemški metodiki (Langer - Legriin, Kuhlmann, Wettekamp, Siitterlin i. dr.), pa tudi Bregant opozarja (str. 38) na važnost pravilnega »oprijemališča« črke.
Že od vsega početka si naj otrok pridobiva enopotezne velike tiskanice. N. pr.
Če se enopoteznost pri J tiskanici zanemarja, po-j tem tiskanica in pisanje ! nimata zveze.
Razred, kjer je elementarni učitelj doumel načelo enopoteznosti, nima s prehodom na pisanje nikakršnih težkoč. Potek je povsem priroden, treba je že pri tiskanicah najti enopoteznost, ki odgovarja pozneje pisani črki.
Naslednji primeri naj pokažejo nekaj načinov enopoteznih črk:
'k e c o	E P taibMj	L
A J3 C 9	6 5" QXJ}X	£
1M1U 0 P	1R S T U V I	v Z
MNO 3>	51 S S"UVZ	v z
IVO - Ivo-	• luv - chw	
ANA-A
Kot priprava za pisanje je prav tako važna enopoteznost tudi za male tiskane črke, da si deca sama pridobiva pisalne oblike po načelu nepretrgane vezave dveh ali več tiskanih črk. (Glej Bregantov »Elementarni razred« str. 43!)
Želim, da bi se s tem »trikom« seznanili tisti, ki obupavajo in zavračajo Fleretovo »Našo prvo knjigo«. Morda se bo s to »načelno rešitvijo« kriza med elementarci v toliko omilila, da se bodo lotili modernega elementarnega pouka tudi oni, ki se za strnjeni pouk ne morejo odločiti. Prav gotovo se bodo končno za preokret ogreli vsi tisti prijatelji slovenskega otroka, ki hočejo svoje šolsko delovanje spraviti v sklad s sodobnimi psihološkimi in pedagoškimi izsledki šolskega novinca. Čas hiti, zakaj naj zaostajamo?	(Se nadaljuje.)
x = izhodišče
Ker je z vajo I
utrjena enopoteznost, pre j hod k pisanju ni težak. I
Vzgojna vrednost vsake metode je vselej odvisna od značaja oseb, ki kako metodo
izvajajo.	Fr. Delekat.
*
O vrednosti kake izobrazbe ne odločujejo izpričevala, marveč učitelji, ki na njej
delujejo, in ljudje, ki iz nje izhajajo.	A. Fischer.
*
Naše šole si žele danes spričo dolgih let	raznih reform miru, toda jaz mislim, da
se njih pravo delo šele sedaj pričenja.	H. Nohl.
MOJA POT DO ŽIVLJENJSKE SOLE.
STANKO LAVRIČ
Mnogi tovariši in tovarišice so izrazili željo, da bi poročal o ustroju dela na naši šoli, ki se vrši po sodobnih pedagoško-didaktičnih načelih. Da ustrežem tej želji in morebiti dam pobudo onim tovarišem in tovarišicam, ki še morda nezaupljivo motrijo moje in mojih sodelavcev delo na reformi narodne šole, hočem očrtati bistvene značilnosti naše šole, ki so rezultat dolgoletnega stremljenja, da se s praktičnim delom ustvari tip narodnega izobraževališča po zahtevah sedanje dobe. Obenem hočem opozoriti na pot, ki nas je vodila do njega, in na važnejše okoliščine, ki so v zvezi z našim prizadevanjem, v naslednjem opisu.
I. Potreba nove vzgoje.
S spodnješišenske šole v Ljubljani sem' bil 1. 1919. na lastno prošnjo premeščen v Marenberg.
Z velikim veseljem sem se lotil dela, kateremu me je dolgoletna vojaška služba skoro popolnoma odtujila. Tu je bilo treba vzgajati mladino in odrasle v obmejnem kraju, kjer so še vedno upali na odrešenje v obliki priključitve marenberške kotline Avstriji. Prva naša dolžnost na šoli v Marenbergu je bila, vcepljati otrokom ljubezen do nove domovine — kraljevine Jugoslavije in jih čimprej priučiti narodnega jezika, ki je podlaga vsega ostalega pouka.
V	sebi sem čutil nujno potrebo, da se spet kolikor mogoče poglobim v peda-goško-didaktične smernice, ki so nas vodile pri delu neposredno pred vojno in tudi še tedaj v prvi povojni dobi. Sestavil sem si podroben učni načrt na podlagi tozadevnih predpisov. Vse skupaj pa mi ni ugajalo. Če bi delali po teh učno-vzgojnih smernicah in se ravnali točno po predpisanih učnih načrtih, bi potegnili voz časa za leta nazaj, vsaj v predvojno dobo. S tem bi se popolnoma izolirali od resničnega, izpremenjenega življenja, ki so ga ustvarile nove razmere, in od otrok, ki jih je potegnil val življenja za seboj.
Pa sem zaslišal klice nemških šolskih reformatorjev. Poizkušal sem delati v razredu po njihovih načelih. Marsikaj se je obneslo, mnogo pa je bilo nesmotrnega. Zahteva, na videz moderna in stvarna, »Ravnaj se pri pouku po vsakokratnem razpoloženju mladine, uči to, za kar je deca ob času najbolj dovzetna!« se je izkazala, če bi se dobesedno izvajala, kot velik nesmisel, ki ga ni treba še posebej utemeljevati. Kje bi bila potem vzgoja volje, ki jo življenje kategorično zahteva, kje smotrnost pouka, sistematika, ki sta podlaga resničnih uspehov?
Kot rečeno, marsikaj pa mi je ugajalo ter mi dalo pobudo za nadaljnjo samo-izobrazbo in samovzgojo.
V	meni se je usidralo trdno prepričanje:
Stara šola nima več eksistenčne pravice, ker ima premalo stika z življenjem ter ne upošteva v zadostni meri novih življenjskih pogojev, nazorov in smotrov, ki jih je ustvarila vojna in povojna doba.
Prva dolžnost vsakega po napredku stremečega učitelja bodi, da sodeluje pri reformi šole, a da reformira najprej samega sebe kot vzgojitelja. Ta samo-izobrazba in samovzgoja po zahtevah nove življenjske orientacije bi morala iti tako daleč, da bi učitelj na podlagi temeljitega študija in lastnih izkustev s polnim prepričanjem lahko določil jasne smotre dela v šoli in med narodom.
II. Moja pot do življenjske šole.
1. Uvod.
Iz Marenberga sem prišel 1. septembra 1923 na narodno šolo pri Sv. Lovrencu na Pohorju, kjer se mi je odprlo dosti širše udejstvovalno polje. — Reforma šole v smislu novodobnih načel in event. potrebna preorientacija učiteljstva sta bili moji glavni nalogi.
Pri Sv. Lovrencu sem našel simpatičnega, inteligentnega tovariša Fr. Kavčiča, r ki se je tudi prav intenzivno bavil z novodobnimi pedagoško-didaktičnimi vprašanji. Pri konferenci dne 30. aprila 1924 sem izjavil med drugim o hospitaciji v njegovem (IV.) razredu sledeče:
»Utrjena metoda v smislu zahtev novodobne produktivne šole je prišla pri tej učni enoti do polne veljave. Vsestransko udejstvovanje otrok na eni strani (prvi oddelek) ter napeta pozornost na eventualne nepravilnosti pripovedovalcev in vprašalcev (drugi oddelek) na drugi strani je nudilo simpatično sliko pravilno pojmovane delovne šole ter njenega velikega uspeha.«
Močno pobudo za preosnovo šole mi je dal o priliki nadzorovanja g. šolski nadzornik M. Senkovič, ki je poleg g. prof. G. Šiliha eden naših prvih in najproduktivnejših delavcev na polju reforme narodne šole in čigar nazori temelje na globokem razumevanju tačasnih življenjskih in vzgojnih potreb ter notranjega bistva človeka, zlasti otroka.
Iz njunih razprav veje svež duh pravega življenja in prepričanje o istinitosti ter izvedljivosti povedanega.
Izredno temeljito poznavanje narodne šole, duševne strukture mladostnika, potreb smotrne reforme šolske in domače vzgoje in vseh aktualnih pedagoško -didaktičnih vprašanj pa se zrcali v delih naših domačih pedagoških strokovnjakov, gg. univ. prof. dr. K. Ozvalda, prof. Fr. Finka, univ. docenta dr. St. Gogale in min. referenta P. Flereta ter stremljenjih in nazorih tov. E. Vranca in A. Žerjava. Študij njihovih del in pedagoških razprav je nujno potreben vsakemu učitelju.
2. Smoter in delovne smernice življenjske šole.
Po 7. letu svojega tukajšnjega delovanja sem izrazil na podlagi študija strokovnih del, svojih lastnih izkustev v razredu ter hospitacij v ostalih razredih na otvoritveni konferenci svoje mnenje o novodobni šoli takole:
»Delovna šola je problem, na čigar najumestnejši rešitvi se je trudilo in se še trudi toliko priznanih šolnikov in ki že leta navdušuje za svoje ideje napredno učiteljstvo.
A že so vstali njeni nasprotniki, ki bičajo delovno šolo kot šolo brezdelja, vsaj brez sistematičnega, resnega dela, brez vidnih konkretnih uspehov, brez temeljitosti in vztrajnosti.
Da, verujem, delovna šola brez resnosti in volje po pridobivanju resnične, temeljite izobrazbe od strani vzgojiteljev in gojencev, v rokah površnih učiteljev, ki hočejo prikrojiti njena načela tako, da ustrezajo njihovi komodnosti! Taka delovna šola zasluži najostrejšo kritiko! Njeni uspehi: samovoljni, površni, lahkomiselni ljudje, brez moči in volje do smotrnega, vztrajnega dela!
Ves čas, kar sem tukaj, torej že 7 let, stremim z vsemi silami za tem, da bi kar najbolj uspešno uveljavil načela delovne šole tudi pri nas, na naši šoli. Z vso ljubeznijo sem se lotil tega dela ter vzpodbujal k sodelovanju v istem pravcu tova-rišice in tovariše. In reči moram, da sem z doseženimi uspehi zadovoljen.
Naš smoter je bil in je: vzgoja samostojno mislečega, premišljeno delujočega, socialno čutečega, patriotič-nega, moralno neoporečnega, marljivega človeka, spo-
sobnega pravilne spoznave življenjskih problemov in nadaljnje samolastne izobrazbe. Vzgoja, oblikovanje za uspešno življenje!
Iz smotra pa izhajajo že smernice našega delovanja. Prvo, česar bo treba, da dosežemo lepe cilje, ki smo si jih zastavili, pa je, da sami sebe temeljito proučujemo, da se poglobimo v sedanje življenje, njegove potrebe in stremljenje po napredku, zlasti pa, da delujemo vedno in povsod z ljubeznijo, požrtvovalnostjo in natančnostjo. — Otrok mora videti najprej v nas pridne delavce, vzorne ljudi, če hočemo, da si pridobimo njegovo ljubezen, zaupanje in spoštovanje ter mu postanemo resnični vodniki na prvi življenjski poti.
Mnogokrat sem že omenil, da so najlepši pricipi mrtvi pojmi, če se ne izvajajo z razumevanjem in ljubeznijo.
Naš vzor je šola dela, vestnega dela učiteljev in učencev! Izhodišče izobrazbe pa bodi domačija v prirodnem, zemljepisnem, delovnem, gospodarskem, zgodovinsko - razvojnem in socialnem oziru!
Izobraževalno delo šole naj upošteva najprej praktično stran življenja, naj izvira kot posledica potreb doma in domačije, da lahko otrok takoj spozna, občuti in uporablja njegovo vrednost. — Življenje in potrebe domačije naj vzbujajo spontanost otrok na ta način, da otroci sami zastavljajo probleme, ki jih je treba rešiti v šoli, posebno take, ki se tičejo ekonomske ureditve življenja. Pa doživetja, opazovanja, domneve o vsakdanjem življenju naj najdejo svojo primerno razlago v šoli v razrednih debatah in tako pridobljeni pojmi naj postanejo last celega razreda — delovne in življenjske zajednice. — Poseben »dnevnik lastnega izobraževanja« naj bo v posesti vsakega učenca in vsake učenke.
Razred se vzgajaj in izpopolnjuj medsebojno.
Ob koncu preteklega šolskega leta je izdajala naša mladina obeh najvišjih razredov svoji glasili v svrho posredovanja medsebojne izobrazbe in medsebojnega tekmovanja. — Podpirajmo tudi vnaprej to stremljenje naše dece! -— Naj pa si ustvarja svoje časopise popolnoma samostojno, brez vsakega vmešavanja od strani učiteljstva, da se bo v njih zrcalila verna slika otroka.
Prepustimo mladini tudi samovlado pri ureditvi razrednega življenja sploh. — Šolska soba naj bo že na prvi pogled vzor doma, dobro vzgojene družine.
Pravilna razdelitev dela, medsebojna pomoč in strpnost naj vzgajajo otroke za družabno življenje. — Ne trpimo razrednih tiranov, domišljavcev in sebične-žev! — Boljši učenci naj izkušajo v prijateljski vzajemnosti dvigniti slabše na svoj lastni nivo. Mi vsi pa bodrimo slabiče, krepimo njihovo voljo ter jim vedno dajajmo vero v lastno znanje, lastno moč in vrednost! Dvigajmo sile posameznikov in skupin do skrajnih mej!
Razredna življenjska in delovna edinica naj se stalno izpopolnjuje z medsebojno in lastno objektivno kritiko posameznikov, njeno složno življenje in delovanje pa naj bo ideal nujno potrebnega sožitja in delovanja celokupnega naroda.
