Roman Globokar VZGOJNI IZZIVI ŠOLE V DIGITALNI DOBI Znanstvena knjižnica 69 Urednik zbirke: doc. dr. Miran Špelič OFM Recenzenta: prof. dr. Christian Gostečnik OFM in doc. dr. Igor Bahovec Uredniški odbor: doc. dr. Igor Bahovec prof. dr. Branko Klun prof. dr. Bogdan Kolar SDB prof. dr. Maksimilijan Matjaž Oblikovanje in prelom: Nina Malovrh Lektoriranje: Barbara Cergolj Izdala in založila: Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani Poljanska cesta 4, 1000 Ljubljana Za založnika: prof. dr. Robert Petkovšek CM, dekan Tisk: Abo grafika d.o.o., Ljubljana Demat d.o.o., Ljubljana Naklada: 250 izvodov Cena: 10 € Elektronska izdaja https://www.teof.uni-lj.si/uploads/2021_ZnK69_Vzgojni_izzivi.pdf Izdajo knjige je sofinancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37:659.2 37.01:27 GLOBOKAR, Roman Vzgojni izzivi šole v digitalni dobi / Roman Globokar. - Ljubljana : Teološka fakulteta, 2019. - (Znanstvena knjižnica / Teološka fakulteta ; 69) ISBN 978-961-6844-74-1 299374336 COBISS.SI-ID=45265923 ISBN 978-961-6844-92-5 (pdf) Roman Globokar VZGOJNI IZZIVI ŠOLE V DIGITALNI DOBI Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani Ljubljana 2021 Ljubljana 2019 Otrokom, mladim in sodelavcem v Zavodu sv. Stanislava Uvod Postaje so pomemben del poti. Na njih se ustavimo, si oddahnemo, na-beremo moči in se okrepčamo za nadaljnje korake. Če smo na kakšni raz-gledni točki, se lahko ozremo na prehojeno pot, kar običajno sproži občutek zadovoljstva. Pogled na nadaljnji del poti spodbudi v nas razmislek o tem, kako naprej. Na postajah lahko bolj začutimo sami sebe. Pomembna postaja v mojem življenju je bilo gostovanje v Dublinu na Irskem od marca do junija 2018. Hvaležen sem kolegici Lindi Hogan, ki mi je omogočila raziskovalno delo na inštitutu Irish School of Ecumenics znotraj Trinity Collegea Dublin. Hvaležen sem številnim kolegom z različ- nih fakultet in inštitutov, s katerimi sem imel plodne pogovore. Prav posebej pa sem hvaležen irskim jezuitom, njihovemu provincialu Leonardu Moloneyu in vsem članom skupnosti na Lower Leeson Street, ki so me za štiri mesece sprejeli za svojega. Postanek na Irskem mi je omogočil temeljito refleksijo prehojene poti in pogled v prihodnost. Pričujoča knjiga povzema moje raziskovanje o vzgoji in izobraževanju v digitalni dobi, ki sem ga v dobršni meri ubesedil na Irskem, v določenih delih pa sem ga dopolnil še kasneje. Postaja v Dublinu je sledila skoraj sedemnajstletnemu delu med otroki in mladimi v Zavodu sv. Stanislava v Ljubljani. Po končanem doktor-skem študiju iz moralne teologije v Rimu, kjer sem se posvetil vprašanju 7 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi odgovornega odnosa do naravnega okolja, sem jeseni 2001 začel poučevati religijski pouk na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani. Od januarja 2006 do februarja 2018 sem bil direktor Zavoda sv. Stanislava, največje katoliške vzgojno-izobraževalne ustanove v Sloveniji. Prostor za celovito osebnostno rast smo v tem času razširili na področje osnovnošolskega izobraževanja in vrtčevskega varstva ter razvijali koncept celostne pedagogike. Vseskozi me je vznemirjal izziv, kako naj ustvarjamo pogoje za čim bolj celostno rast otrok in mladih, da bodo živeli polno življenje in bodo ustrezno pripravljeni na prihodnje izzive. Učitelji smo neke vrste vizionarji, saj skušamo danes predvideti, kaj bodo naši učenci potrebovali v prihodnosti, ki pa je v glavnem velika neznanka. Danes je ta nepredvidljivost še veliko večja, kot je bila kadarkoli v zgodovini človeštva. Kako naj torej pripravi-mo otroke na življenje v hitro spreminjajočem se digitalnem svetu? Katera znanja, veščine in vrednote potrebujejo? Hkrati sem se spraševal, kdo so otroci in mladi, s katerimi se srečujem. Ali se generacije mladih res tako zelo razlikujejo med seboj? Ali digitalno okolje dejansko spreminja na- čin dojemanja resničnosti naših učencev? Kako razmišljajo danes otroci in mladi ter kaj jim je pomembno v življenju? O teh in podobnih vprašanjih sem se pogovarjal s svojimi kolegi v različnih zbornicah v neformalnih pogovorih, na številnih izobraževanjih in delavnicah v kolektivu, na sestankih kolegija zavoda, na mednarodnih posvetih, ki smo jih organizirali v našem zavodu, na srečanjih s kolegi z drugih šol, na mnogih obiskih šol v tujini, pri snovanju Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, med maturanti pri urah vere in kulture … Pravzaprav na vsakem koraku svojega življenja. Knjiga na sistematičen način predstavlja moje razmišljanje. Večinoma gre sicer za znanstveno razpravo s številnimi referencami, v ozadju pa so vseskozi vsak-danja praktična vprašanja. Knjiga je razdeljena v dva dela. Prvih pet poglavij je posvečenih raziskovanju digitalne dobe in njenega vpliva na razvoj otrok in mladih ter iskanju ustreznega odgovora s strani vzgojno-izobraževalnih ustanov. Intuitivno 8 uvod se vsi zavedamo globokih sprememb, ki jih prinaša digitalna tehnologija, vendar še nimamo pravih izkušenj, kakšne so posledice njihove uporabe za razvoj otrok in mladih. Številne raziskave na tem področju ne dajejo eno-značnih odgovorov. Nekateri slikajo skoraj apokaliptično ozračje, drugi vidijo zgolj nove možnosti za razvoj človeških potencialov. K problematiki skušam pristopati na čim bolj celosten, uravnotežen in argumentiran na- čin. Ne želim ne posploševati ne demonizirati razvoja sodobne tehnologije, ampak iskati poti, da bo v sodobnih spremenjenih okoliščinah otrok lahko postajal še bolj v polnosti človek, da se bo v njem krepila človečnost, da se bo celostno razvijal in bo v svojem življenju srečen. V prvem poglavju predstavljam širši družbeni in kulturni kontekst, v katerem odraščajo mladi danes. Sodobni izzivi globalizacije, večkulturnosti, individualizma, digitalizacije, hitrega napredka znanosti in tehnike na vseh področjih v temeljih presprašujejo, kdo je sploh človek in kaj je smisel njegovega življenja in delovanja. Kritično se soočam z Galimbertijevo tezo o nihilizmu mladih in izražam dvom glede digitalnih domorodcev, katerim naj bi bil digitalni jezik materinščina. Zgolj potopljenost v svet digitalnih medijev še ne prinaša usposobljenosti za življenje v njem. Vsekakor pa smo priče digitalni revoluciji, ki spreminja naš celotni življenjski prostor. V drugem poglavju opisujem, do kakšnih sprememb je prišlo znotraj šolskega procesa v digitalni dobi. Ugotavljam, da je šolstvo dokaj konser-vativen sistem, ki se počasi prilagaja hitrim spremembam. Šola mora pripraviti učence na življenje v prihodnosti, za katero vemo edino to, da bo precej drugačna od današnjega trenutka. Seveda je razvijanje digitalne pismenosti ena od ključnih nalog današnje šole. Vendar je po mojem mnenju osnovno poslanstvo šole tudi danes humanistično: pomagati posamezniku, da postane bolj v polnosti človek, skupnosti pa, da postaja bolj človeška. Digitalni mediji so lahko dobrodošel pripomoček pri šolskem procesu, nikakor pa ne morejo nadomestiti ključne vloge učitelja pri usvajanju znanja in oblikovanju osebnosti učencev. 9 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Zelo dragoceno je tretje poglavje, v katerem so predstavljeni izsledki najnovejših raziskav o vplivu digitalnih medijev na razvoj možganov. Veči-no raziskovalnega dela za to poglavje je opravila Maja Klarendić, zdravni-ca in doktorska študentka na področju nevroznanosti, sicer pa tudi moja nekdanja dijakinja. Kljub temu da sodobno tehnologijo uporabljamo šele relativno kratek čas in zato ne moremo podati zanesljivih zaključkov o njihovem vplivu na razvoj možganov pri današnjih otrocih, številne raziskave kažejo na to, da je ključen način njihove uporabe, ki lahko deluje na razvoj škodljivo ali spodbujevalno. Večina strokovnjakov odsvetuje uporabo digitalnih medijev v prvih dveh letih otrokovega življenja, kasneje pa je bistvenega pomena, da se starši z otrokom ukvarjajo in da otroke postopoma uvajajo v samostojno in odgovorno uporabo novih sredstev. Četrto poglavje nadgrajuje vsebino tretjega, saj pokaže, kako se spremembe pri otrocih zaradi vpliva digitalnih medijev kažejo na kognitivnem, čustvenem, socialnem in etičnem področju. Moj namen ni strašiti pred vplivom sodobnih medijev, ampak povečati zavedanje, na kakšen na- čin delujejo, in najti ustrezen odziv na njihove vplive, da bi se otroci raz-vili v celostne in harmonične osebnosti. Posebne pozornosti morajo biti v novih okoliščinah deležni čustveni, socialni in moralni razvoj otrok. Digitalna resničnost namreč ne more spodbujati empatije in ne daje pravega občutka povezanosti. V osredjem petem poglavju knjige predstavim vzgojno komponento šole v njenem skritem kurikulumu in pri oblikovanju vzgojnih načrtov. Kljub temu da velik del vzgoje v šoli poteka na neformalen način, je pomembno tudi načrtno delo pri oblikovanju kulture šole in šolske klime. Sodobni izzivi visoko tehnološke, digitalne, globalne in pluralne družbe kličejo po vzgojni zavezi med učitelji in starši ter po širšem družbenem dogovoru glede temeljnih vrednot v družbi. Na podlagi Unescovih štirih stebrov za vzgojo in izobraževanje v 21. stoletju podajam predlog štirih ključnih vrednot, za katere bi si morala prizadevati sodobna šola: samospoštovanje, 10 uvod kritično mišljenje, ustvarjalnost in skupnost. Zavzemam se za to, da bi v predmetniku šole našla svoje mesto tudi etična vzgoja. Razmišljanje v drugem delu knjige se navezuje na mojo konkretno iz-kušnjo učitelja religijskega pouka in direktorja katoliške šole. V šestem poglavju razmišljam o pomenu religijskega pouka v sodobni družbi. Pri prebiranju literature sem se ponovno zavedel, da je Slovenija nekaj posebnega v širšem evropskem prostoru. Formalno je sicer v javnih šolah možno obiskovati nekonfesionalni religijski pouk verstva in etika, zaradi česar je naša država na preglednih zemljevidih pogosto označena z isto barvo kot Velika Britanija in skandinavske države, dejansko pa je resničnost povsem drugačna. Za razliko od omenjenih držav, kjer je nekonfesionalni religijski pouk obvezen za vse učence, se pri nas z vsebinami o religijah sreča manj kot 0,2 % osnovnošolcev v javnih šolah. Gre za zaskrbljujoč podatek, sploh če vemo, da so predsodki proti drugače mislečim mnogo večji v okoljih, kjer ni nobenega poznavanja drugih oblik verovanja in prepričanj. V zaključku analize sem oblikoval predlog, da bi v javne šole uvedli obvezni predmet Religijska kultura in etika, hkrati pa bi učencem, ki obiskujejo konfesionalni religijski pouk v registriranih verskih skupnostih v Sloveniji, to priznali kot enega od izbirnih predmetov. Prepričan sem namreč, da to ne nasprotuje ustavni ločitvi države in verskih skupnosti, saj bi se država s takim ukrepom ne opredelila glede vere, ampak bi vsem verskim skupnostim dala enake možnosti, neverujoči pa zaradi tega ukrepa nikakor ne bi bili diskriminirani. Poznavanje in odprto razpravljanje o religijah in različnih prepričanjih nikomur ne more škoditi, lahko pa vsem pomaga, da presegamo številne predsodke in se učimo strpnosti in medsebojnega spoštovanja. Sedmo poglavje je posvečeno identiteti katoliškega šolstva in predstavitvi njegovega delovanja v Sloveniji. V ustanove katoliškega šolstva je po svetu vključenih okrog 60 milijonov učencev, dijakov in študentov, v Sloveniji pa trenutno deluje 20 vrtcev, 2 osnovni šoli, 4 gimnazije z dijaški-mi domovi, 5 glasbenih šol, 11 študentskih domov in 1 fakulteta. Gre za 11 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi majhen, a vseeno pomemben delež pri oblikovanju slovenskega šolskega prostora. Osebno sem si ves čas življenja in delovanja v Zavodu sv. Stanislava prizadeval, da bi oblikovali specifičen značaj katoliške šole. S tem nisem imel v mislih izgradnje katoliškega geta, kjer bi oblikovali popol-ne katoličane, ampak oblikovanje vzgojno-izobraževalnega modela, ki se navdihuje pri evangeliju in krščanskem pogledu na človeka. Cilj krščanske pedagogike je, da se jedro krščanskega sporočila (neprecenljiva vrednost vsakega posameznika zaradi Božje ljubezni, bratstvo in sestrstvo vseh ljudi, ljubezen do bližnjih, še posebej do zapostavljenih, odpuščanje, osebna odgovornost za prejete darove, solidarnost z vsemi ljudmi in tudi drugimi živimi bitji …) na ustrezen način izrazi v pedagoškem delovanju pri vseh predmetih in vseh dejavnostih šole. Pri tem ne gre toliko za versko kot za antropološko razsežnost. Gre torej bolj za specifičen pogled na človeka kot pa za konkretno versko prakso. V zadnjih dveh poglavjih skupaj s sodelavcema z Inštituta za raziskovanje in evalvacijo šolstva Markom Weilgunyjem in Tadejem Riflom, ki sta tudi oba moja nekdanja dijaka, predstavljam rezultate raziskav, ki smo ju izvedli leta 2016. Osmo poglavje je posvečeno obdelavi raziskave med dijaki vseh generacij Škofijske klasične gimnazije o njihovem pogledu na šolo in učno-vzgojni proces. Deveto poglavje pa predstavlja rezultate ankete med dijaki vseh katoliških gimnazij v Sloveniji o religijskem pouku in njegovem mestu v šoli. Obe raziskavi potrjujeta velik pomen vzgojnih in etičnih vsebin v šolskem procesu in dajeta konkretne spodbude za ustrezno prenovo tudi v javnih šolah. Kljub majhnemu številu katoliških šol upravičeno trdimo, da bogatijo skupni šolski prostor v Sloveniji. Zahvaljujem se vsem trem soavtorjem knjige, Maji Klarendić, Mar-ku Weilgunyju in Tadeju Riflu, da so sprejeli povabilo in mi pomagali pri raziskovanju in pisanju posameznih poglavij. Zahvaljujem se Barbari Cergolj za lektorske popravke in nasvete pri pisanju dela. Hvaležen sem Nini Malovrh za oblikovanje naslovnice in besedila knjige. Hvala recenzentoma 12 uvod Christianu Gostečniku in Igorju Bahovcu za pozitivno mnenje ter Teološki fakulteti UL za izdajo knjige. Knjigo posvečam otrokom, mladim in sodelavcem v Zavodu sv. Stanislava. Prav vsi, ki smo se srečevali v naših prostorih, smo bili učeča se skupnost. Vsakdo je dragocen kamenček v raznobarvnem mozaiku skupne za-vodske zgodbe in tudi v mozaiku moje osebne zgodbe. 13 1 KULTURNI KONTEKST vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 1.1 Zaskrbljenost odraslih Za usodo mladih Za začetek si poglejmo nekaj izjav, ki so jih starejši izrekli o obnašanju mladih. • „Mladina ne spoštuje starosti, zavestno se pojavlja neurejena, teži k prevratu, ne izkazuje nobene pripravljenosti za učenje in se vede odklonilno do tradicionalnih vrednot.“ • „Naša mladina je propadla in nevzgojena. Mladi ljudje ne poslušajo več starejših. Bliža se konec sveta.“ • „Današnja mladina je do temeljev pokvarjena, je hudobna, brezbožna in lena. Nikoli ne bo takšna, kot je bila mladina včasih. Nikoli ji ne bo uspelo, da bi ohranila našo kulturo.“ • „Mladi danes so tirani. Nasprotujejo svojim staršem, nevredno ravnajo s hrano in jezijo svoje učitelje.“ • „Mladi danes imajo radi ugodje, imajo slabe navade in zaničujejo avtoritete.“ • „Učenci so leni, brez discipline, brez interesa. Vsaka druga ustanova se pritožuje zaradi pomanjkanja discipline in vzdržljivosti, prav tako pa tudi zaradi pomanjkanja pripravljenosti za delo in motivacije.“ Prva izjava je stara 5000 let in je zapisana na sumerskih glinenih ploščah. Na enem najstarejših ohranjenih zapisov v zgodovini človeštva najdemo pritoževanje starejših nad pokvarjenostjo mladih, ki bi ga lahko slišali tudi danes. Drugi zapis je kaldejski klinopis, datiran v drugo tisočletje pr. Kr. Tretji zapis je najden na ba-bilonskih glinenih ploščah in je bil zapisan okoli 1000 pr. Kr. Naslednji dve izjavi je izrekel grški filozof Sokrat (470–399 pr. Kr.). Zadnja izjava pa je bila objavlje-na 21. 8. 2014 v nemškem časopisu Die Welt. Še precej drugih podobnih izjav je zbral nemški bloger in pedagog Achim Gilfert in jih pospremil z naslednjim komentarjem: »Zbirka citatov kaže na to, da so ‚predhodniki‘ svoje ‚naslednike‘ vedno razvrednotili na zelo pavšalen način, kot se dogaja tudi danes.« (Gilfert 2018) Kritičen pogled na mlade je torej star toliko, kot je staro človeštvo. Zdi se, da starejši pozabljamo na to, da smo bili nekoč mladi in da smo se tudi borili za svoje mesto s starejšimi tistega časa. V času svojega poučevanja na srednji šoli sem 16 kulturni kontekst vsako leto znova s strani maturantov poslušal, kako so prvoletniki čisto drugačni in povsem nevzgojeni. Vsaki generaciji sem povedal, da so enako mnenje o njih imeli tudi njihovi predhodniki. Vendar pa bi težko zanikali, da obstajajo razlike med generacijami in da se le-te vedno hitreje povečujejo. Kaj je tisto, kar dela generacijo otrok, ki so rojeni v digitalno dobo, drugačno od njihovih predhodni-kov? Poglejmo si najprej, kakšen je prevladujoč družbeni kontekst, v katerem od-raščajo današnji otroci. 1.2 osnovne Značilnosti sodobne kulture Identiteta posameznika se oblikuje v interakciji z njegovim okoljem. Otroci odraščajo v svetu, ki ga niso sami oblikovali. Njihovi predhodniki so usmerili glavne družbene tokove, ki v marsičem določajo njihovo ozračje. So dediči misli, izkušenj in dejanj preteklih generacij. Dejstvo je, da je okolje, v katerem živimo, vedno bolj spreminjajoče, globalno, virtualno. V nadaljevanju bomo predstavili nekaj socioloških razmišljanj o glavnih značilnostih sodobnega družbenega okolja. 1.2.1 Provizoričnost, globalnost in hitre spremembe Živimo v svetu provizoričnosti in naglih sprememb ali, kot pravi Zygmunt Bauman , v »tekoči moderni« (2002), ki označuje dobo, v kateri ni nič stalnega, trajnega, dokončnega. V nasprotju s prvim obdobjem moderne, za katero so bile značilne trdnost, stalnost in jasni sistemi, je sedanje obdobje »tekoče«: potrošni- ško, izmuzljivo, lahko, nestalno, breztežno. Tudi družbene oblike (strukture, institucije, načini sprejemljivega obnašanja) niso več stabilne in trajne ter so v procesu stalnega prilagajanja. Pomislimo samo na Evropsko unijo in njen negotov in spreminjajoč se status. Nestabilni družbeni okvirji vplivajo na posameznike pri oblikovanju njihovega življenja. Znotraj sodobne kompleksne globalne družbe je tudi vse manj razvidno, kje so dejanski vzvodi moči. Oblast, ki jo je v preteklosti 17 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi imela moderna nacionalna država, je čedalje bolj v rokah igralcev na globalnem trgu, ki pa ostajajo velikokrat zakriti in niso podvrženi periodičnemu preverjanju na volitvah in političnemu nadzoru. Z zmanjševanjem moči nacionalne države in tudi Evropske unije upada čut za skupno dobro in v ospredje vse bolj stopa individualizem. Ker skupne zadeve (narod, država) niso več tako privlačne in pomembne, se posameznik ni več pripravljen žrtvovati zanje in posledično išče uresničitev svojega življenja znotraj svojega lastnega okvirja. Pod pojmom skupnost posameznik ne pojmuje več »naroda« ali »državne skupnosti«, ampak predvsem mrežo oseb, ki si jih je zaradi lastnih interesov sam izbral. Ta mreža pa je nesta-bilna, krhka in zelo verjetno časovno omejena. Družba se nasploh čedalje bolj pojmuje kot mreža in ne kot struktura, še manj kot enotna struktura. Bauman vidi tako družbo kot »kot matrico naključnih povezav in odklopov ter kot število dejansko neskončno možnih kombinacij« (2008, VII). To povezovanje pa ni del neke širše pripovedi in nima daljnosežnih ambicij, saj ni zagotovljenih trdnih družbenih struktur. Nobene gotovosti ni, da bodo preizkušeni vzorci iz preteklosti delovali tudi v novih okoliščinah, zato je potrebno vsako odločitev pretehtati znotraj spremenjenih okvirjev. Tradicija tako postaja bolj ovira kot pa omogočanje uspeha v prihodnosti. Znotraj postmodernega stanja ne obstaja več verovanje v skupno metapripoved s svojimi velikimi junaki, cilji, vrednotami, zgodovino in opisanimi nevarnostmi, ki bi legitimirala skupno življenje, ampak kot trdi Lyotard obstaja zgolj še razpršenost individualnih pripovedi, ki se križajo, srečujejo, povezujejo. (2002, 7–9) S tem pa se seveda odprejo vprašanja o tem, kdo in po katerih merilih bo presojal, kaj je dobro za skupno življenje. Breme odločitev je preloženo na ramena posameznikov, katerim je dana vsa svoboda, da sami oblikujejo svojo prihodnost, da sami določijo svoje življenjske cilje. Kot pravi Lyotard: »Vsakdo je prepuščen samemu sebi. In vsakdo ve, da sam pomeni le malo.« (31) Posamezniku je naloženo breme odgovornosti za posledice njegovih odločitev. Ne more se več sklicevati na neko zunanjo avtoriteto, kateri je poslušen. Gre za zelo zahtevno nalogo. Pravzaprav lahko govorimo o paradoksal-nem položaju sodobnega človeka. Po eni strani mu znanstvena dognanja govorijo 18 kulturni kontekst o njegovi omejenosti: je genetsko vnaprej določen, pri odločitvah ga vodijo neza-vedni impulzi podzavesti, pogojuje ga družbeno okolje. Po drugi strani pa se od njega zahteva svobodno, ustvarjalno in odgovorno delovanje, ki v mnogih vidikih presega njegove zmožnosti. Ker ni več avtoritete, ki bi določala norme, katerim bi se moral posameznik podrediti, se zdi, da je glavna krepost današnjega človeka biti kar najbolj učinkovit in produktiven ter hkrati prilagodljiv za hitre spremembe. Če se opremo na podobo Baumana, ki govori o ohranjanju »utekočinjenega« stanja, potem lahko ugotovimo, da je to mnogo bolj zahtevno kot ohranjanje tr-dnega stanja. »Ohranjanje oblike pri tekočinah zahteva veliko pozornosti, stalno pazljivost in nenehno prizadevanje – in celo tedaj je uspeh tega prizadevanja vse prej kot vnaprej jasen.« (13) Na različnih ravneh sodobne družbe lahko prepoznamo potrošniško logiko: »Danes prinaša dobiček nedoumljiva hitrost kroženja, recikliranja, staranja, odmetavanja in nadomeščanja, ne pa obstojnost in trajna zanesljivost proizvoda.« (20) Nasproti Baumanovim stališčem se lahko skupaj z Galimbertijem (2018, 238 in 279) kritično vprašamo, ali je res sodobna družba v utekočinjenem stanju. Ali ni dejansko logika potrošništva tista vsenavzoča gonilna sila, ki predstavlja še kako robusten in enoten okvir sodobne globalne družbe? Podlaga potrošniški logiki je tehnološka platforma, katere glavni vzvodi so učinkovitost, produktivnost in re-alizacija ciljev. Gre za logiko instrumentalne racionalnosti, katere smoter je dose- či čim več ciljev s čim manjšimi sredstvi oz. čim več stvari na čim lažji način. Je pa res, da ni več močnih ideoloških pripovedi, ki bi določale družbene procese, ampak obstaja pluralizem prepričanj, ki so na načelni ravni med seboj enakovredna. Zgodovinske izkušnje preteklega stoletja vsekakor narekujejo zavračanje vsake oblike totalitarne miselnosti in predstavljajo demokratičen sistem kot najbolj ustrezno obliko skupnega življenja. Zavračanje absolutističnih teženj, ki je vsekakor legitimno, pa se lahko preobrazi v zagovarjanje subjektivizma, relativizma in nihilizma. Gre za različne izraze miselnosti, ki zavrača obstoj skupnih vrednot človeštva oz. družbe ter vprašanje dobrega postavlja v pristojnost vsakega posameznega človeka. 19 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Britanski umetnik Antony Gormely je na impresiven način predstavil sodobno postmoderno situacijo v svoji instalaciji Izgubljeno obzorje (The Lost Horizon), ki jo je leta 2008 postavil v londonski galeriji White Cube Mason‘s Yard (http://www.antonygormley.com/show/item-view/id/2247#p10). V prostor je postavil 32 povsem enakih litoželeznih kipov človeškega telesa, vendar je vsak kip obrnjen v svojo smer in pritrjen na eno od šestih sten prostora. Ne moremo do-ločiti izhodišča in tudi obzorje je izgubljeno. Kot pravi Jožef Muhovič: »Instalaci-ja tematizira izgubo človeškega horizonta v sodobnem svetu, tudi vrednostnega. Opazovalec ne ve več nedvoumno, kje v prostoru je spodaj, zgoraj, levo, desno, spredaj, zadaj.« (2016, 46) Vsi elementi so enaki in niso povezani med seboj. Posamezniki niso člani skupnosti, ampak samostojni individuumi, ki se ne ozirajo na druge, ampak sami določajo svojo smer. Želje in potrebe posameznika so najpomembnejše, družba je v funkciji zagotavljanja čim večjega razcveta posamezni-kovih potencialov. 1.2.2 Vrednotna praznina nihilizma V zadnjem času je odločen zagovornik teze, da je sodobna kultura bistveno zaznamovana z nihilizmom, italijanski filozof in psiholog Umberto Galimberti. Precejšen odmev je tudi v Sloveniji doživela njegova knjiga Grozljivi gost: nihilizem in mladi. Prihodnost, ki jo mladim predstavlja sodobna kultura, ni več obljuba, kot je to veljalo za njihove starše, ampak predstavlja v glavnem grožnjo. Prihodnost je povsem nepredvidljiva, na mlade ne deluje stimulativno in jih ne spodbuja k študiju in pripravi na poklicno kariero. Galimberti orisuje dokaj de-presivno kulturno okolje, znotraj katerega mlad človek ne najde jasne perspektive za prihodnost. Za to ni kriv posameznik, ampak zunanje okolje, ki se razodeva kot puščava brez smisla. Gre za »krizo temeljev naše civilizacije« (2010, 23), zaradi katere čutimo nemoč, razkroj in odsotnost smisla. Ničesar privlačnega ni več, kar bi navduševalo. Življenje v sodobnem nihilističnem svetu prinaša s seboj strah in tesnobo, saj ne napoveduje svetlejše prihodnosti. »Sedanjost postane absolu-tum, ki ga je treba živeti kar se da intenzivno, vendar ne zato, ker bi intenzivnost 20 kulturni kontekst prinesla veselje, ampak ker obljublja, da bo zakrila tesnobo, ki se pokaže vsako-krat, ko postane okolje brezsmiselna puščava.« (9) Sedanje kulturno stanje po Galimbertiju povsem ustreza Nietzschejevemu opisu nihilizma. Gre za stanje, kjer ni navzočega smisla, kjer manjka odgovor na vprašanje »zakaj«, kjer so najvišje vrednote izgubile svojo vrednost. Na vprašanje, kaj je nihilizem, Nietzsche odgovarja: »Da se najvišje vrednote razvrednoti-jo.« Nietzsche oznani smrt Boga in konec dvatisočletne kulture. V fragmentih iz leta 1887–1888 najdemo med drugim naslednje misli: »Moderni človek iz izku- šenj verjame zdaj v to zdaj v drugo vrednoto, potem pa jo opusti. Krog preseženih in opuščenih vrednot je čedalje večji. Vedno bolj je opaziti praznino in revščino vrednot. Tega gibanja ni mogoče ustaviti, čeprav so ga že skušali velikopotezno upočasniti. Nazadnje si človek drzne kritizirati vrednote nasploh: prizna njihov izvor in ve dovolj, da ne verjame več v nobeno vrednoto; to je patos, novo srhlji-vo vznemirjenje. Kar pripovedujem, je zgodovina naslednjih dveh stoletij.« (Nietzsche, Nachgelassene Fragmente, fr. 11, 1887–1888, navaja Galimberti 2010, 17) Galimberti sicer pritrjuje prepričanju, da je človek bitje, ki teži k osmišljanju svojega bivanja in delovanja, vendar ugotavlja, da sodobna prevladujoča kultura širi »puščavo nesmiselnosti« (10). V očitnem zanemarjanju mladih vidi jasne zna-ke zatona naše kulture. Mladi so paralizirani v svojih iniciativah. Družba ne izkoristi potenciala največje biološke, spolne in umske moči, ki jo ima človek med 15. in 30. letom. Galimberti se sprašuje, ali ima družba, ki tako zanemarja mlade, sploh kakšno prihodnost. (2018, 33–34) Staranje družbe ima za posledico izriva-nje mladih na obrobje, v smislu, da mladi ne najdejo več zaposlitve, da se morajo zadovoljiti z raznimi oblikami začasnega dela, da nimajo resnične perspektive, da nimajo pravega upanja za prihodnost. Galimberti rešitve ne vidi v obnovi judovsko-krščanske tradicije, ki zagovarja optimistični pogled na razvoj zgodovine, prav tako ne v njenih novoveških nadomestkih. »Smrt Boga pa ni zapustila samo sirot, temveč tudi dedinje: znanost, utopija in revolucija so v laični obliki nadaljevale to optimistično videnje 21 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi zgodovine, kjer je triada krivda – odrešitev – zveličanje našla svojo novo formulacijo v istorodnem pogledu; v njem se preteklost kaže kot zlo, znanost ali revolucija kot odrešitev, napredek (znanstveni ali sociološki) pa kot zveličanje.« (2010, 22) Takšen optimističen pogled je danes močno postavljen pod vprašaj zaradi klimat-skih sprememb, gospodarskih kriz, razmaha revščine, različnih oblik nestrpnosti, terorizma, vojn … Težko je iz tega oblikovati nove pozitivne zgodbe. Priče smo radikalnemu pretresu temeljev naše civilizacije. Galimberti je prepričan, da je edini izhod v vrnitvi h grški mentaliteti, kjer vsakdo prepozna svoje zmožnosti (»spoznaj samega sebe«) in ne pričakuje re- šitve izven sebe. »Ta premik iz krščanske v grško kulturo bi lahko pri mladih zbudil vedro radovednost, kako spoznati samega sebe in v tem najti smisel. Če bi temu odkritju pomagali in ga gojili, bi nas lahko pripeljalo k življenjskemu razmahu, h kateremu že po naravi stremita mladost in njena ustvarjalna moč.« (11) Mlade bi morali vzgojiti tako, da bodo povsem sprejeli to, kar so, tudi svojo senco. Galimberti zagovarja »popotnikovo etiko«, ki pred mlade ne postavlja končnega cilja, ampak jih spodbuja, da se soočijo z dogodki, ne da bi iskali njihov globlji smisel. Najpomembneje je znati »pogledati nerazumljivosti usode v obraz« (121). Deset let po izidu prve knjige o mladih in nihilizmu je avtor leta 2018 izdal novo delo z naslovom La parola ai giovani, ki jo lahko prevedemo kot Beseda mladim ali tudi Besedo mladim. Podnaslov se glasi: dialog z generacijo aktivnega nihilizma. V njej ugotavlja, da v zadnjem desetletju sicer ni prišlo do velikih sprememb, kljub vsemu pa opaža pri znatnem deležu mladih premik od pasivnega nihilizma, za katerega je značilna vdanost v usodo, k aktivnemu nihilizmu. Mladi sicer ne zanikajo težkega ozračja nihilizma brez smisla in brez odgovorov na vpra- šanje zakaj, vendar se ne vdajajo ter si odločno in na vse pretege prizadevajo, da ne bi ugasnili lastnih sanj. (Galimberti 2018, 13) Do tega sklepa je prišel preko pisem, ki mu jih mladi pošiljajo kot uredniku ene od tedenskih revij pri italijan-skem dnevniku Repubblica. 22 kulturni kontekst Galimbertijev ideal ostaja, da je treba nihilizmu dobro pogledati v oči in se posloviti od besed, kot so »upanje«, »želja«, »slutnja«, ob katerih se zdi, da bo nekdo drug poskrbel za našo prihodnost, in da je naša naloga, da jo pričakujemo. Za čas nihilizma je značilno, da so vrednote izgubile vsako vrednost. »O nihilizmu govorimo, ko en sistem vrednot propade in ne nastane drug.« (113) Prihodnost je nepredvidljiva, zato lahko na posameznika deluje demotivacijsko. Namesto pasivnega nihilizma, kjer se nekdo vda v usodo, Galimberti zagovarja pot aktivnega nihilizma, kjer mladi človek nihilizmu dobro pogleda v oči in »vzame v roke svoje življenje«, ker ve, »da je prihodnost vsekakor njegova in če je ne bo vzel v svoje roke, mu je nihče ne bo podaril« (114). Glede samega načina, kako naj mladi oblikujejo prihodnost, Galimberti izbiro prepušča njim. »Vaša prednost je biologija in če se ne boste predali obupu, potem lahko računate tudi na domišljijo. Mogoče potrebujete zgolj nekaj duševne moči.« (114) Strinjamo se z Galimbertijem, ko ugotavlja, da so mladi danes mnogo bolj ob- čutljivi za probleme posameznikov v družbi in manj za ideološke in politične rešitve velikih vprašanj. Tako vprašanje vojne, nasilja, terorizma zanje niso vprašanja geopolitike, ekonomske moči, zaščite ozemlja, ampak gledajo na ta vprašanja skozi oči žrtev, ki so ponižane do takega stanja, da »ne zmorejo več misliti, ljubiti, upati, ampak samo še trepetajo pred našim indiferentnim pogledom« (16). Strinjamo se tudi z dobršnim delom njegove analize sodobne mentalitete, ki je prežeta s tehnološko miselnostjo, za katero so značilne učinkovitost, produktivnost in funkcional-nost, in z duhom nihilizma, v katerem ni jasnega vrednostnega sistema. Z avtorjem pa ne delimo predloga za rešitev iz tega položaja. Iz izkušenj vemo, da so tudi sodobni mladi idealistični, da iščejo globlji smisel življenja in da si želijo preseči ujetost v nihilizem. Je pa res, da je družba čedalje bolj fragmentirana in da se željam in potrebam posameznikov daje prednost pred skupnimi interesi. 1.2.3 Vsenavzočnost tehnike Še en vidik analize sodobne družbe, ki ga je izpostavil že omenjeni italijanski filozof in psiholog Galimberti, se nam zdi za razumevanje družbenega konteksta 23 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi ključen. Čedalje bolj se namreč uresničuje grožnja, da bo človek postal le še »upra-vljalec tehnike«, ne pa več njen gospodar, in da bo tehnika predstavljala celotno obzorje človekovega delovanja. »Če tehnika postane zadnje obzorje, s katerega se odpirajo vsa področja izkustva, če ni več izkušnja tista, iz katere izvirajo tehnič- ni procesi, ampak se tehnika postavlja kot pogoj, ki določa način doživljanja iz-kušnje, potem smo priča tistemu preobratu, s katerim subjekt zgodovine ni več človek, ampak tehnika, ki se je osvobodila iz stanja golega ‚sredstva‘ in sedaj raz-polaga z naravo kot svojo podlago in človekom kot svojim upravljalcem.« (Galimberti 1999, 37) Vse bolj lahko doživljamo, da ni več človeška izkušnja tista, ki poganja tehnološki proces, ampak je vse bolj tehnika tista, ki predstavlja zadnje obzorje, znotraj katerega človek izkuša vse svoje življenje. Celotno bivanje je čedalje bolj zaznamovano in določeno s tehniko. Težava, ki jo v zvezi s sodobno tehniko zaznava Galimberti, je v tem, da obstaja na eni strani neomejena možnost tehnološkega razvoja, na drugi strani pa omejena sposobnost človeškega predvidevanja. Človek ne vidi naprej. Kljub prometejski vnemi nima tiste osnovne prometejske ( Pro-me-theús dobesedno pomeni »tisti, ki vidi vnaprej«) sposobnosti, da bi lahko pred-videl, kam pelje celoten razvoj, kateremu pa se čedalje bolj podreja. Ta razkorak med tehnično zmožnostjo in nesposobnostjo predvidevanja predstavlja za Galimbertija največje tveganje za človeka danes, zavedanje o tem pa predstavlja »skro-mno upanje« (715). Gre za upanje, da se znotraj prihodnjega razvoja sodobne tehnike ne bi izgubila specifičnost človeške izkušnje, morale, zgodovine in kulture. Tehnika ne more odgovoriti na vprašanja smisla, ker ta vprašanja niso v njenem dometu. »Tehnika namreč ne stremi za nekim ciljem, ne spodbuja nekega smisla, ne odpira rešilnih načrtov, ne odrešuje, ne osvobaja, ne razkriva resnice. Tehnika funkcionira.« (Galimberti 2010, 18) Tehnični razvoj poganjata naprej učinkovitost in produktivnost. Instrumentalna racionalnost teži k temu, da preračunava, kako s čim manjšim vložkom doseči čim večji cilj, pri tem pa se ne spra- šuje več po smislu samega bivanja. Na ta način človek postaja vse bolj podoben 24 kulturni kontekst stroju, katerega namen je, da dobro funkcionira, izgublja pa se globlji temelj in smisel človeškega bivanja. Filozof Hans Jonas je že pred štirimi desetletji opozarjal, da izredna moč, ki jo je človek pridobil znotraj znanstveno-tehnične civilizacije, prinaša s seboj tudi grožnjo po izničenju specifične človeške narave. Bolj kot kadarkoli do sedaj je človeštvo na prelomni točki, saj lahko postavi na kocko obstoj človeštva in celo obstoj drugih živih bitij in celotnega planeta. Moderni človek po Jonasovem prepričanju trepeta pogreznjen v goloto nihilizma, »v kateri se največja moč druži z največjo praznino, najvišja sposobnost z najmanjšim znanjem o tem, čemu« (Jonas 1984, 57). Večja kot je moč človeka, večja bi morala biti tudi njegova odgovornost. Za usmerjanje delovanja Jonas predlaga naslednji imperativ: »Ravnaj tako, da so učinki tvojega delovanja združljivi s permanenco pristnega človeškega življenja na zemlji.« (36) Imperativ odpira globlje vprašanje, in sicer kaj je »pristno človeško življenje« in v kolikšni meri naj človek s pomočjo tehnike izboljšuje in žlahtni svojo človeškost. 1.2.4 Digitalizacija in virtualnost Vpliv tehnike na naše življenje se je še povečal z razvojem sodobne digitalne tehnologije, ki posega na vsa področja našega življenja. Razmah svetovnega spleta je omogočil povezavo različnih računalnikov med seboj in s tem ustvarjanje digitalnega oz. virtualnega sveta. Z razvojem mobilnih telefonov in tablic pa je zago-tovljena možnost stalne prisotnosti v digitalnem svetu. Današnji otroci so od rojstva dalje potopljeni v digitalni svet, zato se je zanje prijel izraz digitalni domorodci, ki ga je leta 2001 skoval Marc Prensky. Vsi ostali pa smo digitalni priseljenci, saj digitalni jezik za nas ni materinščina, ampak je jezik, ki smo se ga morali naučiti kasneje. Otroci pa naj bi se novega jezika uči-li spontano. Ob tem se postavlja vprašanje, ali že sama potopljenost v svet računalnikov, mobilnikov, videoiger, interneta prinaša tudi usposobljenost za življenje v tem svetu. Zelo naivno je prepričanje, da bo zgolj množično uporabljanje 25 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi digitalnih medijev s strani »digitalnih domorodcev« že prispevalo k intelektualne-mu in splošnemu razvoju. Tudi znotraj digitalne dobe je za uspešen proces učenja pomemben drugi človek, ki usmerja otroka, mu razlaga, kaj je bolj pomembno in kaj je manj pomembno, ki mu govori o smislu učenja, ki ga spodbuja h kritič- nemu mišljenju. Predpostavka o digitalnih domorodcih, ki naj bi bili sposobni brez zunanje podpore pridobiti ustrezne veščine za učenje in bi bili sposobni sami konstruirati znanje iz fragmentov besedil in avdio-vizualnih vsebin, se je izkazala za zmotno. (Čuš Babič 2018, 11) Vsekakor pa zaradi korenitih sprememb, ki močno vplivajo tudi na človekovo mišljenje, lahko upravičeno govorimo o digitalni revoluciji. Težko ocenimo same razsežnosti preobrata za človeka. Če pogledamo v zgodovino, lahko vidimo, da sta bila dva izrazita preskoka v razvoju človeške misli spodbujena z uvedbo dveh inovacij: pisava in tisk. Abeceda je omogočila nove izrazne možnosti in spodbudila razvoj človeške misli, tisk pa je omogočil širjenje idej v času in prostoru ter s tem spodbudil globoke družbene in kulturne spremembe. Za razliko od posto-pnega in počasnega širjenja pisave in knjig se digitalna tehnologija širi z izredno hitrostjo. Tudi pri uvajanju pisave in razširjanju knjig so obstajali ugovori, da bo to negativno vplivalo na človeka in nadaljnji razvoj človeštva. Danes ne dvomi-mo v civilizacijski napredek preteklih dveh pridobitev, zato lahko upamo, da bo tudi digitalna tehnologija prispevala k razvoju, kljub temu pa ni odveč kritičen premislek o njihovem vplivu na razvoj človeka. Za razvoj človekovih možganov je prav čas pubertete odločilnega pomena, zato ni odveč ugotavljanje, kako digitalni mediji vplivajo na proces oblikovanja nevronskih struktur. (Amendola idr. 2018, 31) Več o vplivu digitalne revolucije na razvoj možganov bomo spregovorili v tretjem poglavju. Velika večina mladih je priključena na družbena omrežja, ki omogočajo, da so stalno povezani s svojimi prijatelji, da objavljajo dogodke iz svojega življenja, svoje ideje, misli, fotografske utrinke, delijo zadnje izkušnje, vzpostavljajo nove prijateljske vezi, so informirani o vsem, ki jih zanima, da lahko posežejo po različnih oblikah zabave, igrajo igrice in tekmujejo z ljudmi z vsega sveta, gledajo 26 kulturni kontekst filme, poslušajo glasbo ... Družbeno omrežje Facebook, ki ga je leta 2004 ustanovil Mark Zuckerberg, je imelo leta 2018 že preko dve milijardi uporabnikov. Glavni razlog za razmah je najverjetneje ideja, da gre za ustvarjanje sveta »prijateljev«, ki me spremljajo in ki jih lahko spremljam. Potreba po prijateljstvu in sprejetosti je temeljna človekova potreba in nove tehnologije omogočajo, da se je možnost vzpostavljanja in ohranjanja vezi skoraj neomejeno razmahnila. Ni več prostorske omejitve in tudi ni časovnega zamika pri sporočanju, kadar je prijatelj drugje. Hkrati pa postajajo vse bolj očitni tudi negativni vidiki družbenih omre- žij: zloraba osebnih podatkov več kot 50 milijonov uporabnikov za ekonomske namene, razširjanje lažnih novic, spletno nasilje … (Amendola idr. 2018, 17–19) Ker so se na Facebook vse bolj naselili tudi digitalni priseljenci, torej starši in učitelji, so mladi veliko bolj prisotni na Snapchatu in Instagramu, kar kaže, da želijo ustvarjati prijateljske vezi predvsem s svojimi vrstniki ter težijo k avtonomiji in se izogniti nadzoru starejših. Za digitalne domorodce se ustvarja internetni dosje že od njihovega rojstva dalje oz. že od trenutka, ko sta starša izvedela, da je na poti novo življenje in sta to novico objavila na spletu. Na družbenih omrežjih ustvarjamo določeno podobo o sebi, za katero si želimo, da bi jo poznala širša javnost. Vsi skupaj, še posebej pa mladi, se premalo zavedamo, da imajo do te podobe dostop tudi bodoči delodajalci, kreditodajalci, zavarovalni agenti … Povsem na novo se postavlja vprašanje pravice do zasebnosti. Imeti informacije pomeni imeti moč. Tisti, ki gledajo določene stvari o drugih ljudeh na družbenih omrežjih, imajo običajno moč nad ljudmi, katere opazujejo. Tako gledajo starši, učitelji, zaposlovalci, korporacije, vlada … Prepričani so, da imajo pravico do vpogleda v življenje drugih, samo zato, ker imajo možnost, da to počnejo, saj so vsebine javno dosegljive. To pa včasih tudi pripomore, da se razkri-je kakšna zloraba, ki bi sicer ostala zakrita. Kot pravi Boyd, digitalna tehnologija predvsem razkriva to, kar že je v svetu: »To, kar je vidno na spletu, je to, kar je v družbi najboljše in najslabše, ter vse, ker je vmes. Ko se odločite za ogled, ste prisiljeni videti neenakost, rasizem in šovinizem, krutost in nasilje, bolečino in jezo. Preveč enostavno je, da vidimo vse to in krivimo tehnologijo, da je to ustvarila.« 27 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi (2016, 57) Sodobna tehnologija omogoča, da je javno dostopnih vse več vsebin in da je zbranih veliko informacij. Naučiti se bomo morali živeti s tem, da bo vse več stvari dostopnih in vidnih. Po eni strani bomo opazovani, po drugi strani pa si bomo lahko ogledovali stvari. V tem spremenjenem kontekstu je velik izziv, kako izostriti naš etični čut, da ne bomo kršili svojega človeškega dostojanstva in dostojanstva drugih ljudi. Kaj imam pravico pogledati in česa ne smem spregledati znotraj novih možnosti? »Imamo etično odgovornost, da vidimo druge v kontekstu, v katerem delujejo, in moralno odgovornost, da poskrbimo za tiste, ki so v nevarnosti.« (59) Nove možnosti digitalnega sveta prinašajo s seboj tudi nove oblike odgovornosti. V tem času hitrih sprememb in nejasnih okvirov, tehnološkega razvoja in digitalnih medijev otroci in mladi rastejo in se razvijajo. Gotovo je primarno okolje njihove rasti njihova družina, zelo pomembno okolje pa predstavljata tudi vrtec in šola. V procesu odraščanja naj bi otrok izgradil osebnost, ki se zaveda svoje lastne vrednosti in svoje sposobnosti, da na čim bolj poln način uresniči svoje življenje in prispeva k boljšemu svetu okrog sebe. 28 2 ŠOLSKI PROCES V DIGITALNEM OKOLJU vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 2.1 Prisotnost in uPoraba digitalnih medijev v času odraščanja Pri raziskovanju vpliva digitalnih medijev na vzgojo in izobraževanje smo opazili, da na tem področju ni bilo narejenih prav veliko raziskav. Do istega sklepa so prišli tudi že nekateri raziskovalci pred nami. (Greenhow idr. 2016, 1) Prav tako raziskovalci ugotavljajo, da se metodologija in raziskovalno področje v zadnjih letih šele razvijata in izpopolnjujeta, zato še nimamo ustreznih longitudinalnih študij. (Nowland idr. 2018, 71) Vsi pa se zavedajo, da imajo digitalni mediji velik vpliv na človekovo razmišljanje in s tem seveda tudi na šolo. V zelo sistematičnem preglednem članku je Miller s sodelavci povzela 165 knjig in člankov iz angleško govorečega področja o vplivu digitalnih medijev na otroke do 5 leta starosti. Članki so bili objavljeni med leti 2011 in 2016. (Miller idr. 2017) Ugotavlja, da še ni narejenih longitudinalnih študij. Iz opravljenih študij ugotavljajo, da predšolski otroci uporabljajo digitalne medije v povpre- čju manj kot 20 min na dan, samo nekaj študij je pokazalo, da je uporaba daljša od 45 min. Pri uporabi se kažejo razlike med otroki, ki prihajajo iz revnejših, in otroki, ki prihajajo iz bogatejših družin: »Otroci iz družin z nižjimi dohodki se raje poslužujejo pasivnih opravil, kot je gledanje predstav brez sodelovanja, medtem ko otroci iz družin z višjimi dohodki raje uporabljajo tehnologijo za aktivna opravila, kot je uporaba aplikacije za risanje slike.« (Departments of Education and Health and Human Services 2016, navajajo Miller idr. 2017, 9) Raziskovalci ugotavljajo, da je vloga staršev pri razvoju tradicionalne in digitalne pismenosti odločilna. »Kot pri tradicionalnih oblikah pismenosti, ki temeljijo na tisku, je tudi pri digitalni pismenosti za izkušnje otrok bistvena vključenost staršev, ki zagotavlja trdne temelje za prihodnje učenje v šolah.« (Marsh in dr. 2017, 55) Bistveno je torej, da starši določijo čas, ki ga otroci preživijo pred zasloni, da otroke spremljajo pri njihovi uporabi digitalnih medijev, jim razlagajo vsebine in si vzamejo tudi čas za neposredno komunikacijo z otroki. 30 šolski proces v digitalnem okolju Podobno je tudi osrednje sporočilo Ameriškega združenja pediatrov American Academy of Pediatrics, ki je leta 2018 posodobilo priporočila za starše in vzgojitelje glede uporabe digitalnih medijev pri otrocih. V izhodišču predlagajo, naj si družina naredi svoj družinski načrt za uporabo medijev. V ta namen so oblikovali posebno spletno aplikacijo: HealthyChildren.org/MediaUsePlan. Pomen družinskega načrta za uporabo medijev so podrobneje utemeljili z naslednjimi besedami: »Mediji morajo delovati za vas in v skladu z vašimi družinskimi vrednotami in vašim starševskim slogom. Če se mediji uporabljajo premišljeno in ustrezno, lahko izboljšajo vsakdanje življenje. Če pa se uporabljajo neustrezno ali brez raz-misleka, lahko odstranijo številne pomembne dejavnosti, kot so neposredni odnos iz oči v oči, skupni čas za družino, igranje na prostem, telesno gibanje, prosti čas in spanje.« (American Academy of Pediatrics 2018) Kot vidimo, se išče uravnoteženo vrednotenje medijev, kjer se spodbuja starše, da tudi v digitalni dobi čim bolj neposredno spremljajo življenje svojih otrok. Starši naj bodo, kolikor je mogoče, z otoki aktivni pri njihovi uporabi digitalnih sredstev. Naj ne bodo zgolj nadzorniki, ampak naj se vključijo v njihovo igranje in naj jim razlagajo dogajanje na zaslonu. Kar zadeva časovne omejitve, ameriški pediatri odsvetujejo uporabo digitalnih medijev za otroke mlajše od 18 mesecev, pri otrocih med 18 in 24 me-secem je nujno, da so starši zraven in se z njimi pogovarjajo o vsebini na zaslonu, za predšolske otroke med 2. in 5. letom priporočajo omejitev na največ 1 uro na dan. Tudi pri teh otrocih zelo poudarjajo pomen aktivnega spremljanja s strani staršev, da se jih stalno vključuje v resnični svet. Za kasnejša leta navodila ne navajajo več splošnih časovnih omejitev po starostnih skupinah, vendar poudarjajo, da je odgovornost staršev, da otrokom postavijo jasne meje. Seveda je pri tem odločilen zgled, zato je dobro, da starši sami omejijo svoj čas pred zasloni. Navodila poudarjajo nujnost, da starši poznajo otrokove prave in virtualne prijatelje ter da so seznanjeni z aplikacijami, ki jih otroci uporabljajo, in spletnimi stran-mi, ki jih obiskujejo. Še posebej pri mlajših otrocih morajo starši poskrbeti, da se bodo otroci pretežno igrali brez digitalnih medijev, saj se s tem spodbuja njihova ustvarjalnost in zdrav razvoj. Pomembno je tudi, da so znotraj družine časi in področja brez digitalne tehnologije (npr. obroki, kopalnica, spalnica). 31 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Navedimo še nekaj konkretnih navodil (American Academy of Pediatrics 2018): • Ravnajte z digitalnimi mediji tako, kot z drugimi stvarmi v življenju vašega otroka. • Postavite meje in spodbujajte čas za igro. • Čas pred zaslonom naj ne bo vedno čas, ko bo otrok sam. • Bodite dober zgled otrokom. • Prepoznajte pomen neposredne komunikacije iz oči v oči. • Omejite uporabo digitalnih medijev za najmlajše družinske člane. • Ustvarite območja brez digitalne tehnologije. • Ne uporabljajte tehnologije za čustveno umirjanje otrok. • Preverite, kakšne so t. i. aplikacije za otroke. • V redu je, če so vaši najstniki na spletu, vendar jih spomnite, da je vse, kar objavijo na spletu, njihov neizbrisni digitalni odtis. • Opozorite otroke na pomen zasebnosti in na nevarnosti vsiljivcev in sextinga. • Ne pozabite, da bodo otroci ostali otroci, kar pomeni, da bodo delali napake pri uporabi digitalne tehnologije. Izkoristite napake za priložnost za učenje. Zanimivi so tudi izsledki najnovejše pregledne študije o vplivu časa, ki ga otroci in mladostniki preživijo pred zasloni, na njihovo zdravje in dobro počutje. Pri študiji je sodelovala tudi slovenska raziskovalka Neža Štiglic. (Stiglic in Viner 2019) Ugotovili so precej močno povezavo med časom preživetim pred elektron-skimi zasloni in nezdravim načinom prehranjevanja, povišano telesno težo, na-gnjenostjo k depresiji, težavami s spanjem in splošnim občutkom zadovoljstva z življenjem. Niso pa našli nobene dobrobiti digitalnih medijev za zdravje in dobro počutje. V zaključkih so previdni, saj iz samih raziskav ne morejo zanesljivo pokazati na vzročno posledično povezavo. (14) 32 šolski proces v digitalnem okolju 2.2 Poslanstvo šole v digitalni dobi 2.2.1 Priprava na neznano prihodnost Poslanstvo šole1 je pripraviti odraščajoče otroke na samostojno in odgovorno življenje v prihodnosti. Učence mora opremiti z znanjem, veščinami, spretnost-mi in vrednotami, da bodo živeli čim bolj polno osebno življenje ter se dejavno vključili v oblikovanje pravičnega družbenega okolja. Šola vzgaja in izobražuje za prihodnost, ne da bi z gotovostjo vedela, kakšna ta prihodnost bo. Dejstvo je, da se že naša sedanjost izredno hitro spreminja in z veliko verjetnostjo lahko predvidevamo, da bo svet čez dvajset let v marsičem drugačen od današnjega. Kako naj šola danes ustrezno pripravi otroke in mladino na življenje v tem spreminjajo- čem se svetu? Mnogi šolskemu sistemu očitajo, da je okostenel in ne dohaja sprememb, ki se dogajajo v okolju. Davidson in Goldberg opozarjata: »Načini učenja so se v zadnjih dvajsetih letih drastično spremenili – od virov informacij, načina, kako si te informacije izmenjujemo in se z njimi sporazumevamo, do tega, kaj nam te informacije povedo in kako nas oblikujejo. Toda naše šole – kako, kje in koga poučujemo, kdo uči, kdo vodi in kdo služi – so se večinoma le bore malo spremenile.« (2015, 59) Današnji šolski proces je še precej podoben tistemu izpred dvesto let. »Konvencionalne izobraževalne ustanove se spreminjajo veliko počasneje kot načini domiselnega in sodelovalnega, participativnega učenja, ki ga ponujata internet in cela vrsta sodobnih mobilnih tehnologij.« (60) Zato se nekateri sprašujejo, ali ne bi bil že čas, da bi izvedli temeljito šolsko re-formo, s katero bi učencem zagotovili več uporabnega znanja in jih opremili z vsemi potrebnimi kompetencami za življenje v digitalni dobi? Nekateri bi iz splošnih pred-metnikov črtali »neuporabne« predmete, kot so latinščina, umetnost, šport in dali večji poudarek spoznavanju sodobnih tehnologij in digitalni pismenosti. Prepričani 1 Izraz šola bomo v glavnem uporabljali kot krovni izraz za vse vzgojno-izobraževalne ustanove, kar pomeni, da vključuje vrtce, različne oblike šol, domov in zavodov. Prav tako bomo izraz učenec uporabljali za učenke in učence na vseh stopnjah izobraževanja, izraz učitelj pa za vse pedagoške delavke in delavce na vseh stopnjah izobraževanja. 33 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi so, da bi z uvajanjem sodobnih digitalnih medijev v šolski proces otroke in mlade bolje pripravili na uspešno življenje v odrasli dobi. Zgodnje spoznavanje digitalnega sveta naj bi bilo največje zagotovilo za odgovorno in ustrezno uporabo novih tehnoloških sredstev. Za preprečevanje odvisnosti naj bi bil najbolj učinkovit ukrep, da se otroke pravočasno seznani z digitalnimi mediji ter se jih nauči odgovorne uporabe. 2.2.2 Vzgoja za digitalno odgovornost Dejstvo je, da ne moremo zanikati vsenavzočnosti digitalnih sredstev v svetu, v katerem živimo, in upravičeno pričakujemo, da bo prihodnost še bolj zaznamovana z digitalno tehnologijo. Verjetno je šola prostor, kjer so mladi še najbolj odklopljeni od raznih elektronskih naprav. Tudi v družinskem okolju in med prijatelji so večinoma ves čas »online«. Na nek način doživljamo dualizem med šolo in ostalim življenjskim okoljem. Ker je naloga šole pripraviti mlade na življenje v okolju, ki vključuje tudi digitalno tehnologijo, prepoved digitalnih medijev v šoli nima smisla. Vzgojno-izobraževalnega procesa preprosto ne moremo in ne smemo izvzeti iz okvirjev digitalne civilizacije, ki oblikuje naš življenjski prostor. Pred šolo je velik izziv, kako uporabljati sodobna digitalna sredstva v vzgojno-izobra- ževalnem procesu, da bodo otroci in mladi napredovali na vseh področjih: inte-lektualnem, čustvenem, socialnem, moralnem, telesnem in duhovnem. Osnovno poslanstvo šole je namreč spodbujanje celostnega razvoja človeške osebe in v novem digitalnem okolju si moramo znova postaviti tisto radikalno vprašanje, kdo je pravzaprav človek in kaj bistveno določa njegovo bivanje. Šola ima temeljno humanistično poslanstvo: posamezniku želi pomagati, da postane bolj v polnosti človek, skupnosti pa, da postaja bolj človeška. Kaj pomeni v polnosti uresniče-no človeško življenje? Pri iskanju usmeritev, kakšno mesto bomo dali digitalnim sredstvom v šolskem procesu, se moramo najprej vprašati, v kakšni meri nova digitalna sredstva pomagajo, da človek postaja bolj človek in družba bolj humana. Znotraj sodobnega digitalnega sveta je poudarjanje humanističnega vidika vzgoje in izobraževanja še bolj pomembno kot v preteklosti, saj so utilitaristične tendence danes močnejše kot kadarkoli doslej. Nevarnost prevelikega poudarjanja 34 šolski proces v digitalnem okolju digitalne tehnologije je redukcionističen pogled na človeka, ki poudarja predvsem umsko plat, zapostavlja pa telesno, čustveno, socialno, moralno in duhovno razsežnost človeka. Dejstvo je, da pretirana uporaba digitalnih medijev lahko mlade prikrajša za neposredno izkušnjo naravnega sveta in tudi medosebnih odnosov. Celo takrat, ko je neposreden stik mogoč, se velikokrat vmes postavi digitalna tehnologija (npr. opazovanje naravnih lepot prek fotografske kamere na prenosnem telefonu). Prav zaradi te vseobsegajoče digitalizacije ima šola pomembno vlogo, da primerno starosti in zrelosti usposobi učence za odgovorno uporabo sodobne tehnologije oz. jim pomaga, da se celostno oblikujejo kot osebnosti, ki bodo sposobne kritično uporabljati tudi digitalna sredstva. To pa pomeni, da so sposobni živeti tudi izven digitalnega sveta in znajo obvladovati njegove konstantne impulze. Iz izkustva vemo, da človekovo pozornost pritegnejo dinamične stvari, da nas tisto, kar se hitreje premika, bolj zanima. Zato so digitalni mediji s svojimi vsebinami tako privlačni in se jim otroci tako težko zoperstavijo. Če želimo pritegni-ti njihovo pozornost, moramo po eni strani pokazati na dinamičnost resničnega sveta, v katerem živimo, hkrati pa jih odpirati tudi za globljo lepoto, do katere pridemo po poti potrpežljivega opazovanja in vztrajnosti. Zopet je pomembno notranje izkustvo zadovoljstva, ki otroke prevzame ob izkušnji nečesa lepega ali pa ob doživetju lastnih uspehov, ko so bili z lastnimi napori sposobni samostojno nekaj doseči. Ta notranji občutek zadovoljstva ob tem, da jim je nekaj uspelo, je najboljša motivacija za nadaljnji proces. 2.3 uPoraba digitalnih sredstev v šolskem Procesu 2.3.1 Obljube in meje digitalnega izobraževanja Obljube digitalne tehnologije na področju izobraževanja so zelo velike. Nove tehnologije se predstavljajo kot tiste, ki bodo prispevale k izboljšavam na področju 35 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi učenja, še posebej kar zadeva interakcijo med drugimi udeleženci v procesu. Veliko obljubljajo na področju individualiziranega pristopa tako za učence kot za učitelje, kar pomeni, da bodo lahko prilagajale izobraževalni proces interesom in sposobnostim posameznika ter učna gradiva individualnim potrebam. Nove tehnologije naj bi tudi olajšale delo učitelju. (Selwyn idr. 2017, 6) Predvsem pa se poudarjajo povsem nove razsežnosti izobraževanja, ki presegajo tradicionalno časovno in prostorsko omejenost. S tem naj bi se odprla možnost za bolj enakopravno dostopnost vseh ljudi do informacij in izobraževanja. V preteklosti je izobraževanje potekalo v zato določenih šolskih prostorih. Število učencev je bilo omejeno z velikostjo posameznih razredov, v katerih je po-učeval en učitelj. Ker učitelj ni mogel poučevati 24 ur na dan in se tudi učenci niso mogli vseskozi učiti, je bil proces izobraževanja tudi časovno določen. Šolski proces je imel zato jasen potek na dnevni, tedenski in letni ravni. Za večjo učinkovitost pouka se je sestavil urnik, ki je preprečeval prostorsko in časovno sovpada-nje različnih vsebin. V digitalnem svetu so te omejitve v dobršni meri presežene. »Digitalno spletno okolje osvobaja izobraževanje od tradicionalnih prostorskih in časovnih omejitev. Vendar pa pri tem nastajajo nove ovire in omejitve, ki so bile vedno prisotne v tradicionalni obliki, zdaj pa so postale še posebej izrazite.« (Balkin in Sonnevend 2016, 10) Znotraj digitalnega sveta izobraževanja ni več prostorskih omejitev, en učitelj lahko prenaša svoje znanje na neomejeno število učencev. Neomejeno število učencev je načelno lahko znotraj enega »razreda«. Ni več treba, da so učenci in učitelji na istem prostoru v procesu izobraževanja. Zato tudi vzgojnim institucijam ni več treba vlagati v stavbe in opremo prostorov. Prav tako tudi ni treba skrbeti za natančen urnik in koordinacijo med posameznimi vsebinami in dejavnostmi na šoli. Učenci lahko dostopajo do izobraževalnih vsebin 24 ur dnevno. »Vsaj v teoriji se lahko izobražujejo kjerkoli, kadarkoli in po kakršnem koli vrstnem redu.« (10) Seveda pa bodo učenci v tem novem učnem procesu imeli zelo malo neposrednega stika s svojim učiteljem in bodo dobili tudi malo povratnih informacij z njegove strani. V taki obliki pouka ni neposrednega 36 šolski proces v digitalnem okolju odnosa med učiteljem in učencem, ki pa je za celostno učenje bistvenega pomena. O tem več v nadaljevanju. Nekateri zato predlagajo t. i. obliko hibridnega izobraževanja, pri katerem bi tradicionalno obliko neposrednega stika med učiteljem in učencem kombinirali s sodobnimi digitalnimi oblikami poučevanja. Del pouka bi se izvajal preko predavanj online, del pa na neposreden način. V ozadju takega razmišljanja je tudi ekonomski interes, saj bi s tem lahko privarčevali sredstva za izobraževanje. Tak način bi lahko omogočil izobraževanje vsem ne glede na njihov kraj bivanja in v veliki meri tudi ne glede na ekonomski položaj. Seveda pa bi taka sprememba povzročila preoblikovanje delovnih mest na pedagoškem področju. »Prehod na hibridno obliko bi lahko bistveno spremenil trg dela za pedagoge. Manjšina učiteljev bi bila potrebna za posnetke učnih ur. Veliko več učiteljev pa bi moralo opravljati slabše plačano delo, ko bi ocenjevali izdelke in bili v interakciji s študenti na spletu.« (13) Seveda je možna tudi manj korenita sprememba šolskega prostora z uvajanjem digitalnih sredstev. Po našem mnenju jih je mogoče uvajati znotraj neposrednega pouka kot koristne pripomočke za predstavitev posamezne snovi, za utrjevanje in preverjanje, za izmenjavo mnenj med udeleženci in opravljanje različnih nalog. Ob tem pa se je treba zavedati sprememb glede pojmovanja znanja znotraj digitalnega sveta: »Vedno več ljudi vseh starostnih skupin uporablja socialne medije kot prevladujoče sredstvo neformalnega učenja, s čimer se razvijajo poudarki in preference glede ustvarjanja in izmenjave znanja ter glede tega, kakšne vrste avtoritete sprejemajo za potrditev zanesljivosti znanja.« (Dede 2016, 95) V klasični paradigmi znanje pomeni poznavanje dejstev na podlagi natančno dolo- čene metodologije, ki zagotavlja nepristranskost in objektivnost. Strokovnjaki, ki želijo prispevati nova znanja, morajo uporabljati ustaljeno metodologijo in pokazati na nova dejstva oz. spoznanja. Rezultati morajo biti preverjeni s stani eks-pertov in sprejeti znotraj znanstvene skupnosti. Nasproti temu tradicionalnemu konceptu znanja pa je v digitalnem svetu znanje produkt kolektivne izmenjave in lahko kombinira različna dejstva z drugimi razsežnostmi človekove izkušnje, kot 37 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi so mnenja, vrednote, svetovni nazor. (96–97) Najbolj razširjen in ilustrativen primer novega načina oblikovanja in podajanja znanja je projekt Wikipedija. Wikipedija ponuja možnost, da se oblikuje skupnost, ki je ustvarjalna in deli skupno znanje. Seveda pa predstavlja tudi nevarnost, da kdor koli predstavi svoj pogled na določeno temo, ker v ozadju ni več znanstvene skupnosti, ki bi recenzirala in legitimirala določeno znanje kot utemeljeno in preverljivo. Recenzijo člankov na Wikipediji opravljajo sami uporabniki in soustvarjalci, pri čemer se iščejo sinte-ze, ki so v družbi široko sprejemljive. Za sodobne učence je Wikipedija velikokrat prvi vir informacij o določeni vsebini, pri čemer se ne zavedajo samega procesa nastajanja njenih člankov. Zopet vidimo, kako pomemben je učitelj kot verodo-stojen strokovnjak, ki spodbuja kritično razmišljanje pri učencih in jih usmerja k iskanju različnih virov in tehtnemu preverjanju posameznih informacij. Iz povedanega nikakor ne sledi, da smo negativno naravnani glede uporabe digitalnih vsebin v šolskem procesu. Želimo samo posvariti pred naivno in nekritično uporabo sodobne tehnologije pri pouku. Prav gotovo je vsaj občasno zaželeno, da v sam pouk ali že v pripravo pouka vključimo digitalne vsebine. Učenci si lahko npr. doma pogledajo video predavanje o določeni temi in se nato v šoli oblikuje delo po skupinah oz. praktične vaje. Na ta način imajo učenci doma mo- žnost, da si po potrebi večkrat pogledajo razlago določene snovi, v šoli pa preko praktičnih nalog utrdijo znanje. Enako ima učitelj možnost, da posameznikom pomaga pri usvojitvi tistega dela znanja, s katerim so imeli težave. Hkrati pa učiteljeva vloga tudi v digitalnem svetu presega zgolj posredovanje znanja, saj zajema vedno tudi posredovanje načina, kako biti človek. Poleg znanja, informacij, veščin, učitelj vedno (vsaj na impliciten način) posreduje tudi svoje izkušnje, svojo čustveno in socialno angažiranost, svoje vrednote in svoj smisel življenja. Na nek način bi lahko govorili o posredovanju modrosti, ki presega zgolj intelektualno znanje in praktične veščine, saj vsebuje tudi čustveno, medosebno, etično in duhovno (reflektivno) razsežnost. Strinjamo se z raziskovalcema Yamamoto in Ananoujem, ki zagovarjata humanističen smoter izobraževanja, po katerem je namen izobraževanja, da nas dela bolj humane tako, da spodbuja našo ustvarjalnost, 38 šolski proces v digitalnem okolju kognitivne zmožnosti in etične vrednote. Kadar tehnologija ni ustrezno vključena v izobraževanje, lahko zavira proces krepitve človečnosti in zmanjšuje naše sposobnosti raziskovanja in dojemanja. (Yamamoto in Ananou 2015, 2) Zato je zelo pomembno, da se tehnologija uporablja v prid celostnemu razvoju človeške osebe, ki poleg intelektualnega ne zanemarja telesnega, čustvenega, socialnega, etič- nega in duhovnega razvoja. 2.3.2 Počasnost spreminjanja Selwyn je skupaj s svojimi sodelavci izvedel raziskavo o uporabi digitalne tehnologije v avstralskih srednjih šolah in je ugotovil, da dijaki niso bili prav navdušeni nad njihovo uporabo. Iz raziskave je razvidno, da za večino dijakov šola ni okolje, v katerem bi želeli delati nekaj vznemirljivega, prodornega ali raziskovalnega s pomočjo digitalne tehnologije. Preprosto so želeli vedeti, kaj naj delajo. Kar se s strani strokovnjakov za izobraževanje in tehnologijo proslavlja kot ‚fle-ksibilnost‘ digitalne tehnologije, so mnogi dijaki ocenili kot negotovo in tvega-no. Ne glede na njihov šolski uspeh si je večina dijakov želela, da bi bila njihova obravnava snovi v šoli preprosta in ne polna presenečenj. (Selwyn idr. 2017, 154). Kar zadeva učitelje, Selwyn ugotavlja, da jim je digitalna doba bistveno spremenila delo, ni pa jim olajšala samega dela. Nove tehnologije, kot npr. elektronska pošta in pametni telefoni, so še povečali in intenzificirali učiteljevo delo, saj se kažejo kot ustrezna orodja za to, da učitelji opravijo še več nalog, na različnih krajih in v vsakem časovnem obdobju. Digitalna tehnologija učiteljem ni omogočila več prostega časa, ampak jim je prav nasprotno, v marsičem omejila njihov zasebni prostor. (155) Šole zaenkrat največ uporabljajo digitalna sredstva za pokrivanje administra-tivnega dela. Elektronski dnevniki in redovalnice so nadomestili papirnate oblike, elektronska obvestila nadomeščajo ustno in pisno komunikacijo med vodstvom šole in učitelji ter med učitelji in starši. V resnici ne gre za kakšne bistvene spremembe, saj ostaja sistem enak, gre bolj za prenos podatkov iz snovnega oz. 39 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi papirnatega sveta v virtualni svet. Stara sredstva se nadomeščajo s sodobnejšimi, sama oblika pa ostaja v veliki meri enaka. Selwyn ugotavlja, da šole uporabljajo nove tehnologije zgolj za boljši nadzor nad samim potekom učnega procesa. Nove tehnologije skušajo prevzeti vlogo znotraj sedanje šolske paradigme in ne spreminjajo načina izobraževanja. Dejansko sodobna digitalna tehnologija šolam omogoča, da bolje izvršujejo svojo tradicionalno strategijo »spremljanja in nadzora učencev, dodeljevanja nalog in zagotavljanja, da so naloge narejene« (159). Čeprav Selwyn po eni strani trdi, da digitalna tehnologija ni bistveno spremenila šolskega procesa, pa po drugi strani opozarja na njene subtilne, nevidne in podtalne učinke, ki danes še niso razvidni. Digitalna tehnologija služi po eni strani za boljše povezovanje različnih deležnikov v učnem procesu, po drugi strani pa s tem še povečuje izoliranost in individualizem: »Digitalna tehnologija je bila sredstvo za povezovanje učencev in učiteljev z bogatimi viri in med seboj. Toda pri uporabi digitalne tehnologije so bili učenci in učitelji prav tako bolj ločeni med seboj in samozadostni glede tega, kako so se lotili stvari, ki bi se jih sicer v obliki nekih skupnih standardiziranih nalog.« (162) Prednosti individualiziranega pristopa, ki ga omogoča nova tehnologija, prinaša-jo manjši delež skupinskega učnega procesa, ki pa je tudi pomemben za celostno pripravo na življenje. 2.3.3 Možnost individualiziranega pristopa Poglejmo si v nadaljevanju bolj od blizu možnost vedno večje individualizaci-je oz. osebne prilagoditve procesa učenja posameznemu učencu, ki je po mnenju nekaterih glavna prednost digitalizacije izobraževanja. (Selwyn 2017, 147–168; Selwyn 2016, 54–80) Digitalni mediji imajo to možnost, da spremljajo učenčev učni proces in na podlagi algoritmov, ki jih oblikujejo na osnovi zelo velike ko-ličine podatkov, usmerjajo specifičen učni program, ki naj bi bil prilagojen individualnim potrebam in sposobnostim posameznega učenca. Zdi se, da je znotraj takega učnega okolja učitelj vse manj pomemben. Računalnik naj bi učencem dajal hitrejše, bolj zanesljive in objektivne povratne informacije glede njihovega 40 šolski proces v digitalnem okolju učnega napredka, hkrati pa bi upošteval individualni značaj vsakega učenca, česar učitelj ne zmore. Organizacije, ki ponujajo digitalno izobraževanje, se ponašajo s tem, da so sposobne poučevati skoraj vsak predmet bolje in hitreje kot tradici-onalna šola. (Barshay 2013) Celo pri ocenjevanju esejev naj bi bili računalniški programi bolj zanesljivi in pravični od učiteljev. Kot navaja Selwyn: »Ocene, ki jih da računalnik, so doslednejše od ocen učiteljev, poleg tega pa se računalniki kasneje utrudijo in lahko takoj nudijo povratne informacije, medtem ko številni učitelji za to potrebujejo več tednov (ali celo mesecev).« (2016, 86) Računalniško spremljanje učnega napredka naj bi posameznemu učencu dajalo bolj natančno in osebno povratno informacijo, saj naj bi se le-ta oblikovala znotraj mnogo večje podatkovne baze različnih učencev, hkrati pa lahko tudi upošteva specifični profil posameznega učenca. »Na podlagi teh profilov učenja se nato oblikujejo priporočila, kateri naslednji izobraževalni koraki bi bili najprimernejši in najproduk-tivnejši za posameznega učenca.« (88–89) Vendar pa Selwyn zelo jasno izpostavi omejitve takšnega digitalnega načina izobraževanja, saj ni mogoče kvantificira-ti vseh elementov izobraževalnega procesa, kot so npr. pozornost, zadovoljstvo, motivacija, vrednote, moralnost. »Obstaja nevarnost, da podatkovni sistemi na področju izobraževanja merijo le tisto, česar ni težko izmeriti, na pa tudi tistega, česar ni tako lahko izmeriti, a je vseeno pomembno.« (98) V glavnem računalni- ški sistem analize in algoritmov ne upošteva v zadostni meri širšega družbenega in zgodovinskega konteksta posameznih podatkov. Prav tako zelo težko govorimo o objektivnosti računalniškega ocenjevanja in povratnih informacij: »Če se nekaj zdi ‚avtomatizirano‘, to še ne pomeni, da je objektivno, nevtralno in nepristransko. Zbiranje podatkov vključuje odločitve o tem, kaj ‚šteje‘ in kaj ne.« (104) Tudi vsak digitalni proces ima v svoji osnovi jasne vrednote, vrednostne sodbe in od-ločitve njegovih tvorcev oz. naročnikov. »Ko se avtomatiziran sistem ocenjevanja ‚odloči‘, da bo nalogo določenega učenca ocenil negativno, ali ko analitična platforma za učenje spremeni učni program, da bo bolj ustrezal določenemu učencu, so pri tem prisotne vrednote, vnaprejšnja prepričanja in ideologije.« (104–105) 41 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Prav tako osebna prilagoditev posameznemu učencu nima zares značaja osebnega odnosa, ampak predstavlja vnaprej pripravljano varianto, ki daje vtis individualne obravnave. Nič zares osebnega ni v tej povratni informaciji. Osebno prilagojeno izobraževanje prek digitalnih medijev pomeni tudi odmik od strokovnega vodenja učitelja in podpore učitelja in součencev pri izobraževalnem procesu. »Ta pristop sicer ponuja alternativo paternalizmu organiziranega izobraževanja, vendar pri tem trči ob splošno prepričanje v izobraževanju, da je učenje družbeno dejanje, za katerega je najbolje, da ga podpirajo bolj izobraženi ljudje.« (73) So določena področja in določene snovi, ki se jih večina otrok ne bi spontano lotila, so pa zelo koristne za celostno oblikovanje osebnosti. V takih primerih je zelo pomembna vloga učitelja. »Podpora strokovnjakov za posredovanje (kot so učitelji, mentorji, inštruktorji in drugi pedagogi) je še vedno ključnega pomena pri spodbujanju ljudi, naj se ukvarjajo s temi področji izobraževanja in se šele nato odlo- čijo, česa se je vredno učiti.« (73) V izobraževalnem procesu se prepletata čas za razlago in čas za odkrivanje znanja. 2.4 ključna vloga učitelja Učitelj je znotraj digitalnega sveta postavljen pred nove izzive, saj učenci lahko najdejo zelo veliko materiala in informaciji na spletu. Nekateri so prepričani, da bodo nove digitalne aplikacije v veliki meri nadomestile vlogo učitelja kot vira znanja, modrosti in izkušenj. Vsekakor je sodobni pedagog soočen z močno in vse-stransko konkurenco s strani »neprofesionalnih« avtoritet. Učenci lahko sproti pre-verjajo natančnost informacij, ki jih predavatelj podaja pri pouku. Lahko si tudi ogledajo spletna predavanja na podobne teme in vidijo alternativne in bolj zanimive predstavitve. Prav gotovo so učenci dobivali določene informacije od drugod tudi že v času pred pojavom interneta in družbenih omrežij. Učili so se od sorodnikov, vrstnikov, prijateljev, vplivnih oseb v družbi. Dobršen del izobraževalnega proces se je vseskozi dogajal tudi izven učilnic. Vendar pa spletno okolje bistveno razširja nabor podatkov in informacij ter zagotavlja takojšnjo dostopnost v želenem trenutku. 42 šolski proces v digitalnem okolju Prav to preobilje podatkov in njihova hkratnost pa kličeta po verodostojnem po-znavalcu, ki zna v tem mnoštvu vzpostaviti red in presoditi zanesljivost in uporabnost posameznih vsebin. Že na intelektualni oz. kognitivni ravni pedagoškega procesa vidimo, da je tudi v digitalni dobi učiteljeva vloga nenadomestljiva. Še mnogo bolj pa to velja za preostale razsežnosti vzgojno-izobraževalnega procesa, kjer digitalna sredstva ne morejo nadomestiti osebnosti učitelja. Še tako popolna baza podatkov in še tako izpopolnjeni računalniški algoritmi ne morejo prebuditi v otroku tiste strasti po znanju in ustvarjalne vneme, ki se poraja v odnosu med zvedavim učencem in navdušujočim učiteljem. Strinjamo se s francoskim filozofom Edgar-jem Morinom, da je za nujni preobrat v vzgoji in izobraževanju danes bistvena »ustvarjalna strast učitelja«. Ob oblici informacij in podatkov, ki jih ponujajo digitalni mediji, je pri posredovanju znanja ključno navdušenje oz. eros učitelja. Morin je zapisal: »Kljub vsem sporočilom preko videoposnetkov, Skypea in drugih kana-lov internetu manjka telesna, mesena, psihična, aktivna, reaktivna in retroaktivna prisotnost učitelja, in sicer ne v vlogi pomočnika, ampak v vlogi dirigenta orkestra, ki omogoča razmišljanje, kritiziranje in urejanje internetnega znanja.« (2015, 104) Za svetlo prihodnost vzgojno-izobraževalnega procesa je bistvenega pomena eros dirigenta orkestra, torej strast učitelja. Dirigent orkestra opozarja na pomanjkljivosti, napake in nedovršenosti. Spodbuja poslušanje drugih, usklajeva-nje, odličnost in preseganje povprečnosti. Zaveda se tudi ranljivosti in šibkosti posameznikov ter poskuša narediti največ, kar lahko, v dani situaciji. Želimo si, da bi tudi digitalna doba premogla čim več predanih in ustvarjalnih učiteljev, ki bi iz vsakega učenca izvabili najboljše in posameznike povezovali v skupnost, ki bo med seboj sodelovala in čutila odgovornost za skupno dobro. Preden bolj natančno opredelimo vzgojno razsežnost šole v digitalni dobi, bomo v naslednjih dveh poglavjih predstavili rezultate najnovejših raziskav o vplivu digitalnih medijev na razvoj možganov (3. poglavje) in na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok (4. poglavje). Zelo pomembno je namreč vedeti, kakšni otroci danes prihajajo v šole, da bi jim lahko pomagali pri njihovem celostnem razvoju. 43 3 RAZVOJ MOŽGANOV V DIGITALNEM SVETU* *skupaj z Majo Klarendić Maja Klarendić je zaključila študij medicine na Univerzi v Ljubljani. Od leta 2015 je specializantka na Nevrološki kliniki v Ljubljani, sočasno pa opravlja tudi podiplomsko izobraževanje s področja nevroznanosti na Univerzi v Ljubljani. Glavna področja njenega raziskovanja so motnje spomina in gibanja. vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V tem poglavju bomo bolj podrobno predstavili, kako digitalni mediji vplivajo na razvoj možganov. Vsebina tega poglavja je sad raziskovalnega dela Maje Klarendić, s katero sva skupaj oblikovala končno besedilo. Sodobni digitalni mediji nas zaznamujejo bolj, kot so si to verjetno predsta-vljali njihovi izumitelji. Kot smo že izpostavili v prvih dveh poglavjih, je celotno naše doživljanje resničnosti zaznamovano z digitalnimi sredstvi. Izkušnje in okolje vplivajo na razvoj otroka in tudi odraslega človeka, saj lahko spremenijo izra- žanje genov, vplivajo na nove možganske povezave in na njihov način delovanja. Ker so tovrstni procesi mnogo bolj intenzivni v otroški dobi, je tudi vpliv okolja na razvijajoče se organizme večji kot na odrasle. V nadaljevanju bomo prikazali, kako digitalni mediji vplivajo na razvoj možganov v posameznih starostnih obdobjih. 3.1 človek se rodi Z možgani, ki so nedoZoreli Možgani se pri človeku izoblikujejo že znotraj maternice, popolnoma nova oblika dozorevanja pa se začne šele po rojstvu. Izkušnje, ki jih pridobimo ob stiku z zunanjim svetom in drugimi živimi bitji, namreč za vedno spremenijo način delovanja naših možganov. Ustvarijo se številne nove povezave med že obstoječimi nevroni, oblikujejo se določeni možganski centri, povezave med centri pa se nato dodatno ojačajo s pomočjo procesa, ki mu rečemo mielinzacija. V praksi je mielinizacija dodatna maščobna izolacija, ki omogoča boljšo prevodnost. Po rojstvu predstavlja mielinizacija najpomembnejšo strukturno spremembo v razvijajočih se otroških možganih. Fetalni razvoj centralnega živčnega sistema različnih sesalcev poteka zelo podobno in vsi mladiči sesalcev so v najzgodnejšem življenjskem obdobju do neke mere odvisni od staršev. Zanimivo je, da je človeški novorojenček veliko bolj ne-bogljen, kot so živalski mladiči. Več mesecev po rojstvu praktično ni sposoben samostojnega premikanja, zelo slabo vidi, je brez globinskega vida, v primerjavi 46 razvoj možganov v digitalnem svetu z odraslim človekom pa je tudi dokaj nespreten v komunikaciji z okolico. Prav zaradi nedozorelosti pa se človeški možgani tako zelo preoblikujejo v prvih letih človeškega življenja. Zaradi nje so bolj plastični in imajo ob pozitivnih dražljajih iz okolja večji potencial za razvoj kot možgani ostalih sesalcev. Razvoj možganov se nato po tretjem letu nekoliko upočasni, a se pomembno nadaljuje skozi celotno otroštvo. Zadnja faza dozorevanja naših možganov se dogaja šele v času pozne pubertete in se zaključi okoli 25. leta. (Arain idr. 2013, 451) Takrat pride do mielinizacije in tvorbe novih povezav s prefrontalnimi centri, ki so ključni za odgovorno vedenje, nadzor impulzivnosti in realno dojemanje tveganja. Vse do takrat smo za vplive iz okolja bolj dovzetni, čeprav je dejstvo, da se naši možgani preoblikujejo celo življenje in da bo vpliv okolice vseskozi pomemben. 3.2 najZgodnejše obdobje raZvoja možganov (0−3 leta) Novorojenčkovi možgani ob rojstvu predstavljajo nekaj več kot eno četrtino velikosti možganov odraslega. Ob tem je pomembno poudariti, da manjša velikost ni posledica manjšega števila nevronov. Paradoksno imamo ob rojstvu celo več nevronov, kot jih bomo imeli kasneje, v odrasli dobi. (Abitz idr. 2007) Pri treh letih do-sežejo človeški možgani že približno 80 % končne velikosti, ki se kasneje povečuje na račun večjega števila pomožnih celic ter novih povezav med nevroni. Nevroni, pri katerih se povezave ne bodo utrdile, če jih otrok ne bo uporabljal, bodo sčasoma propadli. Njihovo število se bo ustalilo nekje na 86 milijard nevronov, kar je povprečje števila nevronov odraslega človeka. Zaradi propadanja nevronov, ki nimajo utrjenih določenih poti, lahko pozitivni ali negativni odkloni na tej stopnji razvoja zaznamujejo posameznika za celotno življenje. »Če se v zgodnjih obdobjih razvoja določene povezave med nevroni ne uporabijo, ker ni ustrezne spodbude, učeče izkušnje, te povezave ne čakajo dolgo, temveč preprosto propadejo in izginejo. Če 47 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi pride izkušnja pozneje, nima več živčnih poti, nevronskih mrež, ki naj bi jih aktivi-rala, torej ostane brez učinka.« (Trontelj 2014, 62) Trontelj opozarja, da je podobno nevarno tudi preveč intenzivna izkušnja, ki okrepi samo določene kombinacije nevronov, druge pa zatre, da izginejo. »To je nevrološki temelj indoktriniranja. Človek preprosto ne zna in ne zmore reagirati drugače, kot je bil naučen.« Določene sposobnosti se pri človeku lahko razvijejo samo v majhnem časovnem oknu. »Okno je lahko res presenetljivo ozko – od nekaj tednov do nekaj mesecev ali let. Če novorojenčka pustite prve tedne življenja v temi, bodo vse življenje slepi. Podobno velja za temeljne sposobnosti gibanja, za jezik in govor, za sposobnost empatije, za čustveno inteligenco – in velja tudi za dojemanje in sprejemanje vrednot. To zadnje sega celo v obdobje adolescence. A pri nobeni od naštetih sposobnosti ne moremo računati na poznejše, nadomestno vseživljenjsko učenje.« Različne študije dokazujejo vpliv določenega vedenja v najzgodnejšem otroštvu na uspešnost, sposobnost in vedenje več desetletij kasneje. Kot smo povedali že v prvem poglavju, so študije o tem, ali preživeti čas pred zaslonom zares škoduje otroškemu razvoju, pri otrocih starejših od 18 mesecev ambivalentne. Za mlajše so priporočila pediatrov bolj enotna. Uporaba mobilnih naprav, tablic, računalnikov in televizije je za otroke do 18 meseca povsem od-svetovana (American Academy of Pediatrics 2018), saj imamo iz dosedanjih raziskav dovolj dokazov o potencialni škodljivosti. Po do sedaj zbranih podatkih naj bi imela izpostavljenost zaslonu pri najmlajših otrocih najbolj negativen vpliv na razvoj jezikovnih sposobnosti, razvoj empatije, socialnih veščin in na vzdrževanje pozornosti. 3.2.1 Jezik in možgani Čeprav otrok npr. pokončno hojo ali govor začne usvajati pred določeno starostjo in nato pridobljene veščine uporablja skozi celotno odraslo dobo, obstaja določen čas v razvoju možganov, ki je ključen za usvojitev posameznih spretnosti. Tako se otroci, ki ne usvojijo pokončne hoje do drugega leta starosti, nikoli ne naučijo hoditi. V primeru, da otrok ni izpostavljen jeziku do starosti treh let, bo 48 razvoj možganov v digitalnem svetu zelo težko, če sploh, usvojil prvine katerega koli jezika. Zorenje specifičnih predelov možganov je zelo ozko omejeno z biološko starostjo otroka. Razvoj centrov za razumevanje in produkcijo govora omogoča povezovanje konceptov z določenimi zvoki in kasneje, ko se otrok nauči brati, tudi vidnimi simboli. Govorjeni jezik otroka neverjetno privlači. Znanstveniki so ugotovili, da so si v svojem bistvu vsi svetovni jeziki zelo podobni in da imamo ljudje vrojeno zasnovo za jezik. Otroci v starosti štirih mesecev lahko razlikujejo fonetične zvoke kateregakoli jezika. Otrok slovenskih staršev bo na primer v prvih mesecih enako dobro razločeval specifične foneme kitajskega, japonskega, angleškega, madžar-skega in slovenskega jezika. Če bodo z njim govorili samo slovensko, bo sposobnost za razločevanje fonemov v drugih jezikih izgubil okoli desetega meseca. Tako vsi štirimesečni kitajski otroci slišijo razliko med črko l in r, ker pa v kitajščini tovrstno razlikovanje ni potrebno, ta sposobnost s časom zakrni. (Kuhl 2004, 838) Vemo, da se tuj jezik lahko priučimo kadarkoli v življenju. Vendar bomo za jezike, ki jih osvojimo kot materine, uporabljali drugačne centre v možganih, kot za tiste, ki se jih naučimo po sedmem letu starosti. Način, kako shranjujemo različne jezike, tudi ni povsem pojasnjen in je verjetno vsaj deloma tudi zelo individualen. Vsekakor pa vsak naučen jezik našim možganom doda več več kot samo podatkovni slovar besed. Jezik namreč ni golo sredstvo za sporazumevanje in pogojuje način našega miselnega procesiranja. Na stvari, za katere imamo besedo, smo bolj pozorni, bolj natančno jih opazujemo in posledično tudi bolje poznamo. Tako naš besedni zaklad pomembno vpliva na naše dojemanje okolja, besede, ki jih posluša majhen otrok, pa na to, na kaj se bo osredotočal. Jezik namreč dobesedno lahko spremeni delovanje vidne skorje, kamor se prilivajo informacije o barvi in obliki predmetov iz naših oči. (Siok idr. 2009, 8143) 3.2.2 Digitalni pripomočki in učenje jezika Pred več kot dvesto leti je znanstvenike začelo zanimati, zakaj naš govor v stiku z dojenčkom postane drugače naglašen, počasnejši, umetno deljen na več 49 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi zlogov in tudi z izdatno obrazno ekspresijo. Kar nekaj časa je veljalo, da tovrstno obnašanje nima nobene pametne podlage, vendar so v novejših študijah dokazali, da temu ni tako in da takšen način komunikacije upošteva našo prajezikovno zasnovo za jezik ter ji skuša olajšati napor pri učenju jezika. (Michnick Golinkoff idr. 2015, 342) Že pred leti so se tako na televiziji pojavile risanke, prilagojene najmlajšim otrokom, ki so obljubljale stimulativen učinek na razvoj najmlajših (npr. Telebaj-ski, Baby Einstein itd.). Pričakovali bi, da tudi govor oseb na ekranu, podobno kot govor staršev in ljudi v dojenčkovi okolici, lahko spodbuja razvoj govornih sposobnosti. Zato je bilo odkritje več neodvisnih znanstvenikov toliko bolj presenetljivo. Ne samo, da niso ugotavljali pozitivnega učinka na otrokove govorne sposobnosti, celo nasprotno; pri otrocih mlajših od dveh let je bil čas, preživet pred ekranom, v jasnem sorazmerju z odloženim pričetkom govora ter manjšim številom uporabljenih besed. Ob tem vrsta medija (TV, tablica, telefon, računalnik) ni bila pomembna, prav tako ni bila pomembna vsebina, ki jo je otrok gledal. Vsakih 30 minut, ki jih je otrok na dan preživel pred ekranom, je tveganje za odložen pričetek govora povečalo za 49 %, vsaka ura pred ekranom pa je njegov besedni zaklad v povprečju zmanjšala za 6−8 besed. Če upoštevamo, da otrok, star 10 mesecev, povprečno proizvede med 0 in 10 besed, v starosti 18 mesecev pa 75 besed, je to zelo velika številka. Tovrsten negativen vpliv pri otrocih starej- ših od 2 let ni bil dokazan. Pokazali so tudi, da z izpostavljanjem dojenčka tujemu jeziku zgolj preko ekrana ali avdio naprave njegovim možganom ne bomo pomagali pri usvajanju tega jezika kasneje v življenju. Negativni vpliv ekrana pri učenju jezika je morda najlažje razložiti s po-membnostjo interakcije med besedo in resničnim svetom. Otrok se jezika uči preko poimenovanja predmetov v njegovi okolici, torej tistih, ki se jih dotika, jih daje v usta, se z njimi igra. Ključna pri tem je interakcija s starejšo, govore- čo osebo. Govor preko digitalnih pripomočkov teh otrokovih potreb nikakor ne upošteva in to dokazuje tudi raziskava, pri kateri so primerjali učinkovitost učenja novih besed v živo pri otrocih mlajših od dveh let. V prvem primeru so enega 50 razvoj možganov v digitalnem svetu od staršev predhodno posneli in video nato predvajali otroku, v drugem primeru sta bila otrok in eden od staršev v stiku preko video pogovora, v tretjem primeru pa je učenje potekalo v živo. Predhodno posnet video, kjer otrok ni imel vzajemne interakcije s staršem, je bil popolnoma neuspešen pri učenju novih besed, učinkovito pa je bilo učenje preko video kamere, kjer je bila interakcija možna. (Myers idr. 2016, 11) Že davno pred nevroznanstvenimi študijami so prišli do zanimivih odkritjih glede prenosa jezikovnega sporočila na otroke v eni največjih in najdlje trajajočih študij na svetu. Gre za raziskavo British birth cohorts, s katero so začeli leto dni po koncu druge svetove vojne. (Wadsworth idr. 2006) Zanimalo jih je, kateri dejav-niki lahko predpostavijo uspešen razvoj posameznika in njegovo uspešnost kasneje v življenju. V študijo, ki še vedno poteka, je bilo do sedaj vključenih že preko 70.000 otrok. Ugotovili so, da je žal največji napovedovalec slabega razvoja otoka nizek družbenoekonomski status okolja, v katerem je rojen. Najmočnejši vedenjski dejavnik staršev, s katerim so starši iz najrevnejših družin pomagali izenačiti ekonomske razlike, je bila poleg redne rutine spanja predvsem rutina večernega branja pravljic od zgodnjega otroštva dalje. V nekaterih drugih študijah so sku- šali primerjati učinek branja staršev s poslušanjem pravljic z avdio kaset – tukaj pozitivnega učinka poslušanja avdiokaset na zgodnji otrokov razvoj niso zaznali. Pri otrocih starejših od 4 let tovrstne razlike ni in poslušanje avdio knjig ima enak učinek kot branje. (Rogowsky idr. 2016) Tudi raziskava, ki je preučevala, kako 24 mesecev stari otroci z očesnimi gibi sledijo osebi, ki se skriva na videu, in kako realni osebi v sobi, je pokazala, da sta pozornost ter pomnjenje osebe na zaslonu izjemno okrnjena, za osebo v prostoru pa sta oba parametra podobna kot pri starejših otrocih. (Kirkorian idr. 2016, 57) Raziskave pa kažejo na potencialno drugačen učinek digitalnih medijev v obliki robotov; igrača robot, ki govori in ki ima fizično obliko in ni prisotna samo na zaslonu, ima glede na nekatere manjše preliminarne študije pozitiven vpliv na učenje jezika, vendar pri predajanju znanja nikakor ni tako uspešna kot človek iz mesa in krvi. (Kanero idr. 2018, 148) 51 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Na žalost naj bi prav socialno najbolj ogroženi starši najredkeje brali pravlji-ce in najpogosteje posegali po mobilnem telefonu kot pripomočku za uspavanje otrok. Raziskovalka Kabali je leta 2015 pokazala, da starši v gospodinjstvu z nizkim prihodkom pametne telefone kot način umirjanja uporabljajo pri 75 % otrok mlajših od 2 let. V omenjeni študiji je 30 % staršev iz gospodinjstev z nizkim dohodkom telefon uporabljalo kot način uspavanja. Do četrtega leta je v teh družinah telefon redno uporabljalo 97 % otrok, večina 3- in 4-letnikov je telefon uporabljala brez nadzora staršev. (Kabali 2015) 3.2.3 Zgodnje učenje socialnih veščin in empatije: pomen telesnega zaznavanja in izražanja Naši možgani svoje notranje doživljanje, čustva, ideje, celo zapleteno matematično delovanje, stalno izražajo na morda nepričakovan način – s premikanjem telesnih mišic. Najbolj ključne so obrazne mišice, zelo pomembne so tudi mišice rok. Motorika je neločljivo povezana z našimi kognitivnimi funkcijami in nanje tudi povratno vpliva. Celo slepi dojenčki gestikulirajo z rokami, ko se skušajo iz-ražati. Hkrati gestikuliranje okrepi pomnjenje stvari, ki smo jih povedali ali sli- šali. (Cook idr. 2010, 465) Z motoriko obraza in celotnega telesa navzven jasno sporočamo svoje notranje stanje. Ne da bi se zavedali, zelo dobro razberemo celotno paleto čustev že iz drže posameznika. Prepoznavanje telesne govorice je namreč ena temeljnih socialnih veščin in predstavlja pomemben način sporočanja. Bolezni, ki prizadenejo človekovo motoriko, se skoraj vedno vsaj subtilno kažejo tudi z motnjami v čustvovanju, mišljenju ali razpoloženju. Ljudje imamo vrojene mehanizme za socialno vedenje. Vendar se rodimo samo s predispozicijo, socialne veščine pa se podobno kot jezik ali hoja izoblikujejo tekom našega razvoja. S slikovnimi metodami so spremljali soodvisnost med socialnim razvojem in spremembami v delih možganov, za katere vemo, da so najpomembnejši za tovrsten razvoj. Ker so bile študije opravljene le na starostni skupini med 7 in 30 let (Mills idr. 2014), še ne vemo, kaj se s »socialnimi možgani« dogaja pri dojenčkih. Vsekakor pa vemo, da so zgodnja leta kritičen čas za razvoj 52 razvoj možganov v digitalnem svetu empatije. »Premalo ljubečega stika z odraslim znotraj prvih dveh let trajno poškoduje otrokovo sposobnost za empatijo.« (Trontelj 2014, 73) Dojenčki stari 12−21 dni že lahko oponašajo izraze na obrazu človeka, ki se z njimi ukvarja, in posnemajo geste z rokami (Meltzoff 1999, 145). Odrasli in otroci svojo pozornost usmerjamo predvsem na obraze, da jih opazujemo in spremljamo njihove odzive. Naši možgani jih procesirajo s posebnim centrom. Dojenčki začnejo po tej poti usvajati socialne veščine, učiti se začnejo tudi prvih »socialno primernih« odzivov na določene situacije. Če je ta center poškodovan ali se brez njega rodimo (v našem geografskem področju naj bi se brez zmožnosti pre-poznave obraza rodilo celo 2 % ljudi), ljudi še vedno lahko prepoznamo po njihovem glasu, postavi ali laseh, ne pa tudi po obrazu. Zaradi zmanjšane zmožnosti razbiranja čustev na obrazu in posledično slabšega predvidevanja o reakcijah posameznika se takšni posamezniki pogosto znajdejo v socialnih zadregah. Težava pri zaslonski interakciji je, da v mnogo manjši meri sproži tovrstne odzive posnemanja obrazne mimike. S tem naj bi otroke, ki interakcijo s starši zamenjajo z zaslonom, prikrajšali za dobro obvladovanje socialnih veščin kasneje v življenju. Študije, ki so posameznike spremljale deset in več let, so pokazale, da za otroka mlajšega od 12 mesecev, ki preživi pred zaslonom 2 ali več ur na dan, to predstavlja resno tveganje za slabše socialno vedenje v času najstniške dobe. (Ginsburg idr. 2007, 183) Dolgo je veljalo prepričanje, da je otroški um idejna tabula rasa, kjer se kom-pleksen miselni sistem razvije šele z razvojem jezikovnih sposobnosti, vendar temu ni čisto tako. Naši možgani imajo vrojene strukture za kompleksno dojemanje sveta. Vsekakor jezik omogoča urejanje misli in določeno abstraktno mi- šljenje, vendar za (lahko tudi kompleksno) konceptualno mišljenje ni potreben. Kot primer – za to, da si v mislih predstavljamo objem ljubljene osebe, ne potrebujemo besede za objem, roko, vrat, ampak koncepte, ki smo si jih v preteklosti ustvarili s pomočjo izkušenj naših čutil – dotika, vonja, vida, sluha. Otroci razmišljajo kompleksno, vendar je njihov način predvsem konceptualen (stvari si 53 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi predstavljajo, ne znajo pa jih ubesediti), zato je celostna izkušnja njihovega telesa ključna za učenje. Na drugi strani virtualni mediji uporabljajo predvsem vidne in slušne dražljaje, ki postanejo izrazito pomembni za naše dojemanje kasneje v življenju, dojenčki pa tovrstnih »2D« dražljajev ne zaznajo enako kot »3D« iz-kušnjo in jim niti ne posvečajo pozornosti. (Richards in Cronise 2000, 602) Tovrstni mediji namreč ne zmorejo rekonstruirati dotika, vonja in motorike, ki so izjemno pomembni pri kognitivnem oblikovanju najmlajših otrok. Otrok bo te-levizijo začel spremljati in dojemati kot medij za učenje šele po drugem letu starosti. (Valkemburg idr. 2004, 288) Ključna razlika med zaslonom in resničnim srečanjem otroka z osebo na »šti-ri oči« je tudi odzivnost resnične osebe. Živ človek z dojenčkom vzpostavi odnos, kjer ima tudi dojenčkov odziv vpliv na potek komunikacije. V primeru zaslonske komunikacije pa se vsebina na zaslonu ne odziva in ne prilagaja glede na odzive bitja na drugi strani. Dovzetnost otrok v prvih mesecih življenja za obrazno komunikacijo je potrdila študija, ki je pokazala, da zmanjšana zmožnost obrazne ek-spresije zaradi uporabe botoksa ali face-liftinga pri materi povzroči čustveni stres pri njenem otroku. (Neal in Chartrand 2011, 677) Otrok namreč zazna, da njegova dejanja na obrazu matere ne povzročijo pričakovane čustvene reakcije, kar zanj predstavlja frustracijo. Še bolj izrazit učinek je pokazal eksperiment poker face (Weinberg idr. 2008) kjer so posneli dinamiko med otrokom in materjo, ki med trajanjem eksperimenta (10 minut) na obrazu ne sme kazati nikakršnih čustev. Otroka, ki sprva na vse pretege skuša sprožiti čustveno reakcijo na materinem obrazu, to v nekaj minutah spravi v neutolažljiv jok. 3.3 Predšolski otroci (3−7 let) Možgani se pri otroku med tretjim in šestim letom intenzivno razvijajo. Njihova dejavnost je približno enkrat večja kot tista pri študentu in trikrat bolj intenzivna kot pri odrasli osebi. Otroci v tem času sicer težje vzdržujejo pozornost − za 54 razvoj možganov v digitalnem svetu tako imenovano »ex cathedra« poslušanje je nimajo več kot 10 minut − so pa zato toliko bolj dovzetni za učenje in treniranje spomina preko iger, ki zahtevajo kontrolo pozornosti (npr. igra spomin). Okoli četrtega leta začnejo otroci kategorizirati svet okoli sebe, kar omogo- ča razvoj matematičnih, logičnih in abstraktnih načinov mišljenja. Otrok stvari primerja, poimenuje in združuje glede na funkcijo in pomen. Zato so otroci v tej starosti zelo dovzetni za igre, ki jih učijo klasificiranja (npr. razvrščanja glede na velikost, barvo, dolžino, obliko, težo). Hkrati so za razvoj tovrstnih načinov mi- šljenja zelo pomembni fizična aktivnost in igre v prostoru, ki krepijo vidno prostorske predstave. Otroci, ki so kot majhni spretni pri gibanju, imajo pomembno boljše matematične sposobnosti ob vstopu v šolo. (Reikerås idr. 2017, 72) Kar zadeva uporabo digitalnih medijev pri otrocih med 3. in 7. letom, raziskave kažejo tako pozitivne kot negativne vplive na njihov razvoj. Kakšen pečat medijske vsebine pustijo na otroku, je odvisno od same vsebine, socialnega konteksta, v katerem otrok vsebino spremlja (gledanje skupaj s starši), in morebitne interaktivne narave medija. V študijah so pozitiven učinek na kasnejše akademske dosežke in socialno vedenje dokazali pri gledanju izobraževalnih programov, stimulativnih vsebin in igranju video igric; le-te naj bi namreč bolje posnemale naravo igric in aktivno vključenost otroka v virtualni svet kot pasivno gledanje. Kot smo omenili že v prejšnjem poglavju, ameriški pediatri za predšolske otroke priporočajo največ eno uro na dan pred zaslonom, tudi če gre za uporabo s pozitivnimi učinki. Pozitiven učinek v primeru daljšega časa namreč ne narašča, ampak začne padati, saj otoku s tem zmanjkuje časa za druge dejavnosti, ki so pomembne za zdrav celosten razvoj (gibanje, igranje s predmeti, interakcija s starši itd.). Pomemben učinek na izobraževanje otroka ima branje, ki je časovno v obratnem sorazmerju s časom preživetim pred zaslonom. Otroci, ki so več časa pred zaslonom, kasneje v življenju veliko manj berejo. (Ennemoser in Schneider 2007, 350; Anderson in Subrahmanyam 2007, 59) 55 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 3.3.1 Spomin in digitalni mediji v predšolski dobi Pri otroškem spominu obstaja svojevrsten paradoks: čeprav se ljudje največ naučimo prav v prvih letih življenja in čeprav dogodki v tem obdobju zelo pomembno vplivajo na to, kdo smo, na zgodnje otroštvo praktično nimamo spominov. Fenomenu rečemo otroška oziroma infantilna amnezija. Ni povsem jasno, zakaj do nje pride, saj otroci spomine za dogodke tvorijo enako dobro kot odrasli. Zanimivo je, da konec dobe infantilne amnezije med četrtim in petim letom zaznamuje pričetek spontane uporabe glagolov, povezanih s spominom in preteklostjo. Za lažje razumevanje vpliva digitalnih medijev bomo na kratko opisali proces tvorjenja spomina. Nek dražljaj oziroma dogodek (skupek različnih čutilnih dražljajev v časovnem zaporedju) naši možgani zaznajo s pomočjo čutil. Temu zato rečemo senzorični (čutni) spomin, informacije pa se vanj shranijo samo za nekaj milisekund. Če senzorični zaznavi posvetimo pozornost, pride do nadalje-vanja procesa tvorbe spomina. Pozornost je odvisna predvsem od sprednjega dela možganov, ki mu rečemo prefrontalni korteks. V tem predelu se nahajajo tudi strukture za delovni spomin, ki nam omogoča, da informacijo zadržimo za nekaj sekund. Veliko večino stvari, ki pridejo v naš senzorični spomin, za vedno pozabimo. Do tvorbe spomina pride preko močne selekcije – možgani skrbno izberejo, kaj se jim zdi vredno vključiti v energetsko potratni proces shranjevanja. Struktura, ki nam bo tvorbo spominov omogočila, leži drugje kot center za pozornost ali delovni spomin, in ji rečemo hipokampus. Za lažjo predstavo, kako se proces tvorjenja spominov lahko prekine že v najzgodnejši fazi, lahko podamo sledeči primer: če se vas za hip med koncertom dotakne vaš najljubši glasbenik in med tem pove še 3 naključna števila, boste tej senzorični zaznavi na vaši roki in v vašem slušnem korteksu v trenutku posvetili vso pozornost in omogočili nadaljnji proces tvorbe spomina. Dogodek se vam bo v spomin verjetno vtisnil za vse življenje. Če pa se vas isti glasbenik dotakne in vam 56 razvoj možganov v digitalnem svetu pove tri številke kot anonimen sopotnik na avtobusu, ko zavzeto tipkate na mo-bitel (in glasbenika med množico drugih ljudi verjetno ne pričakujete), dotiku in številkam ne boste posvetili nobene pozornosti in čez nekaj sekund sploh ne boste vedeli, da se je kaj takega zgodilo. Digitalni mediji naše možgane zaposlijo na tak način, da se sveta okoli sebe slabše zavedamo, saj smo manj odzivni na dražljaje, ki dosežejo možgane. Stvari si zato tudi slabše zapomnimo. 3.3.2 Hipokampus in videoigre Videoigre so eden najbolj priljubljenih načinov za preživljanje prostega časa. Predvidevajo, da povprečen mlad človek do 21. leta preigra okoli 10.000 ur (McGonigal 2011, 67), zato je pomembno, da se zavedamo njihovih vplivov na razvijajoče se možgane. Hipokampus ni odgovoren le za tvorbo spomina, ampak tudi za vidno prostorsko učenje (znan je fenomen londonskih taksistov, ki imajo zaradi zapletene mreže londonskih ulic povečan hipokampus (Maguire 2000) in kontrolo stresa (v primeru posttravmatske stresne motnje je hipokampus pomembno zmanjšan (Bonne 2008)). Napačno bi bilo sklepanje, da travmatične izkušnje iz otroštva zaradi prej omenjene otroške amnezije nimajo vpliva na posameznika. Stres ter velika izpostavljenost strahu in grozi namreč spodbujajo izločanje hormona stresa – kortizola, ki lahko sproži propad nevronov v hipokampusu. Več študij je pokazalo, da imajo redni igralci videoiger na krajši rok (nekaj let) boljše kognitivne sposobnosti, ki so povezane s hitrimi odzivi in niso odvisne od hipokampusa – torej na primer vidno pozornost, delovni spomin za 2 do 4 stvari in določene izvršilne funkcije. (Li idr. 2009) Pri igranju akcijskih iger so te komponente namreč stalno aktivirane. Vendar pa ob dolgoletnem igranju akcijskih videoiger pride do zmanjšane sposobnosti načrtovalnih strategij, ki so počasnejše od refleksnih hitrih odzivov in odvisne od hipokampusa. Zaradi pretiranega igranja akcijskih videoiger pride do fizičnega zmanjšanja volumna celic v hipokampusu, kar naredi posameznike bolj dovzetne za različne nevrološke in 57 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi psihiatrične bolezni (West idr. 2013) Tovrstni učinki so dokazani samo za preko-merno igranje akcijskih video igric in pri otrocih, ki so akcijske igrice igrali manj kot eno uro na dan, tovrstnega učinka niso dokazali. Sama agresivna vsebina celo nima dokazanega negativnega vpliva na otrokovo vedenje, saj naj bi bolj kot vsebina na vedenje vplival čas igranja. (West idr. 2015) Na drugi strani pa težave s pozornostjo v primeru pretiranega igranja povzročajo tudi video igrice, za katere so dokazali možen ugoden učinek na razvoj. Gre za video igrice, ki spodbujajo otrokovo načrtovanje strategij, prostorskih rešitev in situacijskih problemov, saj le-te dokazano povečajo vidno pozornost in delovni spomin (Adachi in Willoughby 2013, 155) Pri tem velja spomniti, da sama vidna pozornost še ne pomeni tudi usmerjene pozornosti, ki je ključna za uspešnost v šoli in je pomembno okrnjena pri otrocih s tako imenovano hiperaktivno motnjo ali sindromom pomankanja pozornosti. 3.3.3 Pozornost, dopamin in digitalni mediji Vzdrževana, k cilju usmerjena pozornost je tista, ki nam omogoča, da med branjem sledimo vsebini teksta pred nami, da napišemo seminarsko nalogo, se zbrano učimo ali poslušamo predavanja. Vidna pozornost pa je kratkotrajna pozornost, ki omogoča zgolj hipno usmerjenost na nov dražljaj. V vsakodnevnem življenju je hipna vidna pozornost pomembna za hitro reševanje problemov in za to, da opazimo novosti, ki se dogajajo okoli nas. Težava nastane, če tovrstna hipna pozornost postane glavni modus operandi naših možganov. Dražljaji, ki jih kratkotrajno vzdražijo, so sicer dobrodošel in zelo pomemben mehanizem, a hkrati lahko delujejo tudi zasvajajoče in so, kot bomo videli v nadaljevanju, v primeru prekomerne aktivacije vir številnih negativnih učinkov. Učinek, ki ga bomo opisali, je posledica izločanja možganskega prenašalca dopamina. Večkrat ga v literaturi poimenujejo tudi kot hormon sreče, zaljublje-nosti, užitka, zanimivih novosti, radovednosti in nagrajevanja, saj se sprošča v aktivnostih, ki jih naši možgani prepoznajo kot prijetne in stimulativne. Na žalost je isti dopaminski sistem tudi glavna možganska pot za zasvojenost. Vse substance, 58 razvoj možganov v digitalnem svetu ki v nas vzbujajo ugodje in vzdražijo dopaminsko pot, ne glede na to ali gre za droge, alkohol, spolnost, hrano ali digitalne medije, imajo zato potencial, da nas zasvojijo. Med igranjem videoiger ali gledanjem risank se sprošča dopamin, ker so naši možgani stalno preplavljeni z novimi stimulusi, v čemer ljudje uživamo. Zato že zelo majhni otroci z veseljem tipkajo po zaslonu, ki se zaradi tega stalno spreminja. V naravnem okolju ni tako močnih in stalno spreminjajočih se dražljajev. Vendar pa vsak porast dopamina ne povzroči enake reakcije. Če gre za zelo kratkotrajno delovanje dopamina, pride do močne in hipne reakcije, ki sproži aktivacijo kratkotrajne pozornosti in močan odziv nagrajevalnega sistema. (Swing idr. 2010) Naši možgani to dojamejo kot užitek. Če pa je dopamin na receptorje vezan dlje časa, omogoča dolgotrajno pozornost, ki zaradi drugačne aktivacije dopaminskih receptorjev našim možganom ne da učinka hipne zadovoljitve in je brez učinka takojšnje »nagrade«, zato ni zasvajajoč. Študije ugotavljajo, da videoigre ne izboljšujejo dolgotrajne pozornosti, še več, nanjo imajo celo negativen vpliv. (Ivory in Kalyanaraman 2007) V naših možganih poteka stalen boj za to, kateri pozornostni sistem bomo uporabili. Različni dražljaji tekmujejo za to, da bi se naši možgani ukvarjali z njimi, in iz prakse verjetno poznamo skušnjave, ki se pojavijo v trenutku, ko sedemo k zahtevnemu delu ali učenju; velikokrat na začetku našo pozornost za učenje kradejo nenaden napad lakote, želja po uporabi mobilnika, ideja o spre-hodu ali čem prijetnem. Centri v sprednjem delu možganov nam omogočajo, da takšne skušnjave ne prekinejo naše k cilju usmerjene pozornosti in je ne zamenjajo s hipno zadovoljitvijo želje po spremembi in vznemirjenosti. Otroci te k cilju usmerjene pozornosti še ne znajo dobro nadzorovati in se je postopoma učijo z vajo. Izrazito moten je sistem vzdrževane, k cilju usmerjene pozornosti pri otrocih s sindromom pomankanja pozornosti ali hiperaktivno motnjo. Pri njih pride ob igranju video igric do zanimivega pojava. Raven dopamina v možganih 59 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi hiperaktivnega otroka se takrat močno poveča na račun zunanje spodbude, ki aktivira kratkotrajno, vidno pozornost. Včasih so video igrice zato edina stvar, ki se ji lahko posvetijo celo za več ur. Vendar to ne pomeni, da igrice spodbujajo dolgotrajno, k cilju usmerjeno pozornost, saj gre samo za dolgotrajno aktivacijo kratkoročne pozornosti. Povečanje dopamina ob igranju igric je tako sicer na nek način sorodno učinku zdravil za zdravljenje omenjenih motenj (Ritalin, Wellbutrin), ki prav tako povečajo količino razpoložljivega dopamina v možganih. Vendar zdra-vilo sočasno deluje tudi na receptorje, ki omogočajo izboljšanje dolgotrajne pozornosti, video igrice pa ne, zato na dolgi rok video igrice in podobne spodbude negativno vplivajo na otroke z motnjami pozornosti. Stalno draženje nagrajevalnega sistema negativno vpliva tudi na zdrave otroke. Pri njih po koncu igranja pride do padca dopamina, kar sproži reakcijo, podobno abstinenčni krizi pri zasvojencih. Zato so otroci takrat razdražljivi, nasilni, nemirni in nemotivirani (Gentile idr. 2012), saj želijo ponovno dozo dopamina, ki je sicer ne dobijo v obliki droge, ampak v obliki zaslonske stimulacije. Če otroku takrat popustimo, omogočimo okrepitev zanke, kar vodi tudi do učinka »vedno večjega odmerka«. Tudi tu gre za proces, soroden zasvojenosti, ko možgani za isti učinek dobrega počutja potrebujejo vedno večji odmerek dopamina. (Natsheh in Shiflett 2018) Sčasoma se lahko pri vseh otrocih, ki preživijo pred zasloni preveč časa, razvijejo motnje pozornosti, ki so glavni krivec za kasnejšo neuspešnost v šoli. Pozornost je namreč nujna za to, da informacijam, ki jih beremo ali poslušamo, sploh damo možnost, da se v naših možganih zasidrajo in spremenijo v spomin. Skrajni primer »nepozornosti« na svet okoli nas je spanje. Ko spimo, svet okoli nas še vedno obstaja, vendar se ga v spanju ne zavedamo, saj mu ne posvečamo nobene pozornosti. Motnje pozornosti v budnem stanju tako vsaj deloma oponašajo spe- če stanje, kjer postane resničnost okoli nas nepomembna. Pri otrocih, pri katerih je motena pozornost, se razvijejo tudi druge težave, ki so povezane s kontrolo čustev in impulzivnega vedenja ter zmanjšano empatijo. 60 razvoj možganov v digitalnem svetu 3.3.4 Socialni in emocionalni učinek digitalnih medijev na predšolskega otroka Zgoraj smo že omenili negativne učinke, ki jih imajo lahko digitalni mediji na kontrolo čustev in na impulzivnost zaradi nenehne kratkotrajne aktivacije dopaminergičnega sistema. Vendar ima zmerno gledanje video vsebin, ki otroku pokažejo primeren način kontrole negativnih čustev in pozitivne emocionalne odzive, lahko zelo ugoden učinek. Ob tem je potrebno upoštevati, da čas preživet z digitalnim medijem ni predolg in da je dopolnjen z dejavnostmi v resnič- nem življenju. Pozitivni karakterji v dobrih otroških video vsebinah lahko dajo dober vedenjski zgled, vendar pa otroku ne razložijo, zakaj je določeno obnašanje pomembno, niti ga v resničnem življenju ne spomnijo, kdaj bi lahko uporabil določene pozitivne strategije z zaslona. Zato je pomembno, da starši vsebine spremljajo skupaj z otrokom in mu odzive razlagajo ter ga spomnijo na to, kje je lahko ravnanje glavnega lika v risanki dober zgled za to, kako naj otrok deluje v resničnem življenju. V eni od študiji so pokazali, da je ključno, da glavni protagonist za doseganje svojih dobrih ciljev ne uporablja nasilnih ali nepravilnih metod. Mešanje različnih načinov obnašanja otroka zmede. Tako se otok več nauči iz risanke, kjer se pozitivno sporočilo o prijateljstvu zgodi brez nasilja, kot iz tiste, kjer glavni junak z namenom pomoči prijatelju uporablja nasilje za zmago nad zlobnežem. V tem primeru se pozitiven učinek medija zmanjša. (Mares in Woodard 2010) Nasilje na zaslonu lahko pomembno vpliva ne le na spomin, temveč tudi na nemir in slabšo spečnost otroka. (Paavonen idr. 2006, 154) Otroci v predšolski dobi še nimajo povsem razvitih sistemov za ločevanje resničnosti od fikcije, brez razlage in utemeljitve s strani starejše osebe zato lahko velikokrat pomešajo realni in virtualni svet. Nasilne vsebine, ki jih je otrok gledal preko dneva, lahko pomembno slabo vplivajo na njegovo spanje, je pa učinek še večji, če otrok take vsebine gleda zvečer. (Garrison idr. 2011, 29) Spremljanje digitalnih medijev se odsvetuje nekaj ur pred spanjem, saj večerno gledanje televizije ali zaslona drugih 61 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi digitalnih medijev pomembno moti kakovost otroškega spanja. Kot smo že omenili, so tako igrice kot druge medijske vsebine narejene tako, da stalno zahtevajo našo pozornost, pri čemer prihaja do sproščanja dopamina in v primeru akcijskih vsebin tudi kortizola. Raven obojega povečuje budnost in otežuje pomiritev ter uspavanje otroka. Negativno na kakovost spanja vpliva tudi modra svetloba digitalnih naprav, ki v večernih urah lahko zmoti cikel izločanja melatonina, hormona, ki je pomemben za dobro spanje, uravnavanje imunskega sistema in utrjevanje spominov. (34–35) Na žalost je dokazano, da otroci iz socialno ogroženih družin pogledajo največ agresivnih vsebin in v večernih urah največ časa preživijo ob televiziji in digitalnih medijih. Kar nekaj raziskav pa je pokazalo, da nasilne videoigre nimajo dokazanega učinka na agresijo otroka, če jih otrok ne igra več kot eno uro na dan. (Lobel idr. 2017, 892–895; Kühn idr. 2018) Pravzaprav lahko pride celo do paradoksnega učinka – otroci, ki se z zmernim igranjem igric sprostijo in povežejo z vrstniki, so manj agresivni od tistih, ki igric sploh ne igrajo in se čutijo prikrajšane. Če otrok igrice igra več kot 3 ure na dan, postane agresiven ne glede na vsebino igrice in agresija je verjetno izrazita predvsem zaradi učinka pomankanja dopamina, ki smo ga opisali zgoraj in ki spominja na nekakšno abstinenčno krizo. (Lobel idr. 2017, 894) 3.3.5 Zaslonski starši – posredni vpliv digitalnih medijev na otrokov razvoj Starši, ki so zaskrbljeni, kako zelo čas pred zaslonom škodi njihovim otrokom, bi morali najprej pomesti pred svojim »zaslonskim« pragom. Ključni dejavnik za otrokov kognitivni razvoj v prvih letih so namreč njegovi vzgojitelji. Od njih je odvisen razvoj pozornosti, izvršilnih sposobnosti in jezika. (Vigotski 2013) Več raziskav kaže, da verjetno največji negativen učinek zaslona prihaja preko njegovega posrednega vpliva – torej ne na otroke, ampak njihove starše. Zasloni 62 razvoj možganov v digitalnem svetu namreč spreminjajo vedenje staršev, njihovo spremenjeno vedenje pa zmanjša kakovost interakcije med starši in otrokom. (McDaniel in Radesky 2018, 210) Strokovnjaki navajajo tri možne poti, kako prihaja do negativnega učinka na razvoj otroka zaradi vpliva digitalnih medijev na vedenje staršev. Največji problem sodobne tehnologije (še) ni, da bi nas povsem prestavila v virtualni svet. Glavna past je, da smo delno navzoči v pravi in delno v zaslonski resničnosti. Gre za tako imenovano »kontinuirano delno pozornost«. (Courage idr. 2010) Slaba kakovost pozornosti, ki jo starši zaradi zaslona namenijo otroku, je lahko kriva za njegov slabši napredek; hitrost usvajanja besed, jezikovnih pravil in splošnega znanja je namreč premo sorazmerna številu uporabljenih besed in bogatosti vsebine pogovora v domačem okolju. Drugi način, ki zmoti interakcijo med staršem, zatopljenim v zaslon, in otrokom, poteka na dveh ravneh: starš zaradi zatopljenosti v svoj zaslon ne spremlja otroka, ki se ukvarja z digitalnim medijem. Znano je, da skupno gledanje na otroka deluje pozitivno; staršem omogoča poudarjanje vsebin, ki so za otrokovo učenje pomembne, ter dviguje užitek, ki ga otrok doživlja ob gledanju. Skupno gledanje prav tako predstavlja pomemben blažilnik v primeru neprimernih vsebin. Poleg tega so starši, ki so zatopljeni v družbena omrežja ali medijsko vsebino na zaslonu, manj odzivni na otrokove socialne potrebe ali celo grozečo nevarnost, imajo pomembno zmanjšano govorno interakcijo z otrokom in so manj dovzetni za igro z njim. (Courage idr. 2010; Kirkorian idr. 2016) Tretji pomemben negativen učinek imajo digitalni mediji (običajno televizi-ja), ki se v domačem okolju uporabljajo kot zvočno ozadje. Čeprav gre na prvi pogled za neškodljivo navado mnogih, pa znanstveni izsledki kažejo, da pomembno zmanjša zbranost otrok pri igri ter zniža njihovo ustvarjalnost in izvirnost; in to tudi v primeru, ko izgleda, da otrok televizije sploh ne opazi. (Schmidt idr. 2008, 1137) 63 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 3.4 obdobje šolanja in adolescence (7–25 let) Kar nekaj vplivov, ki jih digitalni mediji predstavljajo za razvijajoče se mož- gane, smo predstavili že v dosedanjih raziskavah. Vendar šolsko in adolescenčno obdobje predstavlja pomemben socialni dejavnik v otrokovem življenju, saj ima nanj poleg primarne družine vedno večji vpliv vedenje vrstnikov in širše okolice. Razširitev socialnega kroga se kaže tudi z razvojem novih povezav med različnimi možganskimi centri, pomembno pa zorijo tudi predeli možganov, ki omogočajo, da otrok postaja vedno bolj samostojen in odgovoren ter sposoben nadzora nad svojim vedenjem in impulzi. 3.4.1 Odraščajoč otrok in prepletenost kognitivnih sposobnosti, čustvovanja in telesnosti Čeprav pri človeku razlikujemo med telesnostjo, čustvi in razumom, naši mo- žgani vse tri entitete procesirajo zelo prepleteno. Telesni, emocionalni in kognitivni razvoj pomembno vzajemno vplivajo eden na drugega. Tako so čustva lahko eno najpomembnejših orodij za strokovno učenje. V nasprotju s splošnim prepri- čanjem, da je za učinkovito učenje treba izklopiti čustva in srce, je v resnici prav pozitiven emocionalni naboj najmočnejša spodbuda za racionalno procesiranje. Obratno se dogaja v primeru motenega čustvovanja npr. pri depresiji, ki negativno vpliva na učne sposobnosti posameznika. Možganski centri za čustvovanje namreč močno vplivajo na centre za pozornost in hipokampus, ki je odgovoren za tvorbo spominov. Podobno velja tudi za prepletenost kognitivnega in telesnega razvoja. Pregovor »kdor nima v glavi, ima v petah« je nevroznanstveno bolj pravilen, če ga obr-nemo na glavo, saj velja »kdor ima več v petah, ima več tudi v glavi«. Zanimivo je, da si matematika in športna aktivnost delita nekatere možganske predele. (Fayol in Seron 2005, 3) Parietalni reženj, ki je zelo pomemben za prostorsko predstavo v športu, je hkrati ključen pri povezavah, ki omogočajo računanje. Dokazano je, 64 razvoj možganov v digitalnem svetu da fizična aktivnost poveča matematično sposobnost in pozornost, ki je prav tako nujno potrebna za reševanje matematičnih nalog. (Gracia-Bafalluy in Noël 2008) Začetki računanja so povezani z uporabo računala, ki ga ima vsak otrok pri sebi – 10 prstov na roki. S telesno vizualizacijo štetja na prste se otrok začne uči-ti konkretnih količinskih razmerij, predeli za prste pa so ob računanju aktivira-ni tudi pri odraslih, čeprav jih v te namene takrat navadno ne uporabljamo več. Zanimivo je, da je po prstih digitalna doba, to je doba matematike in tipkanja, sploh dobila ime. V latinščini se prstu namreč reče digitus, digitalna doba pa je v dobesednem prevodu doba prstov. 