Procvit naše skupne domovine, kraljevine Jugoslavije, je odvisen v glavnem od složnega sodelovanja, od zavesti enakopravnosti in medsebojne ljubezni državljanov. In vsak izmed nas, odrasel ali neodrasel človek, je dolžan, delovati na svoj način in po svojih močeh za napredek ter ugled naše lepe domovine. — Vzbujajmo v mladini neprestano čut in zavest odgovornosti za njeno delo ter ljubezen do domovine in njenega najvišjega predstavnika ■— kralja.
Zdravo telo, zdrava duša! -— Šola more posvečati telesni vzgoji in krepitvi vse premalo časa. Zato priporočajmo mladini z vso vnemo, da se zbira pod okriljem Sokola kraljevine Jugoslavije, ki obenem z vzgojo telesa in značaja utrjuje v mladih srcih zavest narodnega in državnega edinstva.
Narodna šola bo dosegla svoj smoter le tedaj, če bo usposobila deco za nadaljnjo lastno izobrazbo ter vzbudila v njej tudi živo hrepenenje za kar največjo lastno izpopolnitev.«
Te smernice so se uveljavile praktično v vseh razredih ter so še vedno glavna opora enotnosti in uspešnosti izobraževalnega dela na naši šoli.
3. Izobraževalno delo naj ima enotno podlago.
»Tri učitelje smo po vrsti imeli, a vsak je učil drugače!« Tako je izrazila pred leti nasproti meni neka učenka svoje opravičilo zaradi nezadostnega znanja. Ali ni imela v veliki meri prav? —
Lahko rečemo, da učiteljski zbor, ki ne upošteva načela enotnosti pri vzgoji in pouku, silno greši na onih, ki so mu izročeni v duševno in telesno oskrbo. Kakšen pojem naj dobi učenec o učiteljevi avtoriteti, če on, ki mu naj bo vodnik v razvojni dobi življenja, negira ali omalovažuje vzgojna in učna načela svojega tovariša?
Otrokova notranjost doživlja v takih primerih kaj hude pretrese, ki utegnejo biti zanjo naravnost usodni.
Imel sem priliko opazovati, kako silno deluje na otroke izprememba izobraževalnega postopka. Otroci, stremeči za samostojnim udejstvovanjem, že po naravi agilni, so postajali pri menjavi učne osebe in metode naravnost apatični proti učiteljevim naukom. Pojemati je začelo veselje do učenja, saj to, s čimer so se prej lahko postavljali, ni imelo sedaj več prave vrednosti in veljave. Zavest sigurnosti pravilnega udejstvovanja ter vera v lastne zmožnosti otroka sta ginevali.
Kako odpraviti to zlo? Ali naj se uredi pouk le na ta način, da bodo učitelji spremljali otroke od elementarne do najvišje stopnje? V mnogih ozirih to ne bi bilo slabo, ne za učitelja, ne za učenca. Učitelj bi imel priliko za temeljito prakso na vseh stopnjah narodne šole, vzgoja učencev bi pa temeljila na enotni in trdni podlagi. — To bi bil princip družinske vzgoje, najidealnejše-ga oblikovanja človeka, ki temelji na ljubezni in globokem medsebojnem razumevanju. Seveda bi se našle tudi senčne strani tega vzgojnega in učnega načela. Strah pred premočnim vtiskom učiteljeve osebnosti? Ne verujem, da bi bil upravičen spričo drugih izvenšolskih vzgojnih činiteljev ter neprestanih izkušenj vsakdanjega življenja, kar vse pomaga oblikovati človeka.
Vendar je tako zamišljena družinska vzgoja mnogokrat težko izvedljiva. Sku-šajmo jo vsaj deloma omogočiti s tem, da poučujmo in vzgajajmo na enotni podlagi! Vse učne osebe naj se skušajo kar najbolj temeljito vživeti v naj-priznanejše in najbolj preizkušene izobraževalne metode ter naj jih praktično izvajajo. Čutijo naj se kot enoten vzgojni faktor, ki se drži točno določenih, enotnih delovnih smernic.
4. Učitelj.
Učitelj narodne šole je eden izmed prvih in glavnih oblikovalcev človeka, njegovo delo je torej izredne važnosti. Da bo pa uspešno, je predvsem potrebno, da je prežet ljubezni do svojega poklica in da si pridobi potreben ugled pri ljudstvu, zlasti pri mladini.
Na nikogar ne gleda narod s tako kritičnim očesom kakor na učitelja. Motri ga dolgo od vseh strani, končno pa izreče svojo sodbo, ki bo imela velik vpliv na učiteljevo šolsko in izvenšolsko delovanje.
Gotovo je, da bo ljudska sodba ugodna le za učno osebo, katere splošna, zlasti pa moralna vrednost se dviga nad ono poprečnih ljudi. — Ugled pa mora biti skupna last vsega učiteljskega zbora, torej tudi borba zanj skupna.
Slabost človeka, zlasti onega s primitivnimi življenjskimi nazori, je, da rad prisoja grehe enega člana kake družbe tudi drugim njenim članom.
Učitelj, ki bi ne stremil za ugledom, temveč bi si ga celo izpodkopaval, bi torej ne grešil le nad samim seboj, temveč tudi v veliki meri nad svojimi tovariši in bi s tem znatno otežkočil prosvetno delo nele v šoli, ampak tudi v kraju sploh. Svoj in ugled tovarišev pa ruši tudi tisti učitelj, ki svoje tovariše proti drugim osebam omalovažuje, ki ne kaže spoštovanja do njih ter ne ceni pravilno vrednosti in važnosti njihovega in svojega udejstvovanja.
Poleg spoštovanja si pa moramo priboriti tudi ljubezen naroda s pravilnim vedenjem proti njemu, zlasti proti šolski mladini in njenim staršem, ter s plemenitostjo, pravičnostjo in spoštovanjem ter primernim upoštevanjem njegovih glavnih predstavnikov.
Prevelika intimnost z osebami z znatno nižjo stopnjo intelektualne in moralne izobrazbe ter družabnim stališčem pa vsebuje največjo nevarnost za učiteljski ugled. Lahko ga naravnost ubije.
Prva priprava za naše delovanje bodi temeljit študij okolja, v katerega nas je postavila usoda. Tako bomo odstranili nevarnost, da bi se zaleteli in obtičali tam, kjer ni več poti ne naprej, ne nazaj.
Po dobri proučitvi našega okolja, zlasti stanovskih tovarišev in tovarišic, nam ne bo težko, dati našemu delu v šoli in izven nje pravo smer.
Posebno važno za pridobitev ugleda in ljubezni med narodom je, da mu izkuša učitelj pomagati po svojih močeh pri stremljenju za omiljenje gospodarske in duševne krize. Zato dobro proučujmo splošne in krajevne prilike ter iščimo pot, ki bo vodila pripadnike različnih slojev k lepšemu, vrednejšemu življenju. G o -spodarska vzgoja in materialna okrepitev naroda pa sta podlaga njegovi nacionalni in državljanski zavesti ter domovinski ljubezni, ki morata dominirati nad vsemi drugimi vzgojnimi stremljenji.
Učitelj bodi vedno v vsem dobrohoten svetovalec ljudstvu in nesebičen javni delavec, toda nikdar ne bodi vsiljiv! Pri raznih društvih in korporacijah naj ne sili v ospredje, temveč naj se zadovoljuje z duhovnim vodstvom dela. Častne funkcije naj prepušča rajši domačinom ter jih naj vzpodbuja na ta način k agilnosti.
Učitelj ne sme napravljati s svojim nastopom vtisa domišljavega človeka, bodisi z obleko, bodisi z vedenjem. — Še dandanes večina preprostega naroda ne ceni učiteljevega dela po njegovi vrednosti. Le fizično delo je po ljudskih nazorih resnično delo, ki zasluži plačilo in priznanje! Take opazke sem slišal tu celo iz ust tržanov, ko je šlo za določitev višine veroučiteljeve nagrade!
Le predstavljajte si potem, kako mora podeželsko ljudstvo, zlasti v dobi težke gospodarske krize, ko si mora z najtežjim delom prislužiti najnujnejše življenjske potrebščine, zavidati učitelja ali učiteljico, ki se v lepih oblekah ob vsakem času razkazujeta na vasi ter napravljata vtis dobro plačanih »tahinirarjev«!1 — Od zavisti pa je le korak do strupenega sovraštva!
Šolski upravitelj bodi podrejenemu učiteljstvu iskren tovariš, dobrohoten svetovalec in vodnik ter v vsakem oziru zgled in opora.
V moderni šoli naj bi bil učitelj vsekdar ljubezniv, uvideven, požrtvovalen in dosleden voditelj in svetovalec mladine, da si bo pridobil njeno zaupanje in ljubezen. Biti mora stalno v kontaktu s svojo deco. Pri šolskem delu naj bi se oziral vedno na domače razmere vsakega posameznega otroka, katerih stanje je
1 »Zdaj vse minulo je, nič več...« Op. ur.
predvsem njegov bistveni delež. Vsakega posameznega gojenca in vsako gojenko naj bi proučil natančno, da bo lahko izoblikoval otroke po individualnih lastnostih in zmožnostih za samostojno in uspešno kolektivno delo.
Učitelj naj bo vedno strogo objektiven pri presojanju vrednosti posameznih učencev in dosleden pri vsem svojem delovanju. Njegova avtoriteta v razredu mora biti taka, da zadostuje že njegov karajoč pogled kot protiutež nepravilnega vedenja posameznikov ali skupin, njegov ukor pa že kot najstrožja, dolgo pekoča kazen. —• Tu je še prav posebno važna stroga doslednost in objektivnost. S svojim optimizmom naj prinaša učitelj vselej svežost in veselje do dela v razred ter naj vzbuja v mladini voljo do kar največjega razmaha sil in željo po pozitivnih uspehih. Nikdar pa naj z ironičnimi opazkami ne ubija v otroku ljubezni do dela ter vere v njegove sposobnosti in uspehe.
Učitelj naj se postavlja pri izobraževanju otrok vedno na njihovo stališče, sicer delo ne bo uspešno. Nikakor naj ne postane pri tem »otročji«. »Otročji« učitelj napravi na deco skrajno smešen vtis. — Učenci morajo- videti v učitelju izkušenega, resnega moža, svoj vzor!
Sploh naj bi bil učitelj vedno in povsod vzornik, tipičen zgled dobro vzgojenega, vsestransko naobraženega in plemenitega človeka, ki s svojim zasebnim in javnim življenjem ter delom vzgaja in vodi mladino in odrasle.
5. Naši gojenci in njihova individualna vzgoja.
Že ročni delavec mora temeljito poznati tvarino, ki jo hoče oblikovati. Kakšne zahteve stavi na nas šele »snov«, ki naj jo oblikujemo mi!
Zato porabimo vsako primerno priliko za proučevanje otroške duše sploh in njenih individualnih posebnosti, da bo lahko naša vzgoja temeljila na smotrni podlagi.
Posebno jasno se odkriva učitelju, vestnemu in previdnemu opazovalcu, otrokova notranjost med odmori, zlasti na igrišču. — Otrokove misli, želje ter nagnjenja dobivajo ob čutu prostosti konkretnejšo obliko, določneje se torej odraža značaj, pa tudi dosedanji rezultat moralne, etične in socialne vzgoje otrok.
Otrokova individualnost se zrcali v jasnih obrisih. Tu otrok obremenjen z nagnjenjem k hitri razburljivosti, ki ga spravi vsak najmanjši nevšečen dogodek iz ravnotežja, tam tip flegmatika, ki mirno prenaša tudi močnejše stresljaje, tu zopet močna volja do gospodovanja, tam brezpogojno' pokoravanje volji močnejšega z jasnim izražanjem lastne slabotnosti. In še mnogo drugega.!
Tu, na šolskem igrišču in med odmori sploh se učimo predvsem praktične psihologije otrok šoloobvezne starosti.
Ali ne bomo ob takih prilikah smatrali za potrebno, da si zabeležimo pripombe v svoj psihološki zvezek?
Naše predstave o otroški duši bodo dobivale polagoma konkretnejšo obliko, »tvarina«, ki naj jo oblikujemo, bo nam toliko znana, da smemo upati na njeno uspešno »obdelavo«.
Pustimo doživljati svoje varovance s šibko voljo užitek učinkov trdne volje, pustimo občutiti nedostojneže, siroveže in prepirijivce vso grdoto njihovega vedenja, navajajmo gospodstva željne k pokoravanju, bodrimo plašljivce, skratka, izravnavajmo po možnosti značaje! — Naš cilj naj vodi k zdravim življenjskim načelom!
Vsak učitelj naj bi usmeril vse svoje učno in vzgojno delovanje v smislu individualnosti po vsakdanjih ugotovitvah v razredu, zlasti pa še po izkušnjah, pridobljenih pri vestnem nadzorovanju učencev in učenk med odmori, in po naukih individualne psihologije.
Posebno je treba upoštevati individualne posebnosti otrok pri k a z n o v a -n j u. Enaka kazen vpliva zelo različno na različne individue. — So učenci, ki jih že malenkostni opomini spravijo iz ravnotežja, so pa tudi taki, ki so celo nasproti najhujši graji apatični. S kaznovanjem hočemo odpraviti ugotovljene nedostatke, ki ovirajo oblikovanje posameznika in skupin, zato morajo biti pravične, smotrne in naravne. Kot že prej omenjeno, naj bi bila najtežja kazen v dobri moderni šoli strog ukor po učitelju. Nikdar pa naj ne bi bila kazen taka, da bi žalila otrokov čut časti, ga za stalno ponižala v očeh tavarišev in tovarišic ter zapustila v njem krvavečo rano krute žalitve.