3.4.2 Šola, podatkovno znanje in zunanji, digitalni spomin Ko vstopimo skozi šolska vrata, se naši možgani za vedno spremenijo. Začne-mo prevzemati misli, mnenja in učne procese na tisoče ljudi, ki so pred nami razmišljali. Naša osebnost se bistveno preobrazi. Po eni strani zato, ker je šolska obdobje še vedno zelo pomembno za razvoj možganov, po drugi strani pa zato, ker na nas vpliva učni program. Številne raziskave poskušajo ugotoviti, kakšne učinke imajo digitalni mediji na pedagoški proces. Velikokrat se kritizira šolski sistem, da daje preveč poudarka samo pomnjenju informacij, ki so tako ali tako dostopne na medmrežju, premalo pa spodbuja ustvarjalnost kot oblikovanje nečesa novega in izvirnega. Ob tem rado pride do posploševanja in se ustvarjalnost predstavlja kot nasprotje pomnjenju. Toda resnica ni tako črno bela. Naš spomin je namreč nekakšen časovni stroj, s katerim v nasprotju s splošnim prepričanju ne potujemo samo v preteklost, ampak tudi v prihodnost. Prav to predstavljanje prihodnosti in zmožnost reševanje problemov, s katerimi se v preteklosti nismo srečali, je v bistvu tudi osnovna evo-lucijska naloga spomina. Trdna in stvarna preteklost je tista, ki nam omogoča, da sestavljamo najbolj neverjetno in kdaj skoraj nerealno prihodnost. In ko imamo pri demenci moteno spominjanje preteklosti, se zmanjša tudi predstavljanje prihodnosti. Zaradi tega bi z nevroznanostvenega stališča težko prikimali temu, da 65 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi je učenje morišče ustvarjalnosti. Shranjeni podatki nam pomagajo pri pomnjenju novih, saj več kot znamo, lažje se učimo. V resnici si zapomnimo samo stvari, ki jih lahko povežemo z nečim, kar že vemo. Uporaba interneta je pri ljudeh sprožila prilagojeno obnašanje, ko se odloča-jo, kaj si je vredno zapomniti. Znanstveniki v zadnjih letih opažajo tako imeno-vani Google efekt. Gre za to, da si informacij ne zapomnimo, saj smo prepričani, da jih lahko vedno poiščemo na spletu. Vendar informacije, shranjene na zunanjem pomnilniku, našim možganom ne pridejo prav pri ustvarjalnem razmišljanju. Tako da ostaja neznanka, kako ustvarjalni bodo današnji otroci, ki se zana- šajo na učinek Google. 3.4.3 »Google efekt« za dogodke iz vsakdanjega življenja, ki jih delimo na družbenih omrežjih Vsakodnevno milijone ljudi objavi milijone fotografij »spominov«, ki so jih ujeli v objektiv svojega telefona. Zanimiva raziskava, ki so jo izvedli na Univerzi Princeton, je pokazala, da si dogodke, ki jih fotografiramo in delimo na družbenih omrežjih, slabše zapomnimo. Tudi kakršna koli druga uporaba digitalnih medijev naš spomin na dogodek oslabi zaradi učinka »delne pozornosti«. Zaradi nje slabše procesiramo informacije in izgubimo več pomembnih podrobnosti, ki bi naš spomin naredile boljši in bolj natančen. Znanstveniki si pojav slabšega spomina razlagajo s tem, da smo pri fotografiranju ali zapisu na družbenem omrežju prepričani, da bo naš spomin tako ali tako dostopen v zunanjem spominu (na internetu) in da zato ni potrebe po tvorjenju našega notranjega spomina. 3.4.4 Bo tipkanje nadomestilo pisanje, digitalni zaslon pa knjige? Vpliv ročnega pisanja na razvoj kognitivnih sposobnosti je dodaten dokaz o prepletenosti telesnosti in mišljenja. Kar nekaj časa se je postavljalo vprašanje, ali bo s prihodom tipkovnic ročna pisava izumrla. Mladi na fakultetah in v srednjih 66 razvoj možganov v digitalnem svetu šolah sicer res vedno pogosteje tipkajo, vendar so si znanstveniki enotni, da tipkanje ne more nadomestiti pisanja. V študiji, ki so jo opravili med otroki starimi med 3−5 let, so se v eni skupini učili pisanja črk preko tipkovnice, v drugi pa na papir. Po dveh tednih učenja so otroci, ki so pisali na roke, dosegli mnogo boljše rezultate. (Longcamp 2005, 74) Enak učinek ima pisanje tudi kasneje v življenju, saj si z roko napisane informacije bolje zapomnimo od natipkanih. Podobno velja tudi glede učinkovitost pomnjenja prebranega besedila v tiska-ni ali digitalni obliki. V eni od študij je sodelovalo 300 mladih med 20. in 24. letom. Prebrati so morali kratko zgodbo. Polovica udeležencev je brala besedilo na prenosniku ali tablici, polovica pa v papirnati obliki. S testom so nato preverjali spomin na prebrano: na abstraktna vprašanja so posamezniki, ki so brali papirnato obliko, odgovorili s 66 % natančnostjo, posamezniki, ki so brali digitalno obliko, pa z 48 % natančnostjo. Na konkretna vprašanja o besedilu so posamezniki s papirnato obliko odgovorili povprečno pravilno v 73 %, v primeru digitalne ver-zije pa le v 58 %. (Singer in Alexander 2017, 1035) 3.4.5 Digitalni mediji kot način bežanja pred odgovornostjo in težavami Pri mlajših otrocih smo že opozorili na negativne učinke, ki jih prinaša vsa-kodnevna, časovno pretirana uporaba digitalnih medijev, enake posledice se lahko pojavijo tudi pri starejših otrocih in mladostnikih. Pri mladostnikih se moramo poleg tega zavedati tudi nevarnosti razvoja razpoloženjskih motenj. (Gladwin idr. 2018) Kot bomo pokazali v naslednjem poglavju, se tisti, ki več časa preživijo z digitalnimi mediji, počutijo bolj osamljene in so tudi bolj dojemljivi za razvoj depresije. Vendar se postavlja vprašanje glede same vzročne povezave. Verjetno je, da so tisti, ki imajo določene predispozicije za depresijo, več uporabljajo digitalne medije, kar pa prispeva dodatni negativni delež k razvoju bolezni. Družbena omrežja in video igrice predstavljajo pomemben kompenzatorni mehanizem za reševanje stresa v resničnem okolju. Na žalost v večini primerov 67 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi »zaslonska strategija« bežanja pred resničnimi težavami deluje na kratki rok, saj posameznika samo za nekaj ur odvrne od obremenjevanja s težavami. Na dolgi rok pa frustracijo poveča in dodatno vpliva na pojavljanje depresije. 3.4.6 Čustveni možgani najstnika in družbena omrežja V uvodu smo omenili, da v času adolescence prihaja do zorenja predelov, ki so zelo pomembni za oceno tveganja in razvoj odgovornosti – to je prefrontalne-ga dela možganov in njegovih povezav z drugimi centri, kot je na primer center za procesiranje strahu v amigdali. Proces se zaključi šele okoli 25. leta. Ker povezava s centri za strah še ni ustrezna, delujejo mladi iracionalno »pogumni«, nagnjeni so tudi k tveganemu obnašanju in iskanju različnih izkušenj ter senzacij. Pogovorno rečemo, da ne razmišljajo o posledicah in da »mladost skače čez reko, tam kjer je most«. Takšno vrsto obnašanja najdemo v vseh kulturnih in socialnih okoljih, se pa način izražanja razlikuje glede na generacijo, ki ji posameznik pripada. V preteklih stoletjih so bili mladi fantje najbolj neustrašni borci v vojnah, v poznem 20. stoletju in začetku 21. stoletja pa so sociologi opažali pojav tveganega obnašanja, ki se kaže kot uživanje alkohola, drog in spolnega eksperimentiranja. S pojavom družbenih omrežij je prišlo do novega načina izražanja tveganega vedenja mlado-stnikov, ki se izraža v obliki nerazsodnega odpiranja neznancem in pripravljenosti deliti najbolj intimne, spolne vsebine z nepoznanimi ljudmi. Družbeni mediji vplivajo na naša čustva, zato so za razvijajoče se mladostnike, ki so za čustva zelo občutljivi, zelo privlačni. Čustveni odzivi, ki jih mladostnik tam dobi, lahko postanejo zanj tudi zasvajajoči, saj delujejo preko že omenjenega dopaminergičnega sistema nagrajevanja in vzburjenja. Mladostniki se zaradi razvijajočih se možganov te nevarnosti ne zavedajo, kot tudi ne možnega vpliva vsebin iz družbenih medijev na njihovo vedenje. Kot bomo pokazali v nadaljevanju, imajo negativni odzivi na medmrežju globlje posledice kot zavrnitev v resničnem življenju. 68 4 VPLIV DIGITALNIH TEHNOLOGIJ NA KOGNITIVNI, ČUSTVENI, SOCIALNI IN MORALNI RAZVOJ OTROK vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V tem poglavju bomo prikazali rezultate izsledkov različnih raziskav o vplivu digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok. Določeni deli besedila so bili predstavljeni že drugje (Globokar 2018a; 2018b), tukaj pa so sistematično obdelani kot celota in v določeni meri posodobljeni. 4.1 vPliv na kognitivni raZvoj Sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je ustvarila virtualni svet, ki tridimenzionalno resničnost pretvarja v zaslonsko sliko in uporabni-ku omogoča, da za razliko od radia in televizije ni le pasiven sprejemnik, ampak je v stalni interakciji z virtualnimi vsebinami. Uporaba novih informacijskih sredstev prav gotovo vpliva tudi na razvoj kognitivnih procesov pri otrocih. Ko razmišljamo o vplivu sodobne tehnologije na spremembo človekovega na- čina mišljenja, poglejmo najprej, kako so različne iznajdbe na področju besede, jezika in komunikacije v zgodovini vplivale na sam način razmišljanja. Kot smo že omenili v prvem poglavju, lahko kot dve izraziti prelomnici na tem področju izpostavimo iznajdbo pisave in uvedbo tiska. Oboje lahko pojmujemo kot kulturni revoluciji. Skupaj z Raffaelom Simonejem lahko sedanjo digitalno revolucijo opredelimo kot tretjo fazo razvoja naše civilizacije, ki nadaljuje prejšnji dve revoluciji. (Simone 2012, 21–26) Če pogledamo razvoj pisave, lahko ugotovimo, da se je skupaj z njim razvijala tudi sposobnost predstavljanja in abstraktnega mišljenja. Če preberem besedo konj, mi sama grafična predstavitev besede še ne asociira same živali, ampak gre za proces v naših možganih, ki poveže zapis z abstrakcijo zapisanega pojma. Pisava omogoča, da se človek začne izražati na nov način in je zmožen poglabljati samo misel. Galimberti navaja Heideggerjevo misel, da besede omogočajo mišljenje, zato nismo sposobni misliti nečesa, kar nima ustrezne besede. »Besede niso orodja za izražanje misli, ampak so nasprotno pogoj za to, da lahko mislimo.« (Galimberti 2018, 192) Iznajdba tiska mnogo stoletij kasneje je omogočila, da so 70 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok se ideje hitro širile po prostoru in povezovale med seboj časovno in krajevno od-daljene ljudi. Z množično uporabo knjig je prišlo do naglega razmaha znanosti in bliskovitega razvoja tehnike, ker je prispevalo k znatnemu civilizacijskemu napredku. Ta nova tehnologija je omogočila tudi organizirano obliko izobraževanja za vse ljudi. Vse to je vplivalo na poglobitev človeške misli in razvoj novih idej. Danes težko natančno presodimo, kakšen vpliv ima in bo imela digitalna revolucija na kognitivni razvoj človeka. Zaenkrat še nimamo jasnih dokazov, da bi uporaba digitalnih medijev negativno vplivala na kognitivni razvoj otrok. (Stiglic in Viner 2019, 12) Kljub temu nekateri svarijo pred izrazito negativnim vplivom digitalnih sredstev, katerih uporaba naj bi krnila človekove umske zmožnosti (Simone 2012, 188–193), drugi pa spominjajo na to, da naj bi tudi Platon imel pomisleke glede pisave, saj naj bi vodila k razčlovečenju, ker je želela izven uma ustvariti nekaj, kar lahko obstaja samo znotraj uma. (Amendola idr. 2018, 31) Tudi ob množični uporabi tiska so številni svarili pred tem, da bo to lahko kvarno vplivalo na ljudi, saj ne bo več mogoče imeti nadzora na tem, kaj bodo ljudje brali. Kljub temu da nimamo nobenih gotovih raziskav o vplivu digitalnih medijev na človekove umske sposobnosti, lahko razmišljamo o tem, katere umske dejavnosti uporaba digitalnih tehnologij spodbuja in katere zanemarja. Pri branju in pisanju se razvija predvsem zaporedna (sekvenčna) inteligentnost, ker pomeni, da gre za zaporedje, razvoj, red, hierarhijo, nadgradnjo, prizadevanje. Gre za natančno prepoznavanje grafičnih znakov in pretvarjanje v pojme in posledično tudi v ustvarjanje simbolne govorice. Pri dojemanju digitalnega sveta pa se razvija v glavnem sočasna (simultana) inteligentnost, pri kateri je bistven panoramski pogled. Gre za dojemanje podobe oz. slike, za sposobnost hkratnega dojemanja celote, ne da bi bili pri tem sposobni opredeliti razvoj in hierarhijo. (Simone 2012, 50–52; Galimberti 2018, 192–193) Tak način spoznavanja uporabljamo pri opazovanju slik, kjer težko rečemo, kaj gledamo prej in kaj kasneje, saj vidimo celoto sočasno. V pretežno digitalnem svetu dobivajo podobe vse večji pomen, kar spreminja tudi naš način izkušanja stvarnosti. Digitalni mediji nam približujejo oddaljeno in oddaljujejo tisto, kar nam je blizu. Povezani smo lahko 71 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi z ljudmi in vsebinami na drugem koncu sveta, hkrati pa nismo pozorni na stvari, ki so v naši neposredni bližini. Pravzaprav nas digitalni mediji postavljajo v stik s predstavo o svetu in ne s svetom samim ter nam ponavzočujejo stvarnost brez realne dimenzije časa in prostora. Vse je na dosegu naše roke tukaj in sedaj. Oba načina spoznavanja, tako zaporedni kot sočasni, se povezujeta in medsebojno dopolnjujeta, vendar gre za različna procesa: sočasen način je bolj naraven, bolj prvinski in bolj osnoven, saj gre za dojemanje podob, medtem ko je zaporedni način vezan na poslušanje in predvsem na branje, torej na učenje. Zapore-dno spoznavanje je značilno za jezik, ki omogoča sporazumevanje in izmenjavo spoznanj. (Amendola idr. 2018, 33) Sodobna multimedijska tehnologija omogo- ča kombinacijo obeh načinov spoznavanja, tako sočasnega, ki uporablja podobe, kot tudi zaporednega, ki temelji na besedilih. Vsekakor pa je treba biti pozoren, da se zaradi uporabe digitalnih medijev pri otrocih ne bi pretirano zanemarilo branja in pisanja. Galimberti opozarja na zniževanje bralne pismenosti v Italiji, ki je bilo ekspe-rimentalno dokazano glede na besede, ki so jih gimnazijci uporabljali v svojih pi-snih izdelkih. Leta 1976 so dijaki v svojih spisih uporabljali 1600 različnih besed, dvajset let kasneje le še med 600 in 700 besed. Galimberti nekako pesimistično zaključuje, da danes verjetno uporabljajo zgolj kakšnih 300 besed. (2018, 192) Kot smo navedli že zgoraj, so besede pogoj za umske koncepte, kar pomeni, da z izgubo besednega zaklada krni tudi sama zmožnost uma. Italijanski raziskovalci zato priporočajo, da šola vztraja tudi na zaporednem pristopu. »Pomembno je, da se v šoli spodbuja branje, saj je zato, da bi lahko preprosto zbrane informacije spremenili v znanje, nujno potrebno obvladati zaporedni pristop, ki je značilen za tradicionalno branje in dopušča prilagoditev ritmu vsakega posameznika, kar je nujno zato, da se lahko prebrano usede in poveže z že posredovanimi spoznanji in je tako resnično usvojeno.« (Amendola idr. 2018, 34–35) Kompleksna znanja je mogoče usvojiti samo po zaporedni poti. Zato je prav, da se tudi digitalni domorodci usposabljajo za pisanje in branje, saj ne gre zgolj za usvajanje določenih veščin, ampak posledično tudi za razvijanje umskih sposobnosti. Obstajajo že 72 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok raziskave, ki so primerjale rezultate otrok, ki so se učili pisati na roko, in otrok, ki so uporabljali zgolj računalniško tipkovnico. Tisti otroci, ki so pisali na roko, so dosegli boljše rezultate glede natančnosti jezikovnega izražanja, besednega zaklada in tvorjenja stavkov. (36) Različni pilotni projekti uvajanja prenosnih tablic v prve razrede osnovne šole pri nas in po svetu se niso izkazali za uspešne. Za nižje razrede osnovne šole je zelo pomembno, da otroci usvojijo ročne spretnosti in da pišejo na roko. Tudi za ostale starostne skupine velja, da si bolj zapomnimo to, kar smo napisali na roko, kot to, kar smo natipkali s pomočjo tipkovnice. 4.2 vPliv na čustveni raZvoj Za zdrav čustveni razvoj je zelo pomembno, da otrok postopoma obvladuje zunanje impulze in se nauči potrpežljivosti in vztrajnosti. Znani so rezultati pre-izkusa s sladicami Marshmallow, do katerih je v 60-ih letih prejšnjega stoletja pri- šel psiholog Walter Mischel. Otrok je sedel za mizo, na kateri je bila sladica Marshmallow. Raziskovalec je otroku povedal, da bo za krajši čas zapustil prostor in da v primeru, če bo otrok počakal in ne bo takoj pojedel sladice, dobi za nagrado še eno, lahko pa jo v tem času poje, vendar potem ne bo dobil nagrade (druge sladice). Večina otrok (72 %) do 6. leta se ni zmogla upreti skušnjavi, medtem ko sta dve tretjini 12-letnikov zmogli počakati in dobiti za nagrado še dodatno sladico. Še bolj zanimivo pa je bilo nadaljevanje eksperimenta. 14 let kasneje je Mischela zanimalo, kako uspešni so bili ti otroci v življenju. Tisti, ki so kot otroci lahko na nagrado počakali 15 minut, so bili mnogo bolj uspešni v šoli, pri študiju in v po-klicni karieri. Prav tako so imeli bolj razvite socialne in intelektualne kompetence. (Lembke in Leipner 2015, 53–54; Spitzer 2017, 218–220) Dejstvo je, da so danes otroci prav preko digitalnih medijev dobesedno bom-bardirani s številnimi impulzi, ki kličejo po takojšni zadovoljitvi in katerim se težko odpovejo. Bistvena novost je, da izginja vmesni čas med željo in zadovoljitvijo. S pomočjo digitalnih medijev je velikokrat mogoče takoj potešiti želje in 73 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi radovednost. Z enim klikom pridemo do odgovorov na zastavljeno vprašanje. Na ta način izginja vmesni prostor za proces, oblikovanje strategij, kreativnost, potrpežljivost, pričakovanje, hrepenenje, soočanje s frustracijami in težavami. Preko tega se pri otrocih oblikuje prepričanje, da je mogoče na preprost način uresničiti vse želje, in to takoj. Današnji otroci se zelo težko zoperstavijo privlačnosti digitalnih medijev, ki zapolnjujejo njihovo radovednost in stalno privlačijo njihovo pozornost. Zato se upravičeno postavlja dvom, ali je sploh mogoče majhne (vr-tčevske) otroke učiti odgovorne samostojne uporabe digitalnih medijev in ali ni nujno, da odrasli prevzamejo odgovornost za njihovo početje. Otroci potrebujejo določeno intelektualno osnovo, da sploh lahko razumejo zakonitosti virtualnega sveta in vstopijo vanj brez nevarnosti za njihov nadaljnji celostni razvoj. Kot smo videli, priporočilo Ameriškega združenja pediatrov izrecno poudarja, naj odrasli ves čas aktivno spremljajo otroka pri uporabi digitalnih naprav in mu razlagajo uporabo naprave, predvsem pa vsebino dogajanja na zaslonu. (Marsh idr. 2017, 55) Filozof in psiholog Umberto Galimberti opaža, da je današnja mladina pod-hranjena na področju čustvene zrelosti. Razlog za to naj bi bilo mnoštvo izkušenj iz zgodnjega otroštva, ki jih ne zmorejo ustrezno predelati. »Zdaj je emotivnost naših otrok nabita in preveč vzdražena in jih prestavlja, kamor hoče, ne da bi se tega sploh zavedali, ne da bi lahko z vsaj kančkom refleksije, ki se je niso priučili, ohladili vznemirjenost in zamenjali želje s prakso, ki je lahko tudi nasilna, samo da bi željo zadovoljila.« (Galimberti 2010, 36) Gre torej za močno notranjo napetost med pretirano čustvenostjo in pomanjkanjem refleksivnosti, ki se lahko razreši na štiri načine: 1) otopelost emotivnega aparata (diskoteke, mamila); 2. brezbrižnost glede vsega; 3. nasilje; 4. ustvarjalna genialnost (kadar čustveni naboj spremlja dobra samodisciplina). In prav v slednjem Galimberti vidi rešitev za zdrav čustveni razvoj. Tudi Yamamoto in Ananou ugotavljata, da način tehnološkega delovanja vpliva na čustveni razvoj: »Zdi se, da so se ljudje zaradi porasti komunikacije s pomočjo tehnologije navadili, da pričakujejo takojšno zadovoljitev, bodisi takrat, 74 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok ko sprožijo virtualno interakcijo, ali takrat, ko se nanjo odzovejo.« (2015, 2) Seveda nas sama digitalna tehnologija ne sili k takojšnjemu odzivu in je mogoče odgovoriti tudi z zamikom in po premisleku. In dejansko nas šele to v resnici dela ljudi. Zato je zelo zaželeno, da poglobljeno premislimo, kako se bomo odzvali, in da razmislimo tudi o možnih prihodnjih posledicah, preden pošljemo določeno elektronsko sporočilo. Gre za novo implementacijo antičnih etičnih kreposti pre-udarnosti, srčnosti in zmernosti, ki jih je treba razvijati v digitalni dobi. Otroke je treba že zgodaj vzgajati k temu, da razvijajo in kultivirajo svoje instinkte, da razumejo, da ni mogoče vsega dobiti z enim klikom, da obstaja vmesni čas med željo in zadovoljitvijo želje, da ni mogoče vedno uresničiti svojih želja, da obstajajo tudi drugi ljudje, ki imajo prav tako svoje potrebe in želje. Velik izziv za vse je že, kako vzdržati in se ne odzvati takoj na številne glasovne signale, ki naznanjajo novo sporočilo, pošto ali objavo na prenosnem telefonu. Z digitalnimi mediji se je razširila možnost za večopravilnost. Danes lahko hkrati poslušamo glasbo, gledamo TV, beremo e-knjigo, pišemo sms-je, se pogo-varjamo z nekom v živo … Večopravilnost se predstavlja kot pomembna krepost, veščina oz. sposobnost. Vendar raziskave kažejo, da študentje, ki pošiljajo sms sporočila med predavanji ali delajo druge stvari na digitalnih medijih, dosegajo slabše rezultate na preizkusih znanja. (Carrier idr. 2015; Spitzer 2017, 201–212) Naši možgani niso sposobni delati intenzivno več stvari hkrati. Navdušenci nad večopravilnostjo so prepričani v pozitivne učinke takega početja: »To se dogaja zato, ker mrzlično opravljanje več umskih dejavnosti lahko sproži povečano pro-izvodnjo endorfina, kar ima za posledico stanje evforije, ki otežuje pravilno dojemanje tega, kar se v resnici dogaja.« (Amendola idr. 2018, 40) Negativen vpliv digitalne tehnologije na čustveni razvoj otrok je povezan tudi s posledično zmanjšanim časom za neposreden stik z drugimi, kar otroke dela manj sposobne za soočanje s čustvi drugih ljudi. (Yamamoto in Ananou 2015, 6) Empatije in sočutja se lahko naučimo samo v neposrednem stiku z drugimi ljudmi »iz krvi in mesa«. Raziskave kažejo, da povečana uporaba elektronskih medijev zmanjšuje razvoj empatije pri mladih in upad sočutja med mladimi v zadnjih 75 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 30 letih. (McQuillen 2003; Konrath idr. 2011) Spitzer navaja rezultate longitu-dinalne raziskave iz leta 2017, ki je pokazala, da je empatija mladih do staršev in prijateljev toliko nižja, kolikor več časa preživijo vsak dan pred ekranom. (2018, 108) Izogibanje neposrednemu soočenju se kaže tudi v tem, da mladi danes velikokrat kritiko ali negativno sporočilo raje posredujejo v virtualnem svetu, ker se počutijo bolj varne pred čustvenim odzivom druge osebe. »Ljudem je ponavadi mar za čustva druge osebe, če se ta nahaja v istem prostoru. V digitalni dobi je občutek za resničnost včasih zamegljen. Kadar v spletnem okolju ne moremo videti odziva na obrazu druge osebe, lahko pripomnimo kaj nesramnega, saj pozabimo, da je na drugi strani resnična oseba.« (Yamamoto in Ananou 2015, 5) Ne pozabimo, da v komunikaciji v živo zelo pomembno vlogo igra govorica telesa, ki v marsičem posreduje oz. označuje vsebino sporočila. Pri virtualni komunikaciji ta razsežnost umanjka. Mnoga elektronska sredstva omogočajo hitro reakcijo na sporočilo, ne da bi bilo sploh treba oblikovati misel in uporabiti besede. Tako lahko pritisnemo všeček, srček, jezen obraz ali številne druge vnaprej oblikovane odgovore. S tem pa smo že pri naslednji temi našega razmišljanja, in sicer pri vplivu digitalnih sredstev na naše medsebojne odnose. 4.3 vPliv na socialni raZvoj Digitalni mediji predstavljajo ne samo sredstvo, ampak že kar temeljno podlago za komunikacijo znotraj sodobnega sveta. Omogočajo vzpostavljanje in vzdr- ževanje stikov. A če tako vzpostavljanje ne vodi v resnične odnose, potem človeka ne izgrajuje, ampak ga siromaši. Na internetu so odnosi manj tvegani, lažje se je umakniti, manj so boleči; v resničnem življenju izgradnja pristnih medosebnih odnosov zahteva trdo in zahtevno delo, ki posameznika šele v polnosti dela človeka. V resničnem življenju spremlja medosebno verbalno komunikacijo vedno tudi kontekst gest, mimike, tona glasu in drugih oblik neverbalne komunikacije, 76 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok ki šele ustvarjajo pravi odnos. Digitalni mediji so pri posredovanju konteksta v veliki meri omejeni, zato tudi ne morejo izgraditi poglobljenega medsebojnega odnosa. Ljudje stalno komuniciramo na vsaj dveh ravneh: prva je raven komunikacije prek besed, jezika, sporočil. Druga raven pa je »metakomunikacija«, ki tem jezi-kovnim sporočilom daje njihov kon-tekst. Dejansko ta odloča o samem pomenu sporočila. Kot pravi Patrick Carnes: »Sporočila, ki so poslana na tem nivoju, po-udarijo ali ublažijo sporočila, ki so podana na osnovnem nivoju. Podana so s tonom glasu, izrazom na obrazu, gibanjem telesa, dotikom in drugimi oblikami neverbalne komunikacije.« (Carnes idr. 2010, 112) Digitalni mediji v veliki meri ne omogočajo posredovanja metasporočil. V tem gredo še za korak dlje od telefona, kjer imamo vsaj barvo in dinamiko glasu. Družbena omrežja omogočajo oblikovanje virtualnega jaza, kjer lahko delimo z drugimi to, kar si želimo, da drugi vedo o nas. Po navadi je težje reševati konflikte znotraj virtualnega sveta, saj pri komunikaciji manjka govorica telesa, barva glasu in druge prvine metakomunikacije, zato precej lažje pride do nesporazuma. Prav tako se lahko napisana sporočila posredujejo drugim osebam in so odprta za zlorabo. Negativni komentar na Facebooku pusti v človeku globlje posledice kot kritika pred skupino ljudi v živo. (Yamamoto in Ananou 2015, 5) Družbena omrežja so ustvarjena, da bi se posamezniki lahko povezali in ko-municirali med seboj. Opazovanja in raziskave kažejo, da se današnja mladina kljub vsem povezavam počuti zelo osamljena in pogosto ne vidi perspektive za prihodnost. Študije kažejo, da je občutek osamljenosti v družbi nasploh večji kot pred 20 leti, največji pa je prav med mladimi med 18. in 35. letom. (Nowland idr. 2018) Ob tem se postavlja vprašanje, ali so za to krivi internet in nova druž- bena omrežja. V intervjuju za nemški časopis Die Zeit je raziskovalka Nowland povedala, da so se naša pričakovanja glede nas samih izjemno povečala. To vodi po eni strani k temu, da imamo hitreje občutek, da z nami nekaj ni v redu. Po drugi strani pa si tako zelo prizadevamo, da bi čim bolj izboljšali naše življenje, da 77 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi imamo čedalje manj časa za socialne stike. (Nowland 2018) Iz analize dosedanjih raziskav je Nowland izluščila dve možni hipotezi: 1. Hipoteza nadomeščanja: Družbeni mediji nadomeščajo neposredne medosebne odnose v živo in s tem povzročajo večanje doživljanja osamljenosti med mladimi. Uporabljanje določenih oblik družbenih medijev je povezano z višjo stopnjo osamljenosti. Povečana uporaba povzroča misli in občutke osamljenosti. Vendar iste raziskave kažejo tudi, da osamljeni ljudje bolj iščejo družbene medije in jih uporabljajo kot nadomestek za neposredne medsebojne odnose. 2. Hipoteza spodbujanja: Družbeni mediji spodbujajo in krepijo neposredne medsebojne odnose v živo. Določene raziskave kažejo, da se s pomočjo družbenih omrežij vzpostavljajo novi odnosi v živo, predvsem pa se krepijo že oblikovani odnosi. Sodelovanje s prijatelji na spletu vodi k bolj kakovostnim neposrednim osebnim odnosom. Pri interpretaciji rezultatov je po mnenju raziskovalcev ključen kontekst. V nekaterih primerih uporaba družbenih medijev povečuje osamljenost, v drugih pa jo celo zmanjšuje. »Kadar internet uporabljamo kot prostor za poglabljanje obstoječih odnosov ali navezovanje novih družbenih stikov, gre za koristno sredstvo za zmanjševanje osamljenosti. Toda kadar družbene tehnologije uporabljamo zato, da pobegnemo iz družbenega sveta in se oddaljimo od ‚družbene bolečine‘, ki jo lahko povzročijo interakcije, se občutki osamljenosti povečajo.« (Nowland idr. 2018, 70) Problem nastane takrat, ko družbeni mediji nadomestijo neposreden odnos iz oči v oči. Vsekakor pregled raziskav jasno kaže, da si mladi želijo več prijateljev in bolj poglobljene neposredne odnose, kot jih imajo trenutno. Zato je tudi občutek osamljenosti med njimi tako velik. Raziskava je pokazala, da se je pojmovanje prijateljstva pri najstnikih spre-menilo, in sicer se je premaknilo z ravni kvalitete na raven kvantitete. Več si vreden, če imaš več prijateljev na Facebooku. (Nowland 2018) Vendar vsi vemo, da si lahko kljub 1000 prijateljem na FB še vedno osamljen, če nimaš nikogar, s katerim bi bil tesno povezan in bi mu lahko povsem zaupal. Rezultati prav tako 78 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok nazorno pokažejo, da več kot ljudje preživijo časa na FB, bolj se počutijo osamljene. Vendar tudi bolj natančna analiza pokaže, da se počutijo bolj osamljene tisti, ki uporabljajo FB za nadomeščanje in izogibanje neposrednim odnosom, kot pa tisti, ki uporabljajo FB za ustvarjanje novih prijateljstev in ohranjanje neposrednih stikov. Zelo poglobljeno analizo o odnosu med uporabo socialnih medijev in ob- čutkom osamljenosti je leta 2017 izvedel Primack s sodelavci. V raziskavo je bilo vključenih 1787 Američanov v starosti med 19. in 32. letom. (2017, 1–8) Udeležence je razdelil v tri skupine glede na njihovo opredelitev o družbeni izolira-nosti: 42 % ima šibek občutek osamljenosti, 31 % ima srednje močan občutek osamljenosti in 27 % ima zelo močan občutek osamljenosti. Raziskava je potrdila jasno sorazmerje: pri tistih, ki so uporabljali družbene medije več kot 2 uri na dan, je dvakrat večja verjetnost, da se bodo počutili osamljeni, kot tisti, ki uporabljajo družbene medije manj kot pol ure dnevno. Pri tistih, ki so se priključili na družbeno omrežje več kot 58-krat na teden, obstaja trikrat večja verjetnost, da se bodo počutili osamljeni, kot tisti, ki so se priključili manj kot 9-krat. (3) Avtorji poudarjajo, da statistična ugotovitev povezave med osamljenostjo in uporabo družbenih medijev še ne prinaša razlage, kaj je vzrok in kaj posledica. Kot smo izpostavili že pri analizi zgoraj, je mogoče te ugotovitve interpretirati tako, da se osebe, ki se počutijo bolj osamljene, več poslužujejo družbenih omrežij. Druga možna interpretacija pa je, da tisti, ki več uporabljajo družbene medije, postanejo družbeno bolj izolirani. Argumenti za tovrstno razlago so naslednji: kdor porabi več časa za družbene medije, ima manj časa za realne stike, določena dogajanja na družbenih omrežjih lahko spodbudijo občutek izključenosti (npr. nepovabljenost na dogodke, ki so objavljeni), idealizirane predstavitve življenja vrstnikov lahko spodbujajo zavist in napačno prepričanje, da je njihovo življenje bolj srečno in za-dovoljno. (6–7) Neka druga raziskava je pokazala, da je razširjenost spletnega nasilja med otroki med 8. in 12. letom starosti povezana z njihovo osamljenostjo v resničnem življenju. (Schoffstall in Cohen 2011; Yamamoto in Ananou 2015, 5) 79 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Spitzer v svoji knjigi Povezani in osamljeni navaja dognanja nedavnih znanstvenih študij, ki dokazujejo povezavo med uporabo družbenih medijev in depresijo. (2018, 110–124) Pri tem izpostavi razliko med prvimi uporabniki Facebooka, ki so novi medij uporabljali za to, da so ohranjali stike, ki so jih pred tem že osebno zgradili, in novejšimi uporabniki Facebooka, ki prav preko družbenega omrežja začnejo vzpostavljati stike. Pri slednjih raziskave kažejo, da obstaja večje tveganje za razvoj depresije med tistimi, ki uporabljajo družbena omrežja več kot 3 ure na dan. Prav tako je več raziskav v različnih državah pokazalo, da se ljudje po uporabi Facebooka počutijo slabše kot pred uporabo. Zanimivi so tudi izsledki iz danske raziskave iz leta 2016. Udeležence so razdelili v dve skupini. Prva skupina se je morala za en teden odpovedati Facebooku, druga pa ga je uporabljala kot običajno. Počutje prvih glede zadovoljstva z življenjem in z medosebnimi odnosi se je po enem tednu znatno izboljšalo. Spitzer se pritožuje, da se rezultatov raziskav o škodljivosti kakršne koli uporabe družbenih medijev ne jemlje dovolj resno in da se opozarja samo na »problematično« uporabo družbenih medijev med mladimi. Po njegovem je potrebno potegniti vzporednico z uživanjem alkohola med mladimi. Ker je alkohol škodljiv za otroke in mlade, ne moremo govoriti o neproblematičnem uživanju alkohola. Podobna prepoved bi po njegovem morala veljati tudi za uporabo družbenih medijev. Zelo kritičen je do skrivanja dejanskih podatkov raziskav za nerazumljivo govorico in različnih interpretacij samih podatkov s strani raziskovalcev. (119–120) Spitzerjevo stališče deluje dokaj skrajno in vprašanje je, kako bi bilo otrokom in mladim dejansko možno omejiti dostop do družbenih medijev. Ključno vlogo pri tem imajo zagotovo starši in seveda tudi širša družba. Vsekakor je treba biti pozoren na dogajanja pri otrocih in mladih, kadar bi se zaradi uporabe digitalnih medijev umaknili iz realnih odnosov. Primer takega izločanja iz družbenega življenja zaradi pretirane uporabe digitalnih sredstev je opisan kot sindrom Hikikomori (japonsko stati na samem, iz-ločiti se). Poimenoval ga je japonski psihiater Tamaki Saito in gre za pojav, ko se osebe odločijo, da bodo živele povsem izolirano od realnega sveta. (Amendola idr. 2018, 52–53) Motnja se razvija skozi tri stopnje. V prvi stopnji mladostnik išče 80 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok zdravstvene razloge za izostanek iz šole, začne opuščati vse dejavnosti, ki zahtevajo neposreden stik z zunanjim svetom, postopoma tudi zamenjuje ritem spanje−budnost in daje prednost dejavnostim, kjer je lahko sam. V drugi fazi zavra- ča vabila za druženje s prijatelji, začne se oddaljevati od šole, popolnoma obrne ritem spanje−budnost in večino časa preživi sam v svoji sobi. V tretjem stadiju pa hikikomori potisne osebo v popolno osamo in ga s tem izpostavi zelo velike-mu tveganju za razvoj psihopatologij, še posebej s področja depresij in paranoj. Za mladostnika je njegova soba ves svet, saj mu predstavlja varno zatočišče pred pritiski družbe. Edini stiki z zunanjim svetom se odvijajo preko interneta. Težko sicer naprtimo krivdo za razvoj hikikomorija digitalni tehnologiji, vendar pa le-ta omogoča tak umik v osamljeni svet. Kot pravijo italijanski raziskovalci: »Zdi se, da internet in tehnološki razvoj nista vzrok za ta sindrom, kljub temu pa digitalna tehnologija v polnosti omogoča tak odmik od sveta.« (53) Pomembno je, da se odzovemo že pri prvih znakih hikikomorija, ko mladostnik začne zamenjavati noč in dan. Priporoča se, da se starši pogovorijo z otrokom in poskušajo odkriti notranje razloge za zapiranje vase. Najpozneje v drugi fazi motnje pa je potrebno poiskati strokovno pomoč. Iz vsega povedanega sledi, da so neposredni medsebojni odnosi bistvenega pomena za zdrav razvoj posameznika. »Pozitivni odnosi z drugimi so tako pomembni kot vitamini ali minerali, saj pospešujejo naše telesno in duševno zdravje. Ljudje, ki imajo kakovostne družbene stike, so bolj zdravi in imajo daljšo pri- čakovano starost.« (Harris 2015) Na žalost opažamo, da zaradi uporabe mobilnih telefonov nepoznani ljudje skorajda ne stopijo več v stik npr. na avtobusu, na letališču ali pred predavalnicami na fakultetah. Vsakdo komunicira preko svojega prenosnega telefona, komunikacije med ljudmi v neposredni bližini je žal vse manj. Vendar ima prav neposreden stik iz oči v oči nenadomestljiv pomen za oblikovanje človekove osebnosti. »Bolj pomembna od količine naših socialnih odnosov je njihova kakovost: en prijatelj, s katerim si globoko povezan, je bolj pomemben kot 500 virtualnih znancev na družbenem omrežju.« (Spitzer 2018, 23) Spitzer navaja pričevanje iz visoko tehnološke bavarske družbe, kjer imajo v sejni 81 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi sobi za mizo tudi ekrane, preko katerih po spletu komunicirajo s svojimi partnerji v tujini. Vendar ob tem priznavajo: »Vse to deluje dobro, če se že prej osebno poznamo, ker sama tehnologija ni ustrezna za spoznavanje. Prvi stik mora biti vedno oseben.« (104) Nič ne more nadomestiti osebnega stika s sočlovekom, saj zgolj ta omogoča resnično izkušnjo in pristno zaupanje. 4.4 vPliv na moralni raZvoj Podobno kot na prejšnjih treh področjih velja tudi za moralno področje, da obstajajo bojazni, da sodobni digitalni mediji škodljivo vplivajo na moralni razvoj otrok. V neki dokaj obširni raziskavi v Veliki Britaniji leta 2016 je več kot polovica vprašanih staršev menila, da družbena omrežja kot sta Facebook in Twitter ovi-rajo moralni razvoj njihovih otrok, medtem ko se je zgolj 15 % staršev strinjalo s trditvijo, da družbeni mediji podpirajo oz. izboljšujejo izgradnjo osebnostnega značaja mladih. Kljub temu pa je skoraj tri četrtine vprašanih staršev, ki uporabljajo družbena omrežja, odgovorilo, da so na njih videli vsaj eno pozitivno moralno sporočilo vsaj enkrat dnevno. Negativne drže, ki se širijo preko družbenih medijev, so predvsem sovraštvo, aroganca, ignoranca in obsojanje. Dobre značajske drže, ki se najpogosteje pojavljajo na družbenih medijih, so humor, občudovanje lepote, ustvarjalnost, ljubezen, pogum in prijaznost. Na družbenih medijih pa pogrešajo predvsem odpuščanje, samonadzor, iskrenost, pravičnost in poni- žnost. (Jubilee Centre 2016) Kot vidimo že iz te raziskave, konkretne izkušnje odraslih ne potrjujejo vnaprejšnjega strahu pred negativnimi vplivi, saj je večina njih odgovorila, da so preko družbenih medijev prejeli vsaj eno pozitivno sporo- čilo dnevno, medtem ko jih je zelo malo odgovorilo, da so prejeli negativno sporočilo. Dejstvo je, da so digitalni mediji navzoči in da vplivajo tudi na dojemanje in oblikovanje vrednotnega pogleda na svet pri otrocih in mladih. Cilj moralnega razvoja je samostojna in odgovorna oseba, ki v drugem prepozna osebo z enakimi pravicami in dolžnostmi, ki se je sposobna razumno odločati 82 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok in izbirati dobro zase, za družbo in za celotno naravno okolje. Moralna osebnost se odloča svobodno, razumno in odgovorno. Človekovo ravnanje ni posledica zunanjih impulzov, ampak notranjega premisleka. Moralna osebnost je gospodar svojih dejanj, ki prevzema odgovornost za posledice svojih odločitev. Moralni razvoj je notranje povezan s kognitivnim, čustvenim in socialnim razvojem. Predpogoj za moralno odločitev je čustvena zrelost in socialna občutljivost. Vedno gre za razumno odločitev, ki presega golo impulzivnost in vključuje druge ljudi kot enakopravne. Hkrati pa poudarja nenadomestljivo vlogo delujo- čega subjekta. Nihče ne more sprejeti določene moralne odločitve namesto nas. Kot sta s svojimi raziskavami pokazala že Piaget in Kohlberg, se otrok tudi na moralnem področju razvija postopoma. Na začetku starejši prevzamejo odgovornost za odločitev, kaj je za otroka dobro, kasneje postopoma sam prevzema odgovornost za svoja dejanja. Odloča se po načelu, kaj je zanj koristno in udobno. V času pubertete se za ceno sprejetosti med vrstniki odreče določenim svojim željam v korist skupnega dobrega. Kasneje prepozna pomen družbenih norm in pravil ter jih postopoma ponotranji v svoje lastne vrednote, ki ga usmerjajo v življenju. (Globokar 2013, 207–212; Shaffer in Kipp 2014, 513–525) Digitalni svet močno sooblikuje tako družinsko kot tudi družbeno življenje, zato ima svoj vpliv tudi na razvijanje moralnega dojemanja. Če gledamo vpliv digitalne tehnologije na družbeno raven etike, lahko ugotovimo, da je sodobna tehnologija pripomogla k izboljšanju možnosti za celovit razvoj ljudi. Omogoča, da je znanje splošno dostopno praktično vsem ljudem na vseh kontinentih, medkulturno izmenjavo in sodelovanje med ljudmi z vsega sveta. Vendar je s tem tudi težji nadzor nad intelektualno lastnino in vedno lažje plagiatorstvo. Soočamo se z zelo zahtevnim vprašanjem intelektualne poštenosti, saj olajšan način dostopa do podatkov in izdelave lastnih nalog predstavlja veliko skušnjavo za učence, študente in odrasle po vsem svetu. Pri tem je zanimivo naslednje opažanje razisko-valca: »Medtem ko le majhen del študentov priznava, da so podlegli skušnjavi in so kopirali od drugih ter to predložili kot njihovo lastno delo, pa velika večina 83 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi študentov zaznava spletno plagiatorstvo kot prakso, ki je zelo razširjena med njihovimi vrstniki.« (Yamamoto in Ananou 2015, 7) Sodobni digitalni mediji zahtevajo novo etično odgovornost uporabnikov in nastajajo obrisi novih vsebin digitalne etike. Od zelo velikega števila novih izobra- ževalnih programov s tega področja izpostavljamo dve spletni aplikaciji: https:// www.commonsense.org/education/ in http://www.ethics-education.eu/tools/index-si.htm v slovenščini. Slednja je rezultat projekta »ETHIKA – Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju«, ki je razvil 30 različnih učnih materialov za otroke, stare od tri do osemnajst let. Moralni razvoj današnjih otrok poteka v glavnem v okolju, ki ga zaznamuje etični pluralizem. Globalna povezanost z različnimi kulturami in etičnimi pogledi na svet omogoča posamezniku, da pride v stik z različnimi etičnimi tradicija-mi. Izhod iz dane situacije ni nujno v moralnem relativizmu, ki zagovarja, da ne obstajajo univerzalne etične vrednote. Okolje etičnega pluralizma omogoča, da se partikularno etično izročilo obogati z izročilom drugih kultur ter se poda na vzne-mirljivo pot iskanja skupnih etičnih temeljev za sobivanje celotne človeške druži-ne. Dejstvo je, da zaenkrat še ne obstajajo univerzalno sprejete etične vrednote in smo še v procesu oblikovanja globalne etike. Obstaja sicer nekaj splošnih temeljnih vrednot, ki izhajajo iz koncepta človekovih pravic, kot so spoštovanje dostojanstva človeškega življenja, svoboda, enakost, prepoved diskriminacije, strpnost, pravičnost … vendar se le-te v posameznih kulturnih kontekstih različno razlagajo. Za zdrav moralni razvoj otrok pa je pomembna jasnost in doslednost staršev in vzgojiteljev glede moralnih usmeritev. Na to kažejo tudi sodobne raziskave med otroki: »Otroci, stari od 4 do 9 let, ki so bili vključeni v raziskavo, so bili bolj naklonjeni kakršni koli disciplini, celo odtegnitvi ljubezni, kot pa permisivni drži s strani staršev (ki so jo obravnavali kot ‚napačno‘ ali ‚zelo napačno‘). Očitno vidijo majhni otroci potrebo, da odrasli posežejo vmes in omejijo njihovo neprimerno ravnanje, saj so jih motile zgodbe, v katerih so bili otroci popolnoma svobodni in so lahko sami delali po svoje.« (Shaffer in Kipp 2014, 526) Kot bomo izpostavili v naslednjem poglavju, je šola danes v nezavidljivem položaju, saj so otroci 84 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok v svojem primarnem okolju vzgojeni na podlagi različnih vrednotnih prepričanj. Znotraj šolskega procesa je treba vzpostaviti pregleden in jasen vzgojni okvir, ki omogoča mirno sobivanje in uspešno delovanje. 4.5 digitalna Zasvojenost Ob koncu poglavja omenimo na kratko še pojav digitalne zasvojenosti, o kateri danes mnogi govorijo in naj bi imela podobne simptome kot zasvojenost z mamili. Različne študije jasno kažejo na negativne učinke internetne zasvojenosti na fizično in duševno zdravje. Obstaja jasno sorazmerje med pretirano uporabo interneta vključno z igranjem spletnih igric in slabšim zdravstvenim stanjem ter kakovostjo življenja. Pri adolescentih je z internetno odvisnostjo povezana povi- šana stopnja anksioznosti, depresije in agresivnega vedenja. Zasvojenost vpliva tudi na slabši šolski uspeh in zmanjšano telesno aktivnost. (Choi idr. 2018, 549) Septembra 2018 je Svetovna zdravstvena organizacija objavila, da je v 11. izdajo Mednarodne klasifikacije bolezni (ICD-11) vključena tudi zasvojenost z ra- čunalniškimi igrami ( gaming disorder) kot prva oblika zasvojenosti, ki je povezana z internetom. Zasvojenost z računalniškimi igrami je opredeljena kot vzorec ob-našanja, za katerega je značilen oslabljen nadzor nad igranjem, pri čemer igranje dobi prednost pred drugimi življenjskimi interesi in dnevnimi dejavnostmi do te mere, da povzroči resno in znatno poslabšanje na osebnem, družinskem, socialnem, izobraževalnem, poklicnem ali drugih pomembnih področjih delovanja. Nadaljevanje ali stopnjevanje igranja se ne preneha kljub pojavu negativnih posledic. Za diagnosticiranje zasvojenosti mora biti vedenjski vzorec običajno očiten vsaj 12 mesecev. (WHO 2018) Strokovnjaki ugotavljajo, da obstajajo tudi druge vrste zasvojenosti, ki so povezane z internetom. Že leta 2000 je pionirka raziskovanja internetne zasvojenosti Kimberly Young iz ZDA navedla 5 oblik spletnih zasvojenosti (475–479): zasvojenost z virtualno spolnostjo (kompulzivno uporabljanje spletnih strani za 85 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi odrasle), zasvojenost z virtualnimi odnosi (pretirano ukvarjanje s spletnimi odnosi), zasvojenost s spletnim igralništvom in nakupovanjem; zasvojenost s spletnimi informacijami (kompulzivno deskanje po spletu in iskanje novih informacij) in zasvojenost z računalnikom (obsesivno igranje računalniških igric). Poseben problem predstavlja lahko dostopna pornografija, ki lahko vodi tudi v zasvojenost s pornografskimi vsebinami in v virtualno spolnost. V raziskavi med italijanskimi najstniki so ugotovili, da jih 60 % ostane več- krat budnih vso noč zaradi spletnega klepetanja, igric ali pogovarjanja s prijatelji, 15 % pa je izjavilo, da se zbujajo skoraj vsako noč, da preverijo objave in sporo- čila na telefonu. Številke zasvojenih z internetom se v Evropi gibljejo med 1–5 % prebivalstva, v azijskih državah pa so še občutno višje. Mednarodne primerja-ve kažejo, da je največ z internetom zasvojenih mladih v Južni Koreji. Po podatkih nacionalne študije je 14 % mladih med 11. in 15. letom patološko odvisnih od interneta. (Amendola idr. 2018, 108–109) Leta 2011 je južnokorejska vlada sprejela ukrep, s katerim je omejila igranje spletnih igric med polnočjo in šesto uro zjutraj za mlajše od 16 let. Namen ukrepa je bil zaščititi mlade pred zasvo-jenostjo in jim omogočiti zadostno količino spanja, ker je nujno za njihov zdrav razvoj. Različne raziskave so pokazale, da je bil učinek tega vladnega ukrepa zelo pičel, saj je omejeval le igranje spletnih igric po polnoči in ni bistveno vplival na zmanjšano uporabo interneta in povečan čas spanja pri mladostnikih. (Choi idr. 2018, 548–555) Terapevt Miha Kramli, ki ima več kot 15-letne izkušnje dela z zasvojenimi z nekemičnimi sredstvi, zagovarja stališče, da je treba mladim skozi terapijo odpreti alternativno pot, kjer bodo doživeli zadovoljstvo zaradi fizične aktivnosti in neposrednih medosebnih odnosov: »Zasvojenci morajo imeti uvid v to, da lahko tiste snovi, ki v naših možganih povzročajo zadovoljstvo, umirjenost, stabilnost in urejenost, aktivirajo s fizično aktivnostjo, ustvarjanjem in konzumacijo umetnosti. Lahko pa tudi z alkoholom, drogo in zatripanostjo, vendar to ni dolgoročna rešitev, saj s tem sprožijo to, da morajo vedno več piti, jemati vedno več drog, biti 86 vpliv digitalnih tehnologij na kognitivni, čustveni, socialni in moralni razvoj otrok vedno dlje časa omamljeni. Za enak učinek nekega zadovoljstva porabimo vedno več časa, droge in alkohola. Pri fizični aktivnosti, meditaciji ter naravnem pre-bujanju in spodbujanju možganov k ustvarjanju zadovoljstva je pot naravna. To zavedanje seveda ni instantno, vendar zasvojenci v nekaj mesecih ugotovijo, da s fizično aktivnostjo prav tako pridejo do zadovoljstva, ki so ga prej dosegali s po-begom v virtualno.« (2017, 24) V nadaljevanju bomo poskušali pokazati, kakšna naj bi bila danes šola, da bi otroke in mlade spodbujala k celostni rasti, ki prinaša s seboj tudi pravo in trajno zadovoljstvo. Vemo, da je grški filozof Aristotel za cilj človekovega življenja postavil srečnost. Že sam etimološki izvor grške besede eudaimonia ( eu pomeni dobro, daimon pa duh) nakazuje, da je cilj človekovega življenja, da se na najboljši način uresniči njegov notranji daimon, čemur bi danes lahko rekli njegova osebnost. To je tudi osnovno poslanstvo vzgoje, kar je tema naslednjega poglavja. 87 5 VZGOJA KOT SESTAVNI DEL ŠOLE vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V dosedanjem razmišljanju smo želeli čim bolj nazorno predstaviti, kako sodobni digitalni mediji vplivajo na razvoj otrok in mladih ter kako se je spremenil šolski proces znotraj novih okoliščin. Ugotovili smo, da se pri otrocih, ki od-raščajo v digitalnega okolja, spreminja zaznavanje in interpretacija resničnosti, predvsem pa obstajajo določeni vplivi na njihov čustveni in socialni razvoj. V teh spremenjenih razmerah je treba ponovno pretresti tudi temeljno poslanstvo šole kot tiste institucije, ki pripravlja otroke in mlade na samostojno in odgovorno življenje. Ker otroci veliko večino svojega časa preko dneva preživijo v šolskem okolju (več kot v družini), se šola ne more izogniti svoji odgovornosti za vzgojo. V današnjem okolju ima nenadomestljivo vlogo pri oblikovanju značaja oz. celostnem oblikovanju osebnosti svojih učencev. Že sama šolska kultura oz. klima na šoli določa način življenja in razodeva vrednote, ki so podlaga skupnemu življenju in delovanju. V tem poglavju bomo pokazali na izzive v sodobni pluralni in digitalni družbe pri določanju temeljnih vrednot ter na pomen vzgojnega načrta za čim bolj usklajeno vzgojno delovanje na šoli. Kot podlago za temelj sodobne vzgoje in izobraževanja nam bodo služili štirje stebri, ki jih je oblikoval UNESCO: učiti se, da bi vedeli; učiti se, da bi znali delati; učiti se, da bi znali živeti v skupnosti; učiti se biti. Vsako od teh področij spodbuja razvoj določenih vrednot, veščin in kreposti. 5.1 cilj vZgoje in iZobraževanja: celosten raZvoj osebnosti Spraševanje o vrednotah nas nujno vodi na globljo raven razmišljanja, in sicer do vprašanja, kdo je človek in v čem je izpolnitev človeškega življenja. Dotikamo se vprašanj o namenu in smislu človekovega življenja. Podoba izpolnjenega človekovega življenja je podlaga za določanje vrednot, ki naj bi jih poudarjali v vzgojnem procesu. V sodobni pluralni, večkulturni in večreligijski družbi nimamo enotnega pogleda na to, kdo je človek in kaj je smisel njegovega življenja. Vzgojni poudarki v družinah so zato različni in so odvisni od temeljnih prepričanj oz. 90 vzgoja kot sestavni del šole pogledov staršev na svet. Šola je v teh novih razmerah pred zahtevnim izzivom, da na praktični ravni vzpostavi vrednotni sistem, ki bo omogočal dobro skupno življenje vsem učencem in učiteljem. Pri tem ne more računati na vnaprej oblikovan vrednotni sistem, ampak mora iskati soglasje med učitelji, starši in otroki glede temeljnih poudarkov skupnega življenja. V izhodišču je treba opredeliti cilj oz. smoter vzgoje in izobraževanja. Gre za vprašanje, kaj želi šola doseči s svojim delovanjem. »Iz predstave, kdo je človek, lahko odgovorimo na vprašanje, v kakšno osebnost naj se razvijejo otroci. Iz tega sledijo tudi odgovori na vprašanja: česa se morajo naučiti, da bodo pripravljeni za življenje; katere spretnosti in veščine naj si pridobijo ter katere kompetence naj razvijejo; v kakšni družbi želimo živeti in kaj moramo v času vzgoje storiti, če želimo živeti v demokratični in pluralni družbi; katere vrednote naj ponotra-njijo in kakšen značaj naj razvijejo ipd. Ko opredelimo cilj, znamo razmišljati o poti in načrtovati potrebne dejavnosti in metode dela.« (Šinkovec 2017, 37) Na podlagi razmišljanj številnih filozofov in pedagogov ter različnih mednarodnih in nacionalnih dokumentov Šinkovec takole povzame končni cilj vzgoje in izobra- ževanja: »Temeljni smoter vzgoje in izobraževanja je torej spodbujanje celostnega razvoja osebnosti.« (82) Tudi nam se zdi koncept celostnega razvoja osebnosti najbolj ustrezen za sodobni pluralni kontekst, saj poudarja različne razsežnosti človekovega življenja in šolo zavezuje k temu, da je pozorna do vseh teh razse- žnosti. Cilj spodbujanja celostnega razvoja osebnosti mora po Šinkovcu vključevati sedem področij: »telesni, čustveni, kognitivni, konativni (vedenjski, delujoči, etični), socialni, ustvarjalni in estetski ter religiozni (duhovni) razvoj« (83). Zakon o osnovni šoli v drugi alineji 2. člena kot cilj osnovnošolskega izobraževanja navede »spodbujanje skladnega telesnega, spoznavnega, čustvenega, moralnega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjem razvojnih zakonitosti« (ZOŠ, 2. člen). Načelno se strinjamo, da je poslanstvo šole, da omogoča celosten razvoj osebnosti, vprašanje pa je, katerim vrednotam in posledično katerim dejavnostim bomo dali prednost v šolskem procesu. Na tem področju pogosto trčijo med 91 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi seboj različni vrednotni sistemi. Starši želijo uveljavljati svoja vrednotna prepri- čanja tudi pri šolanju svojih otrok. Včasih so interesi staršev med seboj različni in šola ne more upoštevati vseh prepričanj. Na tem mestu navajamo primer iz lastne prakse: V rednem programu šole je vsako leto tudi vikend razredne skupnosti. Na njem se učenci bolje spoznajo, sodelujejo v različnih aktivnostih za življenje v skupnosti, delajo na osebni rasti in imajo priložnost, da se osebno pogovarjajo z učiteljem, ki vodi vikend, in z razrednikom. Običajno se vsi učenci veselijo tega dogodka. Občasno pa starši pridejo do vodstva šole z zahtevo, da se njihovemu sinu ali hčerki opraviči izostanek na vikendu razredne skupnosti, saj imajo v tistem času bolj pomembne stvari. »Moja hči mora vaditi violino, ker ima sprejemni izpit za akademijo.« »Moj sin trenira nogomet in ne more izostati od treninga.« Navedeni primer izraža nizko stopnjo konfliktnosti, obstajajo namreč tudi mnogo večja razhajanja med vrednotnimi pogledi med različnimi deležniki v šolskem procesu, zato je nujno potrebno, da vsaka posamezna vzgojno-izobraževal-na ustanova oblikuje svoj vzgojni načrt, ki predstavlja osnovo skupnega vzgojnega delovanja. 5.2 oblikovanje vZgojnega načrta v šoli 5.2.1 Neformalni vidik vzgoje v šoli Vzgoja je sestavni del šolskega procesa najprej na neformalni ravni. Poleg predpisanih vsebin v učnih načrtih šola posreduje svojim učencem tudi t. i. neformalni ali skriti kurikulum, s katerim učence usposablja za praktično življenje v sodobni družbi. Način življenja in delovanja na šoli vpliva na oblikovanje znača-ja in navad učencev: »Od učencev se pričakuje, da upoštevajo pravila, sodelujejo s sošolci, spoštujejo avtoriteto in postanejo dobri državljani. Zato je povsem primerno, da šolo obravnavamo kot dejavnik socializacije, ki ne posreduje le znanja 92 vzgoja kot sestavni del šole in pomaga učencem pri pripravi na delo in ekonomsko samostojnost, temveč tudi vpliva na socialni in čustveni razvoj otrok. Velik del vpliva, ki ga imajo vrstniki na razvoj otrok, poteka v okviru dejavnosti, ki so povezane s šolo. Zato je ta vpliv lahko zelo usodno odvisen od vrste šole, ki jo otrok obiskuje, in od kakovosti iz-kušnje, ki jo ima s šolo.« (Shaffer in Kipp 2014, 575) Zelo pomembno vlogo pri spodbujanju celostnega razvoja imajo obšolske dejavnosti. Raziskave kažejo, da le-te pozitivno vplivajo na šolski uspeh. Bolj ko se učenec doživlja uspešnega na različnih področjih, boljše rezultate dosega tudi pri rednih šolskih predmetih. Pri obšolskih dejavnostih učenci razvijajo svoje osebne talente, oblikujejo svoj značaj, krepijo veščine na socialnem področju, predvsem sodelovanje, medsebojno pomoč, pa tudi zdravo tekmovalnost. Učitelji bi morali pri svojem poslanstvu usposabljanja učencev za samostojno in odgovorno življenje izhajati iz potreb posameznega učenca in ga opaziti tudi izven svojega predmeta, mu nakloniti pohvalno besedo ob uspehih na obšolskih področjih ter ga najprej spodbujati kot človeka. Prav gotovo je vsak učitelj odgovoren, da nauči učenca svoje snovi, vendar ga mora naučiti tudi biti človek. Vzgoja je vedno poučevanju vzporeden proces in se pretežno odvija spontano in nenačrtovano. Učitelj si spoštovanja učencev ne pridobi tako, da jim zapove »Spoštujte me!«, ampak da jih s svojim pedagoškim nastopom navduši, da ravna pravično, da vzpostavlja med njimi dobre odnose. (Kovač Šebart in Krek 2010, 10) Vsak učitelj je vedno tudi vzgojitelj. Poleg te neformalne oblike vzgoje je po našem prepričanju koristno, da se šolska skupnost zedini ob nekaterih temeljnih vrednotah in vzgojnih načelih, za katere si bodo prizadevali vsi deležniki v šolskem procesu. 5.2.2 Pomen vzgojnih načrtov Oblikovanje vzgojnega načrta predpostavlja, da je vzgoja tudi namerno in na- črtno delovanje z jasnim ciljem in strategijo, ki spodbuja celosten razvoj osebnosti. Vzgojni načrt predstavlja osnovo za skupno delovanje. »Vzgojni načrt lahko 93 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi razumemo kot operativni načrt vsake šole, ki z načrtovanjem dejavnosti sledi izbranim ciljem in omogoča evalvacijo svojega dela.« (Šinkovec 2017, 21) Z izbo-rom vrednot in temeljnega cilja vzgoje šola oblikuje svojo kulturo šole. Podlaga za vzgojni načrt je vzgojni koncept, ki predstavlja miselno obzorje, »v katerem šola razmišlja, oblikuje, spremlja in spreminja vzgojni načrt« (10). Vzgojni koncept pomeni celovit pogled na vzgojo in izobraževanje, ki zajema celotno filozofijo vzgoje oz. pedagoški pristop. V pluralnem šolskem prostoru je seveda možno sobivanje več različnih vzgojnih konceptov. Nekaj jasno oblikovanih vzgojnih konceptov poznamo tudi v slovenskih javnih in zasebnih šolah (Glasserjeva šola kakovosti, Unescova mreža šol, pedagogika montessori, waldorfska pedagogika …). Uvedba obveznih vzgojnih načrtov v osnovnih šolah leta 2007 je v slovenskem šolskem prostoru sprožila kar precej polemike. (Šinkovec 2017, 13–33; Ko-vač Šebart in Krek 2009, 7–15) Nekateri so zagovarjali tezo, da procesa vzgoje ni možno načrtovati, saj se znatni del odvija na nenačrtovani način. Vsekakor drži, da vzgoje ni mogoče v popolnosti načrtovati in je imeti popolnoma pod nadzorom, vendar nam prav iskanje vzgojnih smernic daje priložnost, da skupaj razmi- šljamo, kaj spodbuja pozitiven razvoj otroka, in tudi delujemo usklajeno. »Vzgoja je nekaj trajnega, nekaj, kar poteka redno, po načrtu, postopno, v skladu z otro-kovim razvojem. Ker je to sistematično delo, je potrebno sodelovanje med različnimi vzgojitelji in vzgojnimi ustanovami, torej sodelovanje med starši, učitelji in vzgojitelji, med vodstvom šole in drugimi zaposlenimi, med družino in šolo, med šolo in lokalno skupnostjo.« (Šinkovec 2017, 17) Šinkovec navaja različne deležnike, ki morajo biti vključeni v oblikovanje vzgojnega načrta. Seveda pa je odločilno, da so že v samo snovanje vzgojnega načrta in njegovo preverjanje ter spremljanje vedno vključeni tudi učenci. Če učenci sooblikujejo vzgojni načrt in imajo svoj vpliv pri postavljanju določenih prioritet, tudi mnogo bolj dejavno sodelujejo pri izvajanju načrta. (Ohler 2011, 27) Vzgoje ne razumemo prvenstveno kot pasivno usvajanje določenega druž- benega standarda življenja, ker bi pomenilo, da morajo učenci sprejeti določene družbene norme in navade. Tak način vzgoje bi povsem zanemaril enkratnost, 94 vzgoja kot sestavni del šole svobodo in izvirnost vsakega posameznika. Po drugi strani pa ne smemo spregledati dejstva, da je človek socialno in kulturno bitje, ki svojo svobodo uresničuje znotraj odnosov z drugimi ljudmi. Kot smo pokazali v prejšnjem poglavju, živimo v kulturi individualizma, kjer ima prav šola pomembno nalogo, da nauči posamezne učence življenja v skupnosti. Posameznik lahko razvije svoje potenciale v polnosti samo v odnosih z drugimi, zato njegova avtonomija ni v nasprotju z družbo, ampak se lahko njegova enkratnost udejanji samo v dialogu z drugimi. Hkrati pa seveda posameznik vedno presega družbene okvirje. »Vsak človek ima presežno razsežnost, ki se izraža v svobodi, ustvarjalnosti in osebni vesti, zato se bodo posamezniki vedno razvijali drugače, kot je zapisano v vzgojnih načrtih. Posamezniki bodo tudi presegali družbo, v katero so vstopili, in ustvarjali novo.« (Šinkovec 2017, 19) Oblikovanje vzgojnih načrtov je stvar avtonomije posamezne šole. Pomembno je, kot smo že omenili, da so v proces oblikovanja, spremljanja in vrednotenja vključeni strokovni delavci šole, učenci in starši. Posamezni vzgojni načrti naj bi bili konkretni odgovori na vzgojne izzive v posameznem šolskem okolju. Vsekakor je vzgojni načrt dinamičen dokument, ki se po potrebi dopolnjuje in spreminja. Del vzgojnega načrta šole je tudi izjava o poslanstvu šole, viziji in temeljnih vrednotah. 5.2.3 Izbor vrednot za vzgojni načrt Izbor vrednot je ena od pomembnih nalog pri oblikovanju vzgojnega načrta. Slovenske osnovne šole so svobodne in avtonomne, da znotraj nabora skupnih vrednot, ki jih dajejo slovenski in mednarodni pravni in drugi dokumenti, same izberejo najpomembnejše, za katere tudi izdelajo konkreten načrt uresničevanja. Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole, ki ga je izdalo šolsko ministrstvo leta 2008, takole opredeli vrednote: »Vrednote so življenjski cilji, smernice, ideje in etična vodila, s pomočjo katerih posamezniki ali družbene skupine ocenjujejo sebe in okolje, v katerem živijo. 95 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Posamezniku nudijo oporo pri njegovem življenjskem slogu, opredeljujejo, kaj je pomembno in vredno truda. So vitalnega pomena za družbo, saj usmerjajo ravnanja ljudi.« (Ministrstvo za šolstvo in šport 2008, 6) Precej bolj široko vrednote definira filozof Anton Stres: »Vrednota je to, kar cenimo, spoštujemo in smo veseli, da obstaja. To je vrednota v najširšem pomenu kot tisto dobro, ki zaradi svoje objektivne dobrosti in subjektivne vrednosti ustreza teženju kakega subjekta.« (2018, 952) V našem kontekstu bomo uporabljali ožjo definicijo vrednote kot plemenite ideje oz. etičnega vodila, kot nekaj, kar je vredno doseči. Ker vrednote predpostavljajo razumevanje in vrednotenje vsakega posameznika ter se lahko usvojijo samo preko procesa ponotranjanja in udejanjanja, prihaja do različnih vrednotnih sistemov. V pluralni in demokratični družbi ima načelno vsakdo pravico do svojega pogleda na življenje in svet, v kolikor ta ne ogroža temeljnih pravic soljudi. Nihče nima pravice, da bi svoj vrednotni sistem postavil za splošnega in absolutnega. Na področju etičnih prepričanj smo priče tudi nasprotujočim si stališčem. »Vendar pa obstaja nekaj osnovnih načel, ki so obenem temeljni kamni naše civilizacije, in v katere se ni dobro zaletavati. Med temi je dolžnost spoštovanja človekovega dostojanstva, ki je temelj človekovih pravic. Taka je dolžnost, da drugemu ne storimo slabega in da ravnamo pravično – oboje je potreben temelj za sožitje z drugimi. Taka je tudi dolžnost delati dobro, to pa je osnova za empatijo in solidarnost, sposobnost živeti tudi za druge.« (Trontelj 2014, 28) Trontelj je velikokrat izpostavljal nujnost priznavanja skupnega temelja vrednot, če želimo, da bosta naša civilizacija in tudi naravno okolje imela prihodnost. »Danes je jasno, da bo preživetje naše civilizacije odvisno od sposobnosti, da zamenjamo kratkoročne interese posameznikov in omejenih skupin z interesi globalnega človeštva.« (53) Številne mednarodne institucije si prizadevajo, da bi izpostavljale vrednote, ki so pomembne za skupno življenje v sodobni družbi (OZN, UNESCO, Svet Evrope, EU …). Zavedajo se, da vrednote niso nekaj zgolj subjektivnega, po-ljubnega, ampak predstavljajo temeljne gradnike za skupno življenje – seveda ob upoštevanju posameznikove avtonomije in enkratnosti. Brez soglasja o temeljnih 96 vzgoja kot sestavni del šole vrednotah, ki so zavezujoče za vse, demokracija ni možna. Berlinska izjava iz leta 2007 je izpostavila temeljne vrednote Evropske unije, ki so nedotakljivost člo-veškega dostojanstva, neodtujljivost človekovih pravic, enakopravnost med mo- škimi in ženskami, mir in svoboda, demokracija in pravna država, medsebojno spoštovanje in odgovornost, blaginja in varnost, strpnost in soudeleženost, pravičnost in solidarnost. (Berlinska izjava 2007) V izjavi so se nosilci politične moči v Evropi zavezali, da bodo na podlagi teh vrednot gradili skupne evropske temelje in omogočili blaginjo tudi prihodnjim rodovom. Govor o vrednotah predpostavlja, da lahko človek presega trenutno danost in je usmerjen onkraj tistega, kar že je, da torej presega samega sebe. Umerja se k tistemu, kar naj bi bil. Vrednote torej vodijo v samopreseganje. »Brez vrednot človek obtiči v determinizmu potreb.« (Šinkovec 2017, 123) Vrednote imajo motivacijsko moč, da usmerjajo posameznika in skupnost k želenemu cilju. Šinkovec predlaga, da naj si šola izbere tri do pet ključnih vrednot, preko katerih bo ustvar-jala »kulturo svoje skupnosti« (131). Izbrane vrednote predstavljajo identiteto šole. V raziskavi, ki jo je leta 2013 opravil Šinkovec, je ugotovil, da so šole v veliki večini pozitivno sprejele vzgojne načrte. Med izbranimi vrednotami so najbolj pogoste spoštovanje, znanje, odgovornost in strpnost. Zelo pogoste so še skrb za okolje, varnost in sprejetost, sodelovanje, poštenost, ustvarjalnost in inovativnost, solidarnost in medsebojna pomoč. (146–149) Do podobnih rezultatov so prišle tudi druge raziskave na tem področju. Pri vseh so na vrhu iste štiri ključne vrednote. (149) Glede na vrste vrednot so šole daleč najbolj pogosto izbrale moralne vrednote, sledijo potenčne, nato hedonske in nazadnje izpolnitvene (po Muskovi klasifikaciji). (153) Če bi vzeli Stresovo klasifikacijo, potem so prav tako na vrhu moralne vrednote, približno enako so upoštevane duševne in družbene vrednote, manj biološke, medtem ko po pričakovanju niso omenjene religiozne vrednote. V nadaljevanju bomo predstavili svoj predlog ključnih vrednot za šolski proces v digitalni dobi. Pri predlogu se bomo opirali na štiri stebre vzgoje in izobraževanja, kot jih je oblikovala Delorsova komisija pri Unescu, in zaobsegajo štiri temeljna področja šolskega procesa: pridobivanje znanja, razvijanje osebnih 97 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi zmožnosti, razvijanje skupnostne razsežnosti in oblikovanje lastne osebnosti. Iskali bomo ravnovesje med različnimi vrstami vrednot, saj so vrednote heterogene in ni mogoče z eno vrsto nadoknaditi druge. 5.3 ključne vrednote Za šolo v digitalni dobi - Predlog Vrednote, kreposti in veščine, ki so pomembne za vzgojo v digitalni dobi, niso nove. Nove so razsežnosti človekovega spoznanja in tudi zmožnosti delovanja in poseganja v okolje. Kot smo že poudarili v prvem poglavju, je človek z znanstveno-tehničnim razvojem pridobil izredno moč, ki kliče po etični zavesti in odgovornosti. (Jonas 1984) Poseben izziv prestavlja globalizacija s pozitivnimi in negativnimi posledicami za človeštvo in naravno okolje. Soočamo se s krizo modela tržnega gospodarstva, ki temelji na ideji o neomejenem napredku in ne-omejenih virih. Tudi človekove pravice se prevečkrat razlagajo samo kot poudarjanje svoboščin in individualnih pravic posameznika, premalo pa sta upoštevani skupna blaginja vseh ljudi in odgovornost za prihodnje rodove. In nenazadnje smo soočeni z vsenavzočnostjo digitalnih medijev, ki sooblikujejo naš življenjski prostor. Kako naj se šola odzove na te izzive? Na katere vrednote naj bo posebej pozorna, da bo otroke in mlade ustrezno pripravila na življenje v digitalni dobi? 5.3.1 Samospoštovanje – učiti se biti Ob koncu prejšnjega stoletja je posebna mednarodna komisija pripravila za Unesco poročilo o vzgoji in izobraževanju v 21. stoletju z naslovom Učenje: skriti zaklad. (Delors idr. 1996) Komisijo je vodil francoski politik Jacques Delors. Dokument tudi po dobrih dvajsetih letih ni izgubil svoje aktualnosti. Še vedno velja, da sta zadnja dva stebra učiti se živeti v skupnosti in učiti se biti v šolskem procesu preveč zapostavljena. Komisija se je zavzela za humanističen pogled na vzgojo in izobraževanje ter opozorila na nevarnost poudarjanja zgolj uporabne vloge šole. 98 vzgoja kot sestavni del šole Glavni cilj vzgoje in izobraževanja mora biti razvoj posameznikov in skupnosti. Izhodišče Unescove komisije je, da se v vsakem človeku skriva zaklad. »Tako na izobraževanje ne bi več gledali le kot na sredstvo, kot na obvezno pot za doseganje določenih ciljev (za pridobitev spretnosti, različnih sposobnosti ali gospodarske moči), temveč bi vlogo izobraževanja razumeli globlje: kot razvoj celovite osebnosti, ki se v vseh svojih razsežnostih uči biti.« (78) Temeljno načelo izobraževanja je, da mora »prispevati k celovitemu razvoju vsakega posameznika, k njegovemu duševnemu in telesnemu razvoju, čustvovanju, smislu za lepoto, k osebni odgovornosti in duhovnim vrednotam.« (86) Petnajst let po izidu poročila je vodja komisije še enkrat izpostavil, da je najbolj zahtevna naloga šole, da spodbuja poln razvoj ustvarjalnih sposobnosti vsakega posameznika, da bi čim bolje spoznaval samega sebe in v sebi razvijal samospo- štovanje. Prav nizka samopodoba dijakov in študentov je po njegovem prepričanju glavni razlog za to, da prekinejo svoje šolanje. Šola mora zato pomagati otrokom in mladim, da bolje razumejo same sebe in se ne predajo obupu ali utvaram. (Delors 2013, 323) Prva temeljna vrednota, ki jo predlagamo za šolo v digitalni dobi, je samospo- štovanje. V svetu, ki nam z vseh strani ponuja reklamne podobe srečnega in po-polnega življenja, je bistveno, da otroke in mlade naučimo, da sprejmejo same sebe in se cenijo. Gre za to, da otroci razvijejo v sebi občutek in prepričanje, da so vredni ljubezni in sposobni za življenje. Humphreys je prepričan, da je zavedanje lastne vrednosti jedro osebnosti, ki šele omogoča celosten razvoj na vseh področjih. »Samospoštovanje je središče osebnosti in določa, kako uporabljate svoje neizmerne sposobnosti, ki jih imate kot človek.« (2002, 97) Ker sem človek, še več, ker sem edinstvena in nepono-vljiva oseba, sem vreden spoštovanja in ljubezni. Gre za temeljno vrednost, ki je lastna vsakemu človeku. Pomembno pa je, da se vrednosti v sebi zavemo in jo ob- čutimo. Zato mora biti šolski proces naravnan k temu, da učenci čim bolje spoznajo sebe, da odkrijejo svoje potenciale in občutijo svojo lastno vrednost. Pri 99 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi tem ne gre za lažno in poceni pozitivno samopodobo, ampak za resnično odkrivanje samega sebe in prepoznavanje lastne vrednosti. Poudarjamo, da s spodbujanjem samospoštovanja ne mislimo na ustvarjanje idealizirane podobe, kakršno uporabljamo na Instagramu ali na Facebooku, ampak na pristen pogled nase in dojemanje svoje resnične vrednosti. Danes je namreč velika nevarnost, da otroci in mladi, pa tudi odrasli, zamenjujemo svojo identiteto z želeno podobo o sebi, ki jo ustvarjamo v virtualnem svetu. Kot smo pokazali v prejšnjem poglavju, nam povratne informacije v virtualnem svetu ne zmorejo dati tiste potrditve, ki jo kot ljudje potrebujemo, da se razvijamo v osebnost. Za to potrebujemo konkreten odnos, stik iz oči v oči, čustveno naklonjenost, pozoren dotik, zadovoljstvo ob skupnem ustvarjanju … V veliki meri to otroku lahko da tudi šola. Psihologi ugotavljajo, da je sposobnost za učenje močno povezana z občutkom samospoštovanja, ki so ga učenci raz-vili v sebi: motivacija za učenje raste z razvojem občutka samospoštovanja. (Šinkovec 2017, 114–116) Otroci z visokim samospoštovanjem imajo dober spomin, stalno radovednost, željo po učenju, navdušenje nad izzivi, sposobnost osredoto- čenja na trenutno dejavnost, sposobnost učenja iz napak, tekmujejo sami s seboj in ne z drugimi, sprejemajo kritiko, sprejemajo razumne zahteve in upravičeno kazen ter se vedejo odgovorno. (Humphreys 2002, 128). Galimberti opozarja, da zaradi potrebe, da bi bili sprejeti, ljubljeni, mladi stopajo na stranpoti. In dodaja: »Mlade je treba vzgojiti, da bodo, kar so, povsem to, kar so. To je duševna moč. Da pa bi bili lahko to, kar so, morajo z razprtimi rokami sprejeti svojo senco. To je tisto, kar o sebi zavračamo.« (2010, 46) Pomembno se je naučiti živeti tudi z napakami, tudi z nepopolnostjo, z ranljivostjo. Življenjske izkušnje izgube, ne-uspeha, nazadovanja niso nujno negativne in nepotrebne, ampak so pomembna sporočila, ki nas usmerjajo pri osebnostni rasti. (Morin 2015, 17–18) Če ima oseba visoko samospoštovanje, lahko sprejme tudi napake in zdrse v življenju in jih vgradi v svojo življenjsko zgodbo. Če pa ima nizko samospoštovanje, ga vsaka napaka in neuspeh potre in ga še bolj utrjuje v zanikanju lastne vrednosti. 100 vzgoja kot sestavni del šole Dviga samospoštovanja učencev ne moremo doseči zgolj s podelitvijo visokih ocen v šoli. »Samospoštovanje se krepi, če je učenec dobil visoko oceno na podlagi resničnega znanja in dela, ki ga je vložil v učenje, kajti občutek zadovoljstva prihaja zato, ker snov razume, občutek uspešnosti, ki jo ocena izraža, pa mu delo potrdi.« (Šinkovec 2017, 85) Če visoka ocena ne temelji na znanju, ampak npr. na prepisovanju ali znižanem kriteriju učitelja, potem ne dviguje samozavesti in samospoštovanja, ampak ju nasprotno znižuje. Šola mora zato graditi na notranji motivaciji učencev in spremljanju individualnega napredka vsakega posameznika. Redno dajanje povratnih informacij o napredku učenca oz. formativno spremljanje je mnogo bolj koristno za spodbujanje samospoštovanja pri otrocih, kot pa dajanje visokih ocen. Predvsem je nujno celostno spremljanje učencev, saj je prav vsak otrok uspešen in vreden pohvale na kakšnem področju. Pri vsakem učencu lahko učitelj najde nekaj, za kar ga pohvali, predvsem pa se mora potru-diti, da vsakemu učencu daje občutek, da ga kot človeka spoštuje in ceni. Če bo učitelj spoštoval svoje učence, jih bo s svojim odnosom na najboljši možni način učil spoštovanja, ki se je v zgoraj navedeni raziskavi izkazalo za najbolj zaželeno vrednoto v slovenskih osnovnih šolah. 5.3.2 Kritično mišljenje – učiti se, da bi vedeli Tudi v digitalni dobi je ena od temeljnih vrednot šole je prav gotovo znanje. Skozi šolski proces mora učenec pridobiti kakovostno znanje, da bo kos izzivom, ki ga čakajo v prihodnosti. Mnogi so prepričani, da zaradi možnosti takojšnjega dostopa do izredne količine informacij na spletu, tradicionalno učenje podatkov ni več pomembno, ampak naj bi bilo mnogo bolj pomembno, kako priti do podatkov, in predvsem, kako jih uporabljati. Tak pogled se nam zdi v marsičem zelo posplošen. Prepričani smo namreč, da iz ogromne množine informacij, ki so shranjene v digitalni obliki, ni mogoče pridobiti novega znanja, če nimamo usvojenega osnovnega znanja, da sploh lahko vemo, kaj iščemo in zakaj nekaj iščemo. Velika količina in lahka dostopnost podatkov še ne omogočata oblikovanja odgovorov na številne izzive, ki jih prinaša življenje. Učenec mora zato skozi proces 101 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi osnovnega izobraževanja pridobiti temeljno znanje na različnih področjih: naravoslovno, tehnično, družboslovno, humanistično in umetniško. Tudi Bela knjiga izpostavlja, da je tudi v sodobni informacijski družbi treba usvojiti znanje. Postopek pridobivanja informacij in proces usvajanja znanja se med seboj razlikujeta, »pri čemer je proces usvajanja znanja za posameznika ne-primerljivo dolgotrajnejši in zahtevnejši ter predpogoj uspešnega iskanja, razumevanja in kritičnega vrednotenja informacij« (Krek in Metljak 2011, 27). V množi-ci informacij ni jasnih kriterijev o verodostojnosti, zanesljivosti in pomembnosti določenih podatkov. Zato ima šola nalogo, da učencem posreduje temeljno znanje in jih usposobi za nadaljnje samostojno učenje, ki pa je dejansko vseživljenjski proces. Kakovostno znanje omogoča nadaljnje raziskovanje, kritično presojanje in vrednotenje ter ustrezno reševanje najrazličnejših izzivov. Zelo pomembno je torej, da učencu poleg osnovnega ogrodja damo tudi hrepenenje po nadaljnjem iskanju znanja. »Žeja po znanju po končani šoli je najbrž najbolj zahtevana stvar, ki jo moramo dati vsakemu otroku.« (Delors 2013, 321) Iz izkušenj vemo, da so otroci v zgodnjih letih radovedni in vedoželjni, zato je naloga učiteljev, da to radovednost spodbujajo in nadgrajujejo. V sodobnem svetu je znanje bistvenega pomena zato, da posameznik ne podleže različnim oblikam manipulacij in pritiska s strani najrazličnejših akterjev, ki skušajo vplivati na njegove odločitve. Vse več je različnih psevdoznanstvenih pogledov na svet, ki ponujajo preproste rešitve za številne probleme. Zato je zelo pomembno dobro naravoslovno znanje v povezavi s poglobljeno humanistično izobrazbo. Široka splošna izobrazba je temeljnega pomena za prihodnost naše družbe in celega človeštva. Strinjamo se s Trontljem, ki je svaril pred preveč utilitarnimi pogledi na izobraževanje: »Tudi prezgodnja specializacija je v tej luči usodna napaka, je tragično zgrešena poraba tistega posebno dragocenega časa, ki ga pozneje ni več mogoče nadomestiti.« (2014, 63) V informacijski dobi ostajata ključni prvini za uspešno odločanje kasneje v življenju temeljito splošno znanje in etični čut. »Mladega človeka moramo torej naučiti več, ne manj kot nekoč. Ni treba biti prerok, vsakdo lahko vidi: izzivi bodo v prihodnosti večji, kot so danes ali so bili 102 vzgoja kot sestavni del šole v preteklosti. Nepričakovanih, zapletenih situacij bo vse več. Mlade ljudi moramo za te zahtevne čase čim bolje opremiti. Ne samo z znanjem, tudi s sprejetjem vrednot, z etično občutljivostjo.« (66) Pri tem je akademik Trontelj opozarjal, da »moramo kritično pregledati in popraviti zaporedje klinov na lestvici vrednot« (68). Sam predlaga, da za preživetje civilizacije višje postavimo vrednoti solidarnosti in skrbi za bližnje kot pa vrednoti denarja in finančnega uspeha. (73) Tek-movanje je potrebno zamenjati s sodelovanjem. (55) Etični cilj človeka naj bi bil »dobro življenje z drugimi in za druge v pravičnem redu« (69). Že Delorsova komisija je svarila pred prezgodnjo specializacijo zaradi hitrej- še zaposljivosti. Bistveno poslanstvo šole je, da razvija pri vsakem posamezniku sposobnosti, da bo znal na kritičen način presojati procese v družbi in ne bo zgolj usposobljen za določeno delo. Znanje naj bi človeku dalo notranje zadovoljstvo: »Razširitev znanj, ki vsakomur omogoča boljše razumevanje različnih vidikov okolja, spodbuja intelektualno radovednost, kritično mišljenje in omogoča osmišljevanje stvarnosti s pridobljeno sposobnostjo kritične presoje.« (Delors idr. 1996, 79) Bistveno je, da vsakdo v globini svoje biti postane človek, ki je sposoben živeti na samostojen in odgovoren način, ki razume in kritično presoja dogajanje v svetu ter se zavzema za skupno dobro na lokalni in globalni ravni. Pomenu kritičnega mišljenja v digitalni dobi je v zadnjem obdobju namenjene veliko pozornosti. (Rifel 2018; Ćurko in Strahovnik 2016; Rupnik Vec in Kompare 2006) Zaradi obilice podatkov, ki so dostopni prek svetovnega spleta, je bolj kot v preteklosti pomembna sposobnost kritičnega mišljenja, ki jo je potrebno razvijati že od zgodnjih let. »Kritično mišljenje je mišljenje, ki je osnova-no na uporabi razuma, kar pomeni, da je pravilno vodeno v skladu z (dobrimi) razlogi, v nasprotju z željami in nagnjenji, predsodki, strahovi, obljubo o nagradi ali strahom pred kaznijo itd. Gre za preudarno mišljenje, ki je usmerjeno v to, kaj verjeti ali kako delovati.« (Ćurko in Strahovnik 2016, 8) Zelo pomembno je, da otroke že v zgodnjih letih opremimo z osnovnimi orodji kritičnega mišljenja: ja-snostjo, natančnostjo, veljavnostjo in zdravostjo argumenta, doslednostjo, razla-galno močjo … »Kritično mišljenje ni omejeno le na logične argumente, temveč 103 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi je povezano tudi s poglobljenim razumevanjem, dobro pretehtanim odločanjem, ocenjevanjem, analiziranjem, preizpraševanjem domnev in drugih premislekov.« (8–9) Te sposobnosti so v digitalnem svetu še toliko bolj potrebne za presojanje verodostojnosti posameznih informacij na spletu. Poplava lažnih novic, nerealno ponujanje lahkih rešitev za vse vrste problemov in nepregledna množica različnih informacij kličejo po sposobnosti kritičnega presojanja. Dejstvo pa je, da nam digitalni svet poskuša čim bolj olajšati življenje in nam želi omogočiti izpolnitev na- ših želja s čim manj truda, zaradi česar tudi vse bolj izginja potreba po globokem premisleku in iskanju temeljnega smisla življenja. Strinjamo se s filozofom Ćur-kom, ko pravi: »Zato je ravno zdaj ljudi treba usmerjati h kritičnemu mišljenju, s katerim bodo razmišljali o svetu, o digitalnem svetu, v katerem živijo.« (2018, 72) Nekateri sicer izražajo pomisleke glede pripisovanja prevelike vrednosti kritičnemu mišljenju in govorijo o splošnem trendu in modi v izobraževanju ter celo o ideologiji kritičnega mišljenja. (Pisk 2018, 82–90) Piskovo kritično razmi- šljanje o kritičnem mišljenju dejansko ne zanika pomena samega kritičnega mi- šljenja, ampak ga očiščuje instrumentalnih, formalnih, naivnih, racionalističnih, redukcionističnih in relativističnih razlag. Kritično mišljenje je »brez predhodne-ga poznavanja načel logike, poznavanja dejstev in razumevanja pomena, neupo-rabno« (85). Pisk svari pred tem, da bi nas preveliko poudarjanje kritičnega mi- šljenja vodilo v zanikanje same resnice, kar bi lahko v vzgojno-izobraževalnem procesu oslabilo željo po spoznavanju resničnosti. Tudi kritično mišljenje mora biti motivirano iz ljubezni do resnice. Prav tako se pri spoznavanju in razumevanju ne smemo omejiti zgolj na racionalno dojemljivo, ampak moramo upo- števati tudi »pomen simbolov, domišljije, predstav in metafor v naših življenjih« (87). Pravilno razumljeno kritično mišljenje je po našem mnenju sposobnost presojanja na podlagi utemeljenih razlogov, ki posamezniku omogoča celostno razumevanje resničnosti in ga vodi k zanesljivim odločitvam v življenju. Kritičen mislec ne podlega prevladujočim trendom, javnemu mnenju, posplošitvam in stereotipom, ampak si prizadeva, da bi razumel globlji pomen dogajanja, kar mu omogoča samostojno in odgovorno vrednotenje. Če bodo otroci in mladi skozi 104 vzgoja kot sestavni del šole vzgojno-izobraževalni proces usvojili držo ljubezni do resnice in sposobnost kritičnega razločevanja, se bodo uspešno znašli z nepregledno količino (pogosto tudi lažnih) informacij v sodobnem virtualnem in realnem svetu. 5.3.3 Ustvarjalnost – učiti se, da bi znali delati Naslednja ključna vrednota v vzgojno-izobraževalnem procesu danes je po našem mnenju ustvarjalnost. V digitalnem svetu, ki se izredno hitro spreminja, ni mogoče z gotovostjo predvideti, kakšna vrsta dela čaka sedanje učence v prihodnosti. Zato je usposabljanje za poklicno življenje drugačno kot v preteklosti. Ur-jenje določenih praktičnih opravil ima tudi danes svoj pomen, vendar je mnogo bolj pomembna ustvarjalnost, ki mora postati del učnih načrtov že od zgodnjih let dalje. (Marsh idr. 2017, 59). Z razvijanjem ustvarjalnosti učenci pridobivajo samozavest, da so se sposobni soočiti z različnimi izzivi, ki jih čakajo pri reševanju posameznih nalog. Na nekem srečanju v Trinity Collegu v Dublinu so predstavniki velikih računalniških podjetij povedali, da pri zaposlovanju iščejo predvsem ustvarjalne ljudi, ki imajo širši pogled na življenje in razmišljajo izven ustaljenih okvirjev in ne v prvi vrsti diplomante računalništva. Predvsem so iskani umetniki, glasbeniki in humanisti. Praksa sodobnih podjetij nas utrjuje v prepričanju, da bi šola morala še bolj spodbujati umetnost in ustvarjalnost in ne toliko neposrednega uporabnega znanja, npr. računalništva. Le-to se namreč izredno hitro spreminja. Že Delorsova komisija je zapisala: »Umetnosti bi morali v šolah ponovno dati večji pomen, saj je danes v mnogih državah pouk bolj uporabno kot kulturno usmerjen.« (Delors idr. 1996, 87) Kar potrebujemo, so inovativne ideje pri iskanju odgovorov na temeljne izzive v življenju posameznika in družbe. Tak pogled pa velikokrat težko prodre v naši družbi, ki je usmerjena na neposredno korist in uporabnost. Kot pri vsem drugem, je tudi pri ustvarjalnosti tako, da se jo spodbuja predvsem z ustvarjalnim in inovativnim pristopom učiteljev. Če je le mogoče, naj učitelj dopusti, da učenec sam razvije svojo strategijo in svoj način izpeljave naloge. 105 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Če je le mogoče, je dobro, da učitelj pokaže več možnih poti oz. naj da osnovne poteze, kako se izpelje neka naloga, ne pa povsem natančne končne rešitve, ki jo morajo učenci zgolj prekopirati. Vzemimo primer iz športa. Trener hokeja uči igralce udarca s palico. Lahko jim pokaže svoj način, ki ga učenci do neskončnosti ponavljajo, dokler ga povsem ne usvojijo. Lahko pa jim da napotke za dober udarec, jim pokaže nekaj možnosti, potem pa vsak igralec skozi vajo ugotovi, na kakšen način ga bo najbolje izvedel. V obeh primerih sta pomembna vztrajnost in ponavljanje, vendar je v drugem primeru vključena ustvarjalnost, ki prinaša večje zadovoljstvo. Toda že ta primer pokaže, da je za ustvarjalnost treba usvojiti neke osnovne zakonitosti, kar pomeni, da je njihovo poznavanje nujno. Ustvarjalni smo lahko, ko obvladamo osnovne elemente določene discipline, zato ustvarjalnost nikakor ni v nasprotju z upoštevanjem določenega reda, ampak ga celo predpostavlja. 5.3.4 Skupnost – učiti se, da bi znali živeti skupaj Večkrat smo že poudarili, da se človek v polnosti uresničuje v odnosu z drugimi. Sodobne nevrološke raziskave kažejo, da človeško delovanje bolj kot egoizem in tekmovalnost določajo hrepenenje po pripadnosti, priznanju in sodelovanju. Nemški profesor medicine in psihoterapevt Joachim Bauer pride do naslednjega zaključka: »Otrok lahko razvije individualen, avtonomen jaz samo tedaj, če ima konstantne, osebne odnosne osebe, ki ga zaznajo v njegovi posebnosti in mu zr-calijo njegovo individualnost. /…/ Osebne vezi otroka ne moremo nadomestiti z ničimer.« (2008, 165) Otrok lahko v polnosti razvije svojo osebnost samo znotraj skupnosti, v kateri se počuti sprejetega in vrednega. V sodobni tehnološki in digitalni dobi ima šola zelo pomembno vlogo pri oblikovanju socialnega jaza učencev in razvijanju socialnih veščin, zato predlagamo skupnost kot četrto ključno vrednoto za šolski proces danes. Že Delorsova komisija večkrat izpostavi, da bodo v prihodnji družbi ključni medsebojni odnosi. »Navsezadnje lahko predvidevamo, da se bodo organizacije z 106 vzgoja kot sestavni del šole visoko tehnologijo v prihodnosti srečevale z resnimi težavami v medsebojnih odnosih ljudi, kar bo otežilo delovanje organizacije in terjalo nove sposobnosti, ki bodo slonele bolj na vedenjski kot na intelektualni osnovi.« (Delors idr. 1996, 83) Pomembna razsežnost šole je, da vzgaja za pristne in trajne medosebne odnose. Dejstvo je, da smo ljudje sposobni oblikovati in živeti omejeno število inten-zivnih medosebnih odnosov, zato je razredna skupnost eden izmed zelo ustreznih prostorov vzgoje zanje. Učenci se srečujejo vsakodnevno, se medsebojno spoznavajo, med seboj sodelujejo, pridobivajo veščine timskega dela, krepijo občutek pripadnosti in soodgovornosti za skupne projekte. (Gerjolj idr. 2008, 51) Primarno okolje vzgojne dejavnosti šole je vsekakor razredna skupnost, zato je treba še bolj podpirati različne šolske in obšolske dejavnosti, ki omogočajo krepitev medsebojnih odnosov in izgradnjo dobre razredne klime. Znotraj razredne skupnosti posamezniki odkrivajo in razvijajo svoje sposobnosti in darove, hkrati pa se soočajo tudi s svojimi mejami in šibkostmi. Vloga učiteljev, še posebej razre-dnika, je, da ustvarja okolje za zaupen medoseben odnos med učenci, da spodbuja vsakega posameznika in da jih tudi usmerja v sklepanje skupnih dogovorov in ustvarjalno razreševanje napetosti in konfliktov. V razredni skupnosti se učenci učijo sprejemati sebe, različnost drugih, sodelovati in ustvarjati pogoje za dobro življenje v skupnosti. Vrednoto skupnega življenja, ki se najprej uresničuje v razredni skupnosti, je treba spodbujati tudi znotraj drugih skupnosti, katerim učenci pripadajo in v katere se vključujejo. Za celovit razvoj osebnosti je potrebno in dobro, da posameznik pripada več skupnostim. Pri tem ne gre zgolj za različna območja, ampak za različne ravni družbenega življenja. Kot izpostavlja Bahovec, gre najprej za ravni neposrednih medčloveških odnosov, ki se pri večini odvijajo v družini. Naslednja raven izkustva skupnosti so male skupine oz. krogi prijateljstva, kjer posameznik doživlja močne vezi pripadnosti in se čuti dejavno vključenega v sooblikovanje skupnega življenja. Najširša ali makro raven vključuje narodne, jezikovne, kulturne in religijske skupnosti. (Bahovec 2005) Šolski prostor sega na vmesno družbe-no raven, kjer se učencu odpira širši svet in po katerem se postopoma vključuje 107 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi tudi v najširšo družbeno skupnost. Tako se njegova odgovornost z odgovornosti za življenje razredne skupnosti širi na odgovornost za življenje šolske skupnosti, lokalne skupnosti, nacionalne skupnosti, evropske skupnosti in končno globalne skupnosti vseh ljudi. Vzgoja za skupnost izpostavlja pomen spoštovanja drugih, vzajemne odvisnosti in odgovornosti. Zato mora šolski proces omogočiti tudi spoznavanje drugih kultur in religij ter spodbujati povezovanje z otroki iz drugih okolij. Na ta način se rušijo številni predsodki in se ustvarja osnova za mirno sobivanje v prihodnosti. »Poslanstvo vzgoje in izobraževanja je, da vzporedno in hkrati uči o razlikah člo-veške vrste ter o podobnosti in soodvisnosti vseh ljudi.« (Delors idr. 1996, 85) Za dialoško odprtost do drugih je pomembno, da učenec postopoma oblikuje svojo lastno identiteto. Vzgoja za skupnost se odvija skozi sočasno izgradnjo svoje lastne specifičnosti. Ko otrok spoznava samega sebe, se je sposoben vživeti v drugega in ga razumeti. »Šola mora razvijati sposobnost za vživetje v čustva drugih, saj to obrodi sadove, ki se kažejo v družbenih odnosih skozi vse življenje.« (85) Kot smo zapisali v prejšnjem poglavju, pa sodobno digitalno okolje omejuje razvoj empatije pri otrocih, zato je še toliko bolj pomembno, da v šoli zavestno načrtu-jemo vzgojo za čustveni in socialni razvoj. Vzgoja za skupnost vključuje tudi skupnost z vsemi živimi bitji. Ta vidik je bil v naši zahodni civilizaciji do sedaj domala povsem spregledan. Z drugimi živimi bitji delimo svoj življenjski prostor in smo od njih na različne načine odvisni. Zato je nujno, da vzpostavimo odnos odgovornosti in skrbi do živih bitij, s katerimi živimo v naravni skupnosti. Tako držo je med drugimi poudarjal tudi akademik Jože Trontelj: »Skrajni čas je, da se naučimo živeti v uravnoteženem sožitju z bitji, s katerimi si delimo ta svet in ki smo jih doslej brezobzirno izkoriščali – tudi v našo lastno škodo.« (2014, 27) Dobro je, da šola omogoča stik z naravnim okoljem, da učenci izkustveno doživijo krogotok življenja, da ozavestijo, da so del širše ekološke skupnosti in da s svojimi posegi v naravno okolje lahko uničujejo ali pospešujejo sožitje z drugimi živimi bitji. Tudi papež Frančišek v svoji okro- žnici o okoljski odgovornosti poudarja: »Primanjkuje zavesti o skupnem izvoru, o 108 vzgoja kot sestavni del šole medsebojni pripadnosti in prihodnosti, ki si jo vsi delimo. Ta temeljna zavest bi omogočila razvoj novih prepričanj, novega ravnanja in življenjskega sloga. Tako se pred nami kaže velik kulturni, duhovni in vzgojni izziv, ki bo prinesel s seboj dolgotrajno obnovo.« (2015b, § 202) Papež govori o vzgoji za ekološko državljanstvo, ki zahteva spremembo življenjskega sloga, in izpostavi pomen šole: »Dobra šolska vzgoja v otroštvu in v dobi odraščanja je setev, ki lahko prinaša sadove vse življenje.« (§ 213) Vloga šole ni zgolj informiranje otrok o ekoloških vprašanjih, ampak predvsem vzpostavljanje notranjega odnosa povezanosti z vsemi živimi bitji. Za izhodišče bi lahko vzeli temeljno izkustvo, kot ga je pred sto leti ubesedil Albert Schweitzer: »Sem življenje, ki hoče živeti, sredi življenja, ki hoče živeti.« (1990, 330) Z vzgojo lahko pri otrocih in mladih spodbudimo izkustvo povezanosti z drugimi živimi bitji, zavest hvaležnosti za celotno naravno skupnost in čut odgovornosti do vseh živih bitij. 5.4 Pomen etične vZgoje v sodobnem Pluralnem okolju Vzgoje za vrednote ni mogoče omejiti samo na en predmet v šoli, ampak mora biti sestavni del vseh šolskih predmetov in vseh procesov na šoli, torej celotnega šolskega kurikuluma. (Strahovnik 2016, 1) Vsako izobraževanje je vedno etično dejanje, saj temelji na prepričanju, da gre za dejanje, ki prispeva k izbolj- šanju človeka, torej gre za nekaj vrednega. Pri vseh predmetih je mogoče vključiti etično razsežnost človeškega življenja. Odličen priročnik za tak pristop z naslovom Skupaj se učimo, da skupaj živimo (Centa 2019) je pripravila mednarodna skupina strokovnjakov in praktikov na tem področju. Pri pripravi gradiv so si med drugim zadali cilj, da se usmeri-jo »k razvoju večpredmetnega in medpredmetnega pristopa k etični vzgoji, ki bo vključeval različne vsebinske poudarke, se medsebojno dopolnjeval ter uokvirjal razred ali šolo kot skupnost« (4). V priročniku je predstavljenih sedem področij v 109 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi šoli, kjer se lahko razvijajo etične vsebine: književnost, jezik(i), družba oz. druž- bene vede, narava oz. naravoslovne vede in tehnologija, športna vzgoja oz. telesna kultura, likovna umetnost in glasba, religije in etika. Etična vzgoja ne predstavlja indoktrinacije določenih vrednot in moralnih stališč, ampak se različne moralne vsebine učencem posredujejo na način, da razumejo njihovo vrednost in pomen ter jih sprejmejo za vrednote svojega življenja. Cilji etične vzgoje so tako spoznavne, doživljajske in akcijske narave. Učenci preko etične vzgoje spoznavajo etična načela, vrednote, kreposti, teorije, pravila in razvijajo sposobnosti za moralno presojo, odločanje in delovanje. Spoznavajo različne vrednotne sisteme in se učijo presegati predsodke in pristranskosti. Spodbuja se jih k etični zavesti in refleksiji, k razvoju čuta za empatijo in skrbi za druge. Spodbuja se jih tudi k sodelovalnemu delovanju, odgovornosti, spoštovanju sebe in drugih, strpnosti, zavzemanju za enakopravnost in pravičnost. Vsi ti cilji so usmerjeni v oblikovanje posameznikovega značaja, da bi se razvil v samostojno, odgovorno in skrbečo osebo, ki bo sodelovala pri graditvi moralno dobre družbe. (Strahovnik 2016, 5) Povedano z besedami akademika Trontlja: »Etični cilj je dobro življenje z drugimi in za druge v pravičnem redu.« (2014, 39) Zelo pomembno je krepiti zavest o pomembnosti in nenadomestljivosti vsakega posameznika pri soustvarjanju skupnega življenja. Danes smo namreč vse bolj priča miselnosti, da posameznikovo delovanje nima nobene prave teže. Nekateri se zato nekako resignirano sprašujejo, kakšna je npr. korist njihove odločitve, da se v službo ne vozijo z avtomobilom, za ohranitev čistega okolja. Zdi se, da je angažma posamezne osebe zgolj kaplja v morje. Nemoč posameznika se prepleta s spoznanjem, da ljudje okrog njega na iste stvari gledajo drugače in jih tudi drugače vrednotijo. Pojavlja se dvom o pravilnosti določenih prepričanj in dejanj. Zato se v današnjem zapletenem položaju mnogi želijo odpovedati naporu pri iskanju etične resnice, češ da tako in tako ne moremo najdi dokončnega in za vse sprejemljivega odgovora na etična vprašanja. 110 vzgoja kot sestavni del šole V teh novih razmerah je zelo pomembno, da se učenci naučijo argumentira-no zagovarjati svoja stališča tudi na etičnem področju, da znajo poslušati druge in so odprti za strpen in spoštljiv medsebojni dialog. Samo tako bodo lahko kos različnim vplivom, ki želijo podrediti posameznika in mu vsiliti svojo vrednotno lestvico. »Človek, ki v mladosti ni pridobil splošnega, z vrednotami uravnoteženega pogleda na svet, ima le malo možnosti, da zamujeno popravi kasneje ... Šele dovolj dobro zanje, umeščeno v sistem vrednot, je lahko podlaga za zares svobodno izbiro, za odgovorno in etično odločanje.« (63) Z etično vzgojo se v otrocih in mladih krepi samozavest, da lahko prepoznavajo, kaj je dobro in prav, in se za to tudi odločajo. Od etične zavesti današnje mladine je odvisna naša skupna prihodnost. Poglavje zaključujemo s še vedno aktualnimi napotki, ki jih je ravnateljem srednjih šol leta 2012 glede pomena etične vzgoje v šoli namenil takratni pred-sednik SAZU Jože Trontelj: »Šola bo morala prevzeti nalogo, da dijake pouči o bistvenih prvinah etike in da jih prepriča o pomenu etičnih vrednot za dobro življenje v skupnosti, ki bo imelo prihodnost. Predvsem pa jim mora privzgo-jiti vrednote kot naravno, samoumevno izhodišče njihovih vsakdanjih in večjih življenjskih odločitev. Poskrbeti bo morala za etični in empatični odnos mladih ljudi do lokalne in planetarne narave. Razumeti bodo morali in privoliti v to, da so zaradi prihodnosti civilizacije potrebne omejitve pri porabi virov, tudi pri pri-dobivanju osebne materialne blaginje. Šola jih bo morala vzgojiti v spoštovanju življenja in dostojanstva živih bitij, v medsebojni dobrohotnosti, tolerantnosti, pravičnosti in solidarnosti. Navajati jih bo morala k samouresničevanju in samo-izpolnjevanju kot izjemno pomembnima ciljema.« (56) Dobro bi bilo, da bi se teh nalog lotili čim prej tudi na bolj sistematičen in konkreten način. 111 6 RELIGIJSKI POUK KOT PODPORA VZGOJNIM PRIZADEVANJEM ŠOLE vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Poglavje o religijskem pouku predstavlja prehod med prvim delom, ki je bil posvečen splošnim izzivom na področju šolstva v digitalni dobi, in drugim delom, ki bo posvečen izzivom katoliškega šolstva v sodobnem okolju. V Sloveniji se tema religijskega pouka skoraj samoumevno umešča v drugi del, saj se je že od šolske reforme v začetku devetdesetih let vztrajno poudarjalo, da verouk ne sodi v javne šole. Večina evropskih držav ima neko obliko religijskega pouka tudi v javnih šolah. (Conferenza Episcopale Italiana 2008, 278–297; Globokar 2010, 103–125; Čepar 2013, 80–81; Pavlič 2019, 24–27) Večinoma gre za konfesionalni religijski pouk, pri katerem ima posamezna verska skupnost pristojnost, da odloča o vsebini pouka in določa učitelje predmeta. Tako ureditev imajo tudi vse naše sosednje države. (Kunc 2017) Se pa umestitev religijskega pouka v šolske programe glede na zgodovinsko, kulturno in versko ozadje od države do dr- žave razlikuje. 6.1 Pravica do religijskega Pouka 6.1.1 Uresničevanje temeljnih človekovih pravic Pri urejanju statusa religijskega pouka znotraj šolskega prostora se na zelo očiten način pokaže, kakšen je odnos med državo in verskimi skupnostmi ter v kolikšni meri so zagotovljene človekove pravice, med njimi tudi pravica do verske svobode. Prav spoštovanje verske svobode predstavlja lakmusov papir za ugotavljanje stopnje demokracije, pravne države in uresničevanja človekovih pravic znotraj posamezne države. (Stres 2013, 6) Država mora zagotavljati državljanom, da lahko na svoboden način kot posamezniki in povezani v skupnost izražajo svojo versko pripadnost in svoja verska prepričanja. V kolikšni meri in na kakšen način bo država podpirala določene verske skupnosti, pa je seveda odvisno od družbenega dogovora znotraj posamezne državne skupnosti. 114 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole Spoštovanje verske svobode s strani države pomeni zagotavljanje vsakemu posamezniku, da lahko sam izbere svojo (ne)vero, da lahko izraža svojo vero sam ali v skupnosti ter tudi, da se lahko odloči za spremembo svojega verskega prepričanja oz. pripadnosti verski skupnosti ali da ne bo pripadal nobeni verski skupnosti in zavrača vsako obliko verskega pogleda na svet. Pravica do verske svobode v osnovi ščiti posameznika pred vsiljevanjem določenega (ne)verskega pogleda na svet s strani družbe in mu zagotavlja svobodno izbiro svojega prepričanja. Laična država s svojimi zakoni ureja zagotavljanje pravice do verske svobode tudi tako, da se dogovarja s posameznimi verskimi skupnostmi glede skupnega sodelovanja pri konkretnem uresničevanju te človekove pravice. Laična država se načel-no ne identificira z nobeno religijo, hkrati pa priznava pomen verskih skupnosti za državno skupnost in jim po načelu enakopravnosti omogoča, da sooblikujejo skupno življenje v družbi. Zato nevtralnosti laične države na področju religije ne smemo razumeti v smislu, da država zavrača religijo, ampak da ustvarja odprt prostor za različne religije, v kolikor prispevajo k skupnemu dobremu v družbi. (Bielefeldt 2014, 55–65) Za medversko sožitje v laični državi je po našem mnenju pomembno, da verske skupnosti sprejmejo temeljne vrednote demokratične države in so odprte za medverski dialog, hkrati pa država prizna pomen verskih skupnosti pri podpori individualnega razvoja vsakega posameznika in pri oblikovanju skupnosti. Štuhec govori o »vključitveni nevtralnosti države«, kar pomeni, »da država skrbi za pravni okvir vključevanja religij in svetovnih nazorov v javno življenje« (2004, 26). Temeljna človekova pravica je, da lahko izraža svojo vero na individualni in skupnostni ravni. Seveda se postavlja vprašanje, do katere mere naj država podpira delovanje določene verske skupnosti in v katerih primerih je dolžna delovanje določenih verskih skupnosti omejiti. 6.1.2 Mednarodni dokumenti o religijskem pouku Splošna deklaracija človekovih pravic OZN iz leta 1948 med drugim opredeljuje tudi temeljni človekovi pravici do verske svobode (18. člen) in do izobraževanja 115 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi (26. člen), ki sta pomembni za urejanje vprašanja religijskega pouka. Država mora zagotavljati možnosti, da starši v skladu s svojimi prepričanji svobodno vzgajajo svoje otroke tudi na verskem področju. Iz dveh mednarodnih paktov o uresni- čevanju človekovih pravic, ki so jih države podpisale leta 1966 (OZN 1966a; 1966b), izhaja, da države niso dolžne uvesti religijskega pouka v javne šole, saj je verska vzgoja s strani staršev definirana kot »svoboščina ( liberty)« in ne kot »pravica ( right)«. V slovenskem prevodu Mednarodnega pakta o državljanskih in političnih pravicah je sicer beseda liberty prevedena kot pravica: »Države pogodbeni-ce tega Pakta se zavezujejo spoštovati pravico staršev, oz. zakonitih skrbnikov, da svojim otrokom zagotovijo tisto versko in moralno vzgojo, ki je v skladu z njihovim lastnim prepričanjem.« (OZN 1966a, 18. člen; glej tudi OZN 1966b, 13. člen). Kot ugotavlja Pavlič, se države dejansko zavezujejo k spoštovanju negativne verske svobode, kar pomeni, da v javnih šolah ne bodo vsiljevale ideološkega pouka (religije ali ateizma), ki bi bil nasproten prepričanju staršev. (2019, 46– 47) Država spoštuje svoboščino staršev, da versko vzgajajo svoje otroke, vendar ni dolžna zagotavljati verske vzgoje znotraj svojih institucij. Laična država mora biti do verstev nevtralna in zato nihče nima pravice od države zahtevati podpore pri izražanju svoje vere. Država se ne sme opredeljevati za nobeno vero ali proti njej. Takšno interpretacijo človekovih pravic do svobode veroizpovedi in svobode izobraževanja je povzelo tudi slovensko Ustavno sodišče v razsodbi o prepovedi konfesionalne dejavnosti v javnih šolah (U-I-68/98) leta 2001. O tem bomo podrobneje spregovorili v nadaljevanju. Vendar pa mednarodni akti ne preprečujejo državam, da tudi v javnih šolah izvajajo konfesionalni religijski pouk, če je učencem omogočeno, da ne obiskujejo tega pouka, oz. če imajo možnost, da izberejo alternativni predmet (običajno je to etika). Bistveno je, da ne pride do diskriminacije drugače mislečih oz. do vsiljevanja določenega verskega pogleda. Na evropski celini je glede spoštovanja človekovih pravic temeljni dokument Evropska konvencija o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin, ki je bila sprejeta leta 1950 in jo je do sedaj podpisalo vseh 47 članic Sveta Evrope. Poleg 9. in 10. člena, ki zagotavljata versko svobodo in svobodo izražanja, je za področje 116 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole religijskega pouka pomemben tudi 14. člen, ki govori o prepovedi diskriminacije tudi na podlagi verske pripadnosti. V 2. členu Protokola št. 1 je med drugimi obveznostmi določena dolžnost države, da spoštuje pravico (tukaj je zapisana beseda right) staršev do verske vzgoje. Poglejmo si celotno besedilo člena: »Nikomur ne sme biti odvzeta pravica do izobraževanja. Pri izvajanju funkcij, ki so v zvezi z vzgojo in izobraževanjem, mora država spoštovati pravico staršev, da zagotovijo svojim otrokom takšno vzgojo in izobraževanje, ki sta v skladu z njihovim lastnim verskim in filozofskim prepričanjem.« Pomembno vlogo pri zagotavljanju uresničevanja Evropske konvencije o človekovih pravicah ima Evropsko sodišče za človekove pravice v Strasbourgu, ki je ustvarilo bogato jurisprudenco na področju svobode prepričanja, vesti in veroizpovedi na področju izobraževanja. Kot je pokazal Pavlič v sistematičnem pregledu nekaterih zadnjih razsodb, sodišče v Strasbourgu »zagovarja predvsem negativno svobodo, torej pravico do tega, da nekdo ni indoktriniran z idejami, ki so nasprotne njegovemu prepričanju« (2019, 53). Pri odločitvah izstopa razsodba Lautsi proti Italiji, kjer je veliki senat Evropskega sodišča za človekove pravice v nasprotju s prvostopenjskim sodiščem razsodil, da križ v italijanskih javnih šolah ne omejuje pravice do verske svobode in do laične javne šole. Sodišče ugotavlja, da je treba upoštevati kulturni kontekst vsake posamezne evropske države in da je vprašanje religioznih simbolov v javnih prostorih v pristojnosti posameznih držav pogodbenic. V Italiji je križ simbol njihove državne in kulturne identitete in ne zgolj religiozni simbol. Sama navzočnost križa po mnenju sodnikov še ne predstavlja indoktrinacije učencev in ne posega v negativno versko svobodo. So-dišče ugotavlja, da imajo države nalogo, da na nevtralen in nepristranski način zagotavljajo izražanje različnih religij in prepričanj. »Njihova naloga je, da zagotovijo javni red, versko složnost in strpnost znotraj demokratične družbe, še posebej med nasprotujočimi si skupinami. To se nanaša na odnose med verujočimi in neverujočimi, pa tudi na odnose med pripadniki različnih religij, ver in prepri- čanj.« (European Court of Human Rights 2011, § 60) Besedilo razsodbe nevtralnost države razlaga v smislu, da mora država zagotavljati pluralnost in strpnost na 117 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi področju (ne)verskih prepričanj svojih državljanov. Sodišče spoštuje zakonodajo posameznih držav, v kolikor ta ne vodi v vsiljevanje določenih prepričanj. Ker go-spa Lautsi v svoji tožbi ni trdila, da sta bila njuna otroka prisiljena k obiskovanju konfesionalnega religijskega pouka ali da bi na kakšen drug način doživljala pro-zelitistične težnje, je sodišče odločilo, da sama navzočnost križa še ne predstavlja verske indoktrinacije. Razsodba je pomembna zato, ker nevtralnosti države ne povezuje nujno s sekularizmom oz. izločitvijo religij iz javnega življenja. Jasno pa poudari, da je v javnih šolah prepovedano kakršno koli vsiljevanje določene vere: »Državi je prepovedano, da bi imela za cilj indoktrinacijo, ki bi se lahko razlagala kot nespoštovanje religioznih ali filozofskih prepričanj staršev.« (§ 62) V zadnjih dvajsetih letih se je Svet Evrope večkrat izjasnil o nujnosti nepristranskega religijskega pouka v izobraževanju zaradi zagotavljanja mirnega in strpnega sožitja znotraj večkulturne in večreligijske družbe. Priporočilo 1720 o izobraževanju in veri države članice spodbuja, da zagotovijo pouk o religijah za vse učence na osnovnošolski in srednješolski ravni. Dokument poudarja, da sta »dobro splošno poznavanje religij in čut strpnosti, ki iz tega izhaja, bistvena za izvrševanje demokratičnega državljanstva« (Council of Europe 2005, §1). Demokracija in religija nista nezdružljivi, ampak sta partnerici v zagotavljanju skupnega dobrega. »Izobraževanje je temeljnega pomena za boj proti ignoranci, stereotipom in napačnemu razumevanju religij. Vlade morajo narediti več za zagotavljanje svobode vesti in izražanja vere, za spodbujanje izobraževanja o religijah, za podpira-nje dialoga z in med religijami ter za kulturno in družbeno izražanje religij.« (§ 6) Nepristranski in objektiven pouk o religijah bo prispeval k spoštovanju temeljnih človekovih pravic in preprečeval fanatizem. Dokument zagovarja nekonfesional-no obliko religijskega pouka in državam, kjer prevladuje ena religija, priporoča, da »poučujejo o izvoru vseh religij in ne dajejo prednosti zgolj eni oz. ne spodbujajo prozelitizma« (§ 8). Kritično tudi ugotavlja, da v t. i. sekularnih državah v javnih šolah pouku o religijah ne posvečajo zadosti prostora, medtem ko se v državah z državno religijo in v konfesionalnih šolah osredotočajo zgolj na eno religijo. (§ 9) 118 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole Podoben pogled na religijski pouk podaja tudi Bela knjiga o medkulturnem dialogu iz leta 2008. Zagovarja stališče, da mora šola vsem učencem zagotavljati pouk o religijskih dejstvih, kjer spoznavajo zgodovino in nauk vseh svetovnih religij in prepričanj. Poznavanje religijskih vsebin omogoča preseganje različnih predsodkov. Ne glede na obliko religijskega pouka morajo šole upoštevati različne religije in prepričanja. (Council of Europe 2008, § 98) Zelo pomembni za podro- čje religijskega pouka so še Priporočilo 1962 iz leta 2011 ter Resolucija 2076 in Priporočilo 2080 iz leta 2015. Kot pokaže Pavlič, ti dokumenti razodevajo določen obrat Sveta Evrope v odnosu do konfesionalnega religijskega pouka. Če so prej- šnja priporočila dajala prednost nekonfesionalnemu religijskemu pouku, pa je sedaj izrecno povedano, da je tudi konfesionalni religijski pouk združljiv z vzgojo za medkulturnost, če upošteva določene smernice: medsebojno spoštovanje, zaščito človekovih pravic, demokracijo, strpnost, sprejemanje razlik kot nekaj normalne-ga, skupen pogled v prihodnost. (2019, 59) Priporočilo 1962 zagovarja nevtralnost javne šole, ko gre za religijske vsebine, a hkrati poudarja nujnost pristnega sodelovanja ( genuine partnership) med javnimi institucijami, verskimi skupnosti in skupinami z nereligioznimi prepričanji. (Council of Europe 2011, § 17) Enako držo zagovarjata tudi oba dokumenta iz leta 2015. Resolucija 2076 priznava, da so »cerkve in verske organizacije integralni del civilne družbe in morajo skupaj s sekularnimi organizacijami prevzeti svojo vlogo v življenju družbe« (Council of Europe 2015, § 3). Verske skupnosti imajo pomembno vlogo pri vzpostavljanju dialoga, medsebojnega priznavanja in solidarnosti v demokratični družbi. Resolucija priznava, da je za mnoge Evropejce religijska pripadnost ključni dejavnik njihove identitete. (§ 5) Za našo temo je zelo pomembno, da v skladu z resolucijo načelo sekularnosti (laičnosti) »ne narekuje odstranitev religije iz družbenega prostora, ampak nasprotno, kadar se to načelo razlaga in uveljavlja na ustrezen način, varuje možnost, da v miru sobivajo različna religiozna in nereligiozna prepričanja, če vse strani spoštujejo skupna načela in vrednote« (§ 6). Nevtralnost držav glede pravice do verske svobode mora biti »inkluzivna in prijazna do različnosti« (§ 8). Države in verske skupnosti morajo sodelovati pri spodbujanju sožitja, medverskega dialoga in medsebojnega spoštovanja: to je najboljša pot za »učinkovit boj 119 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi proti vsaki obliki fanatizma in ekstremizma, bodisi verskega bodisi protiverskega« (§ 12). Resolucija priporoča, da se udejanji »sekularnost priznavanja ( secularity of recognition)«, kar pomeni, da se prizna verske organizacije kot partnerje pri oblikovanju »vključevalnih in vzajemno podpornih družb ( inclusive and mutually su-pportive societies)« (§ 13.3). Ob koncu resolucija spodbuja države, da »sodelujejo z verskimi skupnostmi, da bo poučevanje religije ( teaching of religion) postalo priložnost za vzajemno poslušanje in razvijanje kritičnega mišljenja, vključno glede samih verskih skupnosti« (§ 13.4). Strinjamo se s Pavličevim zaključkom, da se je v zadnjih letih na ravnih evropskih institucij zgodil preobrat v smeri pozitivne in vključevalne interpretacije laičnosti, ki tudi znotraj šolskega prostora priznava religiji posebno vlogo pri izgradnji demokratične družbe. (2019, 60) Omenimo ob koncu pregleda mednarodnih dokumentov še Vodilna načela poučevanja o verstvih in prepričanjih v javnih šolah iz Toleda, ki jih je leta 2007 pripravil Posvetovalni odbor strokovnjakov za svobodo veroizpovedi in prepričanja (ODIHR), ki deluje pod okriljem Organizacije za varnost in sodelovanje v Evropi (OVSE). Toledska načela želijo prispevati k boljšemu razumevanju različnosti na področju religij. Ne želijo posegati na področje konfesionalnega religijskega pouka, kot ga imajo urejenega posamezne države, ampak oblikujejo predlog nekonfesionalnega religijskega pouka, ki ga lahko države umestijo v javne šole. Gre za pouk o religijah, katerega glavni cilj je objektivna predstavitev religij, kritičen pretres posameznih religijskih vsebin in primerjava različnih religioznih pojavov. Celoten dokument temelji na dveh osnovnih načelih: »(1) Poučevanje religioznih pojavov je pozitivno, saj poudarja spoštovanje pravice vsakega človeka do svobode vere in prepričanja, in (2) tako poučevanje o religijah in prepričanjih znižuje škodljive nesporazume in stereotipe.« (OSCE/ODIHR 2007, 12) Znanje o religijah in prepričanjih krepi spoštovanje dostojanstva vsakega človeka, znižuje možnost za konflikte med ljudmi, širi kulturno obzorje in omogoča razumevanje zgodovine, literature in umetnosti, gradi vzdušje strpnosti in medsebojnega spoštovanja. V sklepnih priporočilih avtorji Toledskih načel priporočajo 56 državam članicam OVSE, da razširjajo omenjena načela med učitelje, starše in odgovorne za šolsko 120 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole politiko, da bi uvedli poučevanje o religijah in prepričanjih v javne šole. (14–15) Za uvajanje tega pouka so pripravili deset vodilnih načel. Pouk mora potekati v ozračju spoštovanja človekovih pravic, temeljnih svoboščin in državljanskih vrednot. Glavno odgovornost za poučevanje o religijah in prepričanjih nosijo šole, ki pri tem ne smejo ignorirati vloge družin in verskih skupnosti. Kjer je religijski pouk obvezen, ga je potrebno posredovati na objektiven in nepristranski način oz. omogočiti staršem oz. učencem, da se od njega odjavijo. Pri pripravi učnih načrtov, učbenikov in gradiv je treba upoštevati religijske in nereligijske poglede na svet na nepristranski in spoštljiv način, pri čemer je treba biti še posebej pozoren, da ne bi spodbujali predsodkov. (16–17) Toledska načela izpostavljajo laičnost in skušajo čim bolj omejiti vpliv verskih skupnosti pri načrtovanju in izvajanju religijskega pouka v javnih šolah. Zdi se, da je motivacija za uvajanje religijskega pouka v šole predvsem zmanjšati nesporazume in škodljive stereotipe o religijah, odpraviti konfliktnost, ki jo prinašajo v družbo različne religije, in preprečiti, da bi imele določene verske skupnosti monopol nad vsebino religijskega pouka. V primerjavi z zadnjimi stališči Sveta Evrope o religijskem pouku je pri Toledskih načelih še odsoten pozitiven pogled na konstruktiven prispevek religij k ustvarjanju večkulturne družbe. Če povzamemo priporočila različnih evropskih institucij, potem je treba upo- števati, da je način umestitve religijskega pouka v javnih šolah v pristojnosti posameznih držav in da je to področje zelo različno urejeno. Kljub vsemu pa vse evropske institucije v zadnjih dvajsetih letih poudarjajo, da morajo tudi javne šole zagotoviti vsem učencem določeno znanje o religijah in da naj pripravljajo učence na življenje v večkulturni in večreligijski družbi. Če je sprva prevladovala negativna verska svoboda, ki je državam nalagala predvsem, da v javnih šolah ne vsiljuje-jo nobenega (ne)verskega prepričanja, je v zadnjem času opaziti bolj vključevalen odnos do religij in verskih skupnosti. Nevtralnost šole je mogoče doseči s plural-nostjo pristopov in ne s splošnim izključevanjem religij. Kaže se v zagotavljanju enakih možnosti vsem verskim skupnostim in drugim idejnim skupinam, da kot pristni partnerji sooblikujejo vzgojno-izobraževalni proces. 121 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 6.1.3 Oblike religijskega pouka Ko govorimo o vprašanju religijskega pouka, je treba upoštevati, da se na tem področju prepletajo med seboj pravice in dolžnosti štirih subjektov: učencev, staršev, države in verskih skupnosti. (Pavlič 2019, 23) Učenec ima pravico do celostnega izobraževanja, kar vključuje tudi poznavanje religijskega področja. Starši imajo pravico, da vzgajajo svoje otroke v skladu s svojimi prepričanji. Dr- žava mora zagotavljati uresničevanje pravic svojih državljanov in preprečevati vsako obliko diskriminacije. Verske skupnosti imajo pravico, da razlagajo svoj nauk. Konkretna ureditev je zadeva vsake posamezne države, ki upošteva zgodovinski kontekst in trenutne okoliščine. V evropskih državah imamo v javnih šolah konfesionalni ali nekonfesionalni religijski pouk, ki je lahko obvezen ali izbirni predmet. V nekaterih državah pa ni posebnega predmeta, posvečenega religiji, ampak je pouk o religijskih dejstvih vključen v različne šolske predmete. (Ferrari 2013, 100–103) V državah, kjer imajo konfesionalno obliko religijskega pouka v javnih šolah, imajo verske skupnosti pravico, da (skupaj s pristojnimi državnimi organi za šolstvo) določajo tudi učne načrte, vsebino predmeta in učitelje za religijski pouk na šolah. Konfesionalni religijski pouk predpostavlja pogled na svet, ki ga določa posamezna religija. Kar zadeva samo poučevanje, je v nekaterih državah (npr. Grči-ja, Ciper) glavni cilj prepričati učence v določene verske resnice in je zato zelo blizu ciljem kateheze na župnijah. V večini evropskih držav, ki imajo konfesionalni religijski pouk (npr. Nemčija, Avstrija, Italija), se verske vsebine predstavljajo na objektiven način in učenci spoznavajo tudi druge religije in pomen medverskega dialoga. Jasno razliko med religijskim poukom v šoli in katehezo izpostavlja tudi dokument Kongregacije za katoliško vzgojo iz leta 2013: »Medtem ko kateheza spodbuja k osebni privrženosti Kristusu in zrelemu krščanskemu življenju, pou- čevanje katoliške religije v šolah učencem posreduje znanje o krščanski identiteti in krščanskem življenju. Tako si človek prizadeva razširiti področje svoje racionalnosti ter ga ponovno odpreti za večna vprašanja o resnici in dobrem, povezati teologijo, filozofijo in znanost v polnem spoštovanju njihovih lastnih metod in 122 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole medsebojne samostojnosti, z zavedanjem njihove neločljive enotnosti, ki jih povezuje.