Da se kaznovanje v šoli do skrajnosti omeji, apelirajmo stalno na čut časti in samozavest posameznih otrok in opozarjajmo vedno na ponižujoči vpliv kaznovanja tudi v najrahlejših oblikah.
Individualna psihologija, ta prepotrebni del moderne pedagogike, nas uči, kako je treba oblikovati značaj posameznika, da bo lahko živel in deloval v pravilnem odnosu do družbe, svest si lastne moči in samostojen v mišljenju in delovanju.
Pridno se poglabljajmo v to vedo ter preizkušajmo njena načela v praksi!
Predvsem zahteva individualna psihologija od nas vzgojiteljev, da zatiramo v otrocih čut manjvrednosti, ki hromi in bega človeka ter ubija v njem družabno čuvstvovanje in vero v človeštvo ter uspeh. Podžigajmo otroško samozavest ter vzbujajmo v učencih vero v lastno znanje in lastno moč, ki se tako nujno potrebuje za samostojen nastop v življenju.
Učitelj, ki se z ljubeznijo in zanimanjem posveča vsakemu posameznemu učencu, ga bodri k samostojnemu mišljenju, presojanju in delu ter mu daje priliko za dosego uspehov, bo vzbudil v njem tudi socialni čut. Kolektivno življenje in delo pa omogočata najhitrejši razvoj vseh človeških zmožnosti. — Človek se hoče uveljaviti v družbi, vsaj kot njen povprečen član. Kakšen zločin bi torej zagrešil učitelj, ki bi otroka tlačil, mesto dvigal ter ga napravil s tem polagoma nesposobnega za delo in mu vcepljal z zavestjo čut manjvrednosti, mržnjo do družbe in do samega sebe!
Veliko vlogo v vzgojnem vprašanju igra učiteljeva osebnost.
Otroška duša je svetla, brez temnih peg bridkih razočaranj, upa polna! Zato prinašajmo v razred sonce, veselje in ljubezen, pogum in živo vero v pomen našega dela. Odvrzimo vedno vso čmerikavost in ves pesimizem, preden stopimo v otroško družbo! Vsi vemo, kako optimizem, zlasti vplivne osebe podžiga in krepi in kako njegov pesimizem ubija sile in hromi voljo vse okolice.
Torej: Dviga j m o zlasti slabiče stalno, jačajmo njihovo voljo in vcepljajmo vanje na ta način samozavest in vero v lastno zmožnost ter vrednost, kar je pogoj vseh uspehov!
Življenje in naše poklicne izkušnje nas uče, da je to eno glavnih vzgojnih načel. To je zlasti sijajno dokumentirala neka učenka mojega razreda, ki ji je prej od vseh strani (tudi od lastne!) sugerirana misel manjvrednosti skoro zlomila vsako energijo. Toda stalha vzpodbuda, upoštevanje vsakega izraza in dokaza njenega lastnega duševnega delovanja, potrpežljivost ter mila kritika so izvršili čudež: obudili so »živega mrtveca«.
Kako vroče je nato vzljubila šolo in kako težko ji je bilo slovo od nje! Pa še več! Tudi pri tej deklici, da ostanemo pri konkretnem zgledu, se je po mojem mnenju posrečilo, doseči vzgojni ideal: stremljenje po nadaljnji samoizobrazbi kot nujni potrebi uveljavi j en j a v človeški družbi!
6. Kolektivno izobraževanje in socialna vzgoja.
Prej sem dejal: »Kolektivno' življenje in delo omogočata najhitrejši razvoj vseh človeških zmožnosti«.
Oboje se uveljavlja najuspešneje pri šolski vzgoji v posameznih razredih.
Kolektivna vzgoja naj bi se vršila stalno pod učiteljevim vodstvom, kolikor le mogoče po učencih samih.
Različne individue veže v razredu (pa tudi na šoli sploh) ista skupna usoda. Eden bistvenih pogojev napredka bo mirno, složno in disciplinirano sožitje otrok. Da se to doseže, naj si učenci ob učiteljevem sodelovanju takoj ob pričetku šolskega leta sestavijo pravila, razredne, ozir. šolske discipline, po katerih se morajo strogo ravnati. Nato si naj sami kolikor mogoče lično urede razredno sobo, ki jim naj bo drugi dom ter naj določijo posamezne funkcionarje in njihove namestnike, ki so odgovorni za vzdrževanje šolskega reda. S to samovlado poverimo mladini tudi njeno delno s a m o v z g o j o.
Na vsako nepravilnost naj se učenci medsebojno opozarjajo. Kritika naj bo vedno pravična, strogo objektivna. Učencem najvišjega razreda je dobro poveriti, kakor so to dognala moja izkustva, nadzor in urejevanje vseh onih šolskih prostorov in zadev, ki ne spadajo pod samovlado posameznih razredov.
Na ta način navajamo otroke na red in samostojnost, vzbujamo v njih čut odgovornosti in samozavest, pa tudi ljubezen do dela in do napredka, zlasti, če ne štedimo v potrebnih primerih s pohvalo. Pohvala na pravem mestu ima veliko bodrilno moč, apatija nasproti dobremu ali slabemu uspehu pa ubija veselje do dela, ne samo pri mladini, temveč tudi pri odraslih.
Moj (II.—IV. viš. r.) si je ob pričetku lanskega šolskega leta sestavil tale pravila za izobraževanje v šolski dobi.
1.	V prvi vrsti moramo hoditi redna v šolo.
2.	Delajmo vedno premišljeno in vestno!
3.	Izobrazujmo in izpopolnjujmo se medsebojno v šoli in izven nje!
4.	Skrbimo, da napravimo z lepim vedenjem vselej dober vtis!
5.	Bodimo samostojni! — Zanašajmo se vedno na lastno* znanje in lastno moč!
6.	Dobro izrabljajmo čas!
Pod geslom »Za vsako poverjeno delo smo odgovorni!« so se določili po otrocih sledeči razredni, odn. šolski poverjeniki (-ce) dela:
1.	brisači table in klopi;
2.	gojiteljice rastlin;
3.	pregledovalci-ke šolskih stranišč;
4.	pregledovalci-ke učne sobe;
5.	pregledovalci-ke snage v šolskem poslopju;
6.	knjižničar-ka.
Vse navedene funkcionarje je imenoval za dobo enega tedna vsakokrat za to določeni učenec(-ka) najvišjega razreda, ki je moral skrbno paziti, da se je delo vedno pravično porazdelilo in tudi izvršilo. Vsa poverjena dela so otroci ob doslednem izvajanju večjidel zelo radi in vestno vršili. Ostro so pa protestirali, če se jim je hotela delati kaka krivica.
Slično samostojnost nudi mladini tudi delovanje v raznih mladinskih organizacijah. Tu se vadi deca skupnega samostojnega dela natančno po zgledu odraslih. — Podmladkarji Jadranske straže in Rdečega križa ter »Mladi junaki(-nje)« se sestajajo redno k mesečnim sestankom, kjer se s predavanji, poročanjem in debatiranjem ter čitanjem in razpravljanjem ustrezajočih člankov samostojno zadružno vzgajajo po pravilih omenjenih mladinskih društev. Vse tri organi-
zacije izdajajo tudi svoja lastna glasila s prispevki raznih članov (-ic). — Naravnost sijajne dokaze zmožnosti discipliniranega samostojnega udejstvovanja v organizacijah so pa doprinesli naši mladi smučarji, skavti ter sokolska deca.
Vendar naj ne bona noben način dopustno, da bi društveno delovanje otrok oviralo redno šolsko delo.
Kako pa naj bodo urejeni posamezni razredi kot delovne zajed-nice glede na izobraževalno delo v šoli?
Mnoge učitelje je želja po takojšnji reformi šole po mojem mnenju in mojih izkustvih v nekaterih ozirih zavedla predaleč. Sem štejem v prvi vrsti zahtevo, da naj bi se popolnoma poverilo otrokom samim pridobivanje učne tvarine in da bi se prav tako prepuščalo oblikovanje snovnega, oz. delovnega načrta za posamezne dneve. S tem bi spravili v nevarnost sistematiko pouka ter dosego po učnem načrtu predpisanih smotrov, obenem bi pa tudi, prepuščajoč učence popolnoma njih samovolji, močno škodovali vzgoji njihove volje, ki je v življenju tako velikega pomena. — Resnica je, da trdna volja premaga vse ovire, torej je krepitev volje velevažna vzgojna zadeva.
Glavno geslo nove, življenjske šole je: Iz življenja za življenje!
Že prej, pri smernicah, sem poudarjal:
Življenje in potrebe domačije naj vzbujajo spontanost otrok na ta način, da zastavljajo sami probleme, ki jih je treba reševati v šoli, posebno take, ki se tičejo gospodarske ureditve življenja. Tozadevno se mi je posrečilo, doseči prav zadovoljive uspehe. Prav pogosto se javljajo otroci z nalogami, ki jih narekujejo domače, oz. krajevne potrebe ter njihov lastni interes. S kakim nepopisnim zanimanjem jih rešujejo in sicer popolnoma samostojno kot razredna delovna edinica! In poročila o raznih prirodnih pojavih, življenjskih razmerah in posledicah, predavanja iz okvira moralne teoretične vzgoje itd., pa otroška aktualna vprašanja, ki razvnemajo učence in terjajo rešitev!
Po razrednih debatah postane vzgojni, oz. učni pomen doživljaja, dogodka, domneve ali rezultata, kakega opazovanja posameznega učenca last vsega razreda! — Na ta način se deloma ustreže zahtevi, da naj bi si učenci sami pridobivali učno gradivo; predvsem pa se dosega izpopolnjevanje po učnem načrtu predvidenega dela.
Obenem se pa izobraževalno delo vrši sistematično. Mnogokrat se navežejo po načrtu predvidene učne razprave na snov podano po otrocih, zlasti če je dana prilika za uspešno koncentracijo. — Zelo umestno pa je, da zainteresira tudi učitelj mladino predhodno za tvarino, v kateri naj bi se v smislu delovnega načrta razpravljalo ter ji poveri po potrebi, da sami proučujejo, opazujejo ter poročajo o rezultatih svojega dela. Učne razmere se vrše nato z uporabo potrebnih nazoril in samoponazorovanja v šoli ali na licu mesta v prirodi, pri čemer naj se uporablja od modernih šolnikov toliko priporočana in po mojih lastnih ugotovitvah najuspešnejša učna oblika: razredni razgovor z zabeležbo bistve-nosti v »Zapisnik izvršenega dela«.
»Zapisnik izvršenega dela« naj bo jasna slika vsega v šoli dovršenega bistvenega dela in glavni pripomoček učencu za šolsko izobraževanje, stalen, priljubljen spremljevalec ter konkretna podlaga poznejšega lastnega izoblikovanja. Zato bodi obenem dokaz veselega, uspešnega udejstvovanja ter izraz otroške duše, polne svetlih predstav o življenju človeka in ostale prirode. Živahno barvane sličice in skice naj ponazorujejo ter prikupljajo deci razpravljano tvarino.
To metodo lahko na podlagi svojih dolgoletnih izkustev toplo priporočam. Otroci se vadijo samostojno opazovati, opisovati in kritično presojati podatke poročevalcev, tako da je doseženi uspeh rezultat skupnega dela vsega razreda.
Noben u č e n e c n e s m e i n n e m o r e ostati pasiven. Na ta način se vzdržuje v razredu, odn. v skupini stalna napeta pazljivost in s tem dovzetnost za pridobivanje novih pojmov in predstav.
Dognal sem, da se tako lahko dosežejo lepi uspehi tudi s prav slabimi učenci, če kritika upošteva njihove dobre izsledke. S tem vzbujamo v otrocih samozavest in pogum za nadaljnje samostojno udejstvovanje.
Smotrn razredni razgovor, ki se prav dobro obnese že na elementarni stopnji, naj se uporablja še zlasti pri ponavljanju pridobljene, oz. priučene tvarine, pri čemer naj izkušajo učenci z medsebojnimi pojasnili, opozorili in ponazorili osvetliti še morebitne medle pojme.
Ponavlja in ob teh prilikah vedno iznova izpopolnjuje že pridobljeno znanje z analognimi pojmi in z novo uporabo naj se zelo pogosto, do popolne utrditve in stalne prisvojitve snovi. V ta namen priporočam »dnevna...« in »tedenska poročila o izvršenem delu« in snovno druženje in poglabljanje pridobljenega znanja po potrebi.
Tudi pismene, risarske in ročne izdelke naj bi presojali in se opozarjali na nedostatke učenci medsebojno.
Na ta način bodo posamezni razredi življenjske in delovne z a j e d n i c e , kjer se bodo otroci medsebojno vzgajali in sploh izobraževali ter izpopolnjevali, verna slika njihovega prihodnjega položaja, ko bosta življenje in družba oblikovala poedince.
Kolektivno delo in družabno življenje vzbujata v največji meri socialno čuvstvovanje, ki je eden prvih pogojev patri-otičnemu in nacionalnemu zavedanju. Privzgojiti otroku ta čuvstva in jih zasidrati v njem za stalno, je ena izmed najvažnejših nalog učiteljevega udejstvovanja. Vsak narod vidi v dobri državljanski vzgoji najuspešnejše orožje in najtrdnejši temelj svojega individualnega napredka in ugleda v življenjski zajed-nici z drugimi narodi.
S kolektivnim delom bomo v veliki meri ustregli zahtevi sodobne šole: Iz življenja za življenje, za boljše, srečnejše življenje!