« (§ 74) Gre torej predvsem za spoznavanje krščanske kulture, njenega pomena v zgodovini in danes ter tudi za spoznavanje drugih religij ter spodbujanje medreligijskega dialoga. Osnova nekonfesionalnega religijskega pouka ni teološka ali antropološka podlaga, ki bi jo določala posamezna religija, ampak je izhodišče zgodovinski in fe-nomenološki pristop k religioznim vprašanjem. Učence se želi seznaniti s kultur-nimi, etičnimi in družbenimi vidiki posamezne religije. Tako obliko religijskega pouka v zadnjih letih uvajajo v skandinavskih državah in Veliki Britaniji. Predstavniki verskih skupnosti ne odločajo o učiteljih in o učbenikih, so pa običajno povabljeni, da sodelujejo pri zasnovi vsebin. Izhodišče komparativnega pogleda na religije je avtentična razlaga nauka posamezne religije s strani pripadnikov te religije. Tudi kadar gre za oblike nekonfesionalnega religijskega pouka, so torej verske skupnosti dragocen partner pri pripravi predmeta. Prav tako nekonfesio-nalna oblika religijskega pouka ne preprečuje, da bi tradicionalni religiji določene države dali privilegiran prostor pri poučevanju. (Ferrari 2013, 100) V večini evropskih držav torej obstaja sodelovanje med državo in verskimi skupnostmi pri oblikovanju religijskega pouka. Obstajajo pa tudi države, kjer v javnih šolah ni nobene oblike religijskega pouka. Najbolj znan primer je Francija, ki pa je v zadnjih letih uvedla v javne šole »sekularni pouk o religijskih dejstvih«. Leta 2002 je pisatelj Rémis Debray napisal za francosko šolsko ministrstvo poro- čilo z naslovom »Pouk o religijskih dejstvih v laični šoli«. V njem je med drugim poudaril, »da je prišel čas, da preidemo od laicističnega pristopa, ki je ignoriral religijo ( laïcité d’incompétence, kjer nas religija ne zadeva), k drugačnemu pristopu, ki spodbuja znanje o religiji ( laïcité d’intelligence, kjer je naša dolžnost, da razumemo religijo)« (Debray 2002). Nepoznavanje religijskih dejstev ( fait religieux) mladim onemogoča razumevanje lastne kulturne dediščine in tudi razumevanje sodobnega večkulturnega sveta, kar lahko vodi v nestrpnost in predsodke. Na podlagi tega poročila in nadaljnjih srečanj strokovnjakov z različnih področij je Francija v določene šolske predmete (geografija, zgodovina, literatura, umetnost, 123 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi filozofija, glasba) uvedla snov, ki obravnava religije kot pomemben dejavnik v zgodovini in kulturi Francije, Evrope in celotnega sveta. Uvedla je tudi posebno izobraževanje učiteljev za poučevanje o religijskih dejstvih. Cilj uvajanja teh vsebin je predvsem pripraviti učence na življenje v večkulturni in večreligijski družbi na podlagi poznavanja različnih religij ob spodbujanju medsebojnega spoštovanja in strpnosti, zavračanju stereotipov in iskanju mirnega sožitja. (Pépin 2009, 68–73) Slovenija se v primerjalnih analizah uvršča med države, kjer se v javnih šolah izvaja izbirni nekonfesionalni religijski pouk. Gre za predmet verstva in etika, ki ga lahko učenci izberejo v zadnjem triletju osnovne šole. Kot bomo videli v nadaljevanju, je tega pouka deležno zelo majhno število učencev, tako da de facto v Sloveniji težko govorimo o navzočnosti religijskega pouka v javnih šolah. 6.2 religijski Pouk v slovenskem šolskem Prostoru 6.2.1 Polemično ozadje V slovenskem prostoru obstaja veliko zmede in predsodkov glede religijskega pouka v šoli. Veliko problemov povzroča že sama terminologija, saj se uporabljajo pojmi verouk, verski pouk, religijski pouk, pouk o religijah in še bi lahko naštevali. Zato je najprej treba narediti jasno ločnico med veroukom oz. uvajanjem otrok v posamezno versko skupnost in religijskim poukom kot šolskim predmetom, ki obravnava pojav religij in njihov pomen za osebno in skupno življenje. Za šolski predmet se je uveljavilo tudi poimenovanje verski pouk, ki pa je po našem mnenju preveč podoben izrazu verouk, zato smo za poimenovanje šolskega predmeta dali prednost izrazu religijski pouk. Še ustreznejše poimenovanje bi bilo religijska kultura, saj bi se s tem poudarilo, da ne gre zgolj za pouk o religijah, ampak se s podajanjem religioznih vsebin ustvarja tudi določen način življenja. Nikakor 124 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole s tem ne mislimo na širjenje določene religije znotraj javnega šolskega prostora, ampak da se npr. zaradi spoštljivega in dialoškega pristopa k vprašanjem religije pri učencih razvijajo tudi življenjske drže spoštovanja, strpnosti in dialoškosti. V tem smislu ima religijski pouk oz. religijska kultura pomembno mesto pri vzgojnem poslanstvu šole. Na žalost je bila razprava o uvedbi religijskega pouka v javne šole v Sloveniji po demokratičnih spremembah zelo ideološko obremenjena in po našem mnenju polna predsodkov in neutemeljenih strahov pred vplivom Katoliške cerkve. Religijo se je postavljalo na isto raven z marksistično ideologijo in se svarilo pred tem, da bi eno ideologijo (marksizem) zamenjala druga (katolicizem). Vodilno načelo reforme je bilo »dezideologizacija« javne šole. (Krek 1995, 29–31) Pri tem velja opozoriti na bistveno razliko med marksizmom, ki je bil državna ideologija, ki je služila podrejanju vseh državljanov vladajoči Komunistični partiji, in religijo, ki predstavlja določen pogled na svet in sistem vrednot, s katerim se identificira določena skupina ljudi. O ideologizaciji s strani religije bi lahko govorili, če bi bili vsi učenci prisiljeni sprejeti določen verski nauk in se držati verskih zakonov. Z vso gotovostjo lahko trdimo, da v Sloveniji po demokratičnih spremembah ni bilo takih teženj znotraj Katoliške cerkve. Prizadevanja so šla v smer, da bi drža-va upoštevala pozitivni vidik pravice do verske svobode in tudi do izobraževanja otrok v skladu z lastnim prepričanjem tako, da bi tudi znotraj šolskega prostora učenci dobili določeno religijsko izobrazbo. Pogled v zgodovino nam pokaže, da je predmet verouk iz šolskega prostora v Sloveniji izključila komunistična oblast leta 1952. Takrat je dejansko šlo za verouk v smislu kateheze in uvajanja v krščansko življenje. Po prepovedi verouka v šolah ga je Cerkev začela uvajati po župnijah. Uredila je učilnice po župniščih in začela izobraževati laike za poučevanje verouka. Oblikovala je učbenike in učne načrte za izvajanje župnijskega verouka, ki je namenjen pripravi na zakramente, poučevanju temeljnih znanj o krščanstvu pa tudi o religioznosti na splošno. Prednost takega pristopa je vsekakor večja pripadnost otrok in mladih župnijskemu občestvu in neposreden stik z župnijskim življenjem (npr. bogoslužje). Izkušnje iz 125 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi sosednje Hrvaške kažejo, da se je po uvedbi verouka v šole zmanjšala pastoralna dejavnost znotraj samih župnijskih občestev. Tudi naše prepričanje je, da verouk (kateheza) sodi v župnijske prostore in se lahko samo izjemoma izvaja v šolah.1 6.2.2 Zakonska ureditev Poglejmo si, kaj pravi slovenska zakonodaja glede možnosti religijskega pouka v javnih šolah. Ustava Republike Slovenije iz leta 1991 je v 7. členu zapisala, da so država in verske skupnosti ločene. Ta ločitev se je od vsega začetka na področju šolstva razlagala na zelo restriktiven način, kar je vodilo v zakonodajo, ki prepoveduje vsako konfesionalno dejavnost v javnih šolah. Tako Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI 1996) v 72. členu pravi: »V javnih vrtcih in šolah oziramo v vrtcih in šolah s koncesijo ni dovoljena konfesionalna dejavnost. Konfesionalna dejavnost iz prejšnjega odstavka tega člena obsega: verouk ali konfesionalni pouk religije s ciljem vzgajati za to religijo; pouk, pri katerem o vsebinah, učbenikih, izobraževanju učiteljev in primernosti posameznega učitelja za poučevanje odloča verska skupnost; organizirane religiozne obrede.« Isti člen pa v naslednjem odstavku dodaja, da je v izjemnih primerih dovo-ljeno imeti verouk v prostorih šole, vendar izven pouka: »Izjemoma lahko minister na predlog ravnatelja v prostorih javnega vrtca oziroma šole ali vrtca in šole s koncesijo izven pouka ali izven časa delovanja vrtca oziroma šole dovoli verouk ali konfesionalni pouk religije, če v lokalni skupnosti za tako dejavnost ni drugih primernih prostorov.« V mnogih krajih obstaja zgledno sodelovanje med šolo in župnijo, vsaj kar zadeva oblikovanje urnika, tako da lahko učenci po končanem pouku pridejo k župnijskemu verouku. V nekaterih manjših krajih pa poteka 1 V katoliški osnovni šoli Alojzija Šuštarja ponujajo katehezo samo za tiste otroke, ki ne bi mogli pravočasno priti k verouku v svojih domačih župnijah. Sicer pa se starše spodbuja, da vključijo otroke k verouku v svojih župnijah. V Osnovni šoli Alojzija Šuštarja tudi ni priprav na prejem prvega svetega obhajila in na birmo, ampak se morajo za prejem zakramentov starši in otroci obrniti na njihovo domačo župnijo. 126 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole verouk v šolskih prostorih po rednem šolskem pouku (vendar je to bolj izjema kot pravilo). Podlago za tako zakonsko ureditev je dala Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki je izšla leta 1995 in jo je pripravljala široka skupina strokovnjakov, ki jo je imenoval takratni minister za šolstvo Slavko Gaber. Bela knjiga je opredelila javno šolstvo kot laično: »Javno šolstvo je laično in ne sme biti pod monopolnim vplivom posameznih cerkva, strank ali svetovnonazorskih skupin.« (Krek 1995, 27) Glede verouka je izrecno zapisano: »Zahteva po avtonomnosti šole kot institucije moderne dobe je povezana z ločitvijo države od cerkve. Verouk ali verski pouk kot konfesionalni predmet zato ni sestavni del predmetnika javnih šol, vendar morajo biti šole dosledne pri zagotavljanju možnosti za izobraževanje in informiranje o svetovnih religijah, seznanjanje z vsebinami in običaji krščanske in drugih religij (v okviru obstoječega predmetnika ali kot posebni izobraževalni nekonfesionalni predmet o religijah).« (27) Avtorji so izven šole jasno postavili tako verouk kot tudi konfesionalni verski pouk. Iz šolskih prostorov so želeli iz-ločiti tudi najmanjši možni vpliv Cerkve, tako da tudi avtonomijo šole vidijo prvenstveno v ločitvi države od Cerkve. Podobno formulacijo je ohranila tudi Bela knjiga iz leta 2011, ki šolsko avtonomijo še vedno razume v odnosu do verskih skupnosti (ne več samo Cerkve). »Zahteva po avtonomnosti javne šole oziroma vrtca kot institucije je povezana z ločitvijo države in verskih skupnosti. Laičnost javnega šolstva in svetovnonazorska nevtralnost javnih šol in vrtcev mora biti za-gotovljena z zakonskimi in drugimi predpisi.« (Krek in Metljak 2011, 14) Štuhec ugotavlja, da je takšna zahteva po avtonomiji šole v bistvu reduktivna. »Avtonomija šolskega prostora je utemeljena na podlagi načela ločitve dveh institucij, dr- žave in Cerkve, ne pa iz načela svobodnega subjekta in njegovih možnih izbir. V tem je mogoče videti osnovno protislovnost tega načela, ki na eni strani želi dati avtonomijo ustanovi, na drugi strani pa jo vzame tistemu, zaradi katerega ta ustanova sploh obstaja.« (2015, 67) Štuhec poudarja, da moderna laična država na- čelno ne izključuje konfesionalnega religijskega pouka, ampak lahko prestavlja sestavni del kurikuluma javnih šol. Takšna praksa je v številnih evropskih državah. 127 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V odločbi U-I-68/98 iz leta 2001 se je Ustavno sodišče opredelilo do ustavnosti prepovedi konfesionalnega pouka v javnih šolah. Pritrdilo je zakonodajalcu, da na podlagi slovenske Ustave in mednarodnih aktov država ni dolžna uvesti konfesionalnega religijskega pouka v javne šole in da s tem niso kršene ne ustavne in ne človekove pravice staršev. Pri argumentaciji je Ustavno sodišče jasno povedalo, da 7. člen Ustave navaja le splošno načelo ločenosti države in verskih skupnosti, ki državo zavezuje k nevtralnosti, tolerantnosti in nemisijonarskemu delovanju. Ob tem je ugotovilo: »Ustava konfesionalne dejavnosti v (javnih in koncesioniranih) šolah posebej ne ureja, kar pomeni, da je niti ne prepoveduje niti ne zapoveduje.« Hkrati pa je v nadaljevanju zapisalo: »Na področju šolstva to (načelo o ločitvi države in verskih skupnosti, op. a.) pomeni, da verske vsebine ne morejo biti del javnega pouka, to je niti del pouka v javni šoli niti del poučevanja v okviru javne službe šole, ki ji je država podelila koncesijo.« (§ 11) V istem odstavku je torej Ustavno sodišče najprej ugotovilo, da Ustava konfesionalne dejavnosti v javnih šolah in šolah s koncesijo niti ne prepoveduje niti ne zapoveduje, hkrati pa je do-dalo, da na področju šolstva verske vsebine ne morejo biti del obveznega programa v javnih šolah in šolah s koncesijo. Tako odločitev je Ustavno sodišče sprejelo zaradi upoštevanja pravic staršev, ki ne želijo izpovedovati svoje vere (negativni vidik verske svobode), in za zagotovitev nevtralnosti države. Država mora »v javnih institucijah zagotoviti nevtralnost in preprečiti prevlado ene vere oz. filozofskega prepričanja nad drugimi, saj nima nihče pravice od države zahtevati podpore pri izražanju vere« (§ 17). Ustavno sodišče pa je razsodilo, da se izven javnoveljavnega programa v prostorih javne šole ali šole s koncesijo lahko izvaja tudi konfesionalna dejavnost. Ob tem je izrazilo, da je splošna prepoved konfesionalne dejavnosti v vrtcu in šoli s koncesijo nesorazmerna z upoštevanjem pozitivnega vidika svobode vesti in pravic staršev, »da v skladu s svojim prepričanjem zagotavljajo svojim otrokom versko in moralno vzgojo« (Ustava RS, 41. člen). »S takšno prepo-vedjo je zakonodajalec upošteval le negativno versko svobodo, čeprav bi se njeno varstvo, kljub vzpostavitvi določene pozitivne verske svobode in pravic staršev do verske vzgoje svojih otrok, prav tako lahko doseglo z blažjim posegom.« (Ustavno sodišče RS 2001, U-I-68/98, § 19) Zato je Ustavno sodišče izpodbijalo vsakršno 128 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole prepoved konfesionalne dejavnosti v vrtcih in šolah s koncesijo, ker to nasprotuje načelu sorazmernosti in je v neskladju z 41. členom Ustave, ter naložilo zakonodajalcu, da v roku enega leta zakonsko uredi možnost, da vrtci in šole s koncesijo zunaj javne službe lahko izvajajo tudi konfesionalno dejavnost. (§ 32) Državni zbor je v predpisanem času zakon uskladil z odločbo Ustavnega sodišča. Po našem mnenju je mogoče tako interpretacijo razširiti tudi na področje javnih šol in vrtcev. V skladu z načeli nediskriminacije in sorazmernosti je treba ugotoviti, na kakšen način bi lahko tudi v javnih šolah omogočili uresničevanje pozitivne in negativne verske svobode. Izven obveznega programa bi se lahko zagotovilo možnost, da učenci izberejo tudi konfesionalni religijski pouk, s čimer bi lahko uresničevali pozitivni vidik verske svobode. Tisti učenci oz. starši, ki ne bi želeli konfesionalnega religijskega pouka, bi jim negativna verska svoboda omogočala, da takega predmeta ne izberejo. Država bi še vedno ohranila svojo nevtralno pozicijo, saj ne bi bil nihče prisiljen v določeno religijsko izobrazbo, ampak bi s tem dala možnost za izbiro in možnost uresničevanja človekove pravice do verske svobode, ki nikakor ne bi omejevala človekovih pravic oseb, ki ne bi izbrale religijskega pouka. Prav tako bi morala država zagotoviti enakopravne možnosti za vse verske skupnosti, da izvajajo svojo obliko religijskega pouka. Že ustavni sodnik Franc Testen je v ločenem pritrdilnem mnenju k odločbi Ustavnega sodišča U-I-68/98 zagovarjal tako možnost. Trdil je, da že sedaj obstajajo zakonske rešitve za opravljanje konfesionalnih dejavnosti v javnih šolah izven javnoveljavnega programa in da to ne nasprotuje 7. členu Ustave o ločenosti države in verskih skupnosti. Po njegovem mnenju bi zakonodajalec lahko – ob upoštevanju zahteve iz prvega stavka drugega odstavka 7. člena Ustave – konfesionalno dejavnost v javnih šolah tudi dovolil, »če bi pri tem zagotovil spoštovanje negativnega vidika svobode vesti«. Izvajanje konfesionalnega religijskega pouka v javnih šolah izven obveznega programa torej po njegovem mnenju ne nasprotuje ustavni ločitvi dr- žave in verskih skupnosti. Glede na to, da imajo tako rešitev tudi številne druge države, ki imajo v ustavah prav tako zapisano ločitev države in verskih skupnosti, pa hkrati izvajajo konfesionalni religijski pouk tudi v javnih šolah, vsekakor lahko 129 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi zaključimo, da bi bila takšna rešitev pravno gledano možna tudi v Sloveniji. Takega mnenja je tudi pravnik Simon Umek, ki se pri interpretaciji načela sorazmernosti sklicuje na razsodbo Evropskega sodišča za človekove pravice v Strasbourgu Lautsi proti Italiji in zagovarja, da je pluralnost prepričanj temelj za nevtralnost države. »Nevtralnost na religijskem področju je možna samo, če obstaja pluralnost.« (Umek 2013, 105) Zato po njegovem mnenju z vidika ustavnosti in človekovih pravic ni mogoče zagovarjati absolutne prepovedi vsake oblike konfesionalne dejavnosti v javnih šolah v Sloveniji. Kakorkoli že, dejstvo je, da političnega konsenza glede vprašanja religijskega pouka v slovenskih javnih šolah v sedanjem trenutku ni mogoče doseči. 6.2.3 Izbirni nekonfesionalni religijski pouk verstva in etika Z uvedbo devetletne obvezne osnovne šole v Sloveniji je bil v šolskem letu 1999/2000 v zadnje triletje javnih šol uveden tudi izbirni predmet verstva in etika, ki ima značaj nekonfesionalnega predmeta o religijah. Predmet »učencem ponuja možnost, da razširijo/dopolnijo, diferencirajo in problematizirajo znanje, ki ga o verstvih in etiki dobijo pri obveznih/skupnih predmetih« (Predmetna kurikularna komisija za verstva in etiko 2001, 5). Pri opisu predmeta je izpostavljen pomen poznavanja krščanstva kot enega od glavnih gradnikov naše civilizacije in kulture, hkrati pa vedno večja povezanost sveta zahteva tudi boljše poznavanje drugih kultur in verstev. Namen predmeta ni, da bi učence uvajal v določeno vero, ampak da bi mu pomagal razumeti pomen verskih in etičnih vprašanj ter do njih oblikovati premišljen osebni odnos. Na izbiro je ponujen vsem učencem v zadnjih treh razredih osnovne šole: »Predmet je namenjen učencem, ki imajo doma (krščansko) religiozno vzgojo in obiskujejo (cerkveni) verouk, pripadnikom drugih religij in učencem brez domače religiozne vzgoje ter opredelitve.« (6) Za slednje naj bi pouk predstavljal prvo informacijo o religijah, za prvi dve skupini pa naj bi vprašanje vere in religije postavil v drugačen okvir, »ki je lasten ‚nev-tralnemu‘ šolskemu pristopu k svetu verstev in svetovnih nazorov« (6). Nadaljnje 130 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole besedilo sicer poudari, da nevtralni pristop ni nujno nasprotujoč konfesionalnemu pristopu pri poučevanju vere znotraj verskih skupnosti, vendar je prav ta t. i. »nevtralen« pristop tisti, zaradi katerega verske skupnosti niso podprle tega predmeta. (Kurinčič 2010, 33; Gerjolj in Saje 2016, 255) Učni načrt izpostavi tudi vzgojno razsežnost predmeta. Pouk ne podaja zgolj znanja, ampak tudi vzgaja za skupno življenje v demokratični družbi na podlagi temeljnih etičnih norm in vrednot. »Za te vrednote in norme, kot so predstavljene v temeljnih dokumentih o človekovih pravicah in povzete v ciljih prenove šolskega izobraževanja, pouk ne pomaga samo razvijati kompetenc (znanje, sen-zibilnost, zmožnost presoje), ampak k njim tudi usmerja in zanje vzgaja z vsemi sredstvi, ki so v skladu s temi vrednotami, skupaj z zavestnim angažiranjem in zgledom učiteljev.«(6) Ob tem učni načrt poudarja tudi pomen religij pri uteme-ljevanju skupnih etičnih vrednot. Splošni cilji predmeta se delijo v štiri sklope, in sicer v (1) pridobivanje objektivnega znanja s področja verstev in etike, (2) spodbujanje osebnostne rasti vsakega posameznika in sposobnosti za razumevanje drugih, (3) spoznavanje religiozne govorice in pomena religij za razvoj kultur in civilizacij ter oblikovanje kritičnega odnosa do religijskih tradicij in (4) pripravo na kritičen in konstruktiven vstop učencev v pluralno družbo. (Predmetna kurikularna komisija za verstva in etiko 2001, 9) Učni načrt predmeta verstva in etika je načrtovan za tri leta, vendar je posamezno leto oblikovano kot celota in učenci lahko izberejo le eno ali dve leti, seveda pa je priporočljivo, da izberejo vsa tri. Po skoraj dvajsetih letih obstoja pouka ni prišlo do izdaje učbenikov ali učnih gradiv za učitelje. Vsak učitelj sam zagotavlja učna gradiva za učence. Prav tako ni opaziti, da bi se delalo na razvijanju specialne didaktike na tem področju, kar je obljubljal učni načrt iz leta 2001. (39) Običajno predmet poučujejo učitelji, ki nimajo specifične izobrazbe s področja teologije oz. religiologije. Učiteljem je naročeno, naj še posebej skrbijo za to, da bodo snov posredovali »na objektiven, 131 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi kritičen in pluralen način« (39) in da se pouk ne sme sprevreči v »indoktrinacijo« (40), kar bi bila kršitev pravice staršev do vzgoje svojih otrok v skladu z lastnim prepričanjem. Seveda se ob tem postavlja legitimno vprašanje, ali je indoktrinaci-ja možna samo v določeno religijo ali pa tudi od določene religije v nereligioznost. V nadaljevanju je sicer opredeljeno, da naj bo učitelj ne glede na lastno prepri- čanje zgled strpnega in argumentiranega obravnavanja religij ter drugih nazorov. »Vsiljevati ne sme niti religioznih niti nereligioznih pogledov.« (41) Tako stališče je seveda jasno in je v skladu s spoštovanjem temeljne človekove pravice do verske svobode. Problematično pa ocenjujemo težnjo po vsakršnem izogibanju pogovo-ru o verskem prepričanju učencev in njihovem religioznem izročilu. V priporo- čilih učitelju beremo: »Izogibal naj bi se uporabi metode igranja vlog pri sezna-njanju učencev z religioznimi praksami in rituali (v ta namen naj raje uporabi avdiovizualna sredstva), vnašanju osebnih (ne)religioznih verovanj (namesto tega lahko uporabi metodo atribucije: npr. ‚mnogo budistov verjame‘ ...), prav tako pa tudi izpovedovanju lastnih religioznih ali nereligioznih prepričanj.« (40) V ozadju takega navodila je izrazita težnja po ignoriranju vsakega izraza religioznosti v javnem prostoru in tabuizacija temeljnih bivanjskih vprašanj. Do izraza pride izključno samo negativna verska svoboda. Po našem mnenju je tudi pri pouku verstev in etike – tako kot pri ostalih predmetih – dobrodošlo, da učenci izhajajo iz lastnega izkustva in se razvijajo glede na njihovo stopnjo zrelosti in razumevanja. Izmenjava različnih izkušenj znotraj varnega okolja religijskega pouka je vzgoja za medverski dialog in medsebojno spoštovanje. Na ta način zagotavljamo pluralnost pogledov znotraj demokratične družbe. Dejstvo je, da predmet ni zaživel in da je vpisa iz leta v leto manj. V šolskem letu 2006/07 se je predmet izvajal še v 65 osnovnih šolah in ga je obiskovalo 1774 učencev, kar je predstavljalo 1,1 % vseh slovenskih osnovnošolcev. V šolskem letu 2009/10 se je predmet verstva in etika poučeval na 34 šolah in je imel vpisanih 549 učencev. V šolskem letu 2012/13 je nekonfesionalni religijski pouk imelo 28 osnovnih šol, pri njem pa je sodelovalo 517 učencev. (Čepar 2013, 77) Zadnji podatki kažejo še precej slabšo sliko. V šolskem letu 2016/2017 je predmet verstva 132 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole in etika I v enajstih šolah poslušalo 127 učencev, verstva in etika II v osmih šolah 85 učencev, verstva in etika III prav tako v osmih šolah 86 učencev. (Kunc 2017, 64) To pomeni, da je nekonfesionalnega religijskega pouka v Sloveniji de-ležno 298 učencev oz. 0,17 % vseh osnovnošolcev. Predmet verstva in etika ima sicer status obveznega izbirnega predmeta, kar pomeni, da bi ga morale ponuditi vse šole, vendar je predmet uvrščen na seznam 77 možnih izbirnih predmetov in ker so drugi predmeti za učence bolj privlačni, ga ne izberejo. Zaradi majhnega deleža učencev, ki izberejo ta predmet, upravičeno trdimo, da veliko slovenskih šolarjev ostaja brez osnovnega znanja o verovanju in religijah. Običajno je v državah, kjer imajo v javnih šolah nekonfesionalni religijski pouk (skandinavske drža-ve, Velika Britanija), ta obvezen za vse učence. Izjema sta le Slovenija in Estonija. (Ferrari 2013, 100) Kot bomo predlagali v nadaljevanju, bi moral biti v sedanjih okoliščinah nekonfesionalni religijski pouk obvezen za vse učence tudi v slovenskih javnih šolah. 6.2.4 Stališče Katoliške cerkve Cerkev na Slovenskem si je vseskozi prizadevala, da bi uredili položaj religijskega pouka v šoli na primerljivi evropski ravni. V sklepnem dokumentu Plenarnega zbora Cerkve na Slovenskem, ki je potekal leta 2000, je poudarjena pravica staršev in otrok do moralne in verske vzgoje ter s tem povezana dolžnost države, da skrbi za zagotavljanje take pravice tudi znotraj šolskega prostora. Sklepni dokument soglaša z dejstvom, da je javna šola nazorsko in versko pluralna in da je vsako ideološko nasilje nesprejemljivo. Vendar naj pluralnost ne bi vodila v izključevanje religioznosti v šolskem prostoru, kot to narekuje slovenska zakonodaja. »Celostna vzgoja upošteva vse razsežnosti človekove osebnosti, tudi religiozne. Zato je versko vzgojo in izobraževanje treba videti in obravnavati kot sestavni del vzgoje in izobraževanja vernih otrok in mladine, ki ga mora narodni vzgojno-izobraževalni program upoštevati in ne ignorirati, če hoče spoštovati versko svobodo otrok, mladine in njihovih staršev.« (Plenarni zbor Cerkve na Slovenskem 2002, § 387) 133 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Plenarni zbor se zavzema za to, da bi se v šole vpeljal verski pouk, in sicer ne kot nadomestilo za župnijski verouk, ampak kot njegovo dopolnilo. Pri tem se sklicuje na Evropsko konvencijo o človekovih pravicah in na prakso ostalih sre-dnjeevropskih držav, ki imajo verski pouk v javnih izobraževalnih ustanovah od vrtca do univerze. »Starši in otroci imajo pravico, da verski pouk postane del vseh vzgojno-izobraževalnih programov na vseh stopnjah izobraževanja do univerze in je odprt vsem. Njegov namen je, da omogoči spoznavanje in razumevanje religijskega pojava ter da krščansko vero, ki je vera našega zgodovinskega okolja, ustrezno in pristno predstavi kot nesporno kulturno, moralno in duhovno dejstvo. Ker pa je ena izmed temeljnih nalog šole, da vzgaja za strpnost ter medsebojno sožitje in sodelovanje vseh državljanov ne glede na versko ali kako drugo pripadnost, tak verski pouk k temu izredno veliko prispeva. Verske skupnosti in Cerkve, ki jih ta pouk neposredno zadeva, imajo nesporno pravico, da enakopravno sodelujejo in soodločajo pri izvedbi tega pouka.« (§ 390) Plenarni zbor spodbuja, da bi si v prehodnem obdobju Cerkev prizadevala za to, da bi župnijski verouk postal eden od obveznih izbirnih predmetov v zadnjem triletju devetletne osnovne šole, in sicer tako, da bi bila nosilka Cerkev in bi ga izvajali v župniji. (§ 391) Zaradi splošne nenaklonjenost uvajanju religioznih vsebin v šole v slovenskem javnem mnenju tudi v času desnosredinskih vlad ni prišlo do nikakršnih premikov v tej smeri. 6.2.5 Izjava ob sklepu mednarodnega simpozija v Ljubljani leta 2009 Ob sklepu mednarodnega simpozija z naslovom »Verski pouk v slovenskih šolah«, ki je potekal 26. in 27. novembra 2009 v Zavodu sv. Stanislava v Ljubljani, so udeleženci oblikovali sklepno izjavo, ki je naletela na širok odmev v slovenskih medijih, vendar pa od takrat naprej ni prišlo do nikakršnih nadaljnjih ko-rakov glede položaja religijskega pouka v slovenskih javnih šolah. Na simpoziju so poleg domačih poznavalcev sodelovali tudi strokovnjaki iz Avstrije, Hrvaške, Irske, Italije, Nizozemske in Poljske. Prispevki v zborniku simpozija (Globokar 134 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole 2010) tudi po desetih letih niso izgubili svoje aktualnosti, ampak znotraj dana- šnjega večkulturnega in večreligijskega okolja še bolj izpostavljajo pomen religijskega pouka za boljše medsebojno spoznavanje in posledično mirno, strpno in spoštljivo sožitje znotraj sodobne pluralne družbe. V izjavi so udeleženci na podlagi izkušenj iz drugih držav, kjer je v vsaki drža-vi položaj religijskega pouka urejen na specifičen način, izoblikovali nekaj predlogov za slovenski prostor. Izpostavili so, naj se razprava o religijskem pouku odvija na strokovni in ne na politični ravni. Upošteva naj se, da imajo religije pozitivno vlogo pri oblikovanju posameznika in družbe, kar poudarjajo tudi različne evropske institucije. Udeleženci so se jasno zavzeli, da verouk (kot kateheza z osnovnim ciljem uvajati v določeno versko skupnost) ne sodi v šole. Zavzeli pa so se za uvedbo religijskega pouka, ki bo na strokoven način obravnaval pojav religij in njihov pomen za posameznika in družbo. V izjavi opozarjajo, da nepoznavanje religij vodi v predsodke proti pripadnikom določenih verskih skupnosti in k nestrpnosti. V zadnji točki predlagajo prvi korak k novi ureditvi položaja religijskega pouka v slovenskih šolah: »Udeleženci simpozija menimo, da bi slovenske šolske oblasti morale sestaviti pluralno skupino pedagoških in drugih strokovnjakov z nalogo, da brez ideoloških predsodkov ocenijo položaj pouka religij v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu in da za bodočo Belo knjigo pripravijo izhodišča za prihodnjo ureditev na tem področju. Tako država kot verske skupnosti in cerkve so zavezane k stalnemu in odprtemu dialogu; to je edini možen evropski kontekst za soočenje z vprašanji religij, ki so pomemben del javne razprave v svetu in pri nas.« (Globokar 2010, 174) Po desetih letih od izjave lahko ugotovimo, da so vse sestave odgovornih na ministrstvu za šolstvo to vprašanje povsem ignorirale in da na področju religijske pismenosti v Sloveniji ni prišlo do nobenega premika. Predvidevamo lahko, da se je stanje na področju religijske pismenosti le še poslabšalo. Bela knjiga iz leta 2011 zgolj v enem odstavku bežno omenja to področje. »V številnih drugih državah učenci v taki ali drugačni obliki konfesionalnega pouka o religiji dobijo osnovne informacije o religijah. Poleg tega v globalni družbi intenzivneje 135 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi prihajamo v stik s pripadniki različnih religij. K temu pa je treba dodati še dejstvo, da se v sodobni družbi ekonomska, socialna in politična nasprotja prevajajo v religiozna, zaradi česar je poznavanje svetovnih religij nujno potrebno za razumevanje sodobnega sveta. Na področjih etike in religije bi osnovna šola morala dodatno poskrbeti za osnovno sistematično znanje vseh učencev.« (Krek in Metljak 2011, 43) Tako oblikovano besedilo je bilo največ, kar je še dobilo soglasje avtorjev uvodnega dela Bele knjige. Vendar tudi to opažanje ni privedlo do nobenih sprememb v slovenskem šolskem prostoru. 6.2.6 Religijski pouk v zasebnih katoliških šolah Slovenska zakonodaja omogoča izvajanje konfesionalnega delovanja in konfesionalni religijski pouk v zasebnih šolah. V štirih katoliških gimnazijah in dveh osnovnih šolah je religijski pouk del rednega predmetnika in je obvezen za vse učence ne glede na njihovo versko pripadnost oz. na versko pripadnost njihovih staršev. Formalno gre za konfesionalni religijski pouk, saj ustanovitelj določa vsebino predmeta in nastavlja učitelje. Metodološko pa je pouk zasnovan dialoško in medreligijsko, kar pomeni, da učenci primarno spoznavajo krščanstvo kot religijo svojega okolja, vendar spoznavajo tudi druge religije in oblikujejo spoštljiv odnos do različnih oblik verovanja. Učitelji pri tem upoštevajo, da vsi učenci niso vklju- čeni v Katoliško cerkev in vzpostavljajo pogoje za spoštljiv dialog med različno mislečimi učenci v razredu. Na gimnaziji se predmet imenuje vera in kultura. Do leta 2001 je vsaka od štirih gimnazij imela svoj učni načrt in svoj način podajanja vsebin. Leta 2001 pa je prišlo do poenotenja učnega načrta, ki predvideva v prvih treh letnikih po dve uri in v četrtem letniku eno uro religijskega pouka na teden. V letih 2003 in 2004 so izšli tudi učbeniki za vsa štiri gimnazijska leta, ki so jih pripravili učitelji tega predmeta. Predmet poučujejo duhovniki in laiki s končano teološko fakulteto. Religijski pouk je umeščen v šolski program kot predmet z enakimi zahtevami kot jih imajo drugi šolski predmeti. Tudi ocena iz predmeta je enakovredna drugim ocenam. 136 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole V poimenovanju predmeta vera in kultura je zaobjet temeljni program. Ne gre zgolj za pouk o veri oz. o verstvih, ampak tudi o vpetosti vere v kulturo v šir- šem pomenu besede. Veliko pozornosti je namenjene vzgoji za samospoštovanje, za dobre medsebojne odnose, za spoštovanje vsakega človeka, za odgovoren odnos do okolja in do družbe. Dijaki imajo možnost, da razširijo, dopolnijo in kritično ovrednotijo izkušnje in znanje, ki ga imajo na področju verskih in etičnih vprašanj. Zasnova predmeta je interdisciplinarna. V dialogu z drugimi predmeti poglablja verski pogled na življenje. Pokazati želi, da vera ni v nasprotju z znanostjo: da gre za različne vidike gledanja na stvarnost, ki se med seboj bogatijo in dopolnjujejo. Zelo pomembno poslanstvo predmeta je prav gotovo tudi krepiti in dopol-njevati vzgojno dejavnost šole, kar spodbuja tudi sam učni načrt. (Šverc in Jamnik 2003, 3–4) Ure vere in kulture so namenjene medsebojnemu spoznavanju in izgradnji prijateljskih odnosov v razredni skupnosti. Dijaki se učijo oblikovati osebna stališča glede določenih bivanjskih in etičnih vprašanj ter jih na spoštljiv način predstaviti v skupni razpravi. Prav tako se učijo sodelovanja pri skupnih projektih, ki so del učnega načrta. Pri urah vere in kulture je tudi priložnost za pogovore o konfliktih, ki nastanejo v razredni skupnost ali na šoli, in za diskusijo o aktualnih vprašanjih v družbi. Kot bomo lahko videli v zadnjih dveh poglavjih knjige, večina nekdanjih in sedanjih dijakov pozitivno ocenjuje vzgojni vidik religijskega pouka na katoliških gimnazijah. Tudi v programu katoliške osnovne šole je konfesionalni religijski pouk obvezni predmet v vseh razredih. V prvem in drugem triletju se predmet imenuje spoznavanje vere, v tretjem triletju pa vera in kultura. Kakor se otroci spoznavajo v prvih letih šolanja z različnimi stvarmi (npr. spoznavanje narave, družbe ...), tako je tudi vera področje, s katerim se otrok sreča na specifično šolski način. Poudarek je na spoznavanju pojavnosti oblik verovanja in vsebin vere, ki jo otroci prinašajo s seboj ali srečujejo v svojem okolju. Zato nosi predmet v prvih dveh triletjih ime 137 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi spoznavanje vere. Z vstopom v zadnje triletje zmorejo učenci že veliko več samostojnosti, kritičnosti in objektivnosti. Od njih se pričakuje, da bodo vero in vse, kar je z njo povezano, vključili v širši kontekst svojega in družbenega življenja. Zato se predmet imenuje vera in kultura. Oba predmeta sta organsko povezana in se dopolnjujeta. V prvih šestih razredih imajo učenci po eno uro religijskega pouka na teden, v zadnjem triletju pa pol ure tedensko na letni ravni. Dejansko to pomeni, da imajo v enem polletju predmet vera in kultura, v drugem polletju pa predmet domovinska in državljanska kultura ter etika. V prvem triletju poučuje predmet razredni učitelj z religijsko pedagoško ali katehetsko specializacijo v sodelovanju s šolskim kaplanom, v drugem in tretjem triletju pa diplomant teološke fakultete s pridobljeno pedagoško-andragoško izobrazbo. Učni načrt določa status predmeta, ki je konfesionalni religijski pouk z izrazito dialoško odprtostjo do drugih religij in prepričanj: »Verski pouk je zasnovan konfesionalno in ima vsebinsko izhodišče v svetopisemskem razodetju in tradiciji katoliške Cerkve. Ob tem ostaja odprt v odnosu do izkušnje, ki jo otroci prinaša-jo, ter preko tega vzgaja k samostojni poglobitvi in odločitvi za lastno obliko verovanja. S tem presega pravno konfesionalno zasnovo in v didaktičnem pristopu izhaja iz antropološko-personalističnega izhodišča, da lahko kot zadnji pedagoški cilj dosega medreligijsko bogatenje.« (Vodičar in dr. 2016, 3) Vsebinski poudarek je na krščanstvu, vendar učenci spoznavajo tudi druge religije in se vzgajajo za strpen dialog z ljudmi različnih religij in prepričanj. Veliko prostora je namenjenega sprejemanju samega sebe in oblikovanju pozitivne samopodobe, izgradnji dobrih medsebojnih odnosov, učenju mirnega reševanja konfliktov, soočenju z negativnimi izkušnjami v življenju, praznovanju, vzgoji za vrednote ipd., s čimer religijski pouk bistveno prispeva k pozitivnemu vzdušju na šoli in podpira vzgojno dejavnost katoliške osnovne šole. Pozitivne izkušnje z religijskim poukom na katoliških šolah nam predstavljajo izhodišče za razmišljanje, kako bi izboljšali religijsko pismenost v slovenskih 138 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole šolah nasploh. Prepričani smo, da bi bilo tudi za učence in dijake v javnih šolah zelo koristno, da bi dobili določeno izobrazbo na religijskem in etičnem podro- čju. Zavedamo se, da bi bila vsaka oblika vsiljevanja verskih vsebin v šolah v nasprotju s temeljno človekovo pravico do svobode misli, vesti in veroizpovedi. Ob koncu poglavja podajamo nekaj predlogov, kako bi lahko izboljšali stanje glede religiozne pismenosti v Sloveniji. 6.3 religijska Pismenost kot del vZgojno-iZobraževalnega Procesa: idejni oris 6.3.1 Pomen religijskega pouka v sodobnih razmerah Kot smo pokazali, so številne iniciative na različnih ravneh znotraj evropskega prostora v zadnjih dveh desetletjih poudarjale pomen poznavanja religijskih vsebin za celostno vzgojo in izobraževanje v večkulturnem in večreligijskem okolju. V Sloveniji te iniciative niso dobile ustreznega odmeva in se jih v glavnem ignorira. Tudi priporočila za uvedbo nekonfesionalnega religijskega pouka v javne šole, kot npr. zgoraj omenjena Toledska načela, so v strokovni javnosti povsem prezrta. Formalno se Slovenija v mednarodnih primerjalnih analizah prikazuje kot država, ki ima nekonfesionalni religijski pouk v javnih šolah, vendar se ob tem zamolči dejstvo, da je takega predmeta deležnih zgolj 0,17 % osnovnošolcev. Države imajo na področju vzgoje in izobraževanja avtonomijo in kot smo že večkrat poudarili, se vprašanje religijskega pouka v posameznih evropskih državah rešuje na zelo različne načine. Ko gre za vprašanje religijskega pouka v javnih šolah, se strinjamo z Matejem Pavličem, ki izpostavlja, da je težko najti ravnovesje med interesi staršev, otrok, verskih skupnosti in države. »Gre za zapleteno temo, ki je bila v zgodovini tudi predmet ostrih ideoloških bojev med državo in verskimi skupnostmi. Danes pa je izziv drugačen: družbeno-kulturne spremembe globalizacije in večkulturnosti znotraj demokratične družbe spodbujajo različne 139 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi družbene dejavnike, da oblikujejo nove načine sodelovanja na področju izobra- ževanja.« (2019, 23) Menimo, da spremenjen družbeni in kulturni kontekst tudi v Sloveniji kliče po temeljitem premisleku in iskanju družbenega soglasja na tem področju. V širšem evropskem kontekstu opažamo veliko mero strinjanja, da ima pouk o religijah in o religijskih dejstvih svoje mesto tudi v javnih šolah ter predstavlja pomembno razsežnost pri medkulturni vzgoji današnjih otrok. (Pépin 2009, 52– 54) Ferrari ugotavlja, da vlada danes v Evropi širok konsenz glede ideje, da morajo država in njene šole okrepiti religijsko znanje. »Podajajo se vsaj naslednji štirje razlogi: (1) potreba, da se preseže religijsko neznanje, ki preprečuje razumevanje, in s tem neznanje o osrednji razsežnosti osebnega in skupnega življenja; (2) potreba, da se razume in na novo uredi religijsko pluralnost, ki zahteva znanje o različnih religijah, npr. o islamu; (3) potreba, da se sooči z vprašanjem o smislu, ki postaja vedno bolj pereče po padcu velikih sekularnih ideologij, in (4) potreba, da se vzgaja za državljanstvo, za vzajemno strpnost in za spoštovanje ‚drugega‘« (Ferrari 2014, 26). Če želimo graditi enotno Evropo, potem je treba začeti pri vzgoji otrok, ki morajo poznati lastno izročilo in biti hkrati odprti za druge. Religija je pomemben dejavnik pri oblikovanju identitete posameznikov in družbenih skupin, zato tudi javna šola tega preprosto ne sme ignorirati. Prav tako si mora tudi sodobni človek odgovoriti na temeljna bivanjska vprašanja, pri čemer se lahko so-oča z odgovori posameznih religijskih izročil. Preko religijskega pouka šola pomaga posamezniku, da spoznava poglede posameznih religij na temeljna vprašanja in do njih oblikuje svoj odnos. V medreligijskem kontekstu sooči in preveri svoje lastno razmišljanje v odnosu do stališč drugih religij in prepričanj. V dialogu z drugače mislečimi se oblikuje njegova lastna identiteta. Drugi ga ne ogroža, ampak ga bogati in spodbuja, da prečiščuje svoj lastni pogled na svet. (Štuhec 2010, 18–19) Bistveno pri vzgoji za medreligijski dialog je temeljno spoštovanje vsakega človeka, ne glede na to, ali se strinjamo z njegovim pogledom na svet ali ne. Prav tako je tudi v sodobni šoli treba odpirati določena bivanjska in vrednostna vprašanja: »Otrokom smo dolžni povedati, da je življenje več kot informacije, kopičenje 140 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole knjig ali ocenjevanje znanja; življenje je izkušnja bivanja, odnosov, ljubezni, vese-lja, trpljenja, vere, prijateljstva itn.« (Kunc 2017, 69) Slovenska država je na področju šolstva do sedaj zagovarjala striktno ločitev države in verskih skupnosti ter dejansko onemogočila poglobljeno razpravo o tem, na kakšen način bi lahko uredili področje religijskega in etičnega pouka v Sloveniji, da bi bil sprejemljiv za vse državljane. Zanimivo je, da se na drugih področjih ločenost države in verskih skupnosti ne razlaga tako striktno in da vlada bolj sodelovalen odnos (npr. duhovna oskrba v vojski in policiji, duhovna oskrba v zaporih in bolnišnicah, davčna politika). Izhodišče našega razmišljanja je stališče Ustavnega sodišča iz leta 2001, ki pravi, da se država ne sme opredeliti za nobeno vero ali proti njej, da se mora pri pouku izogniti vsaki indoktrinaciji in vse informacije posredovati objektivno, kritično in pluralno. (U-I-68/98, § 13) Kot prvi korak predlagamo, da se za vse učence v osnovni in srednji šoli oblikuje nekonfesionalni religiozni pouk »religijska kultura in etika«. 6.3.2 Nekonfesionalni religiozni pouk za vse učence Izhodišče za nekonfesionalni religijski pouk religijska kultura in etika znotraj slovenske javne šole je pojmovanje nevtralnosti šole v smislu nepristranskega spoštovanja različnosti in priznavanja pluralnosti različnih religijskih in nereligij-skih pogledov na svet. Prepričani smo, da se nevtralnost laične šole ne zagotavlja z izločanjem religij iz javnih šol, ampak z upoštevanjem pluralnih pogledov v sodobni družbi. Zato bi pri pripravi učnega načrta za skupni predmet o religijah in etiki morale sodelovati tudi različne verske in svetovnonazorske skupnosti. Tak pristop priporočajo in spodbujajo Toledska načela o poučevanju religij in prepri- čanj (OSCE 2007, 15) in se je izkazal za zelo dobrega pri uvajanju take oblike religijskega pouka pred leti v Veliki Britaniji. (Pépin 2009, 65) Pomembno je, da imajo posamezne skupnosti možnost, da spregovorijo same o sebi in podajo pristne informacije o svojem načinu verovanja oz. o svojem svetovnem nazoru. Prav 141 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi tako je že v izhodišču pomembno upoštevati, da pouk »religijske kulture in etike« ne sme biti zasnovan tako, da bi ogrožal (ne)versko vzgojo, ki jo otroci prejmejo v svojih družinah. Oblikovanje takega predmeta je torej zelo zahtevna naloga, ki mora upoštevati interese staršev, verskih skupnosti, države, predvsem pa zagotavljati največje dobro za celosten razvoj učencev. Mogoče se zdi sama ideja skorajda neizvedljiva, vendar je po našem prepričanju še posebej spričo sedanjih okoli- ščin v Sloveniji in Evropi velikega pomena. Navajamo pet razlogov, ki podpirajo uvedbo predmeta religijska kultura in etika v javne šole: (1) soočenje s temeljnimi bivanjskimi vprašanji in oblikovanje lastnega vrednotnega sveta učenca, (2) izgradnja dobrih medosebnih odnosov v skupnosti, (3) spoznavanje lastne kulturne dediščine, (4) spoznavanje in spoštovanje različnih religij in prepričanj ter (5) spodbujanje medkulturnega in medreligijskega dialoga kot priprava na življenje v večkulturni družbi. Predmet religijska kultura in etika odpira učenca za temeljna bivanjska vpra- šanja in spodbuja njegov razvoj na duhovnem in etičnem področju. Učencu pomaga, da se zave svoje lastne vrednosti, oblikuje svoj vrednotni svet in si prizadeva živeti v skladu z njim. Učenec ima pri tem predmetu priložnost, da se uči o sebi, da se sprašuje o smislu življenja in se poda onkraj zgolj uporabnega znanja. Pri religijski kulturi in etiki se daje velik poudarek oblikovanju razredne skupnosti ter izgradnji pristnih medosebnih odnosov. »Razred lahko goji primerno kolektivno identiteto.« (Gerjolj 2009, 135) Znotraj manjše skupnosti se na konkreten način živi različnost z njenim bogastvom in vsemi njenimi izzivi. Med urami je priložnost za medsebojno spoznavanje in učenje socialnih veščin ter tudi za reševanje konfliktov. Posamezen učenec se zaveda socialne razsežnosti svojega jaza in vpetosti v skupnost in odgovornosti za skupno življenje znotraj razredne skupnosti in tudi znotraj širše družbe. Znotraj razredne skupnosti učenci konkretno izkusijo, da zgolj strpnost drug do drugega še ni dovolj za dobro življenje v skupnosti, ampak je nujno medsebojno spoštovanje. 142 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole Religijska kultura in etika se vključuje v medpredmetno povezovanje z drugimi predmeti, predvsem z zgodovino, slovenščino, glasbo, umetnostjo, geografijo, filozofijo, psihologijo in sociologijo. Učencem pokaže, kako je religija vplivala na določene pojave v zgodovini in kakšen vpliv ima v spremenjenih razmerah danes. Znanje, ki ga učenci dobijo pri religijskem pouku, »je nujni del znanja v naši civilizaciji in našem narodu živečega človeka« (Kurinčič 2009, 30). Naša civilizacija izhaja iz krščanskega izročila, zato je poznavanje krščanske kulture, umetnosti in vsebin neobhodno za razumevanje samega sebe in svojega okolja. Kurinčič poudarja, da se ob zavedanju lastne identitete lahko odpiramo v dialog z drugimi: »Verski pouk nas usposablja za to, da razumemo in nadaljujemo kulturno izročilo naših prednikov, hkrati pa usposobi versko izobraženega človeka, da je bolj dovze-ten za različnost v svetu in drugačnost drugega.« (31) Zaradi sekularizacije, globalizacije, migracij, potovanj, digitalne povezanosti z vsemi deli sveta se spreminja tudi religijska podoba naše države. Predvidevamo, da bo slovenska družba v prihodnje bolj heterogena, kar predstavlja za področje vzgoje in izobraževanja poseben izziv. Vsekakor mora šola poleg znanja o tradicionalni religiji našega okolja predstaviti tudi osnove ostalih religij, predvsem tistih, ki imajo v Sloveniji večje število vernikov. Poznavanje nauka in običajev drugih verstev bo prispevalo k zmanjšanju predsodkov in k večjemu spoštovanju soljudi. Treba je izpostaviti prispevek posameznih religij k razvoju civilizacij, hkrati pa opozoriti tudi na konflikte in napetosti med religijami v zgodovini in danes. Objektiven vpogled v dejstva bo učencem pomagal razumeti pomen in vlogo religij za življenje posameznika in družbe in jih spodbudil, da ne glede na svojo religijo ali svetovni nazor gradijo pluralno skupnost. »Zdravo religiozno življenje konkretne religije pomaga razumeti in sprejeti tudi religiozne drže drugih religij in tako ne omejuje, marveč podpira religijsko pluralnost. Takó pripadnost dolo- čeni verski skupnosti in s tem religiozna identiteta ne ovira pluralnosti nacionalne in državne identitete, marveč jo sooblikuje in gradi.« (Gerjolj 2007, 246) Zato je eden od temeljnih ciljev predmeta religijska kultura in etika vzgoja za medkulturni in medreligijski dialog. 143 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Sociolog Igor Bahovec izpostavlja temeljno vprašanje znotraj sodobne druž- be, »kako bodo ljudje različnih kultur živeli skupaj – ne eden nad drugim ali drug mimo drugega, ampak drug z drugim« (Bahovec 2012, 600). Razvoj pristne večkulturnosti zahteva preseganje gole strpnosti ali celo indiference do drugače mislečih. Predpogoj za to, da bo večkulturnost obogatila vse člane družbe, je medsebojno poznavanje in spoštovanje. Bahovec opozarja, da medkulturni dialog onemogočata tako fundamentalistična kot relativistična drža. Trdna prepri- čanost v svojo resnico onemogoča sprejemanje drugega kot enakopravnega, po drugi strani pa relativizem trdi, da nič nima take vrednosti, da bi jo bilo vredno posredovati komu drugemu. (602) Zato bi tudi nekonfesionalni religijski pouk v javnih šolah moral imeti pred seboj ideal medkulturne družbe, kjer ne bi obsta-jala »vzporedna življenja«, ampak bi ljudje različnih kultur in religij sobivali med seboj v dialogu in soodgovornosti za skupno življenje. Bahovec je izvedel raziskavo med slovenskimi dijaki in ugotovil, da jih 61 % meni, da temam vzgoje in izobraževanja za medkulturni dialog šola nameni premalo pozornosti, 71 % pa jih meni, da je tema obravnavana premalo obsežno. Med predmeti, kjer se omenja medkulturni dialog, so dijaki navedli le sociologijo in geografijo. (604) Preko intervjujev z učitelji je Bahovec prišel do zaključka, da se jim ne zdi primerna rešitev, da se v šoli nič ne govori o veri in religiji. (605) V raziskavi REDCo, ki je potekala med leti 2006 in 2009 v osmih evropskih dr- žavah, je večina mladih anketirancev med 14. in 16. letom izjavila, da jih zanima pouk o verstvih, in izrazila željo, da bi se v šolskih prostorih ustvaril varen prostor za dialog med vrstniki, ki imajo različna religiozna prepričanja in različne svetovne nazore. Raziskava je tudi pokazala, da je večina tistih dijakov, ki so imeli v šoli religijski pouk, bolj odprta za pogovor o verstvih in svetovnih nazorih z učenci iz drugih okolij kot dijaki brez religijskega pouka. (REDCo 2009, 9–12; Celestina 2010, 61) Avtorji raziskave v priporočilih poudarjajo nujnost prehoda iz pasivne (abstraktne) strpnosti v aktivno (praktično) strpnost, kar smo mi poimenovali kot spoštovanje. Končni cilj prizadevanj je prav gotovo pristno srečanje med ljudmi različnih pogledov na svet. 144 religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole 6.3.3 Konfesionalni religijski pouk kot izbirni predmet v javnih šolah Drugi predlog je še bolj drzen od prvega. Predlagamo namreč, da bi se v zadnjih treh razredih javnih osnovnih šol konfesionalni religijski pouk dodal na seznam izbirnih predmetov. Večkrat je bil že postavljen ugovor, da 7. člen slovenske Ustave take rešitve ne dopušča. Po našem prepričanju je mogoče na podlagi ustavne ureditve ločenosti države in verskih skupnosti ter na podlagi upoštevanja človekovih pravic in mednarodnih dokumentov ter nenazadnje ob upoštevanju ustavne odločbe U-I-68/98 iz leta 2001 zagovarjati, da bi lahko slovenska javna šola priznala konfesionalni religijski pouk kot izbirni predmet. S tem ne bi bila postavljena pod vprašaj nevtralnost države, saj ne bi šlo za indoktrinacijo učencev, ampak za svobodno izbiro za tiste učence in njihove starše, ki si želijo versko izobrazbo v skladu s svojim religioznim prepričanjem. Učenci, ki ne bi izbrali konfesionalnega religijskega pouka, ne bi bili v nobenem primeru diskriminirani. Dejansko bi se po načelu sorazmernosti zagotovilo uresničevanje pozitivne verske svobode, da država omogoča otrokom in staršem versko izobraževanje. Ne trdimo, da bi slovenska država morala sprejeti tak ukrep, zagovarjamo pa, da taka od-ločitev ne bi bila v nasprotju s slovenskim pravnim redom. Podobno ureditev imajo tudi nam primerljive države, kot je npr. Češka. Konfesionalni religijski pouk ima na Češkem status izbirnega predmeta in se izvaja izven rednega šolskega pouka. Država določa, da mora biti poučevanje religije v skladu s splošnimi cilji vzgoje in izobraževanja, kar pomeni, da mora spodbujati strpnost in spoštovati versko pluralnost. Konfesionalni religijski pouk je sicer v pristojnosti posameznih verskih skupnosti, ki v dogovoru z vodstvom šole zagotavljajo pouk. Verske skupnosti določajo učne načrte in so odgovorne za vsebino ter kakovost pouka. Vpis k predmetu vodijo verske skupnosti, za izvajanje pouka v šoli pa se mora prijaviti vsaj 7 učencev. Učitelji morajo imeti univerzitetno teološko izobrazbo in so v glavnem plačani s strani verskih skupnosti. (Pépin 2009, 60–63) 145 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Kot smo videli zgoraj, je podoben predlog za prehodno obdobje predlagal tudi Plenarni zbor Cerkve na Slovenskem leta 2000. (§ 391) Konfesionalni religijski pouk bi se lahko še naprej odvijal v župnijskih prostorih, učitelji bi ostali katehisti, učencu pa bi se verouk upošteval kot izbirni predmet v šoli. (Gerjolj in Saje 2016, 256–257) Kurinčič razmišlja, da bi bilo modro oblikovati predlog, da učenci poleg konfesionalnega religijskega pouka »lahko izberejo še kake druge predmete, ki se jih ne poučuje v šoli (npr. glasbeno šolo, športne dejavnosti, druge kulturne dejavnosti …)« (2010, 33). Gre za ovrednotenje vzgoje in izobraževanja za celosten razvoj učenca na religioznem področju in zagotavljanje pozitivne verske svobode staršev, da jim država omogoča vzgojo otrok v skladu z njihovim prepričanjem. Seveda bi morala država omogočiti staršem različnih verskih skupnosti, da imajo enake možnosti pri zagotavljanju verske izobrazbe svojih otrok. Taka odločitev države bi spodbudila verske skupnosti, da bi oblikovale kakovostne programe za religijski pouk. Vsekakor bi moral tudi konfesionalni religijski pouk različnih veroizpovedi podpirati vrednote slovenske Ustave in temeljne človekove pravice. Država bi morala pred odobritvijo izbirnega predmeta religijskega pouka preveriti njegov program in imeti vpogled tudi v samo izvajanje predmeta. Upamo, da bo nezdrava napetost med državo in Katoliško cerkvijo v bližnji prihodnosti popustila do te mere, da bo možen dialog tudi o vprašanju statusa religijskega pouka v javnih šolah bodisi v obliki nekonfesionalnega religijskega pouka za vse bodisi v obliki izbirnega konfesionalnega religijskega pouka za tiste, ki bi tak predmet izbrali, ali pa v kombinaciji obeh predlogov. 146 7 SPECIFIČNOST VZGOJE NA KATOLIŠKIH ŠOLAH vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V tem poglavju bomo predstavili nekaj temeljnih elementov katoliškega šolstva, predstavili trenutno stanje glede katoliških šol v Sloveniji ter izpostavili glavne vzgojne poudarke. O katoliškem šolstvu smo bolj na široko že pisali drugje (Globokar 2011a, Globokar in Celestina 2014), v nadaljevanju se bomo osredotočili predvsem na vzgojni vidik. 7.1 o katoliškem šolstvu na sPlošno 7.1.1 Razširjenost katoliškega šolstva Katoliško šolstvo je razširjeno po vseh kontinentih in je eden največjih šolskih sistemov. Po podatkih tajnika Kongregacije za katoliško vzgojo v Vatikanu je bilo leta 2015 po vsem svetu 210.000 katoliških šol in 1865 katoliških univerz, ki jih skupaj obiskuje približno 60 milijonov učencev, dijakov in študentov. (Kongregacija za katoliško vzgojo 2015) Nikakor ne gre za enovit šolski sistem, ki bi bil enak za vse države, ampak vlada znotraj katoliškega šolstva velika raznolikost. Program posamezne katoliške šole je odvisen od družbenega, zgodovinskega in kulturnega konteksta, v katerem se šola nahaja. Težko tudi govorimo o enotni katoliški pedagogiki, ki bi narekovala učni program in vzgojni koncept vsem katoliškim šolam po svetu. Lahko pa govorimo o določenem skupnem duhu, ki je značilen za take šole. Obstajajo skupni elementi, ki označujejo identiteto katoliških šol. Razvijajo in nadgrajujejo se skozi čas in odgovarjajo na aktualne izzive v posamezni družbi in v globalnem svetu. V številnih državah ima katoliško šolstvo zelo dolgo in močno tradicijo. Po podatkih Evropskega odbora za katoliško šolstvo (CEEC) iz maja 2017 je na Irskem 75 % vseh vrtcev in šol pod okriljem Katoliške cerkve, saj je bila prav Cerkev tista, ki je začela s šolstvom v tej državi. Podobno velja tudi za Belgijo, kjer je v flamskem delu 65 % katoliških šol, v francoskem pa slaba polovica. Visok delež katoliškega šolstva imajo tudi Nizozemska (26 %), Malta (21 %), Škotska 148 specifičnost vzgoje na katoliških šolah (20 %), Francija (19 %), Španija (18 %) in Anglija (10 %). Med vzhodnoevrop-skimi državami sta v ospredju Madžarska (6 %) in Slovaška (5 %). Omenimo še delež pri ostalih naših sosedih: Avstrija 6,3 %, Italija 7,2 %, Hrvaška 1 %. Delež katoliškega šolstva v Sloveniji je skupaj 1,10 %, od tega je v katoliških vrtcih 2 % vseh otrok, v katoliških osnovnih šolah 0,3 % in v katoliških gimnazijah 2,1 % vseh učencev v Sloveniji. V vseh evropskih državah skoraj 8,5 milijonov otrok obiskuje katoliške šole. (CEEC 2019) Katoliško šolstvo ne predstavlja vzpore-dnega šolskega sistema, ampak je v vseh državah integrirano v javni šolski sistem, kar pomeni, da so šole pod nadzorom državnih šolskih oblasti in da morajo zagotavljati enake standarde znanja, kot so predpisani za državne šole. Načelno je učencem omogočeno, da prehajajo iz javnih v zasebne šole in obratno. Učitelji na katoliških šolah morajo imeti ustrezno izobrazbo, ki jo predpisujejo zakoni in je večinoma enaka izobrazbi učiteljev v državnih šolah. Večina škofovskih konferenc v Evropi ima posebne Urade za šolstvo, ki skrbijo za oblikovanje krščanskega etosa znotraj katoliških šol. Nacionalni uradi in sveti za katoliško šolstvo podajajo smernice za delovanje katoliških šol, skrbijo za njihovo identiteto, pripravljajo izobraževanja za učitelje in izvajajo evalvacije. V Sloveniji deluje v okviru Slovenske škofovske konference Komisija za šolstvo, ki spremlja dogajanje na področju šolstva v državi, pripravlja strokovna mnenja in povezuje različne katoliške vzgojno-izobraževalne ustanove pri nas. 7.1.2 Značilnosti katoliškega šolstva Na globalni ravni je bilo znotraj Katoliške cerkve v zadnjih dvajsetih letih veliko razprav o poslanstvu in identiteti katoliških šol. Razlogi za to so različni. V nekaterih državah (npr. Belgija, Nizozemska, Francija) imajo določene katoliške šole zelo malo povezave s Cerkvijo in s krščanskim etosom, zato se postavljajo vprašanja, ali je upravičeno, da takšne šole nosijo ime »katoliška šola«. V državah, ki so se osvobodile komunizma in se je spet odprla možnost za ustanavljanje katoliških šol, pa je bila Cerkev pred dilemo, kakšne vrste »katoliško« šolo si pravzaprav želi. Ali naj bodo katoliške šole namenjene zgolj učencem iz katoliških 149 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi družin ali tudi drugim učencem? Ali naj Cerkev sploh investira v izgradnjo prostorov in sofinanciranje šolskih programov, kar je sicer v primarni domeni drža-ve? Ali spada delovanje na šolskem področju k temeljnemu poslanstvu Cerkve, tj. oznanjevanju Jezusovega nauka? Papež Benedikt XVI. si je v govoru, ki ga je imel v Washingtonu 17. aprila 2008, postavil vprašanje, ali ne bi bilo bolje denar, ki ga Cerkev namenja katoli- škemu šolstvu, bolj koristno porabiti kje drugje. Njegov odgovor lahko povzamemo takole: ker država tako in tako zagotavlja izobrazbo vsem otrokom, je Cerkev še toliko bolj poklicana, da zelo razvidno oblikuje specifični značaj katoliških šol. Katoliški značaj šole ni prvenstveno odvisen od statistike, tudi ne od pravoverno-sti vsebin, ki se poučujejo, ampak predvsem od tega, ali v vsem šolskem dogaja-nju odseva življenje po Jezusovem nauku. »Katoliške šole postajajo prostori, kjer spoznavamo dejavno navzočnost Boga v človeških zadevah in kjer vsak mlad človek odkrije veselje, da vstopa v Kristusovo držo ‚biti za druge‘.« (Benedikt XVI. 2008). Na ta način katoliške šole dajejo svoj prispevek k splošnemu razvoju v družbi, ki je usmerjen v polni razvoj vsake človeške osebe. Poglejmo si v nadaljevanju, kaj oblikuje identiteto katoliških šol v sodobnem svetu. Splošne smernice glede skupne identitete katoliških šol daje Kongregacija za katoliško vzgojo v Vatikanu. Na eni strani spodbuja, da vsaka šola oblikuje svoj vzgojni koncept, ki ustreza izzivom družbe, v kateri deluje. Po drugi strani pa podaja temeljne prvine, ki naj bi jih vse katoliške šole vključile v svoj program. Temeljni dokument za področje vzgoje in izobraževanja je Izjava o krščanski vzgoji Gravissimum educationis (GE), ki jo je sprejel Drugi vatikanski koncil 28. oktobra 1965. V izhodišče postavi neodtujljivo pravico vsake človeške osebe do vzgoje in izobraževanja. »Prava vzgoja pa mora oblikovati človeško osebnost tako, da more ta doseči svoj končni namen in hkrati koristiti skupnostim, ki jim pripada in bo v njih, ko bo odrasla, zavzela svoje mesto.« (GE 1) Katoliški pogled na vzgojo torej išče ravnovesje med spodbujanjem razvoja posameznika v skladu z njegovimi sposobnostmi in potrebami ter vključevanjem posameznika 150 specifičnost vzgoje na katoliških šolah v odgovorno življenje v skupnosti. Koncilska izjava poudarja, da otroci in mladi potrebujejo pomoč pri uravnoteženem razvoju telesnih, moralnih in intelektual-nih sposobnosti ter pri razvoju čuta za odgovornost in svobodo. Poleg splošne pravice do vzgoje imajo kristjani tudi pravico do krščanske vzgoje. (GE 2) Za vzgojo otrok so najprej odgovorni njihovi starši. Pri izvrševanju te vzgojne naloge staršem pomaga država z oblikovanjem šolskega sistema in Cerkev, ki naj staršem ponudi pomoč pri oblikovanju celostnega razvoja njihovih otrok. (GE 3) Koncil razume šolo kot prostor, ki omogoča učencu razvoj sposobnosti preudarnega mišljenja, ga uvaja v kulturno dediščino njegovega okolja, goji čut za vrednote in ga pripravlja na poklicno delo. Med učenci ustvarja prijateljske odnose in pospešuje njihovo pripravljenost za medsebojno razumevanje. (GE 5) Koncil poudarja pravico staršev do svobodne izbire šole za svoje otroke v skladu z njihovimi verskimi prepričanji, kar mora javna oblast omogočiti na način, da lahko starši to svoboščino tudi dejansko uresničijo. Večkrat je izrecno navedeno načelo subsidiarnosti, ki onemogoča državni monopol na področju šolstva. Koncil se pri pravici do ustanavljanja katoliških šol s strani Cerkve sklicuje tudi na plu-ralistično stanje v družbi, ki spoštuje različne izbire. Svoj delež pri uresničevanju svoboščine staršev pa mora prispevati tudi Cerkev z ustanavljanjem svojih šol na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja. (GE 6) Za katoliško šolo je značilno, »da v šolski skupnosti ustvarja duha evangeljske svobode in ljubezni« (GE 8). Mladim pomaga pri celostnem razvoju, kar vključu-je tudi versko razsežnost, znanje in kulturo pa osvetljuje z lučjo vere. Koncil izrecno izpostavi pomen učiteljev, saj je od njih najbolj »odvisno, ali bo katoliška šola svoje naloge in namene mogla tudi uresničevati« (GE 8). Od njih se zahteva strokovna in pedagoška usposobljenost ter evangeljski žar. Ob koncu koncil spodbuja cerkveno skupnost, da podpira katoliško šolstvo: »Cerkveni zbor zelo priporoča pastirjem Cerkve in vsem vernikom, naj se ne ustrašijo žrtev in pomagajo katoliškim šolam, da bodo svoje poslanstvo vedno bolje spolnjevale, zlasti pa, da bo poskrbljeno za potrebe tistih, ki živijo v pomanjkanju ali jim družina ne daje ne 151 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi pomoči ne ljubezni ali pa so daleč od daru vere.« (GE 9) Koncil priporoča sodelovanje katoliških šol med seboj in z drugimi šolami, da bi lahko čim bolj usklajeno delovali za »blagor celotne človeške družbe« (GE 12). Po koncilu je Kongregacija za katoliško vzgojo izdala kar nekaj dokumentov, ki usmerjajo delovanje katoliških šol in se odzivajo na trenutne izzive na podro- čju vzgoje in izobraževanja. Navedimo naslove najpomembnejših dokumentov: • Katoliška šola (1977) • Verska razsežnost vzgoje in izobraževanja v katoliški šoli (1988) • Katoliška šola na pragu tretjega tisočletja (1997) • Vzgajati skupaj v katoliški šoli (2007) • Vzgoja in izobraževanje za medkulturni dialog v katoliških šolah (2013) • Vzgajati za solidarni humanizem (2017) V nadaljevanju bomo poskušali iz vseh dokumentov izluščiti nekaj temeljnih prvin, ki oblikujejo identiteto katoliških šol. V središču vzgojnega koncepta katoliške šole mora biti razvoj človeške osebe »v njeni celostni, transcendentni in zgodovinski istovetnosti« (Kongregacija za katoliško vzgojo 1997, § 10). Katoliško šolstvo teži k celovitemu oblikovanju osebnosti na razumskem, čustvenem, družbenem in telesnem področju. Pri tem ima pomembno vlogo tudi verska razsežnost človeškega bitja. Zelo se poudarja nujnost osebnega pristopa do vsakega učenca, saj je po krščanskem prepričanju vsak človek ustvarjen po božji podobi, enkraten, neponovljiv. Vsakemu učencu naj bi šola omogočila, da bo v polnosti razvil svoje darove. Hkrati pa je naloga šole tudi, da usposobi otroke in mlade za življenje v skupnosti in za odgovornost v družbi. Druga temeljna značilnost katoliških šol je medsebojno prepletanje vere, kulture in znanosti. Pri tem nikakor ne gre za poseganje vere na področje znanosti. Katoliška cerkev od Drugega vatikanskega koncila dalje zagovarja avtonomijo znanosti, zato se tudi šolska snov na katoliških šolah obravnava v skladu z metodami posameznih znanosti. Učitelji v katoliški šoli so zavezani k celostni in interdisciplinarni obravnavi svojega predmeta in visoki znanstveni in didaktični 152 specifičnost vzgoje na katoliških šolah strokovnosti. Pri podajanju naravoslovnega in humanističnega znanja pa učitelji spodbujajo učence, da vsebino soočajo z lastno izkušnjo in jo osvetlijo z evangeljskim sporočilom. Mlade usposabljajo, da ob napredku na intelektualni ravni razvijajo tudi svojo notranjo duhovno razsežnost in zaživijo življenje v polnosti. (Kongregacija za katoliško vzgojo 1977, § 38–48) Poleg znanstvenega pristopa do stvarnosti, ki razlaga, kako deluje svet, ima znotraj katoliških šol svoje legitimno mesto tudi verski pogled na življenje, ki izhaja iz prepričanja, da duhovna razse- žnost spada k temeljnim prvinam človeškega bitja. Zato so verske vsebine (verski pouk, bogoslužja, molitev, praznovanja …) nepogrešljiv del kurikula katoliške šole. Seveda mora posamezna šola pri zasnovi verskih vsebin upoštevati, kakšno je pretežno versko čutenje njenih učencev in učiteljev, in spoštovati tudi njihovo versko opredelitev. S tem se dotikamo že naslednje značilnosti katoliških šol in to je, da so odprte za vse učence, ne glede na njihovo versko pripadnost ali družbeni položaj. Kongregacija za katoliško vzgojo večkrat poudarja, da mora katoliška šola poskrbeti za uboge in šibke v družbi. Katoliške šole niso namenjene samo učencem iz katoliških družin. V dokumentu Verska razsežnost vzgoje in izobraževanja v katoliški šoli kongregacija leta 1988 ugotavlja, da katoliške šole obiskuje vedno več učencev iz nekatoliških družin, ki v nekaterih deželah predstavljajo celo večino vpi-sane populacije. Šola mora spoštovati njihovo versko svobodo, hkrati pa se »ne more odpovedati lastni pravici do oznanjanja evangelija in posredovanja krščanskih vrednot« (Kongregacija za katoliško vzgojo 1988, § 6). Šola mora učencem predstaviti temeljne prvine krščanskega življenja (§ 68–69), pri čemer je ključno pričevanje delavcev šole. »Učitelji in vzgojitelji kot posamezniki in kot skupnost so prvi odgovorni za ustvarjanje krščanskega vzdušja« (§ 26), ki ga gradijo po svojih vrednotah, besedah, znamenjih, vedenju, vedri in prijateljski bližini ter svoji razpoložljivosti. Tudi nadaljnji dokumenti izpostavljajo odprtost katoliških šol za vse in pomen prizadevanja za razvoj celotne družbe: »Katoliška šola izpolnju-je službo javne koristnosti, in čeprav je jasno in odločno oblikovana v perspekti-vi katoliške vere, ni pridržana le katoličanom, temveč je odprta za vse, ki cenijo 153 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi njen kakovostni vzgojni načrt in so ga deležni.« (Kongregacija za katoliško vzgojo 1997, § 16.) Odgovorni za katoliške šole so poklicani, da v dialogu z drugimi akterji sooblikujejo šolski prostor v posameznih državah. V zadnjem obdobju je postal svojevrsten izziv medkulturni in medverski dialog na katoliških šolah, zato je kongregacija leta 2013 izdala poseben dokument, ki daje smernice na tem področju. Poudarja, da so katoliške šole že v preteklosti sprejemale učence različnih kulturnih in verskih ozadij. V sodobni večkulturni družbi je katoliška šola še toliko bolj poklicana, da postane »prostor dialoga in mirne izmenjave, da spodbuja drže spoštovanja, poslušanja, prijateljstva in duh sodelovanja« (Kongregacija za katoliško vzgojo 2013, § 17). Spodbujanje dialoga je pomembno pri izgradnji družbe, kjer bo možno mirno sobivanje v spoštovanju različnosti. Kongregacija se sklicuje na govor Janeza Pavla II. na svetovni dan miru 2001 in zapiše: »Ne gre za zmanjševanje pomena resnice, ampak za spoznanje cilja izobraževanja, ki ima določeno vlogo v gradnji bolj povezanega in mirnega sveta. Pomaga lahko pri utrjevanju vključevalnega humanizma, ki je odprt za etične in religiozne dimenzije življenja, ki ceni pomen razumevanja in priznavanja vrednosti drugim kulturam in duhovnim vrednotam prisotnim v njih.« (§ 20) Izmenjava z drugimi kulturami in religijami je priložnost za obogatitev katoliškega šolstva in za temeljit premislek o svojem specifičnem poslanstvu znotraj medkulturne družbe. (§ 55–57) Kongregacija je navedla nekaj osnovnih smernic vzgoje za medkulturni dialog na katoliških šolah, ki naj temelji na ljubezni do vseh ljudi in do njihovih kultur ter na pričevanju za evangelij. Katoliška šola mora ostati zvesta svojemu temeljnemu poslanstvu, ki temelji na evangeliju. Po prepri- čanju kongregacije zavest o lastni identiteti omogoča dialog in enakopraven odnos do drugega. (§ 61–63) V zaključku dokumenta poudarjajo odgovornost vodstva katoliških šol za medkulturni dialog: »Voditelji šol imajo posebno dolžnost, da zagotavljajo vso potrebno podporo za širjenje kulture dialoga, srečevanja in medsebojnega prepoznavanja med različnimi kulturami. Tako znotraj kakor tudi zunaj šole spodbujajo vse možne oblike sodelovanja, na katerih temelji medkul-turna harmonija.« (§ 85) 154 specifičnost vzgoje na katoliških šolah In ne nazadnje se kot ena od značilnosti katoliških šol poudarja pomen skupnostne razsežnosti v šoli. Če vzdušje na šoli temelji na evangeljskih vrednotah, potem »znanje ni več sredstvo za moč in prevlado, ampak vabilo k služenju in odgovornosti za druge« (Kongregacija za katoliško vzgojo 1977, § 56). Učenci v katoliških šolah naj si ne bi prizadevali za znanje in dobre ocene le zato, da bi si v njej utrdili svoj položaj, ampak da bi obogateni z znanjem lahko pomagali tistim, ki so šibkejši. Kot konkretne oblike medsebojne pomoči kongregacija navaja, da v katoliških šolah odličnjaki učijo slabše učence, da si učenci posojajo zapiske, da drug drugega ne degradirajo, ampak se spodbujajo k rasti. V evangeljskem duhu ljubezni in svobode lahko vsi učenci izkusijo svoje dostojanstvo in gradijo samospoštovanje. (§ 60–61) Pomembno je ustvariti pristno ozračje v vzgojni skupnosti, ki jo sestavljajo učenci, starši, učitelji, vodstvo šole in nepedagoški delavci v šoli. Dokument kongregacije z naslovom Vzgajati skupaj v katoliški šoli (2007) poudari, da je vzgoja v skupnosti in za skupnost tista, ki učenca usposablja za postopno odpiranje realnosti, ki ga obdaja, krepi njegov kritični pogled na svet in ga hkrati motivira za sooblikovanje družbe, v kateri živi. Glavno odgovornost za oblikovanje krščanske istovetnosti šole nosijo učitelji, ki delujejo kot ekipa, pri čemer je najpomembnejši osebni odnos do učencev in njihov človeški zgled. Učitelji naj ne bi bili zgolj po-sredovalci znanja, ampak predvsem spodbujevalci celostnega razvoja učencev na vseh področjih njihove rasti. Bili naj bi odprti sogovorniki, ki so sposobni spodbujati in usmerjati energijo učencev v iskanje resnice, smisla bivanja, graditve pozitivne samopodobe in učenčevega celostnega razvoja. (Kongregacija za katoliško vzgojo 2007, § 2) Vzgoja v skupnosti in za skupnost zahteva spremembo pogleda na vlogo učitelja v šoli, zato je pri formaciji učiteljev v katoliških šolah treba biti pozoren na profesionalno oblikovanje (§ 21–25), teološko-duhovno oblikovanje (§ 26–33) in usposabljanje za graditev skupnosti (§ 34–42). Isti dokument poudarja tudi pomen sodelovanja s starši, ki naj ne bodo le seznanjeni z usmeritvijo šole in njenim vzgojnim načrtom, ampak naj imajo možnost, da v skladu s svojimi pristojnostmi soustvarjajo njeno podobo. (§ 48) 155 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Eden od razpoznavnih znakov katoliške šole naj bi bila tudi skrb za šibkejše, ki jo izpostavljajo vsi dokumenti. Zadnji dokument kongregacije pa si za glavni cilj postavlja vzgojo za solidarno humanost, ki spodbuja posamezno osebo, da razvija svoje sposobnosti in darove ter jih da na razpolago skupnosti, še posebej najbolj potrebnim. (Kongregacija za katoliško vzgojo 2017) Vzgoja za solidarni humanizem širi obzorje skupnega dobrega na celotno človeško družino, pri čemer je treba upoštevati tudi prihodnje generacije. (§ 20–23) Če povzamemo dokumente, ki jih je Kongregacija za katoliško vzgojo izdala po koncilu, lahko sklenemo, da vsi poudarjajo nujnost vzgoje v današnjem svetu, saj »postaja delo šole nenadomestljivo, vlaganje v človeška in gmotna sredstva v šoli pa preroška odločitev« (Kongregacija za katoliško vzgojo 2007, § 21). 7.1.3 Prvi svetovni kongres o katoliškem šolstvu v Rimu 2015 Ob praznovanju petdesete obletnice koncilske izjave o katoliški vzgoji »Gravissimum educationis« (28. oktobra 1965) je Kongregacija za katoliško vzgojo organizirala prvi svetovni kongres o identiteti in poslanstvu katoliških šol, ki je potekal v Rimu in Castel Gandolfu od 18. do 21. novembra 2015. Več kot 7.000 udeležencev z vsega sveta je analiziralo aktualne izzive, spoznavalo različne konte-kste, v katerih delujejo katoliške šole, izmenjevalo izkušnje, načrtovalo prihodnje korake, predvsem pa izgrajevalo medsebojne vezi in utrjevalo skupno pripadnost poslanstvu katoliških šol. Kljub zelo različnim kulturnim in družbenim konte-kstom je bilo mogoče zaznati skupnega duha. Mnogi udeleženci so izpostavili, da je v njihovem okolju velikokrat katoliška šola edina možnost, kjer se lahko mladi srečajo z evangeljskim sporočilom. To velja tako za sekularizirano zahodno druž- bo kot tudi za družbe, kjer prevladujejo druge religije. Skupno prepričanje je bilo, da se katoliške šole ne smejo zapirati pred izzivi sodobnega sveta, ampak morajo biti dialoško odprte in v luči evangeljskega sporočila odgovoriti na potrebe sodobnega človeka in družbe. 156 specifičnost vzgoje na katoliških šolah V sklepnem poročilu je glede poslanstva katoliških šol zapisano: »Zato se ne smemo zapirati vase in zavzeti obrambne drže do sekularizirane družbe, ki spodbuja tekmovalnost in individualizem, povečuje neenakost in postavlja pod vprašaj najbolj temeljne vrednote, kot so nedotakljivost človeške osebe, skupnost, iskanje skupnega dobrega, skrb za slabotne in zapuščene, sodelovanje, solidarnost itd. Katoliške šole so poklicane k proaktivni drži, s katero bodo ponovno dale veljavo človeški osebi in presegle merila, ki veljajo v današnji družbi: dobiček kot merilo uspeha, učinkovitost, tekmovalnost in uspeh za vsako ceno.« (Kongregacija za katoliško vzgojo 2015) Kot vidimo, gre za zelo izrecno zavrnitev neoliberalnega in tržnega pristopa na področju šolstva in zagovarjanje, da je ključna naloga šole pomagati otrokom in mladim, da postanejo predvsem dobri ljudje, da v polnosti živijo svoje življenje in da prispevajo k skupnemu dobremu. Poleg prizadevanja za celostni razvoj vsakega posameznika je prav prizadevanje za skupnost pomemben razpoznavni znak katoliškega šolstva. Za uresničitev tega poslanstva je ena od ključnih nalog oblikovanje učiteljev. Poleg spodbud k napre-dovanju na področju pridobivanja znanja in veščin, ki so potrebne za življenje v sodobnem svetu, naj bi učitelji v katoliških šolah posredovali tudi etične vrednote in s svojim življenjem pričali za presežno vrednost bivanja. Učitelji naj bodo pričevalci pristnega človeškega življenja, ki se navdihuje v evangeljskem sporočilu Jezusa Kristusa. Udeleženci kongresa so na podlagi izkušenj izpostavljali, da sta Jezusovo oznanilo in zgled njegovega življenja lahko navdih ne samo kristjanom, ampak tudi pripadnikom drugih veroizpovedi in neverujočim znotraj pedagoške-ga procesa v katoliških šolah. Posebnost krščanskih šol ni v tem, da imajo krščanski verski pouk (v nekaterih katoliških šolah poučujejo tudi verski pouk drugih religij oz. nimajo verskega pouka), ampak predvsem v tem, da je vzdušje šole pre- žeto z duhom evangelija. Ob sklepu kongresa so udeleženci podprli cilje Unescovega Okvirnega iz-vedbenega načrta Izobraževanje 2030, ki spodbuja prizadevanje za zagotavljanje izobraževalnih ciljev za vse. Katoliška cerkev si bo po svojih močeh prizadevala, da bo omogočala boljši dostop do izobrazbe tistim, ki je trenutno nimajo, in 157 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi prispevala k odpravljanju marginalizacije posameznih skupin. Na podlagi prispevkov na kongresu in predhodnih dokumentov Kongregacije za katoliško vzgojo naj bi se oblikovala Bela knjiga katoliškega šolstva, ki naj bi v posodobljeni obliki obravnavala antropološke temelje vzgoje in izobraževanja in opredelila glavne vrednote na tem področju. (Kongregacija za katoliško vzgojo 2015) Na zaključnem zasedanju kongresa je papež Frančišek podal še nekaj smernic za nadaljnji razvoj katoliškega šolstva. Poudaril je, da mora krščanska vzgoja voditi do presežnih vrednot. Obžaloval je, da se je razrahljala vzgojna zaveza med starši in šolo, ki jo je vsekakor treba ponovno okrepiti. Izpostavil pa je tudi pomen neformalnega izobraževanja za celosten razvoj mladega človeka: »Osredotočiti se moramo na neformalno izobraževanje, kajti dediščina pozitivizma, ki je povzročila zgolj upoštevanje intelektualno-tehničnega znanja in jezika glave, je osiromašila izobraževanje. Pomembne so tudi izkušnje umetnosti in športa. Širiti moramo svoja obzorja in ustvarjati nove modele. Obstajajo trije jeziki: jezik glave, jezik srca in jezik rok. Izobraževanje mora upoštevati vse tri. Naučiti nas mora razmišljati, nam pomagati prav doživljati stvari in nas spremljati pri delu, tako da so vsi trije jeziki v harmoniji, kar pomeni, da bodo učenci mislili, kar bodo čutili in delali, čutili, kar bodo mislili in delali, ter delali, kar bodo mislili in čutili.« (Frančišek 2015a) Zelo navdihujoč je tudi del njegovega razmišljanja o drži tveganja pri vzgoji: »Učitelj, ki ne zna tvegati, je nekoristen. Starša, ki ne znata tvegati, nista dobra vzgojitelja svojega otroka. Kaj pomeni razumno oz. preudarno tvegati? Pomeni učiti nekoga hoditi. Ko majhnega otroka učimo hoditi, mu povemo, da mora z eno nogo trdno stati na tleh, drugo pa premakniti naprej. Tako je tudi z izobraževanjem. Nekaj vemo, vendar to vedenje ni dokončno. Narediti moramo naslednji korak. Morda bomo padli, vendar bomo vstali in šli dalje. Pravi učitelj mora biti mojster razumnega tveganja.« (Frančišek 2015a) Ob koncu svojega nagovora je v skladu s temeljno usmeritvijo svojega pon-tifikata izpostavil, da je poslanstvo katoliških šol, da gre na obrobja in ustvarja 158 specifičnost vzgoje na katoliških šolah možnosti za rast v človečnosti v najbolj revnih in zapostavljenih okoljih. »Zapu-stite kraje, kjer je veliko učiteljev, in pojdite na obrobje. Tam iščite uboge in tiste, ki potrebujejo pomoč. /…/ Ne gre za to, da bi šli tja, jim izkazali svojo dobrodelnost, jih naučili brati, jim dali jesti itd. To je sicer nujno, a je le prvi korak. Izziv, h kateremu vas spodbujam, je, da greste tja in jim omogočite rast v človečnosti, znanju in vrednotah, da bodo lahko storili korak naprej in nato na druge prena- šali svoje izkušnje.« (Frančišek 2015a) 7.1.4 Sinoda mladih o katoliškem šolstvu Zadnja škofovska sinoda v Vatikanu, ki je potekala v oktobru 2018, je v sklepnem dokumentu izpostavila, da mnogi mladi pridejo v stik s Cerkvijo in z vero po katoliških šolah. V šolah mladi preživijo največ svojega časa. Sinoda je znova poudarila odprtost katoliških šol za vse učence: »Vzgojno-izobraževalne ustanove Cerkve si prizadevajo, da sprejemajo vse mlade, ne glede na njihovo versko pripadnost, kulturni izvor in osebni, družinski ali družbeni položaj. Na ta način Cerkev bistveno prispeva k celostni vzgoji in izobraževanju mladih v različnih delih sveta.« (Sinodo dei Vescovi 2018, § 15) Po mnenju sinodalnih očetov prizadevanje katoliških šol cenijo tudi ljudje izven Cerkve. Znotraj katoliških šol se namreč razvija medkulturni in medverski dialog, kar prispeva k pristnemu človeškemu razvoju vsakega posameznika in oblikovanju kulture. Katoliške vzgojno-izobraževalne ustanove so poklicane, »da predlagajo model izobraževanja, ki bo sposoben uresničevati dialog vere z vprašanji sodobnega sveta, različnimi antropološkimi pogledi, izzivi znanosti in tehnike, spremenjenim družbenim ravnanjem in za-vzemanjem za pravičnost.« (§ 158) Sinodalni očetje posebej spodbujajo pospeševanje »ustvarjalnosti mladih« na različnih področjih – od znanosti in umetnosti, poezije in literature, glasbe in športa, do digitalnega sveta in medijev –, da bodo »odkrili svoje talente in jih dali na razpolago družbi za dobro vseh« (§ 158). Po pregledu temeljnih značilnosti katoliškega šolstva na splošno poglejmo sedaj, kakšen je njegov položaj v naši državi. 159 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 7.2 katoliško šolstvo v sloveniji 7.2.1 Pogled v zgodovino Katoliška cerkev je bila skozi celotno zgodovino našega naroda dejavna na področju vzgoje in izobraževanja, pri čemer se ni omejevala samo na katehezo, ampak je ustanavljala različne oblike šol. Do leta 1774, ko je cesarica Marija Te-rezija uvedla splošno šolsko obveznost, je bila šolska dejavnost skoraj izključno cerkvena zadeva. Katoliška cerkev je ohranila močan vpliv na šolskem področju znotraj avstrijske monarhije vse do prve svetovne vojne, čeprav se je njen vpliv proti koncu 19. stoletja po zaslugi nemških liberalcev, ki so prevladovali v parla-mentu, zmanjševal. Leta 1850 je Avstrija sprejela zakon o zasebnem šolstvu. Zakon je prinesel svobodo glede ustanavljanja zasebnih šol, ki pa so bile podvržene državnemu nadzoru. V avstro-ogrski monarhiji so bile državne šole v veliki veči-ni, delovalo je le nekaj zasebnih, večinoma katoliških šol. V času Kraljevine Jugoslavije je bilo ustanavljanje novih zasebnih šol prepovedano, oblast pa je dovolila nadaljevanje pouka na zasebnih šolah, ki so že delovale. Komunistična oblast je jeseni 1945 z odlokom ukinila vse zasebne šole v državi, pozneje pa je Cerkvi dovolila, da ustanovi verske šole za vzgojo in izobraževanje duhovniških kandidatov. Šele po osamosvojitvi leta 1991 so bile v novi državi zagotovljene zakonske mo- žnosti za delovanje zasebnih šol, vendar ni prišlo do velikega razmaha zasebnega šolstva. Dejstvu, da že pred drugo svetovno vojno pri nas zasebno šolstvo ni bilo množično, se je pridružilo še prepričanje socialistične ureditve, da je za šolanje pristojna država. Tako imamo slabih trideset let po uvedbi demokratičnega sistem pri nas zasebnih šol le malo in smo glede njihovega deleža med evropskimi državami povsem na repu. Tudi znotraj Katoliške cerkve na Slovenskem je v veliki meri razširjeno prepričanje, da je šolstvo stvar države in tudi mnogi duhovniki ne prepoznajo pomena katoliških šol. Zanimivo je, da v raznih strategijah in načrtovanjih v zadnjih letih v Katoliški cerkvi na Slovenskem (od plenarnega zbora do pastoralnega načrta 160 specifičnost vzgoje na katoliških šolah »Pridi in poglej«), katoliško šolstvo skorajda ni omenjeno. Strateško načrtovanje Cerkve na Slovenskem ne odraža prepričanja, da je šolska dejavnost eno od pomembnih področij sodobne pastorale. Opažamo, da naših krajev ni doseglo sporočilo Drugega vatikanskega koncila in vseh pokoncilskih papežev, ki so zelo poudarjali pomen in vlogo katoliškega šolstva pri evangelizaciji in celostnemu služenju človeku. 7.2.2 Oblikovanje štirih središč katoliškega šolstva Po demokratičnih spremembah leta 1990, ko so se odprle možnosti za ustanavljanje zasebnih šol in vrtcev, se je tudi Katoliška cerkev vključila v sooblikovanje pluralnega šolskega prostora v Sloveniji. Vsaj delno je še vedno obstajal spomin na delovanje katoliških vzgojno-izobraževalnih ustanov pred drugo svetovno vojno in pojavila se je želja po nadaljevanju te dejavnosti znotraj katoliških ustanov. Komunistična oblast je junija 1945 v Sloveniji prepovedala vse zasebne šole, kasneje pa je dala dovoljenje za delovanje dvema Srednjima verskima šolama v Vipavi in Želimljem. Obe šoli sta bili namenjeni izključno vzgoji in izobraževanju duhovniških kandidatov in nista imeli javne veljavnosti. Ko se je leta 1991 pojavila možnost ustanovitve zasebnih zavodov, sta se preoblikovali v katoliški gimnaziji, ki sta po novem sprejemali tako fante kot dekleta. Gimnazija Želimlje in Škofijska gimnazija Vipava sta pridobili koncesijo od Ministrstva za šolstvo in postali del šolske mreže v Sloveniji. V istem času so se začeli ustanavljati tudi prvi trije katoliški vrtci v Sloveniji (Vrhnika, Domžale, Logatec), ki so dobili koncesijo od občin. Leta 1993 je začela delovati Škofijska klasična gimnazija v Zavodu sv. Stanislava v Ljubljani, ki je nadaljevala tradicijo istoimenske ustanove z začet-ka dvajsetega stoletja. Tudi ta šola je dobila koncesijo od ministrstva. Ob gimnazijah so dobili koncesijo še vsi trije katoliški dijaški domovi (v Želimljem, Vipavi in Ljubljani). Način urejanja statusa zasebnih šol s podeljevanjem koncesije s strani države ima svoje pomanjkljivosti, saj omejuje avtonomijo šole in predpisuje zasebnim šolam program javnih šol (Krek 1995, 235–236), zato so sredi devetdesetih let 161 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi prejšnjega stoletja iskali zakonske rešitve, ki bi bile primerljive evropskemu kontekstu. Številni mednarodni predpisi so našo državo zavezovali, da omogoči star- šem pravico do izbire vrste izobrazbe za svoje otroke ter pri tem spoštuje njihovo nazorsko, versko ali specifično pedagoško usmeritev. Precejšnji del razprave je bil namenjen vprašanju, v kolikšnem delu bo država financirala zasebne šole. Različ- ne mednarodne konvencije držav sicer ne zavezujejo k financiranju zasebnega šolstva, ga pa priporočajo. S (so)financiranjem država omogoča, da imajo tudi socialno šibkejše družine de facto možnost svobodne izbire glede šolanja svojih otrok (plačevanje visokih šolnin bi mnogim onemogočilo izbiro zasebne šole). Sofinanciranje zasebnih šol iz javnih sredstev se lahko razume kot dejanje, ki preprečuje elitizem in družbeno razslojevanje (načelo enakih možnosti). S (so)financiranjem ohranja država tudi večji pregled nad delovanjem zasebnih šol in zagotavlja, da imajo vsi državljani pravico do enakovrednega kakovostnega znanja. Evropa ima vprašanje financiranja rešeno zelo različno (CEEC 2019): nekatere države financirajo zasebno šolstvo v celoti (Nizozemska, Belgija, Irska, Francija), druge v ve- činskem deležu (Nemčija, Avstrija, Španija, Finska, Švedska, Danska), nekatere mu ne namenjajo državne podpore (Italija, Grčija, Albanija, Ukrajina). Bela knjiga je leta 1995 predlagala, naj se »zasebnim šolam na začetku nameni subvencije iz javnih sredstev v višini 85 % sredstev za plače in materialne stroške na učenca v javni šoli, po treh letih 75 %« (Krek 1995, 242). Po zakonski ureditvi položaja zasebnih šol z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) iz leta 1996 so že delujoče zasebne šole in vrtci s koncesijo ohranili 100-odstotni delež financiranja, zasebnim šolam in vrtcem, ki bodo nastali na novo, pa po zakonu pripada 85-odstotni delež sofinanciranja za plače in materialne stro- ške, ne pa za investicije in vzdrževanje. Po sprejetju zakona zaznavamo počasno širitev katoliškega šolstva na vseh področjih. Poleg treh že omenjenih središč v Želimljem, Vipavi in Ljubljani je jeseni 1997 začel delovati še Zavod Antona Martina Slomška v Mariboru, ki je najprej ponudil gimnazijski program. Od leta 2006 so vrata začeli odpirati še vrtec (2006), dijaški dom (2008), glasbena in baletna šola (2008) ter osnovna šola 162 specifičnost vzgoje na katoliških šolah (2015). Podobna razvejanost je tudi v Zavodu sv. Stanislava v Ljubljani, kjer so se gimnaziji in dijaškemu domu pridružili še glasbena šola (1996), študentski dom (2002), osnovna šola (2008) in vrtec (2014). V razpredelnici je prikazano število otrok in mladine v štirih osrednjih katoliških vzgojno-izobraževalnih središčih februarja 2019. Gimna- Dij. Glas. Štud. Ustanova Vrtec OŠ zija dom šola dom Zavod sv. Frančiška Saleškega, Želimlje - - 304 250 - - Škofijska gimnazija Vipava - - 287 71 - - Zavod sv. Stanislava, Ljubljana 116 456 599 216 233 102 Zavod A. M. Slomška, Maribor 99 66 330 165 252 - Skupaj 215 522 1520 702 485 102 Število otrok in mladih v osrednjih katoliških šolah februarja 2019 V primerjavi s podatki iz leta 2011 (Globokar 2011a, 49) vidimo, da se je povečalo število dijakov v Želimljem (v gimnaziji za 32 dijakov, v dijaškem domu pa za 69 dijakov). V Vipavi se je število zmanjšalo (v gimnaziji za 36 dijakov in v dijaškem domu za 23 dijakov). V Ljubljani se je povečalo število osnovnošolcev za več kot polovico (leta 2011 je delovalo samo prvih 5 razredov OŠ), na novo so prišli vrtčevski otroci, v glasbeni šoli je 30 učencev manj, v študentskem domu je manj 13 študentov, v gimnaziji se je število zmanjšalo za 29 dijakov, v dijaškem domu pa za 7 dijakov. Nekaj sprememb je tudi v Mariboru: 18 otrok več je v vrtcu, na novo so v zavodu osnovnošolci, v gimnaziji še je število zmanjšalo za 134 dijakov, v dijaškem domu pa povečalo za 30 dijakov, v glasbeni šoli je številka skoraj enaka, študentski dom pa ni več vključen v zavod. Primerjava rezultatov kaže na določeno dinamiko znotraj katoliških vzgojno-izobraževalnih ustanov. 163 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Po sprejetju ZOVFI leta 1996 je minilo več kot deset let do ustanovitve prve katoliške osnovne šole. Po uvedbi šolnine na Osnovni šoli Alojzija Šuštarja leta 2011 so se dvoji starši in Zavod sv. Stanislava obrnili na Ustavno sodišče z vpra- šanjem, ali 86. člen ZOVFI, ki določa 85 % financiranje javnoveljavnega osnovnošolskega programa v zasebni šoli, ne krši 57. člena Ustave, ki določa, da je osnovnošolsko izobraževanje obvezno in da se financira iz javnih sredstev. Ustavno sodišče je decembra 2014 pritrdilo vlagateljem, da mora država v celoti financirati javno veljavni program osnove šole tudi v zasebnih šolah, ni pa država dolžna financirati tistega dela razširjenega programa, ki je v zasebnih šolah specifičen (npr. verski pouk). Starši in zavod niso zahtevali financiranja s strani države za specifični program zasebne šole, prav tako ni bil predmet zahteve financiranje naložb, investicijskega vzdrževanja in opreme, ampak zgolj javno veljavni program osnovnošolskega izobraževanja. Ustavno sodišče je zakonodajalcu naložilo, da v roku enega leta odpravi neustavnost 86. člena ZOFVI za področje osnovno- šolskega izobraževanja. Do februarja 2019 še ni prišlo do uresničitve te odločbe, ampak je vprašanje sofinanciranja zasebnih osnovnih šol postalo eno od orožij političnega preigravanja v naši državi. Dejstvo je, da deluje v začetku leta 2019 v Sloveniji šest zasebnih osnovnih šol, od katerih sta dve katoliški, in da te šole obiskuje manj kot 1 % slovenskih osnovnošolcev. Po izračunih ministrstva bi dodatno sofinanciranje znašalo približno 30.000 € na mesec, kar ne predstavlja resne finančne obremenitve za javno blagajno. Različne razprave (Šimenc in Tašner 2016; Rifel in Globokar 2016) so znova iskale pravo razmerje med javnim in zasebnim šolstvo v Sloveniji. Nekateri snovalci šolske reforme v sredini devetdesetih let pri nas so bili prepričani, da je odločba Ustavnega sodišča porušila ravnovesje in da se odpira prostor za marketizacijo šolstva tudi pri nas. Take strahove ocenjujemo kot neutemeljene, saj zakonodaja (7. člen ZOFVI) jasno določa, da tudi zasebni vzgojno-izobraževalni zavodi, na področju osnovnega in srednjega šolstva ne smejo ustvarjati dobička. Če bi zasebni zavod z vzgojno-izobraževalno dejavnostjo, ki se financira iz javnih sredstev, ustvarjal dobiček, bi ga država prenehala financirati. Prav tako morajo biti plače učiteljev v zasebnih šolah enake plačam učiteljev v javnih šolah (89. člen ZOFVI). Za državo je zasebna šola 164 specifičnost vzgoje na katoliških šolah vsekakor cenejša od javne šole, saj ji po zakonu ne pripadajo sredstva za opremo, vzdrževanje in investicije. S 100 % financiranjem javnoveljavnih programov v zasebnih osnovnih šolah bi se pokrilo približno 80 % vseh stroškov. Vsekakor ne gre za izenačitev financiranja javnih in zasebnih šol, kot se večkrat površno trdi v javnosti. Tudi Ustavno sodišče jasno pove, da ne gre za izenačitev javnega in zasebnega šolstva, ampak zgolj za izenačitev financiranja javno veljavnega osnovno- šolskega programa. Trdimo lahko, da kljub majhnemu številu zasebne šole s svojimi specifičnimi in inovativnimi pedagoškimi pristopi bogatijo celotno šolsko polje v Sloveniji. To priznava Bela knjiga iz leta 2011. (Krek in Metljak 2011, 427) Zaradi majhnosti, večje prilagodljivosti in specifičnih poudarkov so zasebne šole lahko bolj inovativne in pogumne pri uvajanju novosti in iskanju rešitev na izzive sodobne pedagogike. Marsikatera ideja, ki se je oblikovala v zasebnih šolah, je postala kasneje del programa v javnih šolah. S tem zasebne šole prispevajo k skupnemu dobremu in bogatijo celoten šolski sistem. Na ravni osnovnošolskega izobraževanja katoliški osnovni šoli obiskuje 0,28 % vseh osnovnošolcev v Sloveniji, na ravni srednješolskega izobraževanja pa 2 % vseh dijakov v Sloveniji. Velik delež dijakov pa je v katoliških dijaških domovih, in sicer je v šolskem letu 2018/19 kar 13,8% vseh dijakov, ki bivajo v dijaških domovih v Sloveniji, v enem od štirih katoliških dijaških domov. Dejstvo je, da se delež dijakov v dijaških domovih iz leta v leto zmanjšuje. Trenutno okrog 6,3 % srednješolcev na slovenski ravni biva v dijaškem domu, medtem ko je delež teh na katoliških šolah bistveno višji. V Gimnaziji Želimlje več kot dve tretjini vseh dijakov bivata v njihovem dijaškem domu. 7.2.3 Uspešnost katoliških šol na maturi in nacionalnih preverjanjih znanja Na maturi dosegajo učenci katoliških šol zelo dobre rezultate in se lahko praviloma brez težav vpišejo na želeni študij. Po analizi ustanove Alme Mater 165 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Europaea iz leta 2014 so na lestvici uspešnosti dijakov na maturi med slovenskimi srednjimi šolami Škofijska klasična gimnazija na 2. mestu, Gimnazija Želimlje na 4. mestu, Gimnazija Vipava pa na 16. mestu, medtem ko je Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška v drugi polovici lestvice slovenskih gimnazij. So pa že raziskovalci v razlagi rezultatov poudarili, da zgolj rezultati na maturi še ne govorijo v zadostni meri o sami kakovosti posamezne šole. (Alma Mater Europaea 2014) Že na ravni samih rezultatov mature je treba upoštevati, ali je imela generacija maturantov omejitev vpisa ter kakšno je razmerje znotraj iste generacije med številom vpisanih in številom maturantov. Zato Šimenc trdi, da na podlagi nadpovprečnih rezultatov dijakov katoliških šol ni mogoče nujno sklepati na to, da so te šole kakovostnejše, saj so imele omejitev vpisa. (2007, 11) Kot smo pokazali že drugje (Globokar 2011a, 56–59), Šimenčeva teza ne drži v celoti. Škofijska gimnazija Vipava je imela v vseh letih samo štirikrat omejitev vpisa, pa redno dosega odlične rezultate na maturi. Tudi na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani pri generacijah, ki niso imele omejitve vpisa, rezultati na maturi niso bili bistveno slabši. Edina gimnazija, ki je imela v zadnjih 25 letih vedno omejitev vpisa, je Gimnazija Želimlje, ki pa ima tudi skoraj vedno 100 % uspeh na maturi in visoko povprečno število točk. V razpredelnici navajamo primerjavo med rezultati na maturi na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani in slovenskim povprečjem od ponovnega začetka delovanja gimnazije. 166 specifičnost vzgoje na katoliških šolah škofijska klasična gimnazija slovenija v v v v ečni ečni tura spešni na spešni na ma Število maturanto U maturi % Povpr uspeh (točke) Število zlatih maturanto Število maturanto U maturi % Povpr uspeh (točke) Število zlatih maturanto 1997 111 96,40 21,5 7 8093 84,17 18,21 133 1998 158 99,37 23,34 21 8214 86,77 18,66 175 1999 151 99,33 22,86 22 8614 86,27 18,63 219 2000 151 98,01 22,82 15 8745 87,17 18,65 184 2001 141 98,58 23,19 19 8878 87,19 18,76 201 2002 162 100,00 23,60 23 7705 90,67 19,28 251 2003 150 98,67 21,20 9 8524 88,27 18,94 190 2004 179 100,00 23,44 22 8678 89,61 19,22 249 2005 155 100,00 22,87 14 7983 91,51 19,33 271 2006 151 100,00 24,66 31 8346 93,81 19,90 400 2007 159 99,37 24,00 29 8256 92,65% 19,64 427 2008 159 100,00 22,86 20 7910 92,86 19,89 378 2009 186 100,00 23,76 31 7889 91,82 19,69 380 2010 159 99,93 23,52 20 7562 91,10 19,46 280 2011 148 99,3 % 23,22 20 7138 92,3 % 19,70 365 2012 137 98,5 % 23,81 27 6715 93,3 % 20,21 414 2013 156 100,0 % 24,29 27 6759 93,7 % 20,04 329 2014 134 97,8 % 22,78 12 6396 93,1 % 19,72 310 2015 152 98,7 % 23,49 17 6284 95,2 % 20,12 350 2016 152 100,0 % 23,61 20 6145 94,5 % 20,00 284 2017 128 98,4 % 22,35 13 5699 93,5 % 20,10 260 2018 171 97,7 % 22,07 15 5589 93,7 % 20,06 271 Uspeh maturantov Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani od leta 1997 do 2018 (število maturantov, % uspešnih na maturi, povprečni uspeh, število zlatih maturantov) in primerjalni podatki za Slovenijo za isto obdobje 167 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Če primerjamo rezultate iz preglednice s podatki o omejitvi vpisa, potem lahko ugotovimo, da so rezultati v letih, ko ni bilo omejitve, v glavnem nekoliko slabši. Brez omejitve pri vpisu so bile generacije maturantov 1997, 2001, 2003, 2008, 2014 in 2017. Po rezultatih mature preseneča generacija maturantov leta 2001, ki pri vpisu ni imela omejitve, je pa na maturi dosegla v povprečju 23,19 točk (v Sloveniji je bilo povprečje 18,76 točk). Pri ostalih generacijah brez omejitve je bilo povprečje med 22 in 23 točkami, ker je še vedno visoko nad slovenskim povprečjem. Na drugi strani so imele praviloma najboljše rezultate na maturi generacije, ki so imele visoko omejitev pri vpisu. Vendar tudi tukaj najdemo odstopanja. Generacija maturantov leta 2005 je imela dokaj visoko omejitev (106/130 točk). Vpisati se je želelo 216 dijakov, gimnazija pa jih je lahko sprejela 160. Ma-turo jih je opravljalo 155. V povprečju so dosegli 22,87 točk (v Sloveniji je bilo povprečje 19,33). V dveh naslednjih generacijah, ki sta imeli za spoznanje višjo omejitev (leta 2002 je bila omejitev 108 pri 218 kandidatih, leta 2003 pa 109,5 pri 204 kandidatih), so bili rezultati na maturi bistveno boljši (povprečje leta 2006 je bilo 24,66 točk, leta 2007 pa 24,00). Podobne rezultate beležimo tudi v generacijah maturantov 2011–2013 (omejitev vpisa med 172−174 točk od mo- žnih 190 točk) ter 2014 (165 točk) in 2015 (159 točk), ki so imele sorazmerno visoko omejitev in so se na maturi izkazale z odličnimi rezultati (povprečna ocena med 23,22–24,29). Analiza vsekakor kaže na določeno sorazmerje med vpisom in rezultati na maturi. Iz razpredelnice je tudi razvidno, da je osip dijakov v generacijah brez omejitve pri vpisu praviloma večji. Kljub temu so uspehi na maturi na Škofijski klasični gimnaziji v vseh letih njenega ponovnega delovanja visoko nad slovenskim povprečjem. Podobno lahko ugotovimo tudi pri rezultatih na nacionalnih preverjanjih znanja (NPZ) v Osnovni šoli Alojzija Šuštarja (OŠAŠ) znotraj istega zavoda. Na vseh dosedanjih preverjanjih znanja so bili devetošolci pri vseh predmetih nadpovprečno uspešni. Pri prvi generaciji je bila razlika med OŠAŠ in slovenskim povprečjem še sorazmerno majhna, nato pa se je vse bolj večala. Pri NPZ prve generacije OŠAŠ v šolskem letu 2014/2015 so bili rezultati pri slovenščini za 168 specifičnost vzgoje na katoliških šolah 8,23 %, pri matematiki za 1,37 % in pri angleščini za 3,64 % nad slovenskim povprečjem. Že naslednje šolsko leto je bil uspeh precej boljši: pri slovenščini za 16,53 %, pri matematiki za 13,75 % in pri angleščini za 18,27 % višji od povprečnega rezultata vseh slovenskih osnovnih šol. V šolskem letu 2016/17 je bil dosežek na NPZ pri slovenščini za 8,96 %, pri matematiki za 11,92 % in pri angleščini za 13,96 % nad slovenskim povprečjem. V šolskem letu 2017/18 so bili učenci OŠAŠ na NPZ pri slovenščini za 13,13 %, pri matematiki za 21,01 % in pri angleščini za 8,72 % boljši od slovenskega povprečja. Dobri rezultati so gotovo posledica zelo stimulativnega družinskega okolja pri večini učencev. Odražajo pa tudi kakovostno učno okolje z zavzetimi učitelji, inovativnimi učnimi pristopi (kot je npr. učilnica v naravi, izkustveno učenje, formativno spremljanje) in številnimi obšolskimi dejavnostmi, ki jih lahko obiskujejo vsi učenci. Šolsko leto Predmet OŠ Alojzija Šuštarja Povprečje v Sloveniji 2014/2015 Slovenščina 66,67 58,44 Matematika 58,19 56,82 Angleščina 71,40 67,76 2015/2016 Slovenščina 69,88 53,35 Matematika 65,15 51,40 Angleščina 79,77 61,50 2016/2017 Slovenščina 55,34 46,38 Matematika 70,27 58,35 Angleščina 75,36 61,67 2017/2018 Slovenščina 63,92 50,79 Matematika 73,92 52,91 Angleščina 68,39 59,67 Primerjava rezultatov nacionalnega preverjanja znanja na Osnovni šoli Alojzija Šuštarja in na slovenski ravni pri slovenščini, matematiki in angleščini Preden predstavimo nekatere specifične elemente katoliškega šolstva, poglejmo na kratko še na področje vrtcev in glasbenega šolstva. 169 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 7.2.4 Razvoj na področju vrtcev in glasbenega šolstva Glede števila novih katoliških vzgojno-izobraževalnih ustanov se je največji razcvet zgodil na področju vrtčevskega varstva. Februarja 2019 v Sloveniji deluje 20 katoliških vrtcev, v katere je vključenih 1659 otrok. Gre za vrtce, ki so jih ustanovile katoliške škofije, župnije, redovne skupnosti ali posamezniki in imajo krščanski vzgojni koncept. Vse povezuje skupno religiozno in vrednotno izhodi- šče, njihovi programi, način organizacije in tudi način financiranja pa so različni. Nekateri vrtci izvajajo javni kurikulum za vrtce, drugi program Montessori, tretji imajo svoje programe. V času od sprejema ZOFVI-ja leta 1996 je strokovni svet za splošno izobraževanje potrdil štiri programe katoliških vrtcev: program vrtca Nazaret, program vrtca Lavra, program vrtca Danijelov levček in program vrtca Sončni žarek – katoliški program. Programi se v bistvenih potezah opirajo na dr- žavni kurikulum za vrtce, ki mu dodajajo specifične krščanske vsebine (npr. molitev, praznovanja cerkvenih praznikov, dobrodelnost, občudovanje stvarstva …). Vsi katoliški vrtci si pri svojem delu prizadevajo, da bi otroke vzgajali kar najbolj celostno in jim omogočali, da svoje talente razvijajo, kolikor je le mogoče. Tisti, ki izvajajo kurikulum, v razširjenem programu ponujajo tudi katoliške vsebine. Katoliške vrtce obiskuje 1,9 % vseh otrok, ki v Sloveniji hodijo v vrtec. V razpredelnici so navedeni katoliški vrtci v Sloveniji, ki delujejo februarja 2019: 170 specifičnost vzgoje na katoliških šolah Leto Delež Ime vrtca ustan. Program Ustanovitelj financiranja 1 Župnijski vrtec, Vrhnika 1991 Kurikulum za vrtce Župnija Vrhnika Koncesija Vrtec Dominik Savio – 2 Karitas Domžale 1992 Kurikulum za vrtce Karitas Domžale Koncesija 3 Miklavžev vrtec, Logatec 1992 Kurikulum za vrtce Župnija Logatec Koncesija 4 Antonov vrtec, Železniki 1995 Kurikulum za vrtce Župnija Železniki Koncesija Župnija sv. Župnijski zavod sv. Miklavža Miklavža Murska 5 Murska Sobota, Vrtec Lavra 1997 Kurikulum za vrtce Sobota Koncesija 6 Marijin vrtec, Cerklje 1997 Kurikulum za vrtce Župnija Cerklje Koncesija Program vrtca Družba Marijinih 7 Vrtec Nazaret, Ljubljana 1997 montessori sester 85 % 8 Vrtec pri sv. Ani, Žiri 1997 Kurikulum za vrtce Župnija Žiri Koncesija Župnija Šentpeter 9 Petrov vrtec, Otočec 1998 Kurikulum za vrtce – Otočec 85 % Opatijski zavod Celje – Vrtec Župnija sv. 10 Danijelov levček, Celje 2001 Kurikulum za vrtce Danijela Celje Koncesija Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje, versko Slovenska provinca dejavnost in kulturo – Program vrtca uršulink Rimske 11 Angelin vrtec, Ljubljana 2002 montessori unije 85 % Župnijski zavod sv. Jurija Program »Sončni Stara Loka – Vrtec Sončni žarek – katoliški 12 žarek 2003 program« Župnija Stara Loka 85 % Zavod A. M. Slomška – Hiša Program vrtca 13 otrok, Maribor 2006 montessori Nadškofija Maribor 85 % Župnijski zavod sv. Martina – Program vrtca Župnija sv. 14 Baragov vrtec, Kranj – Stražišče 2006 Lavra Martina Kranj 85 % Zavod sv. Jerneja – Slomškov vrtec Blaže in Nežica, Župnija Slovenska 15 Slovenska Bistrica 2007 Kurikulum za vrtce Bistrica Koncesija Župnijski zavod sv. Janeza Program vrtca 16 Krstnika – Rahelin vrtec, Preska 2008 montessori Župnija Preska 85 % Zavod ND Ilirska Bistrica, Šolske sestre Notre 17 Vrtec Antonina 2009 Kurikulum za vrtce Dame Koncesija Katarina in Andrej 18 Vrtec Jurček 2011 Kurikulum za vrtce Mohar Koncesija Župnija Kristusa Program vrtca Odrešenika Nova 19 Hiša otrok Frančiška Sedeja 2013 montessori Gorica 85 % Zavod sv. Stanislava, Nadškofija 20 Vrtec Dobrega pastirja 2014 Kurikulum za vrtce Ljubljana 85 % Katoliški vrtci: leto ustanovitve, program, ustanovitelj in financiranje 171 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Tudi v glasbenem šolstvu so se začele ustanavljati katoliške glasbene šole. Vse delujejo samo na področju nižjega glasbenega šolstva. Poleg že zgoraj omenjenih Glasbene šole v Zavodu sv. Stanislava in Glasbene in baletne šole Antona Martina Slomška delujejo še tri: Glasbena šola Rakovnik v okviru Zavoda Salesianum v Ljubljani (od 1998), Glasbena šola v samostanu sv. Petra in Pavla na Ptuju (od 2007) in Glasbena šola Beltinci v Zavodu sv. Cirila in Metoda v Beltincih (od 2008). Vse glasbene šole so bile ustanovljene po sprejetju ZOVFI-ja leta 1996, zato tudi prejemajo 85-odstotne deleže financiranja iz javnih sredstev. Delujejo po splošnih javno veljavnih programih. Pri svojih nastopih in prireditvah upo- števajo praznike cerkvenega leta in zato dajejo specifične poudarke praznovanju adventa, božiča in velike noči. Katoliške glasbene šole obiskuje 1,3 % otrok, ki v Sloveniji obiskujejo glasbene šole. 7.3 vZgojni Poudarki v katoliških šolah v sloveniji 7.3.1 Specifičnost vzgojnih usmeritev v katoliških šolah V skoraj treh desetletjih ponovnega delovanja katoliških šol v Sloveniji so se izostrili nekateri značilni poudarki, ki dajejo tem šolah razpoznavnost in zaradi katerih se otroci in starši odločajo za vpis vanje. Gotovo je eden od razlogov kakovostno znanje in posledično dobri rezultati na zunanjih preverjanjih znanja, vendar pri večini otrok in njihovih staršev to ni edini in najpomembnejši razlog. V zadnjem času se je za pedagoško smer katoliških šol v Sloveniji uveljavil izraz celostna pedagogika, ki poleg intelektualnega razvoja spodbuja tudi čustveni, socialni, telesni, moralni in duhovni razvoj otrok in mladih. Koncept celostne pedagogike na najboljši način izraža vzgojno-izobraževalni proces v katoliških šolah. (Rifel in Avšič 2016, 430–434) 172 specifičnost vzgoje na katoliških šolah Del celostne pedagogike na katoliških šolah je tudi verska vzgoja. Mnogi se odločijo za katoliške šole prav zaradi verske razsežnosti, ki je v Sloveniji v javnih šolah prepovedana. Slovenska zakonodaja zagovarja striktno ločitev države in verskih skupnosti (7. člen Ustave RS), ker onemogoča kakršno koli konfesionalno dejavnost v javnih šolah znotraj šolskega programa. Zato se je država odločila, da omogoči ustanavljanje zasebnih šol in jih tudi finančno podpre, da bi s tem star- šem zagotovila uresničevanje pravice (26. člen Splošne deklaracije o človekovih pravicah), da izberejo tak način izobraževanja za svoje otroke, ki je v skladu z njihovim nazorskim ali verskim prepričanjem. Katoliške šole skušajo s svojimi programi zagotoviti izvrševanje te pravice staršev in uvajajo elemente katoliške vzgoje v sam šolski proces. Največja razlika med javnimi in katoliškimi šolam v Sloveniji je obvezen religijski pouk, ki je del rednega programa katoliških šol. Religijski pouk obiskujejo vsi učenci ne glede na njihovo versko pripadnost oz. prepričanje. Pomembno dejstvo je namreč, da katoliških šol v Sloveniji ne obiskujejo zgolj otroci iz družin, ki se opredeljujejo za katoliške. Kot bomo s statističnimi podatki pokazali v zadnjem poglavju, določen delež učencev v katoliških šolah ni bil deležen verske vzgoje v svojih družinah. Motivi za vpis na katoliško šolo so z njihove strani različni. Predvsem pri osnovnošolcih starši iščejo varno okolje za razvoj svojih otrok. Pritegne jih tudi bogata dodatna ponudba različnih interesnih dejavnosti ali pa sama usmeritev šole (npr. klasična izobrazba, učenje v naravi, poudarek na glasbi in umetnosti, specifični pedagoški poudarki …). Pri srednješolcih gre velikokrat za odločitev za kakovostno šolo, kjer bodo dobili dobro osnovo za nadaljnji študij. Prav tako mnoge prepriča razširjeni program, ki vključuje velik nabor interesnih dejavnosti, različnih ekskurzij in dejavnosti znotraj razrednih skupnosti, samo vzdušje na šolah in dobre izkušnje s šolo s strani njihovih prijateljev in znancev. Vsekakor je značilnost katoliških šol v Sloveniji, da so odprte za vse otroke ne glede na njihovo versko pripadnost, da pa so vsi učenci vključeni v verski pouk in tudi določene druge oblike verske vzgoje (npr. praznovanje cerkvenih praznikov, razredne duhovne obnove, molitev pred in po pouku). Neverujoči učenci niso 173 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi prisiljeni, da aktivno sodelujejo pri verskih opravilih, kot je npr. molitev, so pa spoštljivo navzoči skupaj s svojimi verujočimi sošolci pri verskih obredih. Gre za obliko učenja strpnosti in spoštljivosti z obeh strani. Pomemben vidik celostne pedagogike je spodbujanje individualnega razvoja vsakega posameznega učenca v skladu z njegovimi darovi in sposobnostmi. Katoliške šole v Sloveniji ponujajo poleg rednega pouka številne obšolske dejavnosti, ki omogočajo predvsem razvijanje tistih področij, ki niso v zadostni meri vključe-ne obvezni del programa. Velik poudarek se daje predvsem športnim, kulturnim, umetniškim in raziskovalnim dejavnostim. Obšolske dejavnosti na poseben na- čin spodbujajo inovativnost in ustvarjalnost otrok ter jim omogočajo, da napre-dujejo na tistih področjih, kjer so še posebej nadarjeni. Te dejavnosti so ključne pri razvijanju zdrave samopodobe učencev. Običajno te dejavnosti šole pokrivajo s prispevki staršev, in sicer na način, da vsi starši plačujejo pavšalni mesečni zne-sek za razširjeni program, iz katerega se potem financirajo različne interesne dejavnosti. Gre za solidarnostno financiranje vseh dejavnosti s strani vseh staršev in ne za plačevanje posamezne dejavnosti dotičnega otroka s strani njegove družine. Na ta način se omogoča, da se otroci zares odločajo glede na njihove lastne interese in ne glede na materialne zmožnosti družin, iz katerih izhajajo. Pri tem je pomembno še dejstvo, da imajo vse katoliške šole organizirane tudi sklade za pomoč družinam, iz katerih prejemajo podporo socialno šibkejše družine. V Zavodu sv. Stanislava tak sklad v šolskem letu 2018/2019 razdeli mesečno približno 9000 € pomoči, in sicer približno 100 dijakom in 35 učencem. Sklad podpira okrog 80 darovalcev, ki vanj mesečno prispevajo od 5 do 100 €. Z organiziranjem takega socialnega sklada želijo katoliške šole v Sloveniji preprečiti, da bi postale elitne šole v smislu, da bi si jo lahko privoščile samo gmotno dobro stoječe družine. S solidarnostjo se tako preprečuje diskriminacija zaradi socialnega statusa pri izbiri šole in dejavnosti na šoli. Tako so npr. na katoliških šolah organizirane ekskurzije v tujino za vse dijake in ne zgolj za tiste, ki si jo lahko plačajo. Ekskurzije so del rednih šolskih obveznosti, zato se na njih tudi izvaja del samega pouka. Poleg tega 174 specifičnost vzgoje na katoliških šolah se izven šolskih prostorov še bolj poglobi medsebojna pripadnost znotraj razrednih skupnosti, kar je eden od temeljnih poudarkov katoliške vzgoje. Veliko obveznih in obšolskih dejavnosti je namenjenih oblikovanju skupnosti, medsebojnemu spoznavanju in povezovanju. Vse šole imajo v svojih vzgojnih na- črtih predvidene vsako leto dneve razrednih skupnosti. Vsebine, trajanje in način organiziranja so sicer za vsako šolo specifični, cilj pa je isti: učiti se biti skupaj. V evalvacijah, ki jih delajo posamezne šole, dijaki in nekdanji dijaki daleč najbolje ocenjujejo prav oblike skupnega druženja, kot so duhovne obnove, ekskurzije, različni projektni dnevi, počitniške dejavnosti … (Pavlič 2008). Zelo pomemben poudarek na vseh šolah je tudi spodbujanje prostovoljstva in pomoči. Na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani imajo vsi dijaki v tretjem letniku t. i. socialni praktikum, ki ga preživijo v neposredni pomoči soljudem (npr. bolnim, ostarelim, otrokom s posebnimi potrebami …). Na vseh katoliških gimnazijah organizirajo poletne tabore za dijake, na katerih pomagajo socialno šibkejšim družinam pri izgradnji ali prenovi njihovih bivališč. V glavnem so ti tabori v državah nekdanje Jugoslavije. Namen taborov je spodbujati duha solidarnosti, hkrati pa tudi presegati določene predsodke in povezovati ljudi različnih naro-dnosti in veroizpovedi med seboj. V adventnem in postnem času na vseh šolah potekajo različne dobrodelne akcije, s katerimi učenci podprejo določene socialne projekte, ki jih običajno sami izberejo. Nekaj je tudi specifičnih poudarkov v posameznih šolah. Nekateri vrtci in mariborska katoliška osnovna šola delujejo v skladu s pedagogiko montessori. Želijo predvsem pripraviti učno okolje za samostojen razvoj posameznega otroka v skladu z njegovimi sposobnostmi in interesi. Zavod sv. Frančiška Saleškega v Želimljem se navdihuje pri pedagogiki ustanovitelja salezijancev sv. Janeza Boska, kjer je bistvenega pomena stalna navzočnost vzgojiteljev med mladimi in ustvarjanje domačnega vzdušja med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. V Zavodu sv. Stanislava je v vseh enotah velik poudarek na glasbi, predvsem na zborovskem petju. V prvi triadi osnovne šole je vsak razred zbor in ima pol ure petja na teden. 175 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi V prvem letniku gimnazije imajo vsi dijaki po dve ure zborovskega petja kot do-datne »interesne« dejavnosti, in sicer fantje posebej in dekleta posebej. Večina dijakinj in dijakov je tudi po prvem letniku vključena v enega od treh preostalih gimnazijskih pevskih zborov. Z vsemi zbori gimnazija dosega vrhunske rezultate tudi na mednarodni ravni. Drugi razpoznavni znak Zavoda sv. Stanislava je njegova klasična usmeritev. Že v osnovni šoli spodbuja klasično izobrazbo skupaj z učenjem latinščine, v gimnaziji pa je latinščina obvezna za vse dijake, v eni para-lelki pa se dijaki vsako leto učijo tudi klasično grščino. Tretja posebnost v zavodu je velik poudarek na učenju v naravi. V ta namen je šolska okolica urejena tako, da omogoča več razredom sočasno izvajanje pouka izven učilnic. Bistveni vzgojni poudarki se odvijajo znotraj razrednih oz. vzgojnih skupnosti, zato se veliko dela na izgradnji zaupnih in prijateljskih vezi, ki se nadaljujejo tudi po končanem šolanju, kot bomo videli v naslednjem poglavju, ko bomo predstavili rezultate evalvacije med nekdanjimi dijaki Škofijske klasične gimnazije v Zavodu sv. Stanislava. Posebnost mariborskega Zavoda Antona Martina Slomška je koncept medgeneracijskega sodelovanja med mlajšimi in starejšimi znotraj samega zavoda in v povezavi z zunanjim okoljem. Poleg tega so zelo dejavni na področju razvoja inovativne pedagogike, še posebej vključevanja sodobne digitalne tehnologije v učni proces. Na tem področju izvajajo izobraževanja tudi za javne šole v Sloveniji. V zadnjih dvajsetih letih je Katoliška cerkev na Slovenskem vzpostavila celotno vertikalo izobraževanja, od vrtcev do univerzitetnega izobraževanja.1 Lahko trdimo, da se je katoliško šolstvo pri nas v tem času uveljavilo, da so preseženi številni predsodki in strahovi, da je zanimanje zanj precejšnje in da do sedaj še nobena ustanova, ki je začela delovati, ni zaprla svojih vrat. Menimo, da bi lahko katoliške šole še bolj pogumno in zavzeto uresničevale svojo nalogo, da kot zasebne šole bogatijo skupni šolski prostor. Predvsem z organiziranjem seminarjev in predstavitvami svojih inovativnih pristopov pa tudi s sodelovanjem na različnih 1 V akademskem letu 2010/2011 je začela delovati tudi Poslovna fakulteta v okviru Katoliškega inštituta v Ljubljani. Februarja 2019 deluje tudi 11 katoliških študentskih domov v Sloveniji, ki nudijo prostor za študente v Ljubljani, Mariboru in Kopru. 