(Konec sledi.)
RAZREDNO ČTIVO IN NAŠE ČITANKE.
M. SENKOVIČ
A. Razredno čtivo v okviru celotne vzgoje.
šola navaja učence samo k čitanju beril, ne pa k čitanju knjig. Tako ostanejo v izobrazbi mladega človeka važne strani neupoštevane in nerazvite. Zato se danes zahteva, da se naj čitanka dopolni z drugimi, v sebi zaključenimi spisi, da se po tej poti vzbudi v mladini veselje in ljubezen za dobre književne proizvode in da se mladina usposobi za estetsko uživanje zakladov naše nacionalne literature.
Kot razredno čtivo pa so potrebni tudi »p o u č n i« spisi kot dopolnilno čtivo k stvarnemu pouku, da se ta pouk poživi, razširi in poglobi. (Potopisi, življenjepisi, zgod. viri itd.)
Potrebne so nam torej zbirke dopolnilnih spisov a) s pretežno literarnim, b) s pretežno poljudno-znanstvenim značajem.
Smoter literarne vzgoje v narodni šoli je, usposobiti učence na višji stopnji, da bodo znali kako literarno dragoceno, svoji starosti in duševni zrelosti primerno knjigo razločevati od knjig, ki so literarno brez vrednosti, in da bodo umetnost čitanja gojili kot sredstvo za s a m o v z g o j o.
Vprašanje glede potrebe in vrednosti dobro izbranega razrednega čtiva je danes nesporn o. Različna so samo mnenja glede vprašanja, ali naj razredno čtivo popolnoma nadomešča čitanko ali jo naj samo dopolnjuje.
Stvarna, izolirana berila v čitankah so s psihološko-didaktičnega stališča nenaravna. Snov iz stvarnega pouka se mora vedno izvajati iz izkustev ter opazovanj na stvareh samih, ne pa iz slik ali beril, šele potem se lahko čitajo berila s poetičnim s h v a t a n j e m stvari, da se lahko izživlja otroška fantazija.
Snovi za čitanko naj se izbirajo in razporejajo tako, da se po možnosti tesno naslanjajo na izbor in razpored snovi iz stvarnega pouka.
Stvarni pouk naj učencem posreduje strogo stvarno dojemanje stvari, čtivo pa njih prosto in poetično s h v a t a n j e , ki naj tvori osnovni t o n pravega berila.
Posamezno, izolirano »stvarno« berilo napravi le redko globlji vtis na učence in to je glavni nedostatek takih beril. Mnogo bolj učinkujejo na otroke pesniško, čuvstveno poudarjeni literarni proizvodi. Pri čitanju takih proizvodov se otrok lahko vživi v razmere oseb in stvari ter sočustvuje z njihovo usodo, skratka tukaj otrok doživlja.
Ta duševni kontakt med čitateljem in čtivom se lahko stopnjuje na ta način, da se v čitanko sprejme večje število beril sorodne vsebine, pri čemer pa ostanejo izključena berila zgolj realistične vsebine. (Tip literarne čitanke!) V ta namen naj bi se izbrala in primerno povezala posamezna poglavja iz dobrega razrednega čtiva, ker sestavljalci čitank navadno nočejo tvegati rizika lastne produkcije.
Problem izbora, oblikovanja in razporedbe čtiva se je najbolj posrečil v preprosti in vendar tako originalni nemški mladinski knjigi »A u s dem L e b e n z w e i e r W i e n e r Kinder«, ki vsebuje čtivo za 2. šolsko leto. (D. V. i. J. u. V.) S to knjigo se je sijajno premostilo nasprotje med čitanko in razrednim čtivom. Medtem ko je običajna čitanka snovno preveč razmetana ter notranje in zunanje razkosana, se omenjena mladinska knjiga odlikuje po notranji enotnosti in otroškem slogu ter nudi obenem možnost, da se otrok lahl« dalj časa pomudi v isti sferi. Tako se že na elementarni stopnji vzbuja v otroku smisel za dobro knjigo.
Zato je psihološki povsem utemeljeno, da se danes več ne uporabljajo začetnice s suhoparnim, brezdušnim, neotroškim čtivom, ki služijo le mehačnim vajam za prvo čitanje, ampak začetnice kot prve otrokove knjige, ki deci predočujejo preproste doživljaje, strnjene miselne celote, mične, vesele povestice in kratke sestavke v prozi, ki služijo obenem poetičnemu dojemanju otroškega okolja, torej stvarnemu pouku v ožjem smislu. (Primerjaj W i d r o v o in Majcenovo začetnico s Fleretovo: »Našo prvo knjigo«!)
Tudi za višjo narodno šolo so nam potrebne čitanke s poetično usmerjenimi in čuvstveno poudarjenimi sestavki, ki vzbujajo v učencih pravo notranje razpoloženje, kot dodatno čtivo k posameznim življenjskim enotam strnjenega pouka.
Ako se ne najdejo poedinci, ki imajo dovolj pesniških ali vsaj stilističnih in kritičnih sposobnosti, da spišejo kaj uporabnega, naj bi učiteljske delovne z a j e d n i c e poskrbele za to, da se kritično pregleda naša mladinska in druga literatura, da na ta način pridemo do gradiva, ki bi se lahko uporabilo pri sestavljanju čitank ali pa kot dopolnilno čtivo k čitankam.
Najtežja naloga utegne biti pridobivanje in zbiranje zgodovinskega gradiva za razredno čtivo, ki namreč ustreza sociološkemu pojmovanju, kajti ne poedina osebnost, ampak narod se mora v takem čtivu pomakniti v
središče zgodovinskega motrenja. Bajke in zgodovinske pravljice, zgodovinske slike v okviru jugoslovenskega kulturoslovja, ki se morajo črpati iz zgodovinskih virov, ne iz suhoparnih učbenikov, so prva stopnja za pravi zgodovinski pouk, ki ne sme nastopati prezgodaj. Da učenci spoznajo zakone in razvoj naše skupnosti, kar je bistvo zgodovinskega pouka, mora ta pouk uporabljati vsa pomožna sredstva, ki so sposobna, da osvetlijo vsakokratne družabne razmere: pesniške proizvode, zgodovinske vire, kronike, pisma itd. Samo na podlagi takega čtiva se učenci lahko vzgajajo k historičnemu mišljenju. r Ideja, da naj razredno čtivo popolnoma nadomešča čitanko, nam kaže p o t v bodočnost, ni pa še danes izvedljiva pri nas, ker še ne razpolagamo z razrednim čtivorn, ki bi zadostovalo vsem zahtevam pouka.
Res je sicer, da je škoda za trud, in da je to skoraj brezuspešno delo, s predelavo v katerkoli obliki reševati idejo stare čitanke, kajti mrtvo ostane, kar je duhovno zgodovinski razvoj prehitel. Vendar nam za sedaj ne preostane nič drugega, nego da zavzamemo v stvari neko kompromisno stališče in sicer v tem smislu, da se izjavimo za literarno čitanko v zvezi s posel* nim dopolnilnim č t i v o m , ki naj bi bila bolj ali manj popolna šolska antologija, sestavljena po načelih, ki slede v prihodnjem odstavku.
B. Načela za sestavo, ozir. predelavo čitank.
1.	Čitanka bodi zbirka klasičnih in nacionalnih literarnih proizvodov, v kolikor so taki proizvodi poljudni in za mladino primerni. (V prvi vrsti so odločilni za kakovost čitanke mladinoslovni vidiki!)
2.	Čitanka mora vseskozi imeti obeležje pokrajine, kateri je namenjena. Izbor čtiva se mora po možnosti prilagoditi značaju posameznih delov pokrajine ter načinu življenja in glavnim opravilom prebivalstva. Zastopano mora biti tudi domače narečje z nekaterimi značilnimi berili.
3.	Tudi čitanka naj služi vzgojni nalogi vsega šolskega dela. Njena posebna naloga je, da vzbuja v mladini veselje do dobre narodne književnosti. Poleg dovzetnosti in zrelosti otroka je za izbor sestavkov, ki se naj sprejmejo v čitanko, njiih umetniška vrednost v prvi vrsti odločilna. S skrbnim upoštevanjem tega vidika bo tudi nravstveni vzgoji bolje ustreženo nego z vsiljivimi moralizirajočimi povestmi in berili, kakor se v čitankah še tu in tam nahajajo.
4.	Snovi iz stvarnega pouka naj se sprejmejo v čitanko le tedaj, če se obravnavajo v dragoceni umetniški obliki, če torej dopuščajo poetično in čuv-stveno dojemanje od strani otrok. Da se tej zahtevi ugodi, se je treba odločno odreči vsakemu eneiktopedizmu glede stvarnega pouka s tem, da se število takih beril v čitanki primerno omeji.
5.	Od zgodovinskih, narodnogospodarskih in državoznanskih snovi naj se sprejmejo v čitanko zlasti take, ki so sposobne, da vzgajajo mladino k radostnemu in odgovornosti se zavedajočemu sodelovanju pri nalogah države, predvsem pa v duhu narodnega in državnega e d i n s t v a. Berila s strankarsko-političnim obeležjem ne spadajo v nobeno čitanko.
6.	Čitanka ne sme biti snovno preveč razmetana ter notranje in zunanje razkosana, temveč mora otroku z rastočo zrelostjo nuditi obsežnejše čtivo z enotno vsebino, da se otrok lahko dalj časa pomudi v isti sferi. Zato naj se po možnosti opuščajo kratki odlomki iz pesniških del v vezani in nevezani besedi. Čitanka za višjo narodno šolo naj se po posameznih letnikih dalje ne razčlenja in naj vsebuje tudi primerno število dobro izbranih pesmi. V nevezani besedi naj se sprejmejo v čitanko predvsem take snovi, ki so za vse učence zaželene in ki bi se ne mogle zlahka posebe; izdati.
7.	Deli čitanke, ki so namenjeni osnovnim razredom, naj bi v večji meri nego doslej vsebovali le sestavke v preprostem:, poljudnem, za otroka ll a h k o u m 1 j i v e m jeziku.
8.	Namenoma za čitanko spisana berila imajo le redko tisto umetniško vrednost, ki se mora zahtevati od vseh beril v čitanki. Zato naj se navadno opuščajo.
9.	Za opremo čitanke prihajajo v poštev samo reprodukcije umetniško dovršenih slik naših domačih mojstrov, ki jih otroci po njih vsebini lahko umevajo.
10.	Tisk in vsa zunanja oprema čitanke mora vzgojno vplivati na estetski čut otroka in prispevati k temu, da se čitanka otroku priljubi.
11.	Spričo današnjih gospodarskih razmer mora biti cena čitanke tako nizka, kakor je to brez oškodovanja upravičenih zahtev glede na njeno notranjo in zunanjo opremo !e mogoče. Zato ni pomisleka, če se enaka čitanka uporablja v deških, dekliških in mešanih šolah kakor tudi v niže in više organiziranih šolah. Posebnim nalogam deške in dekliške izobrazbe kakor tudi dalje segajočim potrebam se lahko ustreže s posameznimi spisi, ki naj dopolnjujejo čitanko.
C. Dopolnilno čtivo.
1. Kot dopolnilo čitanke naj se v vseh šolah uporabljajo primerni posamezni spisi, v sebi zaključene zbirke spisov v zvezkih ali snopičih ali tako zvane či t a 1 n e pole.
Pri tem naj se izbirajo poleg spisov iz leposlovja v ožjem smislu predvsem tudi taki spisi, ki ustrezajo potrebam stvarnega pouka. To dopolnilno čtivo naj se deloma uporablja tudi kot domače čtivo, h kateremu naj se učenci vseh starostnih stopenj vedno zopet vzpodbujajo in navajajo, obenem pa s tem lahko postane snov za čitanje celo na niže organiziranih šolah bogatejša in pestrejša. Ni pa potrebno, da imajo vsi učenci isto dopolnilno čtivo v rokah, posamezne skupine učencev naj temveč nabavljajo razne dopolnilne zvezke in naj jih med seboj izmenjavajo.
3.	Za izbor dopolnilnega čtiva veljajo iste določbe kakor za sestavo čitank v stalni obliki.
4.	O predlogih za odobritev dopolnilnega čtiva odločajo pristojne šolske oblasti, t. j. prosvetni oddelki pri banskih upravah.
5.	Ako se učiteljski zbor kake šole zedini v tem, da v višji narodni šoli čitanko popolnoma nadomesti s posameznimi spisi ali s čitalnimi polarni, naj to pristojna šolska oblast najprej poizkusno odobri. O uspehih takih poizkusov naj bi se pristojni šolski oblasti v določenem roku poročalo.
ZA ŠOLSKO DELO
STRNJENI POUK V PRAKSI.
ALBERT ŽERJAV, MARIBOR
Delovni kompleks »Dan miru«. 4. šolsko leto. čas obravnave 3—5 dni.
Na 40. strani prinašamo delovni kompleks »D a n mir u« kot primer, kako naj vodi učitelj dnevnik v duhu strnjenega pouka.
Troje načel hočem in moram poudariti na tem kompleksnem načrtu in sicer:
1. Vodilno idejo, ki daje in izraža naše cilje in smeri, duha in značaj določeni delovno-življenjski skupini v pouku. Vsako šolsko delo mora imeti neko ideološko podkrepitev in oporo, na kateri temelji učno in vzgojno1 postopanje, sicer ne moremo misliti na šolo kot vzgojno institucijo. V tem slučaju je to: negovanje in razvijanje socialnih in altruističnih čuvstev na konkretnih življenjskih primerih iz sedanjosti in najbližnje preteklosti.
2.	Vodilno snov, v tem primeru zgodovinsko, iz katere črpamo probleme^ in gradivo za jezikovno, količinsko — prostorninsko ter za tehnično in umetniško oblikovanje in izražanje. Na vodilni snovi iščemo in ugotavljamo one točke in primere, ki nam bodo pozneje služili za obravnavo v »strokovni« smeri, vendar tako, da je vse podrobno delo vezano s središčno idejo.1
3.	Življenjskost in psihološko bližino snovi, ki jo vsebuje naš delovni kompleks. Če si podrobno ogledamo, recimo »inventar« vodilne snovi in njene probleme, ki izvirajo organično iz glavne snovi, vidimo, da je ves kompleks po svoji gnovi in obliki, duhu in teži problemov življenjski, življenjsko-praktičen in da ustreza interesu otrok in njihovi razvojni stopnji. Po svoji psihološki bližini je snov v polni meri prikladna gornji šolski stopnji, po praktičnosti problemov pa življenjski vzgoji in smiselnosti pouka.
Naš kompleks ne pozna predmetne sistematike in ločitve snovi po strokah, zato tudi ne moremo govoriti o »koncentraciji predmetov«, ki nasilno lepi predmet na predmet.2 Zakaj ne upoštevamo na tej stopnji predmetno-strokovnega pouka in kakšni so razlogi za tak ukrep?
Dejansko otrok ne vidi v življenju po predmetnih strokah in znanstvenih klasifikacijah deljenih ali izoliranih pojavov, pač pa vidi in opazuje okrog sebe življenje kompleksno. Pojavi in vtisi, ki prihajajo do njegove zavesti, so bolj ali manj trdno povezani med seboj, vse mu je celota in harmonija, skupnost in edinost. Da se izrazimo malo bolj konkretno: primitiven človek ali naš kmet ne vidi okrog sebe izoliranih geografskih, prirodopisnih, kemičnih, prirodoslovnih, zgodovinskih in podobnih pojavov (v ožjem znanstvenem smislu), to klasifikacijo so ustvarili šele strokovnjaki in znanstveniki v svojih knjigah, pač pa vidi dogodke in pojave med seboj življenjsko povezane, strnjene v akciji, dejstvovanju, vplivanju in učinkovanju. Na podoben način gleda tudi otrok. Pride pa šola, ki hoče že v prvem ali drugem razredu obravnavati učno snov po predmetih, ki jih je ustvaril znanstveni svet v svoje namene. S te strani ima strnjeni pouk svoj pomen in svojo upravičenost v osnovni šoli.
Še nekaj besed o naši vodilni »zgodovinski« snovi.
Naše šolske knjige in čitanke pišejo o svetovni vojni večinoma le bolj v poli t i č n e m duhu in v suhoparnem uradnem stilu. Navadno slikajo šolski avtorji samo življenje na frontah in bojiščih, kopičijo imena^ generalov in cesarjev, imena bojišč in armad, vrste datumov in političnih aktov, življenja in dogodkov v zaledjih, ki so jim bili izpostavljeni otroci, žene in starčki, pa se v svojih opisih ne dotaknejo navadno niti z eno besedo. Na frontah je med vojno trpelo na stotisoče ljudi, v zaledjih pa po več milijonov prebivalstva od otroka v zibeli do starčka na smrtni postelji. Naša zgodovinska črtica upošteva v prvi vrsti dogodke doma, v družini, v mestu in okolici za časa svetovne vojne in sicer v epsko- pripovedni smeri. Na tej učni stopnji še učenci niso zreli, da bi lahko pojmili svetovno vojno v političnem smislu, taka razlaga lahko sledi v višjih razredih, pač pa jih zanima, kako se je svetovna vojna odražala doma na osebah iz njihove okolice, na razmerah domačega kraja, v vsakdanjem življenju otrok ter na rečeh in predmetih, ki služijo človeku za goli obstanek (hrana, obleka, stanovanje, denar). To so problemi vodilne snovi v našem kompleksu, vse drugo pa lahko izločimo iz šolske razprave na tej učni stopnji. Na ta način uvažujemo tudi domorodni princip pouka.
1	Sicer pa je narod miroljuben, dokler ga »gospodarska« politika njegovih voditeljev ne sili pod orožje. Op. pis.
2	Ne smemo istovetiti »koncentracije« predmetov s strnjenim poukom. Op. pis.
pajzEj do ui ■A02BdQ
uuBui]3.ueqog	))jiqopijd au -iBsaa
-IU 03113011	A 'BJSI} J03JEJJ lEUat|qriSz; OJJB} OUAEJ
af 'ioiibu 3U oiu Ciajion as ua}E3f a 'BJfj" : o^ojaj
t k £ Q •*-» 03
2.2.JS 5 £.rs> s
o) 4J >
■005-5
> . C =

njuazouui uiausuisid a 3[ba 'uoIij -iui uiatod 'puied bu aluaUsui 'b^ubas^soj inAjsunoEJ ^
•(I>)SUI3U — 03mayy) U3UI!
q;u}SB| z; Ao>]iuA3pud afuBsid 'saitoA Bqsy :piUA0[S
■sfuB^io	: nfuEjio uj
[Bu;op po Bjion otatsuud louaan ipnjf^ •nsip^o A aoso[d "uiods u; i>|!U3uiods iuIoa '3u[oa 3UAO}3AS z; i}B>(e[d 'isidosBj 'JBuap jb^s '|u!oa iuao}3as o
w C
to J<! :=• 3 > o « o.
>N
j lUtOA od BZIJ>[ - OUtOA p3jd 1SB3 IJBJ2 (O
^o[|uisaqy z auioA ipsaA as op^j (q ■(BJoqpo eSaupajzsj A3}iAouB}sn) njiui ui IUIOA A BZUJJ sSsosp^ aSo]Bfj (a
: ojaqzi Bjsj
o -M
-m «>
tu _0
s .|-a
„ nJ O C >N c
ni ^
C
Ji u H
u
tO ' ^ _y
.. »IS^JL II J2.-S |-SL?g S-3- f-
£2 o «_°'č'5 M
•s^-^i-Ss *J«§-||lf
• .3 >N C s. tO 73 — TH ti-- N ^OJN-^OJ
N
<0 « O " N ZJ i
V 11
2 2.2.15
s S »is
0
Q S O O cs C
4) tU
:pa.
(X c -o
« £
o
O c •=
to G c .3 o to >0 .3 >N ^ tfl to
>
t/. o.
2.H
a
3 a
'o > c 0-0
^ co
■■= a. c
° £
>	fv.
O	D
M	g
o	v
S	o
o	C
^	>
cJ
' o J3 -V ■
• 2.J
o.
o
-o C
to "s C >o
<D
N
i> Cl
C
S "O
4J ca
H ns t. co
—
O "c
£ 2«
« O
C .H.*«
s
S -S15
S M
I-C 2
>
6
j-J o N = 3
'5.
S c
I"
4)
H

o
C >
o
'n
o « =
a
a.
« S «
c >u
U3
^ m n c .£ >
o

" .b 'c
j. bo =
4J	J)
Ifl H 1H C
S^O-,"-g "5
^ OJ > J5 "O 3 _ Z H 0
U5
0
> tO 1 JD
> >
O ^
ca —
1- C
.a c
v
3 s
s
O. JH
o o
"3 M 3
tu • C —
D ^
> ui O C
čfl s
l/l
C ffl
> > (/> O^ 3 "3 « K
'u -o
_c
-5
o >
o >
-3
a u
ix
o c J o
u
o 0.
>
o a
-o
o >
T? o
tO
CL—
O to
o c X,
«1
(U cu
I =
»J N
O >
O
bo
o__
13 - P
o -o
o A J
ag «
aO ž c
SV«
S C to iu
iD >15 >(
j o
•U "o S c 'o o
u A	0
a 2	=
.s	^
I
.2
c v
S T « •
A11 1 i-s
.s sil
— .3 a c
tO C - " e73 u

' o 53
s Jž g c 5 - -j >10 »	to o
i TJ "O O O '2 3 b
-■-■"^'ifte

^ouIoa bu luiuiods iao;soo g ^SUlUplJBAUI 300 BUialajd 05(|[0^ 1 ;>(SAa[BJBS al !BNJ ■ nmnn otcsnjdA Bn 'uiaauaon
O • -C3 '
.2. B w ■s
^ > to
J3 % > , t^-
30=1 i
- !s »f1
to 3 t* c £ -o

3	d
O	g1
N
ca	ca
o	c
JB IJJSA31BJBS 31 IB)}
otBSBjdA sp 'uiasuajn aSo(E]yj
O
1 '5* to o '5T
q>2
•3SiqoiS qi5)SB|0A >flSiqQ :ajs;poqzj b[oSza -jsLjioBd- oog ,'njiiii ubq" :efapi BU[;po/\
Našo vodilno pripovedno snov lahko učitelj prikroji po lastnem preudarku za potrebe svoje k m e t s k e , mestne ali industrijske okolice, v kateri šola deluje. V spodnjem primeru je začrtano bolj mestno življenje šole in mladine. V glavnih obrisih je načrt pripovedovanja sledeči:
— »Koledar kaže 18. september leta 1917. V ozki sobici leži1 v postelji mladenič. Ivan Murko je 13 let star. Po telesu bi človek sodil, da ima šele 10 let. Oči so mu obrnjene proti vratom. V sosednji kuhinji govori mati s svojo starejšo sestro, ki je tramvajska uslužbenka. Zelo zgodaj je morala vstati. Ivan posluša, kako se njegova teta poslavlja od matere. Čez nekaj hipov zasliši močno ropotanje lesenih cokelj, ki jih nosi njegova teta že več mesecev. Ivan se dvigne iz postelje. Seže za srajco na stolu: »Mama, mama!« Vrata se odpro: »Kaj ti je, moj mali?« »Glej, zopet je raztrgana srajca na rokavih!« Mati prime srajco in jo raztegne proti oknu: »To vojno platno ni nič vredno!« Medtem se Ivan že umiva. Njegovo m.lo se prav nič ne peni. Kakor bi držal kamen v roki, tako trdo in raskavo je. Ko se obuva, toži materi: »Papirnati podplati, nič ne drže, voda sili skozi nje!« Mati stopi k omari. Tam najde par starih očetovih škorenj: »Te obuj, četudi so za štiri številke večji od tvojih. Pomagaj si s papirjem in cunjami!« Nevoljna gre mati proti kuhinji. Pri vratih se obrne k Ivanu: »Požuri se, zajtrk bo mrzel, plin so nam ustavili!« Ivan sedi v mrzli sobi in zajtrkuje. Na steni visita sliki. Na eni sliki je star vojak z železnim križcem na prsih, na drugi mladenič, tudi vojak. To sta Ivanov oče in Ivanov starejši brat v vojaških uniformah. Starejši brat mu je padel leta 1916. ob Soči. Ob oknu stoji šivalni stroj. Mati šiva ves dan vojaške vreče. Lep kup jih leži v kotu. Zajtrk je opravljen brez kruha in masla. Nato si Ivan razgrne včerajšnji časopis in čita. Na prvi strani so uradna poročila in dogodki iz bojišč. Na drugi strani najde obvestila oblasti, da je prepovedano prodajanje in kupovanje živil pod roko. Čita dalje. Na tretji strani so imena padlih za domovino. Dolga vrsta jih je. Niti z materjo jih ne poznata. Vesta pa, da so padli v Rusiji, Galiciji, Tirolah in ob Soči...
Ivan hoče v šolo. Žena pismonoša ga ustavi pred vrati. Oče pošilja materi denar s fronte. Sin podpisuje nakaznico. 'Denar sicer ni veliko vreden!«, pravi mati, »toda očetov je!« Ivan odhaja v šolo. Na ulici ga čakajo tovariši. Malo moških je na ulici, skoro vsi so v vojaških uniformah. Nekatere trgovine so že več mesecev zaprte, druge so na pol prazne, zlasti one za živila. V teh časih je treba hoditi na kmete po jajca, mleko, mast... Denarja nočejo. Hočejo blago ali obleko, tobak ali sladkor, česar je na deželi še manj kakor v mestu.
V šoli je tesno in neprijetno. Mnogo otrok se stiska v tujem razredu. Žalostno je v razredu. Dvema učencema sta padla očeta na fronti. Postala sta vojni siroti. Kruh malokdo nosi v šolo. Učitelj stopi v razred. Star je že. Komaj hodi. Pravijo, da je invalid. To molitvi za cesarja, ki Slovencem ni bi! naklonjen, se obrne k zemljevidu in jim s palico kaže, k;e so se vršili boji zadnje dni. Drugo uro so imeli lepopisje. črnilo je mastno, papir tudi slab, lesnat in hrapav. Pišejo vsi težko, učitelj se nič ne jezi. Ko mine druga ura, že gredo učenci domov. Zunaj čaka drug razred na šolo. Razredi so raztreseni po raznih poslopjih. V pravi šoli je vojaška bolnica, kjer je v tem mesecu umrlo že 12 vojakov. Tudi ujetniki v železniških barakah umirajo od lakote. Nalezljive bolezni se širijo. Malo je zdravnikov v mestu. Večinoma samo vojaški.
Ivan se je vrnil domov. Mati ga pošlje k trgovcu po sladkor. Da mu denar in nakaznico. Še malo moke naj prinese, če jo dobi. Mati je sama. Gleda nakaznico za meso. Misli si pri sebi: »Danes ne bomo kuhali mesa, raje v nedeljo!« Nekaj fižola ima še v loncu. Prinesla ga je skrivaj s kmetov, da je niso videli orožniki.
Pred trgovinami stoji množica ljudi. Starejše gospe imajo stolčke s seboj. Že več ur čakajo pred trgovino. Ivan je med zadnjimi v vrsti. Na njega se opira stara ženica. Zgodaj je že vstala. Stražniki delajo red in mirijo ljudi. Končno je prišel tudi Ivan na vrsto. Dobil je pol kg zdrobljenega sladkorja. S podobnim sladkorjem so pred vojno hranili čebele čez zimo. Sedaj ga uživajo ljudje, pa še tega ne dobi vsak, koliko bi hotel.
Fant se je vesel vrnil domov. Na mizi ga je čakala skleda fižola. Ni bil nič zabeljen. Troje ljudi je bilo zadovoljno s skromnim obedom. Vsaj nekaj za želodec.
Popoldne sta pisala z materjo očetu v Rumunijo in se mu zahvalila za denar. Rada bi očetu kaj poslala; toda kaj? Pač, mati je pripravila par toplih nogavic in debelo zimsko srajco za očeta. »To pošljeva, kaj drugega ne morem. Sicer pa vsi stradamo! Oni na fronti, mi pa doma! Kdaj bo že konec te vojne? Tri leta se že tepejo in ubijajo ljudi!« Še Ivan dostavi, nekaj vrstic v pismo. Urno nese paketič na pošto. Mrak je že legel na ulico, zunaj celo rosi. Na ulici ne gore vse svetiljke. Samo vsaka tretja. Ivan ve, da štedijo tudi z elektriko, ne samo s kruhom in mesom. Zadovoljen je, da je opravil na pošti. Doma sta ga čakali že teta in mati. Na mizi se je kadila kaša v skledi. Gosta je, da jo je treba rezati z žlico.
Po večerji sta mati in teta šivali vreče. Jutri jih odneseta v vojaški magazim. Morda dobita povrh še kako staro vojaško odejo. Denar itak velko ne pomeni v teh časih. Še nekaj minut je do devete ure. »V posteljo«, pravi mati, »ob devetih nam zaprejo plin. V temi ne bomo sedeli!« Pod očetovo sliko je klečala družina in polglasno molila za srečno očetovo vrnitev iz vojne. Mati je molila naprej, ostala dva sta odgovarjala. Niso vedeli, da se tisti hip bori oče v rumunskih gorah. Še tisto uro ga je zadelo v srce ... Družina je mirno počivala. Paketič je iskal mrtvega očeta!.. -«1 —
Zgoraj očrtani kompleks si sestavi učitelj v svojem dnevniku. O vseh rubrikah tega načrta ne bom govoril, omenjam posebej samo drugo, zadnjo in predzadnjo. Za primerne opazovalne naloge in doživljaje, ki služijo kot izhodišče šolskim obravnavam, služi druga rubrika. V razpredelnici »Katere spretnosti« navede učitelj, katere operacije in posebnosti (n. pr. v računstvu ali slovnici), mora učitelj v razredu posebno v e ž b a t i in utrjevati, včasih tudi izven okvira svojega kompleksa, da si učenci z vajami pridobe spretnost in preciznost ter neko mehanično podlago, kajti v strnjenem pouku se dostikrat pripeti, da se vežbanje, utrjevanje in meha-niziranje potrebnih operacij opušča, da celo pozablja. Na to naj učitelja opozarja navedena rubrika. Med obravnavo ali po obravnavi pa naj razrednik stalno izpolnjuje še zadnjo rubriko »Opazovanja in opombe«, kjer vnaša svoje pripombe, dostavke in popravke k svojemu načrtu. Večkrat se dogodi, da je treba uro v razredu drugače zasukati, kakor to predvideva načrt. Včasih je treba kaj izpustiti ali kaj novega uvesti v duhu razredne spontanosti in aktualnosti. Vse te spremembe in kritične dostavke naj razrednik vnaša v zadnjo razpredelnico, upoštevajoč duhovit Scharrelmannov izrek: »Ura, v kateri se učitelj nič ne nauči, je ravno tako izgubljena kakor tista, v kateri učenec ničesar ne pridobi«.
Na splošno še to: Kompleksi naj bodo kratki, pardnevni, največ tedenski. Pri nekaterih kompleksih lahko dominira kot vodilna snov tudi kaka druga »strokovna« snov v obliki problemov, vsekakor pa življenje in njegova problematika. Tudi število rubrik v kompleksu ne more biti stalno in isto, v našem primeru manjka »zemljepisje« in »prirodopisje«. Obseg in širina obravnave se ravna po značaju vodilne snovi in ideje.
Učiteljeva priprava po takih kompleksnih načrtih (z ilustracijami) je najbolj pregledna in praktična. Kdor dela tako, prav za prav ne potrebuje dolgočasne tednice, ki ne daje prave in točne slike o poteku šolskega dela in o učnem postopanju učitelja v razredu. Moderno usmerjen pouk zahteva tudi nov način uradnega spisja za beleženje šolskih dogodkov.
1 Na podoben p r i p o v e d o v a 1 e n način imajo Nemci obdelano svojo narodno zgodovino za narodne šole. Toda pri nas? Naš primer prosto po H. Burkhardtu. Op. pis.
RAZGLED
Društvo za novo vzgojo v Jugoslaviji.
V letošnji majski številki »Glasnika ju-goslov. prof. društva« je priobčil naš odlični pedagog G. H. Taškovič zanimivo razpravo o univerzitetnih pedagoških institutih, ki "naj bi se ustanovili pri vseh naših filozofskih fakultetah. V tej razpravi je podrobno obrazložen načrt organizacije bodočih pedagoških institutov kakor tudi njihov program. Pri vseh takih institutih pa bi se naj osnovala društva za novo vzgojo, med katerimi naj bi prišlo kakor tudi med ostalimi sličnimi društvi do neke zveze, ki bi lahko postala tudi organska, da bi se na ta način omogočilo potrebno sodelovanje vseh pedagoških prizadevanj in stremljenj v naši državi. Tukaj priobčujemo načrt za tiste člene pravil, ki se nanašajo na program omenjenega društva.
Naloga »Društva za novo vzgojo« je:
1.	da širi sodobno pedagoško kulturo v našem narodu in posebej, da pretresa probleme naše jugoslovenske pedagogike;
2.	da deluje za napredek organizacije vzgoje in pouka na vseh stopnjah našega šolstva z uvajanjem v njih duha, principe in metode sodobnega vzgojeslovja in da v ta namen a) navezuje stike in skrbi za sodelovanje med osnovno, srednjo in visoko šolo radi izvedbe sistema nepretrgane šolske organizacije (enotne šole); b) sodeluje pri oživotvorenju državne prosvetne in pedagoške politike v duhu svojih idej in po stvarnih potrebah, da čim bolj dvigne kulturno stopnjo našega jugoslovenskega naroda;
3.	da v sporazumu z ministrstvom pro-svete in z njegovim sodelovanjem pokrene izdajanje posebnega časopisa kot nekake pedagoške kolekcije glavnih pedagoških del, domačih in tujih, ki so vplivala na razvoj pedagoških idej in šolske prakse od najstarejših časov do danes;
4.	da kot jugoslovenska sekcija Mednarodne lige za novo vzgojo vzdržuje stike s sličnimi društvi v tujini in posebej v slovanskih in balkanskih državah, da tako pospešuje in širi ideje o slovanski in balkanski vzajemnosti s prosveto in šolo.
Ta program naj bi društvo izvajalo:
1.	s prirejanjem rednih mesečnih javnih sestankov, na katerih naj bi se vrstila aktualna predavanja ter pretresala vprašanja iz področja vzgojeslovja kakor tudi vprašanja iz vsega šolskega življenja in dela;
2.	s predlaganjem sklepov in resolucij, sprejetih na teh sestankih, v zvezi z obravnavanimi vprašanji ministrstvu prosvete.
3.	z otvoritvijo pedagoške knjižnice in čitalnice, kjer naj bi bili članom na razpolago vsi glavni domači in tuji pedagoški časopisi in vse take pedagoške knjige;
4. z izdajanjem svojega časopisa »Pedagoški pregled«, čigar glavni urednik naj bi obenem bil z enim članom društvenega upravnega odbora član mednarodnega odbora Lige za novo vzgojo v smislu njenih pravil.
—en—
Novi izpitni red za češke učitelje.
Šestnajst let po prevratu je Češkoslovaška dala dne 23. januarja 1935 svojemu narodnemu učiteljstvu nov izpitni red. Glavni vzrok te zakasnitve je menda dejstvo, da so se tudi novi učni načrti za osnovne šole zelo zakesnili. Meščanska šola je dobila nove učne načrte 1. 1932. in osnovna šola 1. 1933. Avstrija je izdala nove predpise za uspo-sobljenostne izpite že 1. 1923. in jih je potem že 1. 1926. izpremenila, 1. 1928. pa prikrojila za učitelje glavnih šol. — Sploh se opaža, da Čehi ne prehitevajo svojih šolskih reform. Tako lahko izkoriščajo vsa izkustva, ki si jih je tujina pridobila deloma le z znatnimi žrtvami. Hkrati ne begajo uči tel j-stva in državljanov s prenagljenimi zakoni, ki jih drugod še niso niti prav razglasili, pa jih že izpodrine nov efemeren zakon.
Dosedanji predpisi za usposobljenostne izpite bi bili na Češkem 1. 1936. lahko slavili svojo petdesetletnico, kar jasno priča za njiih uporabnost in vrednost. Toda od njih nastanka pa do danes so se kulturne, socialne, gospodarske in politične razmere v državi tako izpremenile, da z lizdanjem novega izpitnega reda za učiteljstvo ni bilo moči več odlašati. Omeniti je treba tudi to, da so se nekdaj ogrski deli češke države držali določb min. naredbe iz 1. 1910., ki je predvidevala usposobljenostni izpit ob koncu štiriletnega uka na učiteljišču in ni zahtevala novega izpita po krajši ali daljši učiteljski praksi. Šele 1. 1920. je poseben zakon obe državni polovici v tem pogledu izenačil.
Naredbo iz leta 18S6. je zamenjala na-redba iz 1. 1872., ki je zahtevala za usposobljenostni izpit nekako poglobljeno maturo, medtem ko je novi zakon poudarjal praktično stran izpita, gledajoč zlasti na didaktično in metodično znanje, na šolsko higieno in šolske zakone. Pri vsem tem pa je le zahtevala tudi dokaze, da učitelj obvlada učno snov, ki je predpisana za osnovne šole, in tako čisto nehote silila kandidate, da obnavljajo maturo.
Izpitni red iz 1. 1935. daje izpitu učiteljskega usposobljenja značaj strokovnega teoretično-praktičnega izpita. Obsega pedagoške panoge, ki so zlasti pomembne za osnovno šolo, predvsem torej) didaktiko in metodiko narodne šole; zlasti se ozira na nove smeri v pedagogiki in didaktiki, na najvažnejše zakonske predpise o osnovni
šoli in o šolski higieni ter na poznavanje mladinske književnosti. Poverjeniki torej ne bodo več izpraševali kandidatov iz posameznih učnih predmetov ljudske šole, ampak bodo skušali dognati, kako je učitelj podkovan v pedagoški in metodični literaturi, ali pozna učne načrte in učbenike ljudske šole ter najvažnejše predpise, kako obvlada temelje šolske higiene in v koliko pozna mladinsko književnost. Nič matematičnih nalog, nič analize in slovnice. Kandidat bo branil in utemeljeval svoje učne postopke in svoje nazore o šolski praksi, kakor si jih je ustvaril na podlagi študija novodobne strokovne literature.
Klavzurni nalogi sta le dve in sicer sta obe vzeti iz pedagogike in didaktike narodne šole. Prva je bolj splošna in zato za vse kandidate ista, druga bolj praktična. Vsak kandidat dobi posebno temo, da pokaže svojo samostojnost in sposobnost za reševanje nalog, kakor mu jih zastavlja praktično življenje.
Avstrijski izpitni predpisi iz 1. 1926. predpisujejo tudi pismeno domačo nalogo. Češki predpisi so to točko opustili, ker kratka praksa ne nudi dovolj izkustva za boljše izvirno delo.
Čudno se nam bo zdelo, da novi predpisi ne zahtevajo praktičnega nastopa. Opustili so to doslej tako važno točko izpita zaradi tega, ker je težko soditi kandidata po kratkem poučevanju v neznanih šolskih razmerah pred povsem tujo mu deco. Zato pa se tem bolj upošteva nadzorniško poročilo o kandidatovem delovanju v šolski praksi. To uradno poročilo, ki se priloži ocenjevalni razpredelnici, jasneje priča o kandidatovih učnih sposobnostih in uspehih nego pol urice pouka pred člani, ki ]iim je ljudskošolski pouk včasih čisto španska zadeva. — Najbolje bi seveda bilo, če bi vsa komisija mogla opazovati kandidata pri delu v lastnem razredu, kakor to delajo od 1. 1928. naprej na Pruskem. A gospodarska kriza tega ne dopušča.
Nekaj posebnega je tudi to, da novi izpitni red ne zahteva od kandidatov, da pred-jože zrelostno spričevalo, ampak samo nekaj izpitov, ki pa seveda niso mnogo lažji od zrelostnega izpita. Pač pa je dvoletna praksa neizogibno potrebna. Ta izpitni način daje tudi absolventom drugih zavodov, zlasti učiteljicam gospodinjstva in ročnih del, možnost, da svoji delavnosti priborijo širše popri šče.
Če se tudi na prvi pogled zdi, da je sedaj usposobljenostni izpit lažji kot je bil po starih predpisih, je to le dozdevno. Priprava na izpit je sedaj poglobljena in bolj strokovna. Zdaj mora kandidat res temeljito proučevati pedagogiko in metodiko, da si razširi obzorje in se izpopolni v praksi. Sedaj izpit ni več »ponavljanje mature«, ampak je strokovni izpit v pravem pomenu besede. Ne gre več za splošno naobrazbo, am-
pak za pedagoško, za učiteljsko naobrazbo. Ni nobenega'dvoma, da bo novi izpitni red prisilil učiteljski naraščaj k natačnejšemu proučavanju vseh panog naše pedagoške vede, kar bo v korist tudi otrokom in šoli.
Ker je temeljito znanje pedagogike prvi pogoj pri usposobljenostnih izpitih za ljudske šole, se odslej pri izpitih za meščanske šole pedagogika ne bo več izpraševala. Iz pedagogike izprašujejo le tiste kandidate, ki nimajo izpita za ljudske šole. — Pametna odredba! Vsak, kdor hoče poučevati, mora znati pedagogiko dodobra, pa naj potem poučuje v ljudski šoli, v meščanski ali srednji šoli. Brez temeljitega znanja pedagogike in metodike ni pouka!!
Beseda o učiteljiščih.
Čehi zahtevajo za svoje učiteljstvo univerzo. Norbert Černy, urednik »Komenske-ga«, piše: »Ne slišim' rad, če kdo podcenjuje učiteljišča in njih učitelje obdolžuje, da slabo pripravljajo učiteljski naraščaj. To ni res! Toda navzlic temu niso več zadovo-ljujoč tip učiteljskega naobraževanja. Trdno sem prepričan, da pride kmalu do tega, da se bo vse učiteljstvo izobraževalo v popolnih srednjih šolah in potem v štirih semestrih na vseučilišču, in sicer tako, da bodo teoretične filozofsko-pedagoške predmete poslušali vsi dijaki, strokovno naobrazbo pa si bo pridobivala vsaka kategorija (učitelji srednjih šol in ljudskih šol) zase, _ toda enako prvovrstno.«
Zastarelost srednjih in visokih šol.
Prof. J. B. Kozak pravi: Ako govorimo o zastarelosti srednjih in visokih šol, mislimo predvsem na znano preuranjeno igro z vedo. Znanstveni material neprestano raste in vodi ali do preobremenitve dijaštva in do krutosti pri klasifikaciji, ali pa postane vsa šola Potemkinovo selo, v katerem se vse podira. — Smoter srednje šole je predvsem to, da vzpodbuja k inteligentnemu čitaniu in k zbiranju ter predelavi dejstev.
Na visokih šolah moramo kritizirati neaktualnost podavane snovi, nedostatek smisla za novo in današnje, nesostavnost predavanj in nezmožnost, da bi visoka šola popravila nedosiatno pripravo dijaštva. (Češke slovo 16. VI. 1934.)	* * *
Dinamični črteži.
Črteže na tabli pojasnjuje učitelj z besedo. Tak črtež, ki upodablja kak pojav statičnega značaja, se imenuje statični črtež. Le-ta se nič ne spreminja. Tako lahko narišemo razne oblike gor, tok kake reke itd. Če pa učitelj govori o spremembah kakega predmeta, ki j,ih povzročujejo razne prirod-ne sile, in če skuša take izpremembe pojasniti na črtežu, n. pr. kako se voda vse bolj zajeda v obrežje ali kako se pomika lednik
v toplih letih ali kaj sličnega), potem nastaja dinamični črtež. Le-ta se neprestano spreminja in učenci z velikim zanimanjem slede takemu skoro dramatičnemu pojasnjevanju.
— Za take risbe ni treba velike risarske spretnosti. Čim bolj so preproste, toliko jačje učinkujejo. (Večne nauky 1933, 116.)
VESTI
f
OTTO GLOCKL — MRTEV.
Na Dunaju je v zadnjem poletju nenadoma umrl v 61. letu starosti znani šolski reformator O. Glockl. Vest o njegovi smrti je bolestno odjeknila med učiteljstvom, ki je imelo priliko, priti v stik z njegovo fascinirajočo osebnostjo. Bil je to človek neobičajnih talentov, kar morajo priznati tudi njegovi politični nasprotniki. Z redkimi lastnostmi njegovega duha so se družile tudi lastnosti odličnega človeka. V osebnem občevanju je bil vedno ljubezniv in skrajno uslužen. Udeleženci študijskih potovanj na Dunaj se radi spominjajo njegovih uvodnih predavanj v pedagoškem institutu mesta Dunaja in prijateljskih večernih sestankov v krogu njegovih sodelavcev. A ta neobičajni mož, ki je tako zaslužno deloval na šolskem polju, da je danes njegovo ime znano po vsem pedagoškem svetu, je postal žrtev političnih razmer v svoji domovini. Po februarski revoluciji 1. 1934. je bil razrešen dolžnosti kot predsednik mestnega šol. sveta dunajskega ter poslan v koncentracijsko taborišče v Wollersdorfu. Tu je zbolel in bil po nekoliko mesecih izpuščen, vendar je bil tudi na svobodi stalno pod policijskim nadzorstvom. Njegova srčna bolezen, ki so jo prestane muke še povečale, in bolestna zavest, da je zdaj vse njegovo življenjsko reformatorsko delo uničeno, sta pospešili njegov konec.
Leta 1919. je Glockl prevzel kot državni podtajnik upravo vsega avstrijskega šolstva, agar velikopotezno reformo je pričel, a je ni smel končati. Po izstopu soc. dem. stranke iz koalicije je postal predsednik dunajskega mest. šol. sveta, pri čemer so glasovali zanj celo krščanski socialci, ker so znali ceniti njegovo pedag. reform, delo. Dunajska šol. reforma, o kateri se je tujina zelo pohvalno izražala, in Glocklova šola sta od tega časa dobro znani imeni.
Sadovi Glocklove šol. reforme so se kmalu pokazali. Osnovna in meščanska šola sta postavljeni na višji nivo in se približujeta življenju. Učitelji postajajo prijatelji in pomočniki otrok. Stopajo z odra in postajajo psihologi. Važni so Glocklovi napori za organizacijo niže srednje šole, ki naj bi izbiro bodočega poklica pomaknila koliko mogoče na poznejši čas. Šolske knjige postajajo moderne, za nadaljnjo izobrazbo učiteljev se osnuje velika pedag. knjižnica, vsi otroci dobivajo knjige in učne pripomočke zastonj! Ustanovi se veliko šolsko založništvo: »Fiir Jugend und Volk«.
Dunajska šolska reforma je ostala radi takratnega političnega in finančnega položaja v Avstriji le torso. Gotovo je bilo tudi pri tej reformi — kakor piše brnski pedag. list »Vestnik« — marsikaj pogrešnega, saj to pri eksperimentiranju niti ni mogoče drugače. Toda mnogi pozitivni uspehi po mnenju nepristranskih poznavalcev daleč odtehtajo njene nedostatke. Več tudi ni bilo moči doseči radi neprijazne dobe in napetih političnih razmer. Danes je seveda Glocklovo delo tako rekoč uničeno. Prišla je protireforma, ki naj bi odstranila pogubne posledice njegove vlade v šolstvu.
Mi pa smo trdno prepričani, da tistih sodobnih temeljnih pedagoških nazorov, ki so razčiščeni in danes splošno priznani, ne more več odstraniti, zatajiti in zavreči nobena protireforma. Zato upamo, da bo Glocklovo življenjsko delo, v koliko je bilo posvečeno resnični obnovi našega šolstva in koliko ni imelo strankarsko -političnega obeležja, živelo tudi po njegovi smrti.
Čast njegovemu spominu!
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Vilko Mazi: Govorne motnje s posebnim ozirom na ječanje. Samozaložba, Ljubljana 1935., strani 80, cena 20 Din + 3 Din za poštnino.
Mazijeva knjižica je v naši strokovni literaturi prvo delo, ki obravnava v slovenščini važne probleme s področja logopedije. Njegovo dolgoletno poklicno delo, zlasti pa opazovanja in izkustva, ki jih je avtor dobil v tečajih dr. L o w a( ki je bil sam jecavec), mu je dalo pobudo, da se je poglobil v študij govornih motenj in da je slednjič tudi napisal in izdal v samozaložbi gornjo knjižico. Ne samo učiteljstvu v pouk in vodilo, temveč tudi staršem in oškodovancem govora v ravnanje! Razen tega vsebuje knjiga tudi osnovna navodila za preprečenje (profilaksa) najvažnejših govornih motenj z važno pripombo, da je treba odpravljanje težjih in zastarelih motenj (zlasti ječanja) prepustiti izkušenemu strokovnjaku, logopedu.
V tem priročniku obravnava V. Mazi na poljudno-znanstveni način (pregledno in v lahkem jeziku) več vrst govornih motenj, med temi: ječanje (klonično in tonično) z upoštevanjem raznih metod, njih spoznavanja in odpravljanja, brbotanje (agrama-tizmi, govorno daroviti in govorno nedaro-viti brbotavci), b e b 1 j a n j e (organsko in funkcionalno), nadalje še razpravlja o n e -m o s t i (gluhonemost, sluhonemost), a f a -z i j i (senzorična in motorična) ter o s i m p-t o matičnih govornih motnjah (živčna obolenja, duševna obolenja). Praktično važna so tudi naslednja tri poglavja »Vaša naloga« (str. 63.), »Ravnanje z logo-patičnim otrokom v družini« (str. 64.-69.) ter »Logopatičen otrok v šoli« s posebnim ozirom na jecavce. Tudi v teh sestavkih bo našel učitelj normalnih šol in razredov marsikatero važno opazko in vzpodbudo, kako je treba spoznavati in omejevati lažje govorne motnje svojih učencev s preprostimi sredstvi.
Zanimivo je, kako sodi pisec o metodi »črkovanja« in »glaskovanja«, v kolikor je ta »metoda« v zvezi z govorno-defektnimi otroki v elementarnem razredu. Na str. 71. pravi: »Tam, kjer še gojijo tako zvano »gla-skovanje« in »črkovanje«, je najugodnejša prilika, da se obogati razred za par jecavcev. Kakor hitro mu začne kdo govor trgati v »črke«, jecavca šele prav opozori na njegovo napako. Glaskovanja in črkovanja v gluhonemnicah nikdar ni bilo, pa se najbrž prav zato še ni primerilo, da bi kak gluhonemec, ki že obvlada glasovni govor, jecal, čeprav je tudi med temi otroki mnogo nevropatov.« Migljaj, da je mogoče tudi na osnovnih šolah priučiti otroke pisanja brez fosilnega glaskovanja in črkovanja, ki je za
jecavce pravi strup! — Na kraju našteva pisec bogato strokovno literaturo, ki mu je služila pri pisanju knjižice.
Kot vzgojitelji toplo pozdravljamo to knjižico na našem trgu, saj to tudi zasluži po svoji aktualnosti teme in radi simpatične obravnave navedenih problemov tako rekoč v pripovednem slogu. Vkljub temu je spis na znanstveni višini. Mnoge tujke je avtor srečno poslovenil (gl. razliko med ječanjem in jecljanjem) in utrdil. Mazijevo knjižico priporočamo učiteljstvu v študij in uporabo! V mnogih primerih jim bo dobra svetovalka. Tudi v tem oziru naj se učiteljstvo oddolži avtorju-samozaložniku prepotrebnega priročnika... in naj na knjigo opozori tudi starše logopatičnih otrok v svojem okolišu.
—erj—
Naši meščansko-šolski listi in časopisi v šol. letu 1934./35.
»Udruženje nastavn. meščanskih šol« v Jugoslaviji izdaja troje mesečnikov in sicer beograjska centrala tiska svoje strokovno glasilo »Meščanska šola« (urednik Božidar P. Vesič), dalje srbohrvatski mladinski list »Os v i t« (urednika J. Ruka-v i n a in ZI. Š p o 1 j a r), sekcija za Drav. banovino pa izdaja slovensko revijo »R a -zor i« (urednik Tone Gaspari) kot mesečnik za odraslo mladino.
Med temi listi so najvažnejši »Razori«, ki po svoji umetniško-tehnični opremi in slikovitosti prekašajo mnoge druge mladinske liste v državi. V kratki dobi treh šol. let so se »Razori« že tako uveljavili med Ija učencem - naročnikom (po 3500 izvodov mesečno) skoro vsaka številka majhen dogodek. Že lani smo poudarili, da zastopa list realno stališče in tudi tretji letnik je v tem oziru dosleden. V vseh številkah prevladuje po večini realistična snov bolj strokov-no-življenjskega značaja (prirodoznanstvo, zemljepisno-zgodovinska, folklorno-etnograf-ska (gl. 4. štev.), tehnika, umetnost). Tudi aktualnega čtiva in gradiva ne manjka v listu. Po bogatih ilustracijah ga ne prekaša najbrže noben list v državi, celo platnice so živ film sličic in dogodkov. Najobsežnejšo zgodovinsko (uvodno) povest je nadaljevala v tem letniku lika Vaštetova pod imenom »Zaklad v Emoni«, ki si jo učenci z zanimanjem zasledovali od številke do številke. Krajše zgodovinske črtice iz naše narodne zgodovine je od časa do časa prispeval Albin Zavrl; le škoda, da se avtor v teh sestavkih omejuje le bolj na politično zgodovinopisje in da pri tem premalo poudari takratno gospodarsko stanje in življenje (fevdalizem). Sicer so pa njegovi sestavki lepo epsko oblikovani v pri-
povedni smeri. Nekaj strani v vsaki številki izpolnjujejo prispevki same mladine (iz slo-ven. folklore). Dosedanja smer lista na splošno fantom ugaja, samo dekleta si žele več beletrije in poezije, kar je z njihovega stališča psihološko razumljivo. Vsekakor bo skušal urednik prihodnje leto ustreči njihovim željam, na drugi strani pa razširiti in poglobiti nekatere dosedanje rubrike revije. Tud primernih prevodov iz tujih literatur, ne bo zanemarjal v prihodnjem letniku. Letna naročnina za 10 številk znaša 30 Din.
Zagrebši »O s v i t« je kot. srbohrvatski mladinski časopis po vsebini in opremi veliko skromnejši od »Razorov«. Izhaja samo na 16 straneh brez ovitka osemkrat na leto. Videti je, da ne daj a nizka naročnina (10 Din) listu dovolj razmaha in napredka. Želeli bi, da bi ga sedanje težke razmere ne zadušile popolnoma.
Veliko manj. razumljiv pa mi je problem glavnega strokovnega glasila »M e š č a n -s k e šole« v redakciji Božidara Vesiča. Odkar izhaja list v Beogradu (lani v Mariboru), je pridobil samo na zunanji opremi (platnice!) in v povečanem obsegu (dve tiskovni poli), v vsebinsko-strokovnem pogledu pa ni opaziti v celem letniku nobenega pravega napredka in razvoja. Izhaja deloma neredno z zamudami, deloma tudi z zelo skromno vsebino. Revija zahteva bolj kritičen izbor člankov in sestavkov! Mnogo preveč prostora zavzema gradivo, ki bi moralo izhajati v petit tisku (imenik društev, članov, pravilnik etc.!), na drugi strani pa je treba več člankov, ki bi imeli neko višjo ideološko, pedagoško in stanovsko usmerjenost. Toda list se je v nekaterih številkah rajši bavil n. pr. s pedagogiko Vuka Karadiča (Živ. Markovič)! O dinamiki lista je res težko govoriti in pisati, zato razumevam neko ne dovolj intenzivno zanimanje članstva za list, ki ib moral biti vodilni od-gon organizacije in njenih sekcij. Materialna podlaga časopisu ni slaba; pač pa je Ahilova peta lista po mojem mnenju najbrže problem uredništva in sotrudništva pri časopisu. Naloga organizacije je, da dvigne prihodnje leto svoj časopis vsaj na višino naših ostalih strokovnih listov, potem bo pač mogoče z vso — pravico apelirati na zavest in podporo članstva in čitateljstva. Konkreten predlog o reformi pa smo že lani izrazili na tem mestu.
Albert Žerjav.
E. N. Prudkov: Poljoprivredna karta Jugoslavije. Merilo 1 : 600.000. Izdanje Jugo-slovenske velike Lože trezvenosti u Beogradu. Odobrena za šole. Offsetni tisak »Tipografije«, Zagreb.
Dozdeva se mi, da v onih kratkih letih dobre gospodarske konjunkture in prosperi-tete nismo imeli časa ali prilike, misliti dovolj intenzivno na socialno - gospodarsko svojstvenost naše države. V tistih ča-
sih je še imel skoro vsakdo poln žep denarja: podjetnik kakor kmet, uradnik kakor delavec. Dandanes pa se je življenje hudo spremenilo in vrglo stotisoče ljudi v brezposelnost, bedo in razočaranje. Države so se ogradile z visokimi carinskimi zidovi ter skrajno omejile mednarodni promet in trgovino. Šele zadnja kritična leta so nas pripravila in dovedla do tega, da smo začeli premišljevati in ocenjevati social.-gospodarsko strukturo svoje države ter iskati novih življenjskih oblik in delovnih metod. Šele sedaj, ko smo že marsikaj zapravili in izgubili, je aktualen in pereč problem gospodarske vzgoje, gospodarskega človeka, gospodarskega mišljenja ... s posebnim ozirom na možnosti in pogoje, ki nam jih nudi lastna država. Samopomoč, zaupanje vase in v svojo zemljo..., ko je ves svet tako rekoč v razsulu in razvalinah svetovne krize! V takih trenutkih in časih velja domači kot stokrat več kakor ves ameriški kontinent. V tem primeru je domačija še edina resnična bo-gatija na tem svetu!
Tudi teh par misli nam sili v pero, ko pišemo o prvi »poljoprivredni karti« naše iržave. Pojavila se je v težki dobi gospo' darske depresije... Ministrstvo prosvete jo je odobrilo za neposredno šolsko uporabo. V naslednjih vrsticah hočemo opozoriti učiteljstvo na to karto, na drugi strani pa tudi našo meščanskošolsko mladino, da predstav-spregovoriti nekaj naših misli in pripomb o tehnični izdelavi te karte, ki je pri nas prvi poskus predstaviti v kartografski obliki socialno - gospodarsko sliko in lice naše države. Zanimivo je namreč dejstvo, da je ta karta izšla v privatni založbi jugoslov. velike lože trezvenosti... in da doslej ni izšla niti ena tej slična ali podobna karta iz naših gospodarskih institucij in korporacij (Zborn. za trgov., obrt in industr.) ali direktno iz kake državne založbe. Po našem mnenju je lahko »poljoprivredna« karta ne samo važno učilo, temveč nekaj več in višjega: ogledalo, v katerem se zrcali organizem države, njeno živčevje in drobovje, kri in meso narodnega telesa. Seveda teh ciljev in nalog v celoti niti v podrobnosti ne zasleduje ta karta, deloma bi bili ti nameni tudi pretežki za šolske ure v narodnih in nižjih srednjih šolah. Pač pa je njen namen veliko skromnejši : prikazati hoče čim manj zapleteno podobo in ilustracijo najvažnejše gospodarske, kmetijske in tehnične svojstvenosti in značilnosti, ki jih premore naša država in njeno ljudstvo v tem desetletju.
Oglejmo si na kratko njen »inventar«. Vpestrobarvnih sličivah in simboličnih znakih prinaša ta karta najrazličnejše pridelke naše k m e t i i s k e proizvodnje (žito, sadje tobak etc.), razširjenost naše obrti (mizarstvo, krojaštvo, narod, vezenine) ter produkcijo naše lahke in težke industrije
(tvornice železa, bakra, papirja, vžigalic, sladkorja, pivarne, opekarne etc.). Nadalje so označeni na karti važnejši eksploatirani rudniki, šumovitost pokrajin (s smrekami), rečni in pomorski promet, da, celo etnografske posebnosti (narodne noše!) in zgodovinske značilnosti naših krajev in dežel (srb. samostani v Raški). Glavna banovinska mesta so slikana tako, da predstavljajo njihove karakteristike n. pr.: Ljubljana s svojim Gradom, Zagreb s stolnico, Sarajevo s skupino džamij in pod. Avtor te karte je vpodobil tudi orografsko lice naše države, zlasti Zetska banovina učinkuje reliefno in plastično. Na karti najdeš tudi železniško omrežje in banovinske meje. Tudi zračne proge so vrisane.
Če pa natančno preštudiramo karto in njen »inventar«, pa moramo ugotoviti, da avtor pri izbiranju in določanju jjodatkov ni imel povsod najbolj srečne roke: tu in tam ni vrisanih najbolj karakterističnih podatkov, drugod pa so zopet vjjodobljene in označene manj karakteristične posebnosti določenega kraja ali okraja (krojaška obrt v Slov. goricah, urarstvo v Mariboru!). Maribor z okolico n. pr. predstavlja: spomenik z Glavn. trga, tvornica vagonov (železn. kurilnica) in papirja(!) ter urarstvo. Znana mariborska tekstilna industrija (da drugih ne omenjamo) pa sploh ni zaznamovana na karti niti z enim znamenjem. Na Ptujskem polju so sledeči znaki: grozd (?), pletarska šola, gobe in celo sladkorna repa (!), ki je nihče ne goji ob vznožju Pohorja. Prekmurje je precej prazno: tam najdeš snop žita in jabolko, ki bi sodilo le bolj v Slov. gorice. Tudi naša industrija na Gorenjskem ni dovolj točno zaznamovana. Jesenice so označene samo kot kraj, Kropa (žebljiarstvo) pa je sploh izpuščena. Zato pa slikar ni pozabil narisati divjega zajčka na Krškem polju! Tudi si ne morem prav razlagati, zakaj je n. pr. pri Kranju naslikana reci in piši — kranjska klobasa; morda radi sličnosti imena? Kakor torej vidimo, je na karti označena naša banovina z večjimi in manjšimi netočnostmi in celo s pogreški, ki bi jih ne smelo biti. Podobne pomanjkljivosti, napake in netočnosti bo bistro oko zasledilo tudi v drugih banovinah, zato bo moral predmetni učitelj te in one kartografske podatke korigirati ali jih izpolni t i z novimi.
Najbolj plastično in pregledno učinkuje na karti gospodarski profil Vojvodine: tam prevladujejo pšenični snopi, koruzni stroki in sladkorne tovarne. V Bosni in severni Srbiji se prijazno modrikajo sladke češplje (sadovi). Ves ta predel diši po zrelih slivah, marmeladi... in pristni rakiji! Posebno panoram i čno in perspcktivično je predstavljen raški del Srbije, kjer domi-nirajo ilustracije in sličice srednjeveških samostanov: Studenica, Mileševo, Vis. Dečani, Gračanica etc. Že prvi pogled na ta kos
zemlje ti pove, da se je tu odigral najvažnejši del srbske zgodovine in prošlosti.
Kakor vidimo, je ta karta izdelana tako, da učinkuje neposredno optično že po sliki samega predmeta, pridelka ali izdelka. Obenem pa spoznamo tudi to, da ima tako »naravno« slikanje in prikazovanje produktov poleg svojih prednosti tudi svoje hibe in nevšečnosti: manjka količinsko razmerje in vrednotenje produktov. Nekatere gospodarske značilnosti bi bilo možno podati z bolj preprostimi znaki, ki bi zavzeli manj prostora, pa bi se lahko na določenem prostoru večkrat ponavljali. Po različni velikosti in različni gostoti teh znamenj bi tudi laže sklepali na množino produkcije, ki jo daje posamezna kultura v poljedelstvu. V Slov. goricah je n. pr. narisan en sam grozd, ravno tako tudi v nekaterih drugih dosti manj vinorodnih krajih. Tudi kapaciteta raznih rudnikov (Trbovlje — Kočevje) bi naj bila bolj, točno fiksirana.
Radi tega je naš zaključek, da manjka tej karti še posebno »poljoprivredno« p o -j a s n i 1 o : statistični material (na karti ga je premalo!). Ne toliko sicer radi učencev samih, pač pa radi učitelja, ki mora to karto bolje razumevati od svojih učencev. V posebni brošurici bi avtor moral številčno prikazati produkcijo važnejših kmetijskih, obrtniških in industrijskih obratov, porazdeljenost zemlje glede na posamezne kulture, naš uvoz in izvoz (bolj podrobno) in pod. podatke. Česar na karti ni bilo mogoče prikazati, tudi to bi spadalo v tako brošurico: urejeni seznami rudnikov, industr. obratov, tujsko-prometnih točk itd. Navadni podatki iz šolskih knjig so zelo pomanjkljivi in nezanesljivi v mnogih ozirih! Sicer pa je še vedno prilika, da naknadno izda založba gori opisano statistično dopolnilo h karti, kar bi se lahko zgodilo z malenkostnimi stroški.
Toliko o tej, karti kot potrebnem u č i -lu v zemljepisnem pouku. Vkljub hibam in pomanjkljivostim, ki jih ni mogoče zatajiti, bo s spretno uporabo lahko koristila svrham in ciljem domorodnega pouka.
Albert Žerjav.
Ante Defrančeski, Skupna nastava u teoriji i praksi. Izdala Biblioteka JUU, sekcija za Savsko banovino. Zagreb 1935. Čena ie 20 Din.
Knjiga pod gornjim naslovom se deli na dva dela. V prvem delu razpravlja avtor na znanstveno-teorefični podlagi o problemih strnjenega pouka ter prikazuje obenem razliko med koncentracijo in tem načinom pouka. V drugem delu prinaša praktične primere, na katerh naj bi čitatelji spoznali bistvo in jedro strnjenega pouka. Knjiga, o kateri bomo natančneje izpregovorili v eni prihodnjih številk, se naroča pri JUU, sekciji za Savsko banovino v Zagrebu, trg kralja Aleksandra 4/1.
UČITELJSKA TISKARNA
je najmoderneje urejena in izvršuje vsa tiskarska dela od najpreprostejšega do najmodernejšega. Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige. — Ilustrirane knjige v enobarvnem ali večbarvnem tisku. Brošure in knjige v malih in največjih nakladah, časopise, revije in mladinske liste, račune, proračune, vabila, vizitke, jedilne liste, posmrtnice, žurnale. — Okusna oprema ilustriranih katalogov, cenikov in reklamnih listov. Lastna tvornica šolskih zvezkov. Šolski zvezki za osnovne, meščanske in srednje šole. Risanke, dnevniki in beležnice. Vse tiskovine za društva in šole (lepake, letake, izpričevala itd.) dajte v tisk Učiteljski tiskarni.
Zahtevajte cenike 1 Najnižje cene!
ragiitrovema ladr. z omajano zavoio
V LJUBLJANI
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
•padajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STI M ti PRISKRBELI
Z VSEM POTREBNIM T
Še Je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
»UČITELJSKE TISKARNE"
Uubljana. Frančiškanska ulica štev. 6 Maribor, Palača hranilnice dravske banovine