176 specifičnost vzgoje na katoliških šolah drugih konferencah je treba na odprt način predstavljati specifične prvine vzgojno-izobraževalnega procesa, ki so se oblikovale na katoliških šolah. Na Inštitutu za raziskovanje in evalvacijo šolstva, ki deluje v Zavodu sv. Stanislava, zadnjih nekaj let notranji in zunanji sodelavci izvajajo seminarje v okviru programov profe-sionalnega usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki jih ponuja Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Odzivi dosedanjih izvedb so zelo pozitivni in kažejo na uspešnost prehajanja znanja in izkušenj med zasebnimi in javnimi vzgojno izobraževalnimi zavodi v Sloveniji. S takim odprtim in dialo- škim pristopom se v širši javnosti upravičuje sam obstoj in sofinanciranje katoli- škega šolstva iz javnih sredstev. Veliko stvari, ki so se v katoliški šoli oblikovale in so nastale znotraj religioznih okvirjev, je mogoče vpeljati v javno laično šolo brez neposrednega sklicevanja na religiozne temelje. Tako se lahko prenesejo razredne duhovne obnove in njihove vsebine v vikende razrednih skupnosti s podobnimi vsebinami, postavljanje razrednih jaslic v kreativne delavnice po razredih na do-ločeno temo, adventne karitativne nabirke v zbiranje humanitarnih sredstev za določen namen, duhovna misel na začetku pouka v trenutke skupne zbranosti … Kar pa zadeva izzive znotraj samih katoliških šol v Sloveniji, je prav gotovo ena od prednostnih nalog izobraževanje učiteljev. Učitelji na katoliških šolah se izobražujejo na pedagoških fakultetah, ki jim nudijo veliko bogatega znanja in vsestranskih veščin. Kot del vzgojne skupnosti na katoliških ustanovah pa bi potrebovali tudi nekaj osnovne izobrazbe iz krščanske antropologije, ki se v do-ločenih vidikih precej razlikuje od prevladujoče miselnosti sodobne tekmovalne in porabniške družbe. Krščanstvo vidi človeka kot bitje odnosa, ki v hvaležnosti sprejema darove in jih v sodelovanju z drugimi odgovorno razvija za svoje lastno izpopolnjevanje in za skupno dobro. Predvsem vidiki skupnosti, solidarnosti in subsidiarnosti so po našem prepričanju premalo poudarjeni v prevladujoči miselnosti sodobnega časa. Treba bi bilo oblikovati sistematična predavanja iz krščanske antropologije in pedagogike. Znotraj celotnega cerkvenega občestva bi bilo potrebno okrepiti zavest, da je katoliško šolstvo del poslanstva Cerkve v svetu, v katerem živimo. Prepričani smo, 177 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi da bi bilo mogoče znotraj naših župnijskih skupnosti in škofij odpreti še kakšno novo vzgojno-izobraževalno ustanovo. S tem bi cerkvena sredstva vložili v skupno dobro za prihodnje generacije. Po našem prepričanju je to najboljša naložba za prihodnost tako za cerkveno kot za državno skupnost. 7.3.2 Primer izoblikovanih vzgojnih načel: Zavod sv. Stanislava Ob koncu tega poglavja predstavljamo vzgojna načela, ki smo jih oblikovali v Zavodu sv. Stanislava. Pobudo za njihovo oblikovanje je dal Razvojni tim Škofijske klasične gimnazije konec leta 2013. V začetku 2014 se je na strate- škem načrtovanju sestal razvojni tim, razširjen z nekaterimi zainteresiranimi profesorji in vzgojitelji ter zunanjimi gosti. Na srečanju so se oblikovala načela. Ožja skupina je za tem na podlagi razprave s tega srečanja pripravila obrazložitev načel in jih dala v pretres na konferenci učiteljev ŠKG, ki so s svojimi razmi- šljanji dopolnili samo besedilo razlage. Končno besedilo je konec januarja 2014 oblikoval kolegij direktorja Zavoda sv. Stanislava, ki je veljavnost načel razširil na vse enote zavoda. V različnih delavnicah za vse pedagoške delavce v zavodu se je spomladi 2014 pokazalo na vrednost in uporabnost posameznih načel v vsakdanjem življenju v šoli. Načela so po eni strani odražala že živeto šolsko kulturo, po drugi strani pa so izpostavila pomembne spodbude za nadaljnji razvoj. Načela odražajo temeljno krščansko antropologijo, ki vidi posameznika kot enkratno in neponovljivo bitje, ki v odnosu z drugimi ljudmi išče polnost življenja in prispeva k skupnemu dobremu. Vsa načela na nek način odražajo to rodovitno napetost med pozornostjo do vsakega posameznika in izgradnjo skupnosti, pri čemer se presega tako individualistične kot kolektivistične težnje. Poglejmo si sedaj samo besedilo vzgojnih načel v Zavodu sv. Stanislava (Zavod sv. Stanislava 2018, 12–14). 178 specifičnost vzgoje na katoliških šolah Vzgojna načela služijo oblikovanju in refleksiji našega delovanja. Izhajajo iz poslanstva in vrednot ter na operativni ravni usmerjajo naš način delovanja in pedagoško držo. V skladu z njimi oblikujemo pouk, obšolske in druge dejavnosti ter naš odnos do učencev, sodelavcev in staršev. Načela predstavljajo koherentno in zaokroženo enoto, zato posameznega načela ni mogoče izvzeti iz konteksta celote. 1. Oblikovanje celostne osebnosti V središču naše vzgoje je človek kot celostna osebnost v svoji telesni, čustveni, intelektualni, družbeni, moralni in duhovni razsežnosti. Pouk in ostale dejavnosti spodbujajo rast osebne identitete posameznega učenca, pri čemer upoštevamo njegove sposobnosti in stopnjo razvoja. Zavedamo se, da učitelj pri poučevanju ne podaja le znanja, ampak posreduje tudi vrednote in veščine ter s tem vpliva na razvoj učenčeve osebnosti. 2. Smiselnost in življenjskost znanja Načelo oblikovanja celostne osebnosti nas pri poučevanju usmerja k temu, da imamo pred očmi učenca, ki potrebuje trajno znanje in usposobljenost za življenje. Interdisciplinarni pristop nas zavezuje k povezovanju različnih šolskih predmetov in upoštevanju vseh vidikov učenčevega sveta. Pri pouku osmišljamo učno snov z izkušnjami vsakdanjega življenja in s tem pripravljamo učenca, da bo pridobljeno znanje in veščine znal samostojno uporabiti. Notranja motivacija je ključni dejavnik za uspešno učenje. Pri tem je pomembno, da znamo učitelji navduševati ter tudi sami najti resnični žar in veselje. 3. Inovativnost in ustvarjalnost V skladu s talenti se vsak učenec razvija na svoj način in v svojem tempu. Zato ustvarjamo pogoje za prepoznavanje izvirnosti in uresničevanje posebnosti vsakega posameznika. Z načinom poučevanja in številnimi obšolskimi 179 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi dejavnostmi spodbujamo inovativnost in ustvarjalnost. Učencu dajemo povratne informacije o napredku pri pouku in pri obšolskih dejavnostih. Pri učencih in učiteljih so zaželene drugačne, neustaljene poti razmišljanja in delovanja, saj omogočajo izražanje in razvoj njihovih potencialov ter prinašajo svežino v učni proces. S tem krepimo samozavest in pogum za izviren pristop k izzivom v nadaljnjem življenju. 4. Svoboda in odgovornost Življenje je zastonjski dar Božje ljubezni. Pri učencu spodbujamo hvaležnost za dar življenja in zavest, da je svoboden in odgovoren. Svobode ne pojmujemo na individualističen način, ampak kot oseben odgovor na Božjo ljubezen. Preko dejavnosti spodbujamo čut odgovornosti na različnih ravneh (do bližnjih, do družbe, do narave …). V polnosti lahko človek uresniči svoje življenje tako, da odkrije svoje osebno poslanstvo in postaja dar za druge in za svet, v katerem živi. 5. Pravičnost in poštenost Prizadevamo si, da bi vse učence obravnavali enakopravno in nepristransko ter da bi bil vsako deležen tistega, kar mu pripada. Načelo pravičnosti zahteva, da enake stvari obravnavamo na enak način, neenake pa skladno z njihovo različnostjo. Evangelij nas spodbuja k »večji pravičnosti« (Mt 5,13), k pravičnosti, ki vsakemu daje možnost za izpolnjeno življenje in se ne usta-vlja zgolj pri črki postave. Zato si pri zagotavljanju pravičnosti prizadevamo, da ne bi spregledali individualnih potreb posameznega učenca. Preko dejavnosti pri učencih razvijamo čut za pravičnost in delitev dobrin. Spodbujamo osebno poštenost in iskrenost. 6. Zaupanje in dialog Za vzgojno delovanje je ključnega pomena zaupanje. Verjamemo v temeljno dobro vsakega učenca in ustvarjamo ozračje, kjer se vsakdo počuti 180 specifičnost vzgoje na katoliških šolah sprejetega. Zavedamo se, da so tudi napake, kršenje dogovorov in pravil priložnost za dialog, poglobitev zaupanja in osebno rast. Ko učenec prevzema odgovornost za vse, kar je sposoben narediti sam, pridobiva zaupanje vase. Ob tem pa ni prepuščen sam sebi, saj ga spremljamo in mu dajemo povratne informacije o njegovem napredku. 7. Empatija in skrb za šibkejše Človek se v polnosti uresničuje v odnosu z drugimi. Učitelji prihajamo naproti vsakemu učencu, ga vidimo celostno in se vživljamo v njegov miselni, čustveni in duhovni svet. Spoštujemo in cenimo njegovo drugačnost in enkratnost v razmišljanju, dojemanju in delovanju. Posebej pozorni smo do šibkejših na različnih področjih, saj izhajamo iz svetopisemskega vodila »nosite bremena drug drugemu« (Gal 6,2). Po svojih najboljših močeh jim pomagamo pri reševanju njihovih težav. Učencem pomagamo odkrivati njihova močna področja in darove, na podlagi katerih spoznavajo svojo lastno vrednost in krepijo samospoštovanje. 8. Odprtost za vse Prepričani smo, da nas različnost bogati. Dragocen nam je vsak učenec ne glede na spol, narodnost, svetovnonazorsko ali versko prepričanje, socialni status, mesto v družbi ali druge osebne okoliščine. Prizadevamo si, da brez predsodkov vstopamo v odnos do drugačnosti, in k temu vzgajamo tudi učence. Drža odprtosti preprečuje občutje večvrednosti in samozadostnosti. Jasno izražamo svojo katoliško istovetnost, ki nas spodbuja, da ustvarjamo odprt prostor, v katerem se vsakdo počuti sprejetega. 9. Graditev skupnosti Naša vzgojna usmeritev izhaja iz prepričanja, da lahko človek v polnosti razvije svojo osebnost samo znotraj skupnosti, v kateri se počuti sprejetega. Vzgojno delovanje se prvenstveno odvija znotraj razrednih skupnosti 181 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi in vzgojnih skupin. Skupnost posamezniku omogoča, da razvija, odkriva in prepoznava sebe ter prevzame odgovornost za njeno izgradnjo. Z različni-mi dejavnostmi učenca spodbujamo k sodelovanju, sprejemanju in podpi-ranju drugih. Na ta način ga pripravljamo na timsko delovanje in aktivno sooblikovanje družbe. Pri tem je odločilen zgled, ki ga dajemo učitelji kot skupnost. 10. Plemenitost in odličnost Odličnost pomeni prepoznati in vztrajno razvijati svoje darove do največje možne mere. Spodbujamo nadarjene učence na različnih področjih. Z lastnim zgledom in zgledom velikih osebnosti iz zgodovine človeštva učence ozaveščamo, da svoje darove uporabljajo za dosego plemenitih ciljev v dobro človeka in celotnega stvarstva. Plemenit človek stremi k odličnosti, te pa ni brez plemenitosti. Znanstveni in družbeni napredek nujno vključuje etično odgovornost; etična zavest pa zavezuje k poglabljanju in širjenju znanja. V krščanskem pojmovanju odličnost in plemenitost vodita k polnosti življenja (svetosti). 182 8 POGLED NA VZGOJNI VIDIK ŠKOFIJSKE KLASIČNE GIMNAZIJE S STRANI NEKDANJIH DIJAKOV * *skupaj z Markom Weilgunyjem Marko Weilguny je zaključil študij sociologije kulture in filozofije na Univerzi v Ljubljani. Od leta 2013 je samostojni raziskovalec na Inštitutu za raziskovanje in evalvacijo šolstva. Glavna področja njegovega raziskovanja so šolska klima in kultura, sistemi vodenja v šolstvu in položaj zasebnega šolstva v Evropi. vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 8.1 kontekst raZiskave »alumni škg 2016« Zadnji dve poglavji bosta posvečeni predstavitvi rezultatov dveh raziskav, ki smo ju na Inštitutu za raziskovanje in evalvacijo šolstva (IREŠ) izvedli v letu 2016. V nadaljevanju sledijo rezultati evalvacije Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani s strani nekdanjih dijakov, ki je potekala jeseni 2016. Raziskavo sva vodila avtorja tega prispevka. Pri pripravi ankete smo izbirali vprašanja, ki so nam omogočala primerjavo odgovorov s širšimi vzorci celotne slovenske populacije, da bi na ta način mogli sklepati na vpliv, ki ga je imela gimnazija na nekdanje dijake. Vključili smo tudi vprašanja iz podobne raziskave, opravljene leta 2006, da bi lahko vsaj deloma spremljali isto populacijo v daljšem časovnem razponu in primerjali njihove ocene. Raziskavo je leta 2006 v okviru istega Inštituta za raziskovanje in evalvacijo šolstva izvedel Gregor Pavlič. Bila je nekoliko manj obsežna in izvedena tako, da so bili na naslove nekdanjih dijakov poslani obrazci za izpolnjevanje skupaj s ku-vertami za povratno pošiljanje obrazcev. Raziskava je imela tri osrednje poudarke: uspešnost študija, ustreznost izbire fakultete in vprašanje sorazmerja med uspe- šnostjo na maturi in uspešnostjo pri študiju. (Pavlič 2008) V tokratni raziskavi smo vprašalnik razširili, saj je do leta 2016 maturiralo že 20 generacij nekdanjih dijakinj in dijakov in sam študij ni bil več osrednje teži- šče raziskave. Najprej nas je zanimalo, kako sedaj vrednotijo čas gimnazijskih let. Nato so nas zanimala študentska leta. Glavni poudarek pa je bil usmerjen v pridobivanje informacij o trenutnem življenjskem položaju nekdanjih dijakov (alu-mnov), njihovih družinskih razmerah, socialnem in zaposlitvenem statusu, zadovoljstvu z različnimi področji življenja in odnosu do nekaterih vrednot. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili izvedbo raziskave in metodologijo ter podali osnovno interpretacijo raziskave, predvsem vzgojni vidik Škofijske klasične gimnazije in njen vpliv na vrednotni sistem nekdanjih dijakov. 184 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov 8.2 metodologija vPrašalnika 8.2.1 Priprava vprašalnika S pripravo vprašalnika smo na IREŠ pričeli slabo leto pred njegovim izvaja-njem. Prve dejavnosti so se pričele decembra 2015, ko smo se skupaj z vodstvom Zavoda sv. Stanislava začeli pripravljati na sistematično evalvacijo uspešnosti vizije, ki je bila zastavljena za obdobje 2007–2017. Pri tem smo že imeli v uvidu tudi načrtovanje prihodnjega razvoja zavoda. Razmišljali smo, kako bi na čimbolj učinkovit način vključili tudi dijake in alumne. IREŠ je na podlagi dosedanjih sprotnih evalvacij različnih dogodkov znotraj zavoda ponudil celovito raziskavo med vsemi nekdanjimi dijaki Škofijske klasične gimnazije (ŠKG). Pri pripravi vprašalnika smo se povezali tudi z zunanjimi strokovnjaki, ki imajo izkušnje na področju podobnih raziskav, predvsem zato, da smo lahko pridobljene podatke primerjali s stanjem v celotni populaciji. Pri sestavljanju vprašalnika smo si pomagali z več kot 40 podobnimi vprašalniki iz ZDA, Velike Britanije in Nemčije, od katerih je bilo 6 takih, ki so bili neposredno uporabni. Večina razvitih vprašalnikov, ki so namenjeni nekdanjim dijakom, se je ukvar-jala z vprašanji evalvacije časa, preživetega na gimnaziji, del se je posvečal tudi vprašanjem študija. Vprašanje trenutnega življenjskega položaja in zadovoljstva je bilo v vseh omenjenih vprašalnikih zapostavljeno in nezadostno razvito. Ker je vodstvo zavoda zanimalo predvsem, kako nekdanji dijaki živijo danes in kakšen je njihov pogled na življenje, smo vključili tudi ta vprašanja. Za izhodišče smo vzeli raziskavo European Values Survey in nekatere raziskave Centra za raziskovanje javnega mnenja in množičnih komunikacij. Upoštevali smo tudi raziskavi Mladina 2000 in Mladina 2010. Končna verzija je bila usklajena z vodstvom zavoda, gimnazije in dijaškega doma ter zunanjim strokovnim sodelavcem. Po preizkusnem testiranju v septem-bru 2016 in še zadnjih popravkih je sama raziskava potekala s pomočjo spletnega 185 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi orodja 1ka1 v času od 30. septembra 2016 do 24. oktobra 2016. Izvedba z nave-denim spletnim orodjem je omogočala najbolj učinkovito diseminacijo vprašalnika in najlažje zbiranje podatkov pred njihovo analizo. Velik izziv za izvajalce raziskave je bil pridobiti elektronske naslove vseh nekdanjih dijakov, pri čemer je bil v veliko pomoč Klub Alumni ŠKG. Do pošiljanja prvega vabila smo zbrali preko 2.850 naslovov, kar predstavlja skoraj 95 % vseh nekdanjih dijakov. Sočasno smo objavili novico o raziskavi tudi na spletni strani in Facebook straneh Zavoda sv. Stanislava, Škofijske klasične gimnazije in Jegličevega dijaškega doma. Glavnina vprašanih je do ankete pristopila neposredno preko vabila v elektronski pošti. Presenetljivo velik delež klikov na anketo pa so pred-stavljale tudi preusmeritve s strani Facebook, ki jih je bilo skoraj 30 %. 8.2.2 Struktura vprašalnika Sam vprašalnik je za tovrstne raziskave izrazito obsežen in poglobljen. Pri na- črtovanju smo čutili razdvojenost med željo po pridobitvi dovolj kompleksnih, poglobljenih informacij in željo po velikem odzivu nekdanjih dijakov. Slednje nam je nalagalo, da vprašalnik ne sme biti preobsežen. Vprašalnik je obsegal skupno 97 vprašanj. Na veliko vprašanj smo nekdanjim dijakom ponudili že oblikovane možne odgovore, kar je olajšalo samo izpolnjevanje in tudi kasnejšo analizo rezultatov. Končni povprečni čas izpolnjevanja vpra- šalnika je znašal 14 minut in 49 sekund. Vprašalnik je bil razdeljen na tri osrednje sklope. Prvi sklop je predstavljal refleksijo preživetega obdobja na ŠKG, drugi je bil – podobno kot v raziskavi 2006 – osredotočen na obdobje študija, tretji pa je bil posvečen trenutnemu življenjskemu položaju vprašanih in njihovemu osebnemu zadovoljstvu. Pri pogledu na gimnazijska leta so nas zanimala stališča glede pridobljenega znanja, odnosov s sošolci in profesorji ter glede verskih vsebin na šoli. Pri vsakem 1 Https://www.1ka.si/ 186 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov sklopu vprašanj je bilo možno na odprt način podati lasten komentar ali poja-snilo. Tiste, ki so vsaj eno leto bivali v Jegličevem dijaškem domu (JDD), smo spraševali tudi po zadovoljstvu z življenjem v domu, odnosih in verskih vsebinah. Glede študija nas je zanimalo, katere študijske programe so izbrali, koliko časa so študirali, ali so se vpisali tudi na podiplomske študije, ali so kdaj menjali izbrani študij, ali so se udeležili izmenjave v tujini in kako uspešni so bili pri svojih študijih. V zadnjem sklopu smo nekdanje dijake spraševali po njihovem osebnem zadovoljstvu v življenju, zadovoljstvu z materialnimi razmerami in osebni sreči. Vključe-na so bila vprašanja o zakonskem stanu, ureditvi stanovanjskega vprašanja in zapo-slitvi. Nekaj vprašanj se je nanašalo tudi na opredelitev do aktualnih družbenih tem. Pri celotnem vprašalniku smo uporabljali 7-stopenjsko lestvico, z možnostjo, da na vprašanje niso odgovorili. Za uporabo 7-stopenjske lestvice smo se odločili zaradi ocene, da omogoča dovolj izbire, da se lahko rezultati ustrezno porazdelijo in ob tem ni prekompleksna, da bi na ta način odvračala naslovnike. Nameno-ma smo se odločili za lihostopenjsko lestvico, ki omogoča tudi nevtralni odgovor. Prav tako smo se želeli izogniti v šolskem prostoru preveč obremenjeni 5-stopen-ski lestvici. Na vsaki 7-stopnejski lestvici sta bila opredeljena le skrajna odgovora, interpretacija vmesnih stopenj pa je bila prepuščena posamezniku, s čimer smo se hoteli izognili semantičnemu vplivanju na končne rezultate. Zaradi pričakovanega večjega števila odgovorov smo vprašalnik pripravili na čim bolj zaprt način. Kljub temu se nismo odpovedali dodani vrednosti, ki jo prinašajo odprti odgovori. Predvsem v prvem sklopu, ki je bil posvečen refleksiji gimnazijskih let, smo večkrat ponudili možnost komentiranja, ki se ga je presenetljivo poslužilo zelo veliko vprašanih, kar daje raziskavi dodatno vrednost. 8.2.3 Sodelovanje in odziv Anketo je v celoti izpolnilo 1412 sodelujočih. Relevantnih je bilo še kar nekaj vprašalnikov, saj je pri nekaterih ostalo neizpolnjenih le nekaj vprašanj, na katere 187 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi vprašani morda niso želeli odgovoriti. Po naših ocenah je bilo uporabnih 1726 vprašalnikov. To pomeni, da je anketo izpolnila več kot polovica vseh nekdanjih dijakov. Od reševanja ankete je odstopilo zgolj 100 anketirancev, kar kaže na so-lidno kakovost vprašalnika in tudi veliko mero pripadnosti nekdanji srednji šoli. Anketo je namreč pričelo izpolnjevati 1826 vprašanih. Sprotno spremljanje od-pada po posameznih vprašanjih je razkrivalo, da nobeno izmed zastavljenih vpra- šanj ni bilo izrazito problematično, saj so sodelujoči odstopali enakomerno skozi celotno raziskavo. Ob siceršnjem zadovoljstvu nad visokim odzivom so nas zanimali razlogi za neodzivnost ostalih. Za povratne informacije povprašali predstavnike generacij v Klubu Alumni ŠKG in na srečanju ob predstavitvi rezultatov raziskave, ki je potekalo 1. aprila 2017 v Zavodu sv. Stanislava. Skrbelo nas je, da so pridobljeni podatki preveč ugodni in naklonjeni, ker tisti, ki na gimnazijo in zavod gledajo manj naklonjeno, v raziskavi niso sodelovali. Iz neposredne komunikacije z nekdanjimi dijaki se je dalo razbrati, da v raziskavi niso sodelovali predvsem zaradi zasedenosti ali ker so pozabili, in ne, ker ne bi želeli. Podrobnejša analiza metapodatkov raziskave je razkrila visoko kakovost pridobljenih informacij. Da so vprašani k izpolnjevanju pristopili resno, sklepamo iz velikega števila odgovorov odprtega tipa. Pri štirih odprtih vprašanjih glede pogleda na preživeti čas na gimnaziji smo skupno prejeli 1.815 odgovorov. Še 613 nekdanjih dijakov pa je oddalo svoj komentar o pozitivnem spominu na gimnazijo in 411 je podalo svoje predloge za izboljšave. O iskrenosti in verodostojnosti podanih odgovorov priča veliko število elektronskih naslovov, ki so jih ob koncu izpolnjevanja raziskave posredovali anketiranci. Kar 1108 nekdanjih dijakov je zapisalo svoj e-mail naslov, preko katerega želijo prejemati obvestila iz Zavoda sv. Stanislava. Še zanimivost, da smo največ izpolnjenih vprašalnikov po pričakovanju prejeli prvi teden (51 % vseh odgovorov). Že prvi dan je prispelo dobrih 29 % vseh odgovorov. 188 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov 8.3 reZultati 8.3.1 Splošen pregled Poglejmo si najprej nekaj splošnih ugotovitev iz raziskave. Sodelujoči v raziskavi so s časom, ki so ga preživeli na Škofijski klasični gimnaziji, večinoma zelo zadovoljni. Na vprašanje, kako ocenjujejo svoje splošno zadovoljstvo s štirimi leti gimnazije, sta skoraj dve tretjini vprašanih izbrali najbolj pozitivni oceni. Statistični indeks srednje vrednosti odgovora je znašal kar 77,40. 1 - sploh nisem zadovoljen 34 x¯= 5,64 i= 77,40 16 2 - precej nezadovoljen 56 3 - nezadovoljen 129 4 - neodločen 369 5 - zadovoljen 663 6 - zelo zadovoljen 426 7 - popolnoma sem zadovoljen 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Graf 1: Kako bi na splošno ocenili vaše zadovoljstvo s ŠKG? Zavedamo se, da so najverjetneje vsi odgovori, povezani z razmislekom o gimnazijskih letih, po standardni razporeditvi nekoliko zamaknjeni v desno zaradi naklonjenosti sodelujočih. Predpostavljamo namreč, da svoj čas za sodelovanje v raziskavi, ki jo pripravlja gimnazija, namenjajo predvsem tisti, ki so gimnaziji naklonjeni. Ocenjujemo pa, da odstopanje od realne slike ni tako veliko. K temu nas navaja več razlogov. V raziskavi je sodeloval zelo velik delež nekdanjih dijakov ŠKG. Med prejetimi odgovori (tudi odprtimi) je zaznati, da so si precej časa vzeli tudi tisti, na katere je gimnazija v štirih letih vplivala izrazito negativno. Tretji razlog je v že omenjenem raziskovanju, zakaj nekateri na vprašalnik niso odgovorili. Nemogoče je seveda metodološko ustrezno oceniti zamaknjenost krivulje, želimo pa izpostaviti, da slika ni pretirano idealizirana. 189 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Kar zadeva samo zadovoljstvo, ni zaznati statistično značilnih razlik med generacijami ali spoloma. V raziskavi sta bila oba spola zastopana v enakem odstotku, kot je siceršnje razmerje med nekdanjimi dijakinjami in dijaki. Tudi razporeditev sodelujočih po generacijah je bila precej enakomerna. Nekoliko manj zadovoljni so s štirimi leti gimnazije tisti dijaki, ki so bivali v dijaškem domu. Zadovoljstvo ni povezano z ocenami v četrtem letniku ali uspehom na maturi, ampak v največji meri z izpolnjenostjo pričakovanj. Razporeditev odgovorov na vprašanje, v kolikšni meri so bila izpolnjena njihova pričakovanja, je bila namreč identična razporeditvi pri vprašanju o splošnem zadovoljstvu. Nekdanje dijakinje in dijaki bi tudi v zelo veliki meri priporočali svojim otrokom vpis na ŠKG. Kar 80 % vprašanih je izrazilo naklonjenost tej možnosti z eno od treh najvišjih ocen. Še višji indeks (81,64) je bil izračunan pri vprašanju iden-tifikacije (tj. ali so ponosni, da so maturantje Škofijske klasične gimnazije). Pri tem vprašanju je celo več kot polovica vprašanih izbrala skrajni odgovor. Pri tem ni opaziti bistvenih razlik med generacijami. 1 - sploh se ne strinjam 38 x¯= 5,9 i= 81,64 37 2 - zelo se ne strinjam 71 3 - ne strinjam se 149 4 - neodločen 196 5 - strinjam se 309 6 - zelo se strinjam 875 7 - popolnoma se strinjam 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Graf 2: V kolikšni meri se strinjate s trditvijo: “Ponosen sem na to, da sem maturant ŠKG.”? 190 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov Če se nekoliko bolj specifično poglobimo v samo pridobljeno znanje, lahko vidimo, da so nekdanji dijaki najbolj zadovoljni s pridobljeno splošno razgleda-nostjo oz. podlago za nadaljnji študij. Manj zadovoljni so z življenjskostjo in upo-rabnostjo pridobljenega znanja, a pri podrobnejši analizi tega dejstva je opazen trend vzpona zadovoljstva glede omenjenih vidikov. Domnevamo, da je izboljšanje povezano z uvedbo določenih praktičnih vsebin, metod in pristopov v kurikulum ŠKG (npr. medpredmetno povezovanje, antični dnevi, projektno delo, socialni praktikum, retorika). Pomislite na ZNANJE, ki ste ga pridobili na ŠKG. Kako zadovoljni ste z naslednjim: 1 - splošna razgledanost 2 - podlaga/vstopno znanje za študij na fakulteti 3 - znanje klasičnih jezikov in poznavanje antične kulture 4 - življenjsko uporabne veščine (javno nastopanje, komunikaci- jske sposobnosti, timsko delo, uspešno upravljanje časa ...) 7 7 199 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 200 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Graf 3: Gibanje ocen o pridobljenem znanju na ŠKG po generacijah. Pri odprtih vprašanjih o zadovoljstvu glede znanja so nekdanji dijaki večkrat izpostavili širino, dobro podlago za nadaljevanje šolanja, predvsem pa opažanje, da se kakovost pridobljenega znanja vidi šele z določene distance, ko se znajdejo v drugačnem okolju. To potrjujeta dve izjavi, ki sta jih podali nekdanji dijakinji v odprtem odgovoru: “ Izkazalo se je, da sem dobila dobro podlago. Tudi če ocene na ŠKG niso bile odlične, je bilo moje znanje v primerjavi z znanjem kolegov z drugih gimnazij velikokrat bolj globoko. (5. generacija) 191 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi “ Res hvala, ker ste bili tako zahtevni. Sedaj sem v drugem letniku fakultete in zares si želim, da bi bila raven zahtevnosti enaka ali še višja kot na ŠKG (na žalost je daleč za ŠKG). Čeprav smo se veliko pritoževali nad zahtevnostjo in pisali pritožbe itd., se je vseeno zahtevnost zares dobro obrestovala. Spodbudila bi vas še naprej k temu, da ste zahtevni, a hkrati znate prisluhniti potrebam posameznega dijaka. Sama sem imela pri določenih predmetih kar težave (ker se mi je zdelo prezahtevno,) a na koncu se je vse dobro izšlo, ker so bili tudi profesorji na voljo in so priskočili na pomoč. (19. generacija) Največ komentarjev, ki so bili hkrati tudi najbolj kritični, je bilo glede upo-rabnosti znanja. Omenjena je bila prevelika količina (neuporabnega) znanja, zapostavljanje naravoslovja in drugega tujega jezika, pomanjkanje ekonomskih, pravnih in drugih uporabnih vsebin, kot so npr. veščine javnega nastopanja. “ Menim, da smo pridobili veliko akademskega znanja, manj pa praktičnih ve- ščin, ki pa se mi zdijo ključne za to, da se znajdeš v življenju. Želela bi si več timskega dela, razvijanja komunikacijskih sposobnosti in kritičnega mišljenja. (17. generacija) Izjavo je napisala dijakinja ene zadnjih generacij, a so se bolj kritično o tem izražali dijaki starejših generacij, kar kaže, da se je gimnazija vsaj deloma v teku let izboljšala na tem področju. Podobno smo opazili tudi pri vrednotenju naravoslovja, ki se z leti redkeje omenja kot zapostavljeno. Glede odnosa s profesorji rezultati očitno sovpadajo z rezultati glede samega znanja. Najbolje je bila ocenjena strokovnost učiteljev znotraj svojih strok. Nekoliko slabše njihova pedagoška izkušenost podajanja same snovi. Še nekoliko slabše njihova človeškost (pri čemer velja izpostaviti, da je bil eden izmed najpogostejših pripisov pri odprtem vprašanju tega področja ta, da so nekateri izmed profesorjev bili izjemni ljudje in zelo človeški, da pa so žal nekateri drugi precej poslabšali ta vtis in povprečje). Najbolj kritični so bili nekdanji dijaki do sposobnosti učiteljev za motiviranje dijakov. Poglejmo si še dve izjavi: 192 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov “ Nekateri bi lahko bolje motivirali dijake za pridobivanje neprecenljivega znanja, ki ga najlažje pridobimo v času šolanja pred univerzitetnim študijem (re-cimo prej omenjeni drugi jezik). (6. generacija) “ Mislim, da bi se moralo dijake bolj motivirati, da bi sami želeli doseči dobre rezultate, predvsem pa, da bi sami želeli izvedeti še več, da ne bi bili prehi-tro zadovoljni sami s seboj, z razlago, s tem, kar so se naučili. (20. generacija) Pomislite na ODNOSE z UČITELJI. *Ocena naj predstavlja vaše povprečno zadovoljstvo (če ste bili Kako zadovoljni ste (bili) z naslednjim*: z nekom posebej nezadovoljni, oceno znižajte glede na njegov prispevek celoti. 1 - podajanje znanja (poučevanje) 2 - strokovnost učiteljev 3 - motiviranje dijakov 4 - človeškost učiteljev (dostopni, življenjski, razumevajoči do dijakov, odprti za pogovor, kritiko ...) 0% 20% 40% 60% 80% 100% Graf 4: Ocena zadovoljstva z delom in odnosi učiteljev. Zdi se, da ocene nekdanjih dijakov jasno nakazujejo smer, ki se je zdela v nekem obdobju nujna usmeritev (Škofijske klasične) gimnazije. Poudarjanje akademske odličnosti pred vsem ostalim. Na gimnazijo se je gledalo predvsem kot na šolo, ki mora mlade ustrezno pripraviti na nadaljnji študij na univerzi. Sam gimnazijski program ni bil usmerjen v pridobivanje uporabnih znanj in veščin. Tudi profesorji naj bi bili predvsem strokovnjaki na svojem področju, ostale zahteve (npr. priprava mladih na konkretne življenjske izzive) naj bi imele drugoten značaj. Ko so bili rezultati raziskave predstavljeni v zbornici gimnazije, je bilo jasno začutiti prav to logiko. Zadovoljstvo ob visoki oceni strokovnosti učiteljev je bilo izraženo v podobni meri kot začudenje ob vprašanju o njihovi sposobnosti 193 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi motiviranja dijakov. Še en indikator tovrstne logike je bila raziskava iz leta 2006, ki je od omenjenih štirih segmentov učiteljskega dela izpostavila prav njihovo strokovnost (ta je bila sicer po prvih desetih generacijah ocenjena celo nekoliko višje) in pa človeško podobo. Refleksiji gimnazijskih let je sledil pogled na čas študija. Kar 91 % vseh, ki so se vpisali na študij, je študiralo na Univerzi v Ljubljani. V tujino se povprečno vpišeta od dva do trije dijaki na generacijo z manjšimi odstopanji (skupaj pribli- žno 3 %). Na prvem mestu med fakultetami je Filozofska fakulteta, na katero je odšel vsak peti maturant (leta 2016: 21,1 %, leta 2006: 23,6 % − od tega največ (6,3 %) na študij jezikov). Ker je na Filozofski fakulteti veliko različnih študijskih smeri, je delež vpisanih na posameznih smereh precej razdrobljen in ni presegel deleža vpisanih na nekatere druge fakultete. Največ se jih je vpisalo na Medicinsko fakulteto, in sicer kar 12 % vseh sodelujočih v raziskavi, 9 % sodelujočih se je vpisalo na pedagoško fakulteto, 7,4 % se jih je vpisalo na pravno fakulteto, 6,6 % pa na biotehniško fakulteto.2 V času študija se je četrtina nekdanjih dijakinj in dijakov vsaj enkrat udeležila izmenjave v tujini, kar je več od slovenskega povprečja. V Sloveniji 17 % študentov odide na izmenjavo, kar nas sicer uvršča na 11. mesto v Evropi. Svoj študij je menjalo 12 % nekdanjih dijakinj in dijakov, dodatno so 3 % menjali program znotraj fakultete, 3 % pa so zamenjali univerzo. V raziskavi iz leta 2006 je svoj študij menjalo le 8 % vprašanih, a je potrebno dodati, da so nekateri sodelujoči pri prvi raziskavi študij menjali kasneje. Kljub vsemu je opaziti porast menjave študija. To za samo gimnazijo predstavlja izziv, ki je posebej 2 Izhodni podatki gimnazije, v katerih se beleži vse vpise maturantov za zadnja tri leta mature (2016–2018), sicer kažejo, da jih je na naravoslovno-tehnične študije odšlo 51,8 %, na družboslovno-humanistične študije 34,0 % in na umetniške študije preostalih 14,2 %. Podatki se merijo specifično za vpise na Univerzo v Ljubljani. Največ jih še vedno študira na Filozofski fakulteti, takih je 18,2 %, na drugem mestu sledi Pedagoška fakulteta s 6,9 % in na tretjem mestu Ekonomska fakulteta s 6,6 % maturantov. Večje od števila študentov medicine je še število študentov na naslednjih fakultetah: Biotehniška fakulteta, Fakulteta za matematiko in fiziko, Fakulteta za strojništvo, Fakulteta za farmacijo in Pravna fakulteta. Medicinsko fakulteto obiskuje 4,1 % maturantov zadnjih treh generacij gimnazije. 194 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov pomemben ob vseh dodatnih komentarjih, v katerih se nekdanji dijaki pritožujejo, da na gimnaziji niso imeli pravih priložnosti, da bi razbrali, kaj je njihova življenjska poklicanost. V skladu s temi spoznanji se je v Zavodu sv. Stanislava že kmalu po izvajanju raziskave začelo z reševanjem te problematike. Konec leta 2016 je bila na ravni zavoda zaposlena karierna svetovalka, ki se ukvarja predvsem z individualnimi svetovanji in organizacijo različnih predstavitev poklicev, študi-jev ter pripravo okroglih miz. Glede same uspešnosti pri študiju smo imeli nekaj težav s formulacijo vprašanja, ki bi objektivno merilo uspešnost. Povprečne ocene se glede na izbrani študij preveč razlikujejo, da bi bile lahko relevanten pokazatelj. Tako smo se odločili sodelujoče vprašati, kako ocenjujejo svojo uspešnost v primerjavi s študijskimi kolegi. V povprečju so nekdanji dijaki Škofijske klasične gimnazije svojo uspešnost ocenjevali precej dobro. 17 % - zelo nadpovprečen študent 47 % - nadpovprečen študent 33 % - povprečen študent 2 % - podpovprečen študent 1 % - zelo podpovprečen študent Graf 5: Samoocena uspešnosti pri študiju v primerjavi z ostalimi študenti. O uspešnosti bi lahko sklepali tudi po povprečnem času trajanja študija in pridobljeni stopnji izobrazbe. Med vsemi nekdanjimi dijaki, ki so s svojim izobra- ževanjem že zaključili, jih je 7 % ostalo zgolj z gimnazijsko izobrazbo. Na drugi strani pa je med nekdanjimi dijaki tudi 6 % doktorjev znanosti in 6 % magistrov starih študijskih programov. Velika večina vseh nekdanjih dijakov ima univerzitetno diplomo (47 % po predbolonjskih programih, po bolonjskih pa 15 % prvo stopnjo in 17 % drugo stopnjo.) 195 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Precej zahtevna je primerjava povprečnega časa študija, ki ga Univerza v Ljubljani že dlje časa ne objavlja. Zato je vsak izračun lahko zgolj informativne narave. Ko je podatek ob uvajanju bolonjskih programov še objavila, je ta čas leta 2003 znašal 6,6 leta. Za vse predbolonjske diplomante Škofijske klasične gimnazije je povprečen čas študija znašal 6,21 leta. Ob upoštevanju dejstva, da je kar nekaj nekdanjih dijakov izbiralo študije, ki so daljši (ob študentih medicine je višje od univerzitetnega povprečja tudi število arhitektov), to nakazuje nekoliko hitrejše študiranje nekdanjih dijakov Škofijske klasične gimnazije v primerjavi z njihovimi kolegi. 8.3.2 Zadovoljstvo v življenju in življenjska situacija Če smo zgolj preleteli pogled na gimnazijska in študijska leta, se želimo bolj podrobno ustaviti pri vrednotenju življenjskega položaja, zadovoljstva z njim in vrednotah nekdanjih dijakov ŠKG. Poglejmo najprej bivalni položaj. V Sloveniji biva 94 % nekdanjih dijakov, od tega jih približno tretjina biva v Ljubljani, tretjina v večjih krajih Slovenije in tretjina na podeželju. Ta razporeditev je podobna tudi strukturi dijakov v času gi-mnazijskega šolanja, tako da ni zaznati trendov praznjenja podeželja, ki jih sicer zaznava nacionalna statistika. Glede samega bivališča je struktura nekdanjih dijakov primerljiva s slovensko, kjer skoraj 60 % prebivalstva biva v samostojnih hi- šah ali dvojčkih3. Nekaj več razlik je opaziti pri vprašanju lastništva stanovanja. V Sloveniji stanovanje najema le 8 % prebivalcev, med vprašanimi pa je najemnikov kar 20 %. Višji je tudi odstotek uporabnikov stanovanj brez pravnih podlag (stanovanje pri starših ali sorodnikih). Med nekdanjimi dijaki je takih 54 %, v Sloveniji pa 23 %. Precej manjši je delež lastnikov stanovanj. Če je v Sloveniji takih 68 %, jih je med nekdanjimi dijaki le 23 %. Pri tem je seveda treba upoštevati, 3 Podatki o lastništvu stanovanj in strukturni sestavi bivališč (ter demografski podatki v nadaljevanju) so pridobljeni iz SURS-ove spletne podatkovne baze SI–STAT (pxweb.stat.si/pxweb/dialog/statfile2.asp) in zajeti decembra 2016, v času po opravljanju raziskave med alumni. 196 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov da je povprečna starost nekdanjih dijakov taka, da si večinoma šele urejajo stano-vanjsko vprašanje. Podobno je tudi pri vprašanju načrtovanja družine, vendar lahko opažamo trend, ki kaže na odstopanje od slovenskega povprečja. V istem starostnem obdobju je na nacionalni ravni poročenih 24 %, medtem ko je poročenih nekaj manj kot 32 % nekdanjih dijakov ŠKG. V Sloveniji je delež tistih, ki živijo v ustaljeni zunajzakonski skupnosti za malenkost višji od deleža poročenih, medtem ko je med sodelujočimi v raziskavi delež poročenih trikrat večji od deleža tistih, ki živijo v zunajzakonski zvezi. Na nacionalni ravni se loči približno vsak tretji par, ki se poroči. Stopnja razvezanosti med dijaki ŠKG je desetkrat nižja. Zelo zanimiv je podatek, da ima približno petina vseh nekdanjih dijakinj in dijakov, ki so v zvezi, partnerja, ki je – tako kot oni – obiskoval Škofijsko klasično gimnazijo. Ali z besedami dijaka 7. generacije o tem, kaj mu ostaja od Škofijske klasične gimnazije: »Ostal je najboljši del. Ostala so poznanstva, prijateljstva, žena.« 3% zaročen 1% posvečeno življenje 37 % poročen 22 % v zvezi 32 % samski 10% v zunajzakonski skupnosti Graf 6: Trenutni zakonski stan. Raziskava je tudi pokazala, da se nekdanji dijaki ŠKG odločajo za številčnejše družine, kot je slovensko povprečje in tudi nekoliko bolj zgodaj kot njihovi vrstniki. Leta 2016 je bila v Sloveniji povprečna starost matere pri rojstvu prvega otroka 29,3, povprečna starost očeta pa 32 let. Pri nekdanjih dijakinjah je povprečna starost ob rojstvu prvega otroka 27,7 let, pri nekdanjih dijakih pa je celo še nekoliko nižja in znaša 27,5 let. Razumljivo je seveda, da nekdanji dijaki, ki so le nekaj let po maturi, nimajo številčnejših družin, lahko pa vidimo, da ima prvih deset generacij nekaj več otrok od slovenskega povprečja. Povprečno število otrok v zvezi za prvih 10 generacij tako znaša 1,6 otroka. 197 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 70 % 60 % 50 % SLO 40 % 1.-10. 30 % 11.-20. 20 % 10 % 0 % brez otrok + Graf 7: Število otrok v družini. Za preverjanje materialnega položaja nekdanjih dijakinj in dijakov sta bila v raziskavo vključeni vprašanji o zaposlenosti in mesečnem dohodku. Konec leta 2016 je bilo med mladimi, ki po starostni strukturi ustrezajo nekdanjim dijakom, 10,21 % iskalcev zaposlitve. Med nekdanjimi dijaki je bilo takih le 3 %. 3 % išče zaposlitev 7 % priložnostna dela 50 % zaposlen 29 % se šola 7 % samozaposlen 4 % ne išče zaposlitve Graf 8: Status na področju zaposlitve. Zaposlitvena struktura glede na naravo dela in glede na doseženo stopnjo izobrazbe pričakovano kaže največji delež zaposlenih na delovnih mestih za strokov-njake in tehnične poklice. Na nacionalni ravni je tako opredeljenih 33 % vseh zaposlenih, med nekdanjimi dijaki je takih kar dvakrat toliko. Večji delež glede na nacionalno strukturo predstavljajo tudi zaposleni na vodilnih, vodstvenih in ma-nagerskih mestih. Med nekdanjimi dijaki je takih slabih 8 %, na nacionalni ravni pa dobrih 5 %. Več kot je slovensko povprečje, je zaposlenih tudi v javni upravi, in sicer 44 %, na ravni države je takih 37 %. 198 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov Po strukturi višine mesečnega prihodka zneski ustrezajo populaciji s primerljivo izobrazbo. Po najboljši oceni z upoštevanem porezanih ekstremov in poraz-delitve znotraj zaprtih razredov odgovorov lahko ocenjujemo, da je povprečni neto prihodek nekdanjih dijakov za približno 260 € višji od povprečja v državi. Nekdanje dijake smo spraševali tudi po splošnem zadovoljstvu, sreči v življenju. Spraševali smo jih, kako zadovoljni so z materialnimi razmerami in kako uspešne se doživljajo. Rezultate, ki smo jih pridobili, smo lahko primerjali z ob-sežnejšimi referenčnimi raziskavami. 1 - sploh nisem srečen 10 x¯= 5,77 i= 79,51 20 2 - precej nesrečen 39 3 - nesrečen 105 4 - neodločen 274 5 - še kar srečen 585 6 - precej srečen 402 7 - zelo sem srečen 0 100 200 300 400 500 600 700 Graf 9: Kako srečni bi rekli, da ste? Za ustrezno primerljivost vprašanja z različnimi drugimi raziskavami smo sodelujočim ločeno zastavili vprašanja o tem, kako srečni, kako zadovoljni in kako uspešni so. Za statistični indeks, preračunan na vprašanju zadovoljstva, imamo za primerjavo pomembne mednarodne raziskave. Zadovoljstvo (Kako zadovoljni ste sedaj s svojim življenjem?) je ocenjeno med sodelujočimi v raziskavi z indeksom 80,00. Indeks, pridobljen za Slovenijo v Gallupovi raziskavi leto pred našo, je bil 69 (Helliwell idr. 2015, 27), v istem letu je Eurostat (Eurostat 2015) ta indeks izmeril pri 70. Evropska unija ima skupni povprečni indeks v tej isti raziskavi izmerjen pri 71. V tej raziskavi indekse okoli 80 dosegajo le najsrečnejši Evropejci na Finskem in Švedskem. 199 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Pri primerjanju indeksov zadovoljstva je sicer potrebno upoštevati eno najbolj pomembnih neodvisnih spremenljivk – starost. Praviloma so mlajši respon-denti bolj zadovoljni od povprečja. Za starostno obdobje od 25–34 je v EU indeks 73, v Sloveniji 74, za obdobje od 16–24 pa v EU 76, v Sloveniji pa 78. Med seboj sta bila zelo primerljiva odgovora na vprašanje o sreči in zadovoljstvu. Zanimivo je, da je bil v raziskavi nižji indeks izračunan za vprašanji o lastni uspešnosti in zadovoljstvu z materialnimi razmerami. Praviloma so indeksi zadovoljstva z materialnimi razmerami v vseh raziskavah nižji od indeksov splošnega zadovoljstva. Indeks v naši raziskavi med nekdanjimi dijaki je bil 76,48, v že omenjeni Eurostatovi raziskavi je bil povprečni indeks EU izmerjen pri 60. Pri analizi rezultatov nismo uspeli ugotoviti statistično značilne pomembne povezanosti srečnosti s katero od drugih spremenljivk. Tako se zdi, da pri obrav-navanem vzorcu na srečo in zadovoljstvo ne vplivajo ne materialni ne družbeni položaj. Zaposlitev in zakonski stan nista povezana z nižjo ali višjo ravnijo sreče. Tudi stopnja izobrazbe ne kaže statistično značilnega vpliva na srečnost. Ob tem je jasno nakazan vpliv različnih spremenljivk na lastno oceno uspe- šnosti (in nekoliko manj zadovoljstvo z urejenostjo materialnega položaja). Viš- ja izobrazba in višji dohodek kažeta statistično značilen vpliv na višjo samooce-no uspešnosti. Ta podatek lahko razlagamo s splošno miselnostjo v družbi, da je uspešnost v življenju povezana s socialnim statusom, prihodki in materialnim položajem. 8.3.3 Pomen odnosov Poglejmo si še, kako so nekdanji dijaki ŠKG ocenili odnose v gimnaziji. Pri tem se bomo opirali predvsem na odprte odgovore, ki so jih anketiranci lahko zapisali ob koncu prvega sklopa, ki je zajemal refleksijo gimnazijskih let. Prejeli smo kar 660 odgovorov, ki so omenjali izrazito pozitivne vidike šolanja. V več kot treh četrtinah odgovorov so bili omenjeni prijateljstvo in dobri medosebni odnosi. To 200 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov je bil daleč najbolj izpostavljen vidik, za njim pa so bile pogosto omenjene še ob- šolske dejavnosti, predvsem ekskurzije in duhovne obnove. Kar zadeva odnose med sošolci, je bilo najbolj izpostavljeno medsebojno sodelovanje in pomoč v razredu ter druženje tudi izven pouka. Tudi sicer je bil sklop o odnosih s sošolci v primerjavi s sklopom o znanju, odnosih s profesorji in verskih dejavnostih najbolje ocenjen. sploh nisem zadovoljen popolnoma sem zadovoljen vzdušje v razredu sodelovanje med sošolci vzdušje poleg pouka odnosi izven pouka 0% 20% 40% 60% 80% 100% Graf 10: Ocena odnosov med sošolci. Tudi po končani gimnaziji večina nekdanjih dijakov ostaja med seboj povezanih. Kar 93 % jih ohranja stike z vsaj nekaj sošolci. Pri odprtih vprašanjih, kjer so lahko dijaki komentirali ta sklop, prevladujejo pozitivni odgovori, med katerimi največkrat omenjajo trajna prijateljstva. Ta se pojavljajo prav v vsaki generaciji. Poglejmo si tri dokaj tipične izjave: “ Prijateljstva, ki smo jih zgradili s sošolci oz. drugimi škofijci, so neprecenljiva. Nekatera trajajo že 20 let! (4. generacija) “ Večina moje družbe je še vedno sošolcev iz razreda, redno se dobivamo in dru- žimo. (10. generacija) “ Nezanemarljiv delež mojih zdajšnjih prijateljev predstavljajo prav sošolci iz ŠKG. (13. generacija) 201 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Pri odprtih odgovorih so pogosto omenjene tudi dejavnosti, ki povezujejo razred (duhovne obnove, ekskurzije, pevski festival, jaslice …). Pri mlajših generacijah je še bolj izpostavljeno, da šola daje velik poudarek skupnosti. Navedimo samo dve izjavi: “ Menim, da je ŠKG spodbujala druženje, sodelovanje, kreativnost (pevska tek-movanja, jaslice itd.). Želim si, da bi to bolje izkoristila. Kot srednješolka sem bila uporniška, nezadovoljna sama s sabo, vsi so mi šli na živce. Če bi šla danes nazaj na ŠKG, bi imeli moji sošolci veliko več od mene, bilo bi bolj luštno. (9. generacija) “ Zdaj, ko sem zunaj gimnazijskih hodnikov, šele vidim, kakšno moč ima razredna skupnost, ki se ustvari na ŠKG. (20. generacija) Podobno kot pri drugih vprašanjih tudi tukaj ni opaziti trendov vzpenjanja ali padanja vzdušja glede na generacijo, iz katere prihajajo nekdanji dijaki. So pa zaznavna določena nihanja. Ne gre spregledati, da je najslabše ocenila vzdušje na šoli generacija maturantov iz leta 2011, ki je bila tudi sicer najbolj kritična in najmanj zadovoljna pri skoraj vseh vprašanjih. Ta generacija ni imela omejitve pri vpisu in v je teku štirih let izgubila kar precej sošolk in sošolcev. 6,6 vzdušje pri dejavnostih 6,4 poleg pouka 6,2 odnosi s sošolci izven pouka 6,0 5,8 vzdušje v razredu 5,6 medsebojna pomoč 5,4 5,2 7 7 199 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 200 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Graf 11: Ocena odnosov v razredu glede na generacijo. 202 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov Morda na tem mestu lahko omenimo tudi primerjavo z raziskavo Alumni 2006. Odgovori prvih desetih generacij, ki so sodelovale v obeh raziskavah, so bili v zadnji raziskavi malenkostno bolj pozitivni, kar pomeni, da po določeni časovni razdalji anketiranci na preteklost gledajo bolj pozitivno. Tak vzorec je opaziti pri skoraj vseh vprašanjih. 8.3.4 Versko življenje Posebno pozornost smo v raziskavi posvetili področju verskega življenja na šoli. Vsakoletne evalvacije maturantov predmet vera in kultura (VIK) ocenjujejo najbolje in pri stvareh, za katere ocenjujejo, da se jih bodo po končani gimnaziji še naprej spominjali, ob ekskurzijah v tujino najpogosteje navajajo vsakoletne razredne duhovne obnove. Tudi raziskava je pokazala veliko naklonjenost predmetu in verskim vsebinam. Konkretno je izmed vseh posameznih vprašanj znotraj različnih sklopov pogleda na gimnazijo »dejstvo, da je bil VIK del programa« prejelo celo najbolj na-klonjene odgovore. sploh nisem zadovoljen popolnoma sem zadovoljen VIK kot predmet izvedba ver. dejav. ver. dejav. v programu ponujene ver. dejav. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Graf 12: Zadovoljstvo z verskimi dejavnostmi na ŠKG. Pri odprtih vprašanjih o zadovoljstvu z verskimi vsebinami so se večinoma pojavljali pozitivni odgovori. Kot že omenjeno, so bile največkrat izpostavljene duhovne obnove in pohvale zavodskim duhovnikom. 203 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi “ Kljub temu da se sama nisem našla v krščanski veri, bi rada pohvalila vse verske vsebine, ker se mi zdi, da so nam ravno te omogočile razmislek o raznora-znih življenjsko pomembnih tematikah. Ravno zaradi teh vsebin ti ŠKG da nekaj več kot ostale šole in se mi zdi bolj življenjska. (16. generacija) “ Vik je bil super, sploh celoletna analiza Biblije, druga verstva in bioetika. Še danes ga imam v spominu kot eno najboljših zadev na ŠKG – skupaj z duhov-nimi vajami. (8. generacija) “ Edino in najbolj sta štela življenjskost duhovnikov in njihov pedagoški eros. Oni so tam živeli, niso nas odklopili. Zanimali smo jih in bili so navdušeni ter navduševali. Vse ostalo ni imelo primerljive teže. (9. generacija) Pri odgovorih glede verskih tem smo opazili razliko med domskimi in ne-domskimi dijaki. Pri domskih dijakih je bila (v določenih generacijah) večkrat omenjena prisila oz. obveznost obiskovanja obredov in molitev ter negativni vtisi, ki so bili s tem povezani. Preverjali smo tudi morebitne trende v spremembi odnosa do vere oz. v spremembah izvajanja samega programa na tem področju. Želeli smo preveriti, ali so mladi iz leta v leto manj verni oz. manj prakticirajo svojo vero in ali se njihov vrednosti sistem odmika od tradicionalno katoliškega. Takih trendov ni bilo moč zaznati. Najbolj plastičen prikaz tega je morda lahko ocena vpliva, ki ga je imela gimnazija na oblikovanje verske prakse, odnosa do katoliške vere in razvijanja občut-ka za skupno dobro. Odgovori sicer nakazujejo nihanje, ne nakazujejo pa nobenega statistično pomembnega trenda.4 4 Znotraj vprašanja: »Kako pa bi ocenili VPLIV ŠKG na naslednja področja vašega življenja?« so bili navedeni trije segmenti: na oblikovanje odnosa do katoliške vere; na oblikovanje verske prakse (obiskovanje sv. maš in drugih obredov, prejemanje zakramentov, osebna molitev ...); na razvijanje občutka za skupno dobro. 204 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov 3,0 razvijanje občutka za skupno dobro 2,5 2,0 oblikovanje odnosa do katoliške vere 1,5 1,0 razvijanje verske prakse 0,5 0,0 7 7 199 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 200 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Graf 13: Odnos do verskih vprašanj po generacijah. Glede same vernosti smo se omejili na tri vprašanja, ki so izkazovala lastno sa-moopredelitev, zunanje izkazovanje religiozne prakse ter vprašanje intimnega do- življanja osebne vere. Sodelujoče v raziskavi smo tako prosili, naj se opredelijo do tega, za kako verne se imajo, kako pogosto obiskujejo verske obrede (izključujoč posebne priložnosti) in kako pogosto molijo. Najbolj relevanten vir podatkov za primerjavo nam na tem mestu dajeta raziskavi Mladina 2000 in Mladina 2010. Po podatkih iz raziskave Mladina 2000 je indeks osebnega odnosa do vere 52,2, za leto 2010 je ta indeks 49,0, v naši raziskavi pa je 62,74. Konkretno to pomeni, da se dve tretjini nekdanjih dijakov opredeljujeta za bolj verne kot neverne, ob tem pa jih še 12 % izbere nevtralno vrednost. 1 - sploh nisem veren 118 x¯= 4,76 i= 62,74 90 2 - nisem veren 98 3 - bolj neveren kot veren 169 4 - neodločen 367 5 - bolj veren kot neveren 370 6 - veren 202 7 - zelo sem veren 0 100 200 300 400 500 Graf 14: Ne glede na to, ali se udeležujete verskih obredov, kako verni bi zase rekli, da ste? (1 – sploh nisem veren; 7 – zelo sem veren) 205 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Ob tem, da se nekdanji dijaki opredeljujejo za bolj verne od povprečja, se tudi pogosteje udeležujejo verskih obredov ter v svojem življenju tudi pogosteje molijo. Po podatkih iz raziskave Mladina 2010 bogoslužne obrede večkrat tedensko obiskuje 0,90 % vprašanih, enkrat tedensko 4,9 %, enkrat ali dvakrat na mesec 8 %, nekajkrat na leto 21,8 %, ob večjih praznikih 30,70 % in 32,10 % nikoli. (Lavrič 2011, 442–443) V primerjavi z dobrimi 5 % rednih obiskovalcev bogoslužja v generacijah naših nekdanjih dijakov je med slednjimi ta odstotek znatno višji. Vsaj enkrat na teden se verskih obredov namreč udeleži kar 45 % sodelujo- čih v raziskavi (11 % se obredov udeležuje celo večkrat tedensko). Na drugi strani spektra, kjer najdemo skoraj tretjino populacije, ki se nikoli ne udeleži obredov, je med nekdanjimi dijaki ŠKG takih le 10 %. V povezavi z zgornjimi podatki je zanimivo, da je delež tistih, ki nikoli ne molijo, celo nekoliko višji kot delež teh, ki se nikoli ne udeležujejo obredov. Takih je namreč 14 %. Dnevno sicer moli 37 % nekdanjih dijakov. Redno vsaj enkrat tedensko pa jih moli skoraj dve tretjini. 8.3.5 Vrednote V raziskavi nas je zanimalo tudi, kako nekdanji dijaki gledajo na določena ak-tualna družbena in etična vprašanja. zelo zavračam zelo odobravam sodelovanje SLO v evropskih povezavah zasebno šolstvo v Sloveniji religijski pouk v javnih šolah zasebno zdravstvo v Sloveniji izenaćevanje pravic istospolnih sproščanje azilne politike evtanzija državno lastništvo podjetij splav 0% 20% 40% 60% 80% 100% Graf 15: Kakšen je vaš odnos do naslednjih družbenih tem? 206 pogled na vzgojni vidik škofijske klasične gimanzije s strani nekdanjih dijakov Nekdanji dijaki so od izpostavljenih 9 vprašanj najbolj naklonjeni sodelovanju Slovenije v evropskih povezavah. Več kot 90 % jih tovrstno sodelovanje podpira. V veliki meri podpirajo tudi zasebno šolstvo, katerega izkušnjo imajo. Najmanj so naklonjeni splavu. Splav zavrača 60,68 % vprašanih, odobrava pa ga 27,86 % nekdanjih dijakov. Za primerjavo – v raziskavi, ki jo je izvedla Ni-namedia junija 2016, je splav podpiralo kar 71 % vprašanih v Sloveniji. (Ivelja 2016) 8.4 Zaključki S predstavitvijo nekaterih rezultatov raziskave med nekdanjimi dijaki ŠKG leta 2016 smo želeli predvsem prikazati, kakšen je njihov pogled na vzgojni vidik gimnazije, ki so jo obiskovali. V osebnih pogovorih se mnogi spominjajo vsaj na videz strogega pristopa k podpisu pogodbe o sprejemanju vzgojnega programa gimnazije, ki je bil potreben korak za vpis na samo gimnazijo. Po končani gimnaziji je velika večina zelo pozitivno ovrednotila vzgojni pristop na ŠKG, ki ga niso doživljali kot poskus indoktrinacije določenega nazora, ampak kot spodbudo k osebnostnemu razvoju. Največje zadoščenje nekdanjim učiteljem in vzgojiteljem je prav gotovo dejstvo, da je velika večina njihovih dijakov v življenju srečna in zadovoljna. Seveda si teh rezultatov ne more lastiti zgolj šola, je pa tudi ona s svojim vzgojno-izobraževalnim okoljem prispevala svoj delež k takemu stanju, ker priznavajo tudi nekdanji dijaki sami. Že velik odziv na reševanje vprašalnika kaže na močno stopnjo pripadnosti gimnaziji. Še bolj razveseljiva pa je visoka raven pripravljenosti za sodelovanje pri nadaljnjem razvoju šole in njenih programov. Iz raziskave je očitno, da dijakom najbolj ostajajo v spominu dobri medosebni odnosi na šoli. Vprašanja programa, predmetnika in raven usvojenega znanja so v primerjavi z njimi manj pomembna. Tega bi se morali zavedati tudi pri 207 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi načrtovanju nadaljnjega razvoja kurikuluma. Kot so pokazale že številne raziskave, so v ugodnem okolju dobrih medosebnih odnosov boljši tudi intelektualni dosežki, da o ustvarjalnosti in inovativnosti niti ne govorimo. Prav tako rezultati raziskave podpirajo tezo, ki smo jo postavili ob koncu drugega poglavja naše knjige, da ima učitelj s pedagoško strastjo ključno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Povratne informacije s strani nekdanjih dijakov ŠKG opozarjajo, da učitelj dejansko ne izkorišča potenciala, ki mu ga delo z mladimi omogoča, če zgolj predaja znanje. Samo tisti učitelji, ki so z dijaki stopili v človeški odnos in se zanje zanimali, so resnično spremenili njihova življenja. Sama raziskava je sprožila tudi nekaj konkretnih ukrepov v Zavodu sv. Stanislava. Kot smo že omenili, je bila še istega leta zaposlena karierna svetovalka, ki v individualnih pogovorih z dijaki in preko skupinskih delavnic in okroglih miz pomaga mladim odkrivati njihove talente, sposobnosti in želje ter jih usmerja na poti poklicnega odločanja. Zavod je tudi okrepil sodelovanje s Klubom Alumni ŠKG in vzpostavil mrežo, ki med drugim omogoča mentorstvo na različnih po-klicnih področjih in izmenjavo izkušenj med nekdanjimi dijaki znotraj istega poklicnega področja. 208 9 ANALIZA RAZISKAVE O RELIGIJSKEM POUKU MED DIJAKI KATOLIŠKIH ŠOL V SLOVENIJI* *skupaj s Tadejem Riflom Tadej Rifel je zaključil pedagoško smer študija zgodovine in filozofije na Univerzi v Ljubljani. Leta 2013 je na Univerzi LMU v Münchnu doktoriral iz filozofije. Istega leta se je zaposlil kot samostojni raziskovalec na Inštitutu za raziskovanje in evalvacijo šolstva. Hkrati je ves čas ostajal v stiku s pedagoško prakso. Glavna področja njegovega raziskovanja so celostna vzgoja, vloga religijskega pouka v šoli, sodobne smeri pedagogike in položaj zasebnega šolstva v Sloveniji. vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 9.1 na sPlošno o raZiskavi Komisija za šolstvo pri Slovenski škofovski konferenci je 15. februarja 2016 naročila Inštitutu za raziskovanje in evalvacijo šolstva, ki deluje v Zavodu sv. Stanislava, raziskavo o stanju na področju religijskega pouka v Sloveniji. Raziskavo sva izvedla avtorja tega besedila. Namen raziskave je bil preveriti, v kolikšni meri so bili doseženi temeljni cilji religijskega pouka oz. predmeta vera in kultura (VIK), ki se v Sloveniji izvaja samo na katoliških gimnazijah. Leta 2003 je bil oblikovan enotni učni načrt za vse gimnazije, pred tem je vsaka od štirih katoli- ških gimnazij predmet oblikovala po svoje. Ob snovanju skupnega učnega načrta so nastali tudi učbeniki, ki se uporabljajo pri pouku. Glavni cilj raziskave je bil pridobiti čim bolj celostno sliko stanja religijskega pouka v katoliških šolah v Sloveniji in spodbuditi predloge za njegovo izboljšanje. Zanimalo nas je predvsem, kako dijaki in učitelji ocenjujejo kakovost in mesto religijskega pouka na katoliških gimnazijah, kakšna je ustreznost učnega načrta in z njim povezanih učbenikov ter kaj dejansko dijaki pri tem predmetu dobijo za svoje življenje. Iz dotedanjih delnih raziskav, ki so bile izvedene po posameznih šolah, in iz izkušenj smo vedeli, da je predmet med dijaki priljubljen in pomemben. Vendar smo želeli odprto in kritično pretresti učno snov in način podajanja snovi, da bi lahko v prihodnosti še bolje dosegali cilje predmeta. Snovanje vizije za prihodnost VIK se je dogajalo na srečanju, ki smo ga ob predstavitvi rezultatov raziskave 25. maja 2016 pripravili v Zavodu sv. Stanislava za sedanje in nekdanje učitelje predmeta VIK ter druge strokovne sodelavce. V nadaljevanju bodo bolj podrobno predstavljeni glavni izsledki obširne raziskave. Prepričani smo, da lahko refleksija stanja, ki izhaja iz analize pridobljenih podatkov, omogoči soočanje s prihodnjimi izzivi na področju religijskega pouka v Sloveniji. Ob tem se je potrebno zavedati globokih družbenih sprememb znotraj Cerkve in evropske družbe, kjer se na novo postavlja vprašanje krščanske identitete in fenomena religioznosti nasploh. Ko gledamo v prihodnost in razmišljamo o pomenu religij za osebno in družbeno življenje, je treba prisluhniti mladim, ki 210 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji družbo doživljajo čedalje bolj post-krščansko in post-religiozno. Kot kažejo številne raziskave, mladi danes čedalje manj pripadajo določenim religijam. (Bullivant 2018; Matteo 2017) Prav religijski pouk je prostor za odprt pogovor o veri in religijah1, o njihovem pomenu v preteklosti in o njihovi (ne)aktualnosti danes. V spremenjenih družbenih razmerah se mora religijski pouk ustrezno odzvati, da bi lahko izpolnil svoje temeljne cilje. 9.2 osnovne Značilnosti sPletnega vPrašalnika Anketa je bila izvedena v marcu in aprilu 2016 med dijaki vseh štirih katoliških gimnazij v Sloveniji (Škofijska klasična gimnazija v Ljubljani – ŠKG, Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška v Mariboru – ŠGAMS, Gimnazija Želimlje – GŽ in Škofijska gimnazija Vipava – ŠGV) s pomočjo spletne aplikacije 1ka.2 Za odgovore smo prosili tudi sedanje in nekdanje učitelje tega predmeta ter nekdanje dijake omenjenih gimnazij. Vprašalnik je bil celostno zastavljen in relativno obsežen. Izhodišče za oblikovanje vprašanj je bilo besedilo učnega načrta iz leta 2003. (Šverc in Jamnik 2003) Ta izbira je imela določene prednosti, saj smo lahko dokaj natančno preverili izpolnjevanje splošnih ciljev in ciljev po posameznih letnikih, hkrati smo se na sistematičen način lotili vseh vidikov predmeta. Kot slabost pa se je izkazalo, da je bil vprašalnik preobširen in da so se nekatera vprašanja ponavljala ter da nismo v zadostni meri zajeli nekaterih aktualnih vpra- šanj, ki jih učni načrt pred 15 leti še ni vseboval. Vprašalnik je bil razdeljen v več sklopov. Oblikovan je bil tako, da je status anketiranca pogojeval izbiro ponujenih vprašanj. Najkrajši je bil za nekdanje dijake, najobširnejši pa za sedanje učitelje. Najprej smo vse spraševali po splošni značilnostih predmeta, kjer nas je zanimalo doseganje temeljnih ciljev in status 1 Z vero označujemo osebno izkušnjo odnosa s Presežnim, z religijo pa institucionalno obliko verovanja znotraj določene skupnosti. 2 Https://www.1ka.si/ 211 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi predmeta znotraj širšega šolskega kurikuluma. Nato smo spraševali tudi po dose-ganju konkretnih ciljev v posameznih letnikih ter po pedagoških in didaktičnih pristopih. Večkrat smo dali anketirancem možnost, da so s svojimi besedami komentirali posamezne odgovore, saj smo želeli dobiti čim bolj oseben odziv na posamezna vprašanja. Zanimalo nas je tudi, koliko so dijaki vključeni v sam proces pouka, kako ocenjujejo strokovnost izvedbe in v kolikšni meri se uresničuje dialoška razsežnost pri pouku. Šele ob koncu ankete smo postavili vprašanja glede spola, šole, leta mature oz. let poučevanja. Dijaki so ob koncu odgovarjali še na dve vprašanji povezani z vzgojo v matični družini in z vzgojo, ki jo želijo posredovati svojim otrokom. Ob koncu so se glede vernosti in povezanosti s Katoliško cerkvijo opredelili vsi udeleženci vprašalnika. 9.3 analiZa reZultatov Spletno anketo je v celoti ali delno rešilo 978 udeležencev, pri opredelitvi statusa vprašanih (dijak, nekdanji dijak, učitelj, nekdanji učitelj) smo zabeležili 970 odgovorov. V to število je zajetih 808 sedanjih dijakov, 145 nekdanjih dijakov, 11 sedanjih učiteljev in 6 nekdanjih učiteljev. Z odzivom smo bili zadovoljni, saj je anketo izpolnila večina sedanjih dijakov in učiteljev. Aprila 2016 je bilo na katoliških gimnazijah skupaj vpisanih 1534 dijakov, kar pomeni, da je v raziskavi sodelovalo 52,7 % vseh dijakov. Vprašanja o profilu anketiranca (npr. spol in gimnazija) so bila, kot že omenjeno, postavljena ob koncu raziskave in nekateri na ta vprašanja niso odgovorili. Kljub vsemu za boljšo ponazori-tev udeleženosti sedanjih dijakov v raziskavi navajamo število po posameznih gimnazijah in odstotek glede na celotno populacijo šole: Škofijska gimnazija Vipava (ŠGV) 129 dijakov (47,2 %), Gimnazija Želimlje (GŽ) 134 dijakov (45,4 %), Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška Maribor (ŠGAMS) 181 dijakov (53,5 %) in Škofijska klasična gimnazija Ljubljana (ŠKG) 277 dijakov (44,1 %). Še enkrat spomnimo, da nekateri dijaki niso odgovorili, na kateri šoli se šolajo, zato je dejanski delež anketirancev nekoliko višji. Delež dijakinj je 212 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji bil 66 %, kar odraža dejansko sorazmerje med spoloma v katoliških gimnazijah. Večina dijakov prihaja z vasi (61 %), nato iz večjih mest (22 %) in na koncu iz manjših mest (18 %). Zanimivo je, da ni bistvenih razlik med gimnazijami, saj tudi v Ljubljani in Mariboru večina prihaja iz vaškega okolja. Najvišji delež tistih, ki prihajajo iz velikih mest, je na ŠKG in znaša 29 %. 9.3.1 Verska opredelitev in pripadnost Cerkvi Navedimo najprej nekaj podatkov glede verske opredeljenosti in pripadnosti Katoliški cerkvi. 70 % vseh anketirancev je odgovorilo, da je vzgoja v njihovih družinah potekala na temelju krščanskih vrednot in verske prakse (molitev, obredi), pri 15 % je vzgoja temeljila na krščanskih vrednotah, vendar izven in-stitucionalnega okvira Cerkve, 8 % jih je odgovorilo, da vzgoja ni temeljila na religioznih nazorih, 4 % pa so izbrali odgovor »drugo« (obisk verskih obredov za praznike, v glavnem na krščanskih vrednotah, v skladu z vrednotami vseh religij, verska praksa brez krščanskih vrednot, vzgoja vernice in ateista ob stalnem rivalstvu, komunistična vzgoja, ne preveč verni …). Pri tem vprašanju smo opazili precejšnje razlike med gimnazijami. Na ŠGV je kar 78 % izbralo prvo mo- žnost (praktični katoličani), 9 % drugo možnost (krščanske vrednote, a izven institucionalne Cerkve), le 5 % jih ni odraščalo v družinah z vzgojo na religioznih temeljih. Še bolj »katoliška« je GŽ, kjer je samo 1 % anketirancev izbral odgovor, da vzgoja ni temeljila na religiji, medtem ko jih je kar 83 % povedalo, da so bili vzgajani kot praktični katoličani. Na ŠKG jih je 75 % odraščalo v družinah, kjer so živeli praktično krščanstvo, 16 % jih je izbralo možnost, da je vzgoja potekala na krščanskih vrednotah, vendar izven skupnosti Cerkve, 6 % pa je odraščalo v družinah, kjer vzgoja ni bila utemeljena na religioznih nazorih. Pri tem vprašanju izrazito odstopa ŠGAMS, kjer je manj kot polovica dijakov (45 %) odraščala v družinah, kjer je vzgoja potekala na podlagi krščanskih vrednot in verske prakse, 23 % jih je odgovorilo, da so bili vzgojeni v duhu kr- ščanskih vrednot, vendar izven Cerkve, medtem ko pri 21 % vzgoja ni temeljila na religioznih nazorih. 213 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Na vprašanje, kako bodo sami vzgajali svoje otroke, jih je v celotni populaciji dijakov katoliških gimnazij 62 % odgovorilo, da na temelju krščanskih vrednot in verske prakse, 16 % v skladu s krščanskimi vrednotami, a izven Cerkve, medtem ko 11 % v skladu z nazori, ki niso utemeljeni v religiji. Tisti, ki so izbrali odgovor »drugo« (12 %), so navajali, da želijo otrokom pustiti svobodo, da še ne vedo, da je to odvisno od partnerja, da ne bodo imeli otrok idr. Ob tem izpostavljamo dejstvo, da se je pri naslednjem vprašanju kar 79 % vseh anketirancev opredelilo, da so verni, medtem ko jih je 8 % izjavilo, da niso verni, 13 % pa jih je neopredeljenih. Na vprašanje glede povezanosti s Katoliško cerkvijo je 49 % vseh udeležencev odgovorilo, da v Cerkvi dejavno sodelujejo (redno obiskujejo obrede in sodelujejo v skupinah), 22 % jih občasno sodeluje (občasno obiskuje obrede in sodeluje v določenih projektih), 14 % jih je izbralo odgovor, da čutijo pripadnost Katoliški cerkvi, a niso dejavno vključeni va-njo (praznujejo cerkvene praznike), 7 % jih je krščenih, a ne čutijo pripadnosti Cerkvi, 4 % pa jih s Cerkvijo ni povezanih. Ostali (4 %) so izbrali odprt odgovor in podali naslednje odgovore: redno obiskujem obrede, vendar ne sodelu-jem v nobeni skupini (odgovor desetih dijakov), obiskujem obrede pod prisi-lo, imam zakramente, a ne čutim pripadnosti, nisem krščena, a sem povezana s Cerkvijo … Pri pravkar navedenih odgovorih opazimo precejšnje razlike med gimnazijami. V GŽ je kar 92 % anketirancev odgovorilo, da so verni, samo 2 % se jih je opredelilo kot neverne. V Cerkvi jih redno sodeluje 61 %, občasno 18 %, 12 % čuti pripadnost Cerkvi, a ne sodelujejo, 3 % je krščenih, a ne čutijo pripadnosti Cerkvi, samo 1 % trdi, da ni povezan s Cerkvijo. Za versko vzgojo in versko prakso svojih otrok se je odločilo 77 % dijakov, 12 % bi jih vzgajalo v duhu krščanskih vrednot, vendar izven okvirja Cerkve, samo 1 % pa izven religioznih nadzorov. V ŠGV se je 81 % anketirancev opredelilo za verne, 7 % za neverne in 12 % za neopredeljene. V Katoliški cerkvi dejavno sodeluje 48 % vprašanih, 27 % jih sodeluje občasno, 11 % čuti pripadnost Cerkvi, a v njej niso dejavni, 8 % je kr- ščenih, a ne čutijo pripadnosti, medtem ko le 2 % nista povezana s Cerkvijo. Za 214 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji vzgojo svojih otrok v praktične katoličane se je odločilo 62 % dijakov, medtem ko bi jih 16 % vzgajalo v skladu s krščanskimi vrednotami, a izven Cerkve, 7 % pa v skladu z nereligioznimi nazori. Tudi na ŠKG se je 81 % anketirancev opredelilo za verne, 7 % za neverne in 12 % za neopredeljene. V Cerkvi jih dejavno sodeluje 54 % in občasno 22 %, 10 % jih čuti pripadnost, a niso dejavni, 7 % je krščenih, a ne čutijo pripadnosti, 3 % pa jih ni povezanih s Cerkvijo.3 V praktič- ne katoličane namerava vzgajati svoje otroke 66 % dijakov, 13 jih bo vzgajalo v duhu krščanskih vrednot, a izven Cerkve, medtem ko pri 10 % vzgoja ne bo temeljila na religioznih temeljih. Na ŠGAMS se je 62 % anketirancev opredelilo za verne, 18 % za neverne in 21 % za neopredeljene. V Cerkvi jih dejavno sodeluje 28 %, občasno 23 %, 25 % jih sicer čuti pripadnost, a niso dejavni, 12 % jih je krščenih, a ne čutijo pripadnosti, 10 % jih ni povezanih s Cerkvijo. Svoje otroke bi 39 % vzgajalo na temelju krščanskih vrednot in verske prakse, 25 % v skladu s krščanskimi vrednotami, a izven skupnosti Cerkve, 23 % pa v skladu z nazori, ki niso utemeljeni v religiji. Pri vprašanjih o verskem prepričanju, dejavnosti v Cerkvi in verski vzgoji otrok opažamo, da je GŽ najbolj religijsko homogena skupnost, kjer skorajda ni otrok iz nevernih družin in da je velika večina dijakov že sedaj odločenih, da bo versko vzgajala svoje otroke. Precej drugačna slika je v ŠGAMS, kjer se sicer dve tretjini opredeljujeta za verne, vendar jih le 28 % dejavno sodeluje v Cerkvi in tudi za praktično versko vzgojo se je opredelilo le 39 % dijakov. Glede verske opredeljenosti je precej podobna sestava v ŠGV in ŠKG. Velika večina dijakov se opredeljuje za verne in tudi dve tretjini dijakov redno ali občasno dejavno sode-lujeta v Cerkvi, zgolj majhen delež ni povezan s Cerkvijo. 3 V anketi, ki jo je februarja 2017 med vsemi dijaki ŠKG izvedel avtor pričujoče knjige, je sodelovalo 565 dijakov. Od teh jih na anketo ni odgovorilo 21, 57 pa je odgovorilo, da niso dejavno v nobeni župniji. Od 487, ki so napisali, v kateri župniji so dejavni, je 273 dijakov (56 %) odgovorilo, da v župniji zelo sodeluje (redno obiskuje obrede in je vključen vsaj v eno skupino v župniji), 133 (27 %) srednje sodeluje (večinoma obiskuje obrede in občasno sodeluje v župniji), medtem ko jih je 81 (17 %) odgovorilo, da malo sodeluje. Zanimiv je bil podatek, da več ko je dijakov v eni župniji, bolj so le-ti vključeni v njeno delovanje. 215 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi 9.3.2 Narava in pomen predmeta VIK Z raziskavo smo preverjali, v kolikšni meri anketiranci prepoznajo uresni- čevanje temeljnega poslanstva VIK, ki je zapisano v izhodišču učnega načrta (Šverc in Jamnik 2003, 3–4). Snovalci učnega načrta so VIK umestili v šolski kurikulum kot »šolski predmet z istimi zahtevami kot drugi predmeti«, kar pomeni, da se zahtevata ista strokovnost in temeljitost pri podajanju vsebine. Anketiranci so na splošno visoko ovrednotili pomen religijskega pouka. Na pet-stopenjski lestvici4 so ocenili, da je bil najbolj poudarjen dialog z družbenim okoljem (3,7), najmanj pa medpredmetno povezovanje (2,8). Glede ekumen-skega in medreligijskega značaja predmeta je 51 % vprašanih menilo, da je bilo tega precej ali zelo veliko, samo 15 % pa, da tega ni bilo oz. da je bilo zelo malo. Povprečna ocena tega vidika je bila 3,4. Zanimivo je, da je bila povprečna ocena glede priprave na življenje po evangeliju nižja, in sicer 3,3. Slednje kaže, da se pouk dejansko ne osredotoča na katehezo, ampak da podaja širše znanje in izkušnje o religiji oz. o religijah. Kateri letnik V kolikšni meri je bilo pri verskem pouku poudarjeno? obiskujete? Dialog z Povezanost Priprava na družbenim Ekumenski in okoljem, v z drugimi medverski značaj. življenje po katerem živimo. predmeti. evangeliju. 1. 3,6 2,7 3,3 3,1 2. 3,4 2,7 3,1 3,3 3. 3,5 2,8 3,7 3,4 4. 3,9 3,2 3,7 3,3 VSI 3,7 2,8 3,4 3,3 Ocena posebnih poudarkov pri pouku glede na letnik 4 1 − Sploh ne, 2 − Zelo malo, 3 − Nekoliko, 4 − Precej, 5 − Zelo veliko. 216 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji Dijaki so visoko ocenili tudi pomen VIK pri spoznavanju novih vsebin na področju vere in etike (3,7), razširitvi in poglobitvi lastnih znanj in izkušenj (3,7) ter kritičnem ovrednotenju svojega znanja (3,5). Kateri V kolikšni meri ste s pomočjo verskega pouka na področju letnik verskih in etičnih vprašanj dosegli sledeče? obiskujete? Spoznali ste nove Razširili in poglobili ste Kritično ste ovrednotili vsebine. svoje znanje in izkušnje. svoje izkušnje in znanje. 1. 3,5 3,4 3,3 2. 3,5 3,4 3,3 3. 3,9 3,8 3,4 4. 4,1 4,0 3,9 VSI 3,7 3,7 3,5 Religijski pouk ter verska in etična vprašanja Kot vidimo iz preglednice, se ocene iz letnika v letnik izboljšujejo. Še posebej izstopa četrti letnik, kjer je povprečna ocena od prvega letnika v vseh segmentih dvigne kar za 0,6. Povsem enake ocene kot maturantje so tem trem vidikom dali tudi učitelji. Sedanjim in nekdanjim dijakom je predmet VIK večinoma v precejšnji ali v zelo veliki meri pomagal, da so celoviteje razumeli sebe in soljudi (53 %), kritično razumeli dogajanje v družbi (52 %) in da so bili bolj usposobljeni pri zavzemanju za reševanje perečih osebnih, medosebnih in življenjskih problemov (46 %). Predvsem izstopa visoka ocena maturantov, kar ob vzporedni primerjavi z doseganji konkretnih ciljev za posamezni letnik nakazuje na to, da te ocene ne gre pripisati zgolj starosti, ampak tudi vsebinskim poudarkom v četrtem letniku, v katerem je veliko prostora posvečenega prav kritičnemu in argumentiranemu soočanju s sodobnimi družbenimi in etičnimi vprašanji. 217 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Kateri V kolikšni meri vam je verski pouk pomagal na sledečih letnik področjih? obiskujete? Celovitejše Kritično Večja usposobljenost zavzeti se razumevanje sebe razumevanje za reševanje perečih osebnih, in soljudi. dogajanja v družbi. medosebnih in življenjskih problemov. 1. 3,5 3,4 3,3 2. 3,3 3,3 3,1 3. 3,4 3,3 3,3 4. 3,6 3,8 3,5 VSI 3,5 3,5 3,3 Verski pouk in vpliv na različna področja življenja Pri ocenah doseganja splošnih ciljev religijskega pouka so si bili skoraj enotni dijaki ŠKG in GŽ (ocene med 3,5 in 4,0), ki so dali precej višje ocene kot dijaki ŠGAMS in ŠGV, katerih ocene so bile prav tako zelo podobne (med 2,5 in 3,6). V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšen je pomen VIK glede na druge šolske predmete: 28 % mu pripisuje velik pomen, 22 % majhen, ostala polovica pa srednji. Posebej velja izpostaviti rezultat, da 68 % sedanjih dijakov meni, da bi bilo podoben predmet smiselno uvesti v predmetnik javnih šol.5 To zagotovo pomeni, da so ga prepoznali kot zelo smiselnega in pomembnega ter se jim zdi smiseln za celotno populacijo srednješolcev in ne samo za dijake katoliških gimnazij. Nekdanji dijaki in dijaki četrtega letnika, torej posebna skupina, ki ima za seboj štiriletno izkušnjo predmeta, v veliki večini (64 %) ocenjuje, da so verske in etične vsebine predstavljene z isto strokovnostjo in globino, kot je to pri drugih predmetih. Posebno pozornost si zasluži tudi ocena o ustreznosti podajanja verskih vsebin glede na zrelost dijakov. Več kot 80 % sedanjih in nekdanjih dijakov se podajanje zdi ustrezno prilagojeno njihovi zrelosti. Zanimivo je, da so učitelji 5 V raziskavi med nekdanjimi dijaki Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani, ki je potekala oktobra 2016 in je zajela 20 generacij maturantov, je samo 7 % vprašanih zelo zavrača uvedbo podobnega predmeta v javne šole. Za podrobnejšo predstavitev raziskave glej prejšnje poglavje v knjigi. 218 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji bolj kritični (71 % jih meni, da vsebine ustrezajo zrelosti dijakov). Tisti dijaki, katerim se vsebine ne zdijo primerne zrelosti dijakov, so pri možnosti odprtega odgovora večkrat navedli, da je podajanje religioznih vsebin prezahtevno, ker je preveč teološko, filozofsko ali pa preprosto neprimerno. Hkrati opozorijo, da je veliko odvisno od posameznega dijaka (za nekoga je isto podajanje prezahtevno, za drugega pa premalo zahtevno) in od učitelja. Med večkrat ponovljenimi odprtimi odgovori so tudi stališča, da je podajanja religioznih vsebin preveč ter da je podajanje poenostavljeno in premalo poglobljeno. Tudi pri teh vprašanjih se kaže določena dihotomija med ŠKG in GŽ na eni strani in ŠGAMS in ŠGV na drugi stani, čeprav odstopanja niso tako velika kot v prvem sklopu. Majhno vrednost predmetu VIK pripisuje 39 % dijakov ŠGAMS, 29 % dijakov ŠGV, 13 % dijakov ŠKG in 10 % dijakov GŽ. Uvedbo podobnega predmeta v javne šole podpira 81 % dijakov GŽ, 74 % dijakov ŠKG, 63 % dijakov ŠGV in 53 % dijakov ŠGAMS. Najbolj izstopa slaba ocena dijakov ŠGV glede strokovnosti VIK. Samo 35 % jih meni, da so bile vsebine predstavljene z isto strokovnostjo in globino kot pri drugih predmetih, medtem ko je ta delež na drugih gimnazijah precej višji in skoraj identičen (71 % v ŠKG, 69 % v GŽ in 68 % v ŠGAMS). Kar zadeva prilagojenost podajanja vsebin zrelosti dijakov, ni opaziti bistvenih odstopanj med gimnazijami. Dijake smo tudi vprašali, v kolikšni meri se verske teme pri VIK obravnavajo objektivno in kritično. Odgovor »v večji meri« je izbralo 30 % dijakov, »delno« 55 % in »v manjši meri« 15 %. Tudi pri tem vprašanju opažamo razlike med gimnazijami: medtem ko je na ŠKG 41 % dijakov in v GŽ 37 % dijakov izbralo prvi odgovor, je tako odgovorilo zgolj 16 % dijakov ŠGAMS in 18 % dijakov ŠGV. Odgovor »v manjši meri« je izbralo 25 % dijakov ŠGV, 20 % dijakov ŠGAMS, 13 % dijakov GŽ in 8 % dijakov ŠKG. 9.3.3 Dialoška razsežnost predmeta Posebno pozornost smo v raziskavi posvetili področju dialoga, ki ima velik pomen znotraj sodobne pluralne družbe. Rezultati tega dela raziskave so bili podrobno že predstavljeni drugje (Globokar in Rifel 2017), zato bomo tukaj podali 219 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi le nekaj bistvenih poudarkov. Učni načrt iz leta 2003 izpostavi dialoški ter ekumenski in medreligijski značaj predmeta. Kot smo pokazali že zgoraj, so anketiranci visoko ocenili pomen dialoške razsežnosti in medreligijskega dialoga. V nadaljevanju ankete smo udeležence prosili, naj ocenijo dialoškost religijskega pouka in njegovo odprtost za različne poglede. Učni načrt v poglavju o pedagoški in didaktični usmeritvi opredeli vlogo religijskega pouka glede na način podajanja s sledečimi besedami: »Verski pouk je zasnovan dialoško in odprt za različne poglede. Tako naj bi vodil k večjemu razumevanju in spoštovanju različnih polo- žajev oseb v odnosu do verskih in etičnih odločitev.« (Šverc in Jamnik 2003, 9) V raziskavi nas je zanimala splošna raven dialoškosti in odprtosti za različne poglede. 56 % od 919 anketirancev, ki so podali odgovor na to vprašanje, je na petsto-penjski lestvici izbralo najvišji dve oceni (69 % v ŠKG, 67 % v GŽ, 42 % v ŠGV in 40 % v ŠGAMS) in le 14 % vseh udeležencev je dialoško raven ocenilo z najnižjima ocenama. Povprečna ocena pri tem vprašanju je bila 3,6. Dosežen rezultat znova potrjuje osrednjo vlogo dialoške razsežnosti predmeta. 9.3.4 Doseganje splošnih ciljev predmeta VIK Poglejmo si podrobneje rezultate glede doseganja splošnih ciljev, ki so opredeljeni v učnem načrtu (Šverc in Jamnik 2003, 4–5). Odgovore so podali učitelji ter nekdanji dijaki in sedanji maturantje, saj imajo le-ti celosten vpogled v izvajanje predmeta. Pri večini vprašanj večjih razhajanj v ocenjevanju med dijaki in učitelji ni bilo, kljub temu pa so se pokazale določene razlike, kar je treba upoštevati pri nadaljnjem razvoju predmeta. Pri splošnih ciljih opažamo preplet spoznavnih, vzgojnih in akcijskih ciljev, pri čemer je največ ciljev naravnanih na spoznavanje vsebin na področju vere in etike. Izkazalo se je, da učitelji najbolj precenjujejo vpliv, ki ga ima predmet na osebni svet dijakov. Največje razhajanje je pri ovrednotenju cilja, da VIK pomaga oblikovati pozitivno podobo o sebi, o svetu, o Bogu. Povprečna ocena dijakov pri tem vprašanju je 3,4, ocena učiteljev pa kar 4,2. Dijaki tudi precej nižje ocenjujejo, da jim VIK pomaga odkrivati vero kot osebni odnos do Jezusa Kristusa. Njihova skupna ocena je 3,2, medtem ko 220 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji so učitelji doseganje tega cilja ocenili s 3,8. Ta ocena nakazuje, da glavna naloga VIK ni uvajanje v krščansko vero, ampak predstavitev religijske razsežnosti kot pomembnega dela človekovega osebnega in družbenega življenja. To dokazujejo visoke ocene tako dijakov kot učiteljev, kar zadeva doseganje spoznavnih ciljev, torej pridobivanje objektivnega znanja o veri in verstvih. Najvišji oceni sta prejeli trditvi, da VIK spodbuja spoznavanje drugih verstev in medverski dialog (skupna ocena 3,9) in da vzgaja za medsebojno spoštovanje in sodelovanje (skupna ocena 4,0). Zanimivo je, da so dijaki precej višje kot učitelji ocenili raven pridobljenega znanja o Svetem pismu in pomoč pri preseganju otroških modelov vere. Najniž- je je bil tako s strani dijakov kot s strani učiteljev ocenjen cilj, da religijski pouk pomaga odkrivati vlogo krščanstva pri razvoju slovenskega naroda in evropske kulture (pri dijakih 2,9, pri učiteljih 3,4). Primerjalna analiza med posameznimi gimnazijami pokaže, da so doseganje ciljev najbolje ocenili dijaki GŽ in ŠKG, medtem ko slabše dijaki ŠGAMS in ŠGV. V ŠGAMS, GŽ in ŠKG so najbolje ocenili cilj, da VIK vzgaja za medsebojno spoštovanje in sodelovanje, medtem ko so dijaki ŠGV najbolje ocenili spoznavanje drugih verstev in medverski dialog. Najslabšo oceno so v prvih treh gimnazijah dali za odkrivanje pomena krščanstva v slovenski in evropski kulturi, medtem ko so v ŠGV najslabše ocenili cilj, da VIK pomaga dijakom pri odkrivanju smisla življenja in oblikovanju pogleda na svet. V tabeli je predstavljena primerjava med ocenami dijakov in učiteljev glede doseganja posameznih ciljev. CILJ Dijak Učitelj Pomaga dijakom pri iskanju smisla življenja, pri oblikovanju pogleda na svet in ideale, ki navdihujejo človekovo 3.4 4.0 delovanje. Seznani z vero kot pojavom v človeštvu nekoč in danes. 3.8 4.0 Pomaga mladim pri oblikovanju njihove osebnosti in gradnji medčloveških odnosov. 3.7 4.4 Pomaga oblikovati pozitivno podobo o sebi, o svetu, o Bogu. 3.4 4.2 Pomaga pri prepoznavanju človeka kot transcendentnega in religioznega bitja. 3.5 3.7 221 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi CILJ Dijak Učitelj Vodi k spoznavanju verske govorice, ki omogoča komunikacijo o religiozni in notranji stvarnosti človeka. 3.4 3.8 Pomaga dijakom pri premagovanju otroških modelov vere in predsodkov ter spodbuja k spoznavanju in razumevanju 3.8 3.7 objektivnih dejstev. Omogoča dijakom poznavanje Svetega pisma in drugih temeljnih dokumentov krščanstva. 3.7 3.4 Pomaga dijakom pridobivati objektivno in sistematično znanje o bistvenih sestavinah katolištva in njegovih glavnih 3.7 3.8 zgodovinskih smereh razvoja. Osvetljuje pomen praznovanja cerkvenih in osebnih praznikov. 3.4 3.8 Pomaga odkrivati vlogo krščanstva pri razvoju slovenskega naroda in evropske kulture. 2.9 3.4 Omogoča sposobnost za primerjavo med krščanstvom in drugimi verami ter spodbuja medverski dialog. 3.8 4.0 Vzgaja za medsebojno spoštovanje človekovih pravic in svoboščin ter spodbuja sodelovanje z drugimi. 3.9 4.1 Omogoča razmišljanje o verskih vrednotah na osebnem in družbenem področju življenja. 3.8 4.1 Vodi k odkrivanju moralnih vrednot in iskanju resnice, ki pomaga oblikovati življenjske odločitve. 3.8 3.9 Pomaga odkrivati vero kot osebni odnos do Jezusa Kristusa. 3.2 3.8 Pripravlja dijake na kritičen, odgovoren in konstruktiven vstop v Cerkev ter v pluralno in demokratično družbo. 3.7 4.0 Primerjava doseganja ciljev po ocenah dijakov in učiteljev 9.3.5 Vzgojni vidik Učni načrt že pri opredelitvi predmeta zapiše, da VIK »v medpredmetnem dialogu utemeljuje, krepi, razvija in dopolnjuje vzgojno dejavnost šole« (Šverc in Jamnik 2003, 3). Večina anketirancev (63 %) je pritrdila, da VIK odločilno ali v veliki meri podpira vzgojno dejavnost šole (73 % v ŠKG in GŽ, 68 % v ŠGV 222 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji in 40 % v ŠGAMS), da delno prispeva k vzgoji v šoli pa meni 42 % v ŠGAMS, 32 % v ŠGV in 22 % na ŠKG in GŽ. Dijaki so lahko tudi pojasnili svoj odgovor. Veliko sedanjih dijakov je izpostavilo možnost pogovora in izmenjave mnenj pri pouku, vzgojo za vrednote, iskanja odgovorov na življenjska vprašanja, spoznavanje sebe in izgradnjo dobrih medosebnih odnosov, učenje komunikacije in reševanje konfliktov, razvijanje čustvene in socialne razsežnosti, delo na osebnostni rasti, duhovne obnove … Nekdanji dijaki so poleg tega izpostavili še pomen splošne razgledanosti, kritičnega razmišljanja, argumentiranja, strpnosti in prese-ganja predsodkov. Maturante in nekdanje dijake smo vprašali, v kolikšni meri jim je VIK pomagal pri oblikovanju pozitivne samopodobe. Pri odgovorih izstopajo dijaki GŽ, kjer je kar 47 % izbralo možnost zelo, 51 % pa možnost »deloma«. Ob tem velja pripomniti, da gre izključno za populacijo nekdanjih dijakov, saj maturantje GŽ niso sodelovali v raziskavi. Tudi na ostali treh gimnazijah je odstotek teh, ki so potrdili, da je VIK močno ali deloma vplival na njihovo osebnostno rast, zelo velik (91 % v ŠKG, 84 % v ŠGAMS in 68 % v ŠGV). Na vprašanja, ali VIK upošteva razvoj mladostnika in spreminjanje pogleda na verska vprašanja, sta dobri dve tretjini v splošni populaciji odgovorili pritrdil-no (81 % v GŽ, 76 % v ŠKG, 64 % v ŠGV in 52 % v ŠGAMS). Kot smo izpostavili že v začetku, učni načrt opozarja učitelje, da morajo upoštevati tudi specifične izkušnje učencev, ki se med seboj razlikujejo tudi glede na versko vzgojo. Zato smo dijakom tudi postavili vprašanje, ali je predstavitev verskih tem v zadostni meri vključevala njihove specifične življenjske in šolske izkušnje. Le 5 % vseh udeležencev je izbralo odgovor »sploh ne«. Medtem ko je odgovor večinoma izbralo 45 % vseh, odgovor delno pa 49 %. Z »večinoma« je odgovorilo 67 % dijakov GŽ, 46 % dijakov ŠKG, 33 % dijakov ŠGAMS in 23 % dijakov ŠGV. Zelo visoko so nekdanji dijaki in maturanti ocenili prispevek VIK pri njihovem etičnem odločanju in izgradnji lastnega vrednostnega sistema. 72 % vseh je odgovorilo, da je VIK »v zadostni meri« ponudil merila za etično odločanje (88 % 223 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi v GŽ, 75 % v ŠKG, 62 % v ŠGAMS in 49 % v ŠGV). Pri odgovoru na vprašanje, ali je VIK pomagal razvijati lastno prepričanje in vrednote, jih je popolnoma pritrdilo 56 %, deloma 34 % in zanikalo 11 %. Negativni odgovor je izbralo 28 % dijakov ŠGV, 16 % dijakov ŠGAMS, 8 % dijakov ŠKG in nihče (!) od dijakov GŽ. 9.3.6 Pedagoški in didaktični vidik Pomembna razsežnost VIK predstavlja vključenost dijakov v pripravo in izvedbo pouka. 74 % sedanjih dijakov ocenjuje, da jih je učitelj v veliki meri smiselno vključil pri načrtovanju dela in je povsem primerljiv z oceno, ki so jo z podali tudi nekdanji dijaki. Pri njih je delež tistih, ki so ocenili, da je bila mera vključenosti velika, 77 %. Kar 93 % nekdanjih dijakov GŽ ocenjuje, da so učitelji v načrtovanje pouka smiselno vključevali dijake. Učitelji so pri tej oceni skro-mnejši (60 %). V celoti gledano gre torej za zelo visoko raven vključenosti dijakov v pripravo in izvedbo pouka, kar zopet potrjuje dialoškost samega predmeta. Dobri medosebni odnosi in dialoška naravnanost med učitelji in dijaki ustvarjajo neobhoden temelj za uspešno podajanje vsebin medkulturnega in medreligijskega dialoga. Čim večja je dialoška razsežnost v razredu, tem bolj bodo dijaki dojemljivi za (medreligijski) dialog v družbi. Sedanji dijaki in učitelji so ocenili, kolikšen delež pouka sooblikujejo dijaki (npr. z debatami in referati ipd.) in kolikšen je de-lež, ki ga pretežno oblikujejo učitelji. Rezultati so pokazali, da tretjino ur sooblikujejo dijaki, dve tretjini pa jih pripravijo učitelji. Glede tega ni opaziti bistvenih razlik med gimnazijami. Učni načrt spodbuja, naj bo VIK »realističen in ne idealističen« in »konstruktivno kritičen in ne samo pritrjevalen« (Šverc in Jamnik 2003, 9). Rezultati raziskav v večji meri potrjujejo tako usmeritev. 60 % vseh anketirancev je prepričanih, da je VIK pri podajanju svojih vsebin bolj realističen, torej da izhaja iz vsakdanjih izkušenj, kot pa idealističen, torej da slika idealno podobo življenja. Tudi pri teh odgovorih je slika pri posameznih gimnazijah različna: 75 % v GŽ, 65 % v ŠKG, 53 % v ŠGAMS in 43 % v ŠGV je izbralo odgovor, da je VIK bolj 224 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji realističen. Glede kritičnosti je 27 % dijakov odgovorilo, da VIK v zadostni meri spodbuja konstruktivno kritiko, 42 % jih je mnenja, da predstavlja dobro me- šanico obojega in 31 % dijakov doživlja, da VIK pretežno posreduje pravi nauk. Slednji odgovor je izbralo 41 % dijakov ŠGAMS in ŠGV, 23 % dijakov ŠKG in 22 % dijakov GŽ. Eden od motivov za izvajanje raziskave je bil tudi preveriti, v kolikšni meri se pri pouku uporabljajo učbeniki, in hkrati vprašati učitelje, ali bi bilo potrebno prevetriti učne načrte in posodobiti dosedanje učbenike. Nezanemarljivo je dejstvo, da je kar 49 % vseh vprašanih odgovorilo, da zelo redko uporabljajo učbenike. Najmanj učbenike uporabljajo v GŽ (67 % je odgovorilo, da jih uporabljajo zelo redko), ki pa hkrati skoraj pri vseh ostalih vprašanjih dosega najboljše ocene. Največ se učbeniki uporabljajo v ŠGV (večinoma jih uporablja 28 % in včasih 40 % vprašanih), sledita ŠKG (večinoma 14 % in včasih 46 %) in ŠGAMS (ve- činoma 5 % in včasih 36 %). V GŽ je odgovor večinoma izbral samo 1 % anketirancev. Iz raziskave je več kot očitno, da se večina ur VIK odvija brez uporabe učbenikov. Večina učiteljev (81 %) je mnenja, da bi bilo potrebno prevetriti učni načrt, vendar ne vidijo potrebe po izdelavi novih učbenikov, ampak si želijo predvsem sodobnih e-gradiv, ki bi jih lahko uporabljali pri urah. Po mnenju učiteljev zelo velikokrat (60 %) dijaki s svojimi vprašanji in komentarji preoblikujejo za- črtano izvedbo ure. Enako so odgovorili tudi vsi nekdanji učitelji VIK. Le 20 % vprašanih učiteljev je odgovorilo, da večinoma ure izvede v skladu s pripravo. Gre torej za izrazito fleksibilno izvajanje pouka, kjer učitelj potrebuje ustrezna gradiva, do katerih ima lahko hiter dostop in mu lahko pomagajo pri odzivanju na izzive dijakov. 9.3.7 Didaktično-metodični vidik Učni načrt predvideva, da se razdelitev ciljev in vsebin usmerja na štiri tematska področja, ki izhajajo iz osnovnih vprašanj vere. »Gre za odnos človeka do narave, drugega, sebe in Boga.« (Šverc in Jamnik 2003, 11) Učitelje smo v raziskavi spraševali, v kolikšni meri so pri svoji urah obravnavali znotraj posameznega 225 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi tematskega sklopa določena specifična vprašanja, ki so opredeljena v učnem na- črtu (12–14). V odnosu do narave je bil največji poudarek namenjen zavedanju lastne telesnosti, najmanjši pa vrednoti zdravega življenja ter ekološki in okoljski vzgoji. V odnosu do drugega je bilo največ časa pri urah posvečeno odgovornosti drug do drugega ter spoštovanju drugega, njegove svobode in enkratnosti, najmanj pa odnosu do bolnikov. Znotraj sklopa »odnos človeka do sebe« so profesorji največ časa posvetili naslednjim temam: ustvariti si lastno mnenje, naučiti se živeti s seboj in sprejemati življenje. Najbolj spregledane pa so bile naslednje teme: pravi odnos do fizičnih potreb telesa, odnos do oblačenja, uresničevanje z načrtovanjem. Pri tematskem sklopu »odnos človeka do Boga« je bilo najbolj poudarjeno zavedanje, da je vse, kar smo in kar imamo, dar od Boga, najmanj pozornosti pa se je namenilo odnosu do reda in avtoritete. Dve tretjini učiteljev sta se strinjali, da so tematska področja dovolj povezana med seboj. Pri vprašanju, na katerem tematskem področju vidijo največ potreb za spremembe, je 5 učiteljev izbralo odnos do narave, 5 učiteljev odnos do Boga, 2 učitelja odnos do sočloveka in 1 učitelj odnos do sebe. Pri odprtih odgovorih je najbolj izstopalo področje ekologije in odgovornega odnosa do okolja, ki je v celotnem učnem procesu premalo navzoče. Izpostavljeno je bilo tudi temeljno vprašanje vere v Boga in podajanja osnovnih vsebin krščanske veroizpovedi in tudi drugih ver, saj učitelji opa- žajo zelo šibko versko znanje. Učni načrt poudari tudi pomen integralnega (celostnega) učenja, ki upošte-va telesno, čustveno, intelektualno in duhovno razsežnost učenja.6 Najprej smo učitelje z odprtim vprašanjem izzvali, naj opredelijo, kaj jim osebno pomeni koncept celostnega učenja. Velika večina je zapisala, da gre za upoštevanje vseh ravni človekovega bivanja in da ga poskušajo uveljavljati pri pouku. Različni vidiki pridejo bolj do izraza na duhovnih obnovah (ŠKG), dnevih duhovnosti (ŠGV), duhovnih srečanjih (ŠGAMS) in dnevih komunikacije (GŽ), vendar jih učitelji poskušajo z različnimi pristopi uveljavljati tudi pri rednih urah. Kljub vsemu najbolj prevladuje učenje z razumom (3,7), sledi učenje z občutji (3,3), nato učenje 6 Za povezavo med inovativnim učnim okoljem in celostno vzgojo glej Rifel 2016. 226 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji z vsemi čutili (2,6) in šele na koncu učenje prek ustvarjalnosti (2,6). Na intelektualni ravni se učitelji najbolj poslužujejo dialoga in razprave (4,0), sledijo vpra- šanja in protivprašanja (3,8) ter sposobnost izražanja argumentov (3,8), najmanj pozornosti pa posvečajo natančnemu jezikovnemu izražanju (2,9). Na duhovni ravni je najvišjo oceno prejel vidik verovanja in praznovanja (3,5), najnižjega pa vidik poezije in umetniškega ustvarjanja (2,3).7 Učitelje smo spraševali tudi po pogostosti uporabe določenih pojmov pri pouku. Na tristopenjski lestvici8 so bili najvišje uvrščeni pojmi življenje (2,9), Bog (2,8), vera (2,8), Jezus Kristus (2,7), ljubezen (2,7), najmanj pa učitelji od pre-dlaganih pojmov uporabljajo utopijo (1,2), mistiko (1,4), askezo (1,4) in kazen (1,5). Med kognitivnimi metodami prevladuje komentiranje tekstov, situacij in načinov obnašanja (2,7), med afektivnimi poslušanje glasbe, petje in komponi-ranje (2,0), med interakcijskimi pa skupinsko delo (2,7). Zanimivo je bilo, da so učitelji z oceno srednje ocenili uporabo interneta (2,1) in spletne učilnice (2,0), precej nizko pa uporabo IKT s strani dijakov pri pouku (1,3). Učitelji so dokaj visoko ocenili upoštevanje didaktičnih načel, ki so zapisana v učnem načrtu (Šverc in Jamnik 2003, 20–21), pri pouku. Najbolje so ocenili9 upoštevanje načela sistematičnosti in življenjskosti (2,8), razvojnega obdobja učencev (2,5) in vzgojnosti (2,5), najslabše pa načelo didaktične skladnosti (1,9). 9.4 Pogled v Prihodnost Z raziskavo smo potrdili izhodiščno tezo, da dijaki in učitelji visoko ocenjujejo pomen predmeta VIK v katoliških šolah. Predmet se dejansko izvaja v skladu s smernicami, ki so bile podane v učnem načrtu leta 2003. Predvsem izstopa dialoška značilnost samega predmeta, ki je bila potrjena z odgovori na različna 7 Ocenjevanje v tem delu je potekalo na podlagi petstopenjske lestvice (1 − sploh ne, 2 − zelo malo, 3 − nekoliko, 4 − precej, 5 − zelo veliko). 8 1 − sploh ne, 2 − še kar, 3 − zelo. 9 Ocenjevanje je potekalo na tristopenjski lestvici: 1 − jih ne, 2 − jih delno, 3 − jih v večini. 227 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi vprašanja v anketi. Rezultati kažejo, da dijaki VIK ne doživljajo kot katehezo oz. uvajanje v krščanstvo, saj so cilji, ki spodbujajo osebni verski odnos, ocenjeni niž- je kot cilji, ki poglabljajo znanje o religijskih in etičnih vprašanjih. Kljub temu da je VIK opredeljen kot konfesionalni religijski pouk, saj za svoje izhodišče jemlje biblično razodetje in izročilo Cerkve, je v svojem didaktičnem pristopu odprt do konkretne izkušnje vsakega dijaka in nima za cilj pridobivanja vernikov, ampak predstavitev religiozne razsežnosti bivanja kot pomembnega dela človekovega osebnega in družbenega življenja. Iz rezultatov lahko sklepamo, da učitelji pri podajanju snovi sicer (implicitno) vključujejo tudi svojo osebno versko izkušnjo, vendar pri tem upoštevajo, da imajo dijaki lahko različne poglede na svet, in so do vseh dijakov spoštljivi. V raziskavi so imeli dijaki precej možnosti, da so izrazi-li svoja kritična opažanja, vendar noben od njihovih odgovorov ne odraža kritike, da bi jih učitelji VIK silili v krščansko vero. Tudi glede objektivnosti podajanja verskih vsebin, strokovnosti in spodbujanja kritičnega razmišljanja so bile ocene dijakov visoke, čeprav bi se na tem področju lahko učitelji prav gotovo še izpo-polnili. Vrednost vsebine predmeta se pri dijakih kaže tudi v strokovnosti in po-globljenosti učitelja. Če učitelj vzame predmet VIK preveč površno in lahkotno, s tem sporoča dijakom, da osebnostna, etična in religiozna vprašanja za življenje niso pomembna. V slovenskem prostoru, kjer nimamo kontinuitete religijskega pouka v šolah, je še toliko bolj pomembno, da je vsaj v katoliških šolah VIK v enakovrednem položaju z drugimi predmeti, da ga tudi ostali učitelji dojemajo kot integralni del splošnega učnega načrta in ne zgolj kot nujni privesek katoliške šole. Učitelji VIK in ravnatelji šol imajo pri tem ključno vlogo. Raziskava je še bolj jasno pokazala, da so katoliške šole v Sloveniji versko dokaj homogene, delno odstopa le mariborska gimnazija. V šolah, kjer je velika ve- čina dijakov praktičnih katoličanov, je treba presegati nevarnost getoizacije oz. zapiranja v svoj lastni idejni svet, kjer se lahko nekritično in preveč samoumevno sprejema zgolj katoliški pogled na svet. Ob soočenju z drugačnimi nazori znotraj pluralne družbe se lahko kasneje taki pogledi hitro omajejo ali pa se v obrambi svojih stališč posamezniki zatekajo k fundamentalističnim držam. Zato je nujno 228 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji potrebno, da se o religijskih in etičnih vprašanjih tudi v sorazmerno homogenih katoliških sredinah spregovori na odprt in argumentiran način. V religijsko bolj heterogenih okoljih pa je seveda svojevrsten izziv, kako uskladiti različna življenjska prepričanja med seboj, saj gre pri religioznih vprašanjih za temeljne bivanjske teme. Glede na to, da se na katoliških šolah poučuje konfesionalni religijski pouk in da se tudi dijaki ob vpisu na šolo zavežejo, da sprejemajo katoliško usmeritev šole, je osnovni poudarek pri religijskem pouku jasno postavljen. Vendar pa, kot smo omenili že zgoraj, mora biti učitelj pozoren na konkretne izkušnje dijakov in naj jih spodbuja, da poglobijo in tudi kritično ovrednotijo dosedanje izkušnje in znanje. Učni načrt iz 2003 pravi, da se na katoliške gimnazije »ne vpisujejo le verni dijaki, ampak predvsem mladi, ki se opredeljujejo za tiste, ki iščejo smisel življenja tudi v odnosu do presežnega« (Šverc in Jamnik 2003, 3). Naša raziskava je sicer pokazala, da je velika večina dijakov na katoliških gimnazijah v Sloveniji vernih in dejavnih v Cerkvi. Kljub temu ocenjujemo, da je bila odločitev sno-valcev učnega načrta, da v šolah ne bo kateheze, ampak poglobljena in strokovna predstavitev religijskih in etičnih vsebin, pravilna, saj se s tem daje religiozni razsežnosti bivanja določeno težo znotraj celostnega razvoja mladih. Religijski pouk sicer podpira osebno odločitev za vero in tudi katoliške šole z različnimi dejavnostmi omogočajo zorenje in rast v veri, sam predmet pa je zasnovan tako, da mu lahko brez težav sledijo tudi tisti dijaki, ki se opredeljujejo za neverne oz. neodločene glede vere. Zaskrbljujoča je slaba ocena glede medpredmetnega sodelovanja. Gre za eno najslabših povprečnih ocen v celotni raziskavi (2,8). To je še toliko bolj presenetljivo, saj učni načrt močno spodbuja »interdisciplinarni dialog« in tudi za vsak tematski sklop spodbuja konkretne medpredmetne povezave z različnimi predmeti. Največ seveda s humanističnimi predmeti (filozofija, sociologija, psiholo-gija), veliko pa tudi z družboslovnimi (zgodovina, geografija), naravoslovnimi (biologija, fizika), umetniškimi (glasba, umetnost), večkrat je omenjena tudi slovenščina. Zanimivo bi bilo to vprašanje postaviti v kontekst medpredmetnega po-vezovanja v slovenskih gimnazija nasploh. Predvidevamo, da VIK ne bi posebej 229 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi izstopal v negativni smeri, saj kljub različnim pobudam medpredmetno povezovanje le počasi vstopa v slovenski šolski prostor. Na tem področju bi lahko učitelji VIK prevzeli iniciativo in k svojim uram povabili učitelja drugega predmeta, ki bi določeno snov predstavil s svojega zornega kota, učitelj VIK pa bi isto snov osvetlil še z religioznega in etičnega vidika. Tako bi lahko učitelj fizike predstavil znanstveno teorijo o velikem poku, učitelj VIK pa bi pokazal na temeljno sporo- čilo svetopisemskih pripovedi o začetku sveta. Učitelj biologije bi povzel evolucij-sko teorijo in predstavil biološki pogled na nastanek človeka, učitelj VIK pa predstavitev nadgradil s temeljnimi elementi biblične antropologije. Pri tem ne gre za to, da bi želeli na silo spraviti na skupni imenovalec znanstvene izsledke in versko interpretacijo, ampak predvsem za to, da bi dijaki prepoznali, kako lahko na iste stvari gledamo z različnih zornih kotov in da si znanstvena metoda in versko izkustvo ne nasprotujeta. Vera odgovarja na vprašanje o smislu človekovega življenja, medtem ko znanost zanimajo zakonitosti merljivega sveta in poskuša čim bolj natančno opredeliti potek stvari. Največ konfliktov med znanostjo in vero je zaradi tega, ker se mešajo različne ravni in si želi bodisi vera podrediti znanost ali pa znanost vero. Prav šolski prostor je lahko priložnost, da se pokaže, kako gre za dopolnjevanje, in da v osnovi ni medsebojnega ogrožanja med vero in znanostjo, če ima vsaka avtonomijo na svojem področju. Katoliške šole bi bile lahko na tem področju vzor za dialog med vero in znanostjo v celotni družbi.10 Kljub vsemu pa dijaki izražajo, da ima VIK povezovalno vlogo znotraj katoliških šol, ali kot se je izrazil eden od dijakov, da je VIK »polnilo, ki vsem ostalim predmetom da smisel in četudi ne veš, zakaj bi se učil določene tematike, ki se ti zdijo nesmiselne, lahko ta globlji smisel najdeš v tem predmetu«. Drugi dijak je prepričan, da VIK »na nek način dijake usposobi, da znajo razmišljati širše, povezovati spoznanja z različnih področij, svoje mnenje argumentirati ipd.«. Zopet drugi dijak je komentiral: »Pri pouku vere dobimo pogosto drugačen pogled na 10 Primer takega prizadevanja je zbornik razprav in prispevkov na mednarodnem simpoziju ob dvajsetletnici ponovnega delovanja Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani, ki je imel programski naslov »Šola kot prostor dialoga med vero, znanostjo in umetnostjo«. (Globokar in Česen 2013) 230 analiza raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v sloveniji stvari, ki se jih učimo pri preostalih predmetih, pomaga pa nam tudi ovrednotiti naša zanimanja in interese ter mnogokrat duhovno poglobiti znanje, pridobljeno pri ostalih predmetih.« Več dijakov je izpostavilo pomen vzgojnih vsebin, za katere pri drugih predmetih ni prostora. Pogosto je izpostavljeno spodbujanje osebnostne rasti, čustvenega razvoja, izgradnje dobrih medsebojnih odnosov med dijaki, pogovarjanje o aktualnih družbenih stvareh, razvijanje kritičnega mišljenja. Eden od dijakov je zapisal, da je VIK »bolj življenjski, več odneseš za življenje, saj se pri ostalih predmetih učiš večinoma le tisto področje, ta pa gleda bolj na široko«. Večkrat je bilo izrečeno, da se pri VIK dijaki učijo za življenje. Nekaj je bilo tudi kritičnih pripomb s strani dijakov, predvsem da je podajanje preveč površno in da ne delajo pri pouku nič pametnega. Zelo zanimiv in hkrati spodbuden je naslednji komentar dijaka o VIK: »Premalo je izdelan, ima pa velik potencial.« Ob koncu našega razmišljanja želimo podeliti še nekaj predlogov, kako naj »ta velik potencial« razvijamo v prihodnje. Predlagamo, da se najprej posodobi učni načrt in se ga v izhodiščih skrajša in bolj sistematično oblikuje. Ker se je raziskava mogoče preveč togo držala smernic učnega načrt, kar post festum sa-mokritično ugotavljamo, so mnogi kritično opozorili na ponavljanje, nesistema-tičnost in nejasnost vprašanj. Menimo, da morajo biti cilji bolj natančno opredeljeni, predvsem pa predlagamo oblikovanje petih glavnih tematskih sklopov samega predmeta, ki naj se smiselno razporedijo v vsa štiri leta: antropološki vidik in osebnostna rast, svetopisemski vidik, nauk Katoliške cerkve in vpliv na kulturo, ekumenski in medreligijski vidik, odnosni in etični vidik. V sedanjem učnem načrtu sta potrebna nadgradnje predvsem drugi in tretji letnik, v katerih prevladujejo kognitivni cilji, saj gre predvsem za spoznavanje Svetega pisma (2. letnik) oz. krščanskega nauka in nauka drugih religij (3. letnik), premalo pa se odpirajo življenjska vprašanja, ki so v teh letih pomembna za dijake. Predlagamo, da se nekaj svetopisemskih vsebin in spoznavanje določenih drugih verstev prenese v prvi oz. četrti letnik, medtem ko se določene teme o osebnostni rasti, oblikovanju skupnosti, družbenih in etičnih vprašanjih obravnava tudi v drugem in tretjem letniku. Iz raziskave je tudi razvidno, da manjka obravnava določenih aktualnih 231 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi vprašanj, predvsem vprašanje odgovornega odnosa do naravnega okolja, vprašanje migracij, terorizma, zlorabe religij. Predvsem pa je treba upoštevati spremenjen odnos sodobne mladine do verskih vprašanj. Nekateri govorijo o prvi neverni generaciji. (Matteo 2017) Vsekakor so današnji mladi glede verskih vprašanj bolj sproščeni, včasih mogoče tudi neodzivni, vsekakor manj institucionalno uo-kvirjeni, bolj sinkretistično naravnani, vendar večinoma niso militantno nastroje-ni proti Cerkvi in veri ter so iskreni v svojih duhovnih iskanjih. Iščejo predvsem verodostojne pričevalce in so občutljivi za vsako vrsto krivice in za religijsko po-zunanjenost. Za uspešno podajanje vsebin je zelo pomembno, da učitelji prepoznajo in upoštevajo izhodiščno religiozno in cerkveno izkušnjo dijakov in se nanjo primerno odzovejo. Raziskava je pokazala, da večina ne uporablja učbenikov pri pouku. Na žalost nismo postavili vprašanja o razlogih oz. nismo spraševali po kakovosti učbenikov. Določena poglavja so potrebna posodobitve (npr. področje bioetike), določene teme so preobsežno pripravljene in jih je potrebno skrajšati. Menimo, da bi bilo koristno, da bi imeli sodobne učbenike za religijski pouk s provokativnimi izhodiščnimi vprašanji današnjih mladih in sistematičnimi odgovori, ki temeljijo na izkustvu in refleksiji preteklih rodov in današnjih mislecev. Tak projekt je seveda velik zalogaj. Edino smiselno bi bilo, da bi se ga – podobno kot pred slabimi dvaj-setimi leti – lotile vse štiri katoliške gimnazije skupaj. V prvi fazi pa je koristno osnovati skupno bazo elektronskih gradiv, ki si jih lahko učitelji izmenjujejo. Do-ločena podpora bi bila dobrodošla tudi s strani Teološke fakultete, kjer bi se lahko pripravljala sodobna učna gradiva. Ključno pa je redno (vsaj dvakrat na leto) sre- čevanje učiteljev VIK in iskrena izmenjava izkušenj ter medsebojna podpora pri kreativnem soustvarjanju religijskega pouka. Verjetno je pri tem predmetu še bolj kot pri drugih šolskih predmetih odvisno predvsem od učitelja, kakšen pomen bo imel predmet za dijake in za njihovo življenje. 232 Bibliografija Abitz, Maja in drugi. 2007. Excess of Neurons in the Human Newborn Mediodorsal Thalamus Compared with That of the Adult. Cerebral Cortex 11: 2573. Adachi, Paul in Teena Willoughby. 2013. Do video games promote positive youth development? Journal of Adolescent Research 28, št. 2: 155–165. Alma Mater Europaea. 2014. Lestvica šol: srednje šole. 14. februar. Https://www.almamater.si/lestvicasol-srednjesole-s181 (pridobljeno 13. februarja 2019). Amendola, Assunta, Beniamino Gigli in Alessandra Maria Monti. 2018. Adolescenti nella rete: quando il web diventa una trappola. Roma: L‘Asino d‘oro. American Academy of Pediatrics. 2018. Children and Media Tips from the American Academy of Pediatrics, 5. januar. Https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/news-features-and-safety-tips/Pages/ Children-and-Media-Tips.aspx (pridobljeno 30. januarja 2019). Anderson, Daniel R. in Kaveri Subrahmanyam. 2017. Digital Screen Media and Cognitive Development. Pediatrics 140, št. 5, dodatek 2: 58–65. Arain, Mariam in drugi. 2013. Maturation of the adolescent brain. Neuropsychiatric Disease and Treatment 9: 449–461. Bahovec, Igor. 2005. Skupnosti: teorije, oblike, pomeni, (Zbirka Razgledi, 3). Ljubljana: Sophia. Bahovec, Igor. 2012. Medkulturni dialog, religije in izobraževanje. Bogoslovni vestnik 72, št. 4: 599–607. Balkin, Jack M. in Julia Sonnevend. 2016. The Digital Transformation of Education. V: Christine Greenhow, Julia Sonnevend in Colin Agur, ur. Education and social media: toward a digital future, 9–24. Cambridge: The MIT Press. Barshay, Jill. 2013. Q&A with Knewton’s David Kuntz: ‘Better and faster’ learning than a traditional class? 10. julij. Https://hechingerreport.org/content/qa-with-knewtons-david-kuntz-maker-of-algorithms-that-replace-teachers_12619/ (pridobljeno 31. julija 2018). Bauer, Joachim. 2008. Princip človeškosti: zakaj smo po naravi nagnjeni k sodelovanju. Ljubljana: Študentska založba. Bauman, Zygmunt. 2002. Tekoča moderna. Ljubljana: Založba /*cf. 235 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Bauman, Zygmunt. 2008. Modus vivendi: inferno e utopia del mondo liquido. Roma: Editori Laterza. Benedikt XVI. 2008. Meeting with Catholic Educators: Address of his Holiness Benedict XVI. 17. april. Http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/en/speeches/2008/april/documents/hf_ben-xvi_spe_20080417_ cath-univ-washington.html (pridobljeno 16. marca 2018). Berlinska izjava. 2007. Erklärung anlässlich des 50. Jahrestages der Unterzeichnung der Römischen Verträge. Berlin, 25. marec. Http://europa.eu/50/docs/berlin_declaration_de.pdf (pridobljeno 28. februarja 2019). Bielefeldt, Heiner. 2014. Freedom of Religion or Belief: Anachronistic in Europe? V: Marie-Claire Foblets in drugi, ur. Belief, Law and Politics: What Future for a Secular Europe?, 55–65. Farnham: Ashgate. Bonne, Omer in drugi. 2008. Reduced posterior hippocampal volume in posttraumatic stress disorder. The Journal of clinical psychiatry 69, št. 7: 1087–1091. Boyd, Danah. 2016. Do You See What I See? Visibility through Social Media. V: Christine Greenhow, Julia Sonnevend in Colin Agur, ur. Education and social media: toward a digital future, 49–60. Cambridge: The MIT Press. Bullivant, Stephen. 2018. Europe’s Young Adults and Religion: Findings from the European Social Survey (2014-16) to inform the 2018 Synod of Bishops. Twickenham: St Mary’s University. Carrier, Mark L. in drugi. 2015. Causes, effects, and practicalities of everyday multitasking. Developmental Review 35: 64–78. CEEC. 2019. European Committee for Catholic Education. Http://www.ceec.be/ (pridobljeno 31. januarja 2019). Celestina, Gregor. 2010. Mesto verskega pouka v sekularizirani Evropi. V: Roman Globokar, ur. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive, 59–66. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Centa, Mateja in drugi. 2019. Skupaj se učimo, da skupaj živimo: priročnik etične vzgoje. Ljubljana: Teološka fakulteta. Choi, Jiyun in drugi. 2018. Effect of the Online Game Shutdown Policy on Internet Use, Internet Addiction, and Sleeping Hours in Korean Adolescents. Journal of Adolescent Health 62: 548–555. Conferenza Episcopale Italiana. 2008. L‘insegnamento della religione risorsa per l‘Europa: atti della ricerca del consiglio delle Conferenze Episcopali d‘Europa. Torino: Elledici. Cook, Susan Wagner in drugi. 2010. Gesturing makes memories that last. Journal of memory and language 63, št. 4: 465–475. Council of Europe, Parliamentary Assembly. 2005. Education and religion: Recommendation 1720. Http:// assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en.asp?fileid=17373 (pridobljeno 21. februarja 2019). Council of Europe, Committee of Ministers. 2008. White Paper on Intercultural Dialogue: Living Together As Equals in Dignity. Https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805d37c2 (pridobljeno 21. februarja 2019). Council of Europe, Parliamentary Assembly. 2011. The religious dimension of intercultural dialogue: Recommendation 1962. Http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en. asp?fileid=17973&lang=en (pridobljeno 21. februarja 2019). Council of Europe, Parliamentary Assembly. 2015. Freedom of religion and living together in a democratic society: Resolution 2076. Http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en. asp?fileid=22199&lang=en (pridobljeno 21. februarja 2019). Courage, Mary L. in drugi. 2010. When the television is on: The impact of infant-directed video on 6- and 18-month-olds’ attention during toy play and on parent–infant interaction. Infant Behavior & Development 33, št. 2: 176–188. Crone, Eveline A. in Elly A. Konijn. 2018. Media use and brain development during adolescence. Nature Communications 9, št. 1: 588. Https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5821838/ (pridobljeno 20. januarja 2019). 236 bibliografija Ćurko, Bruno. 2018. Zakaj potrebujemo kritično mišljenje v digitalni dobi? V: Tadej Rifel, ur. Kritično mišljenje v digitalni dobi, 68–74. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Ćurko, Bruno in Vojko Strahovnik. 2016. Play as a way to developing critical thinking in ethics education: the example of Ethika project. V: Anikó Nagy in Pálfi Sándor, ur. Játékkal a világkörül [Play around the world], 5–16. Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó. Čepar, Drago. 2013. Religious Education in the Republic of Slovenia. V: Drago Čepar in Roman Globokar, ur. Religious education in the world today, 73–82. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Čepar, Drago in Roman Globokar, ur. 2013. Religious education in the world today: proceedings of the conference, Ljubljana, 4-6 December 2012, (Zbirka Simpoziji v Zavodu sv. Stanislava, 6). Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Čuš Babič, Nenad. 2018. Ali naj se šola prilagaja mladostniku digitalne dobe in omrežjem? V: Tadej Rifel, ur. Kritično mišljenje v digitalni dobi, 32–42. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Davidson, Cathy N. in David Theo Goldberg. 2015. Šola v digitalni dobi. V: Tadej Rifel in Marko Weilguny, ur. Onkraj klasične šolske ustanove, 59–69. Ljubljana: Ireš. Debray, Régis. 2002. L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque: report to the Minister of National Education. Http://media.education.gouv.fr/file/91/4/5914.pdf (pridobljeno 20. februarja 2019). Dede, Chris. 2016. Social Media and Challenges to Traditional Models of Education. V: Christine Greenhow, Julia Sonnevend in Colin Agur, ur. Education and social media: toward a digital future, 95–112. Cambridge: The MIT Press. Delors, Jacques. 2013. The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. International Review of Education 59, št. 3: 319–330. Delors, Jacques in drugi. 1996. Učenje: skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Drugi vatikanski vesoljni cerkveni zbor. 1980. Gravissimum educationis (= Odlok o krščanski vzgoji). V: Koncilski odloki, 335–347. Ljubljana: Nadškofijski ordinariat. Ennemoser, Marco in Wolfgang Schneider. 2007. Relations of television viewing and reading: findings from a 4-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology 99, št. 2: 349–368. European Court of Human Rights, Grand chamber. 2011. Case of Lautsi and others v. Italy (Application no. 30814/06). 18. marec. Http://hudoc.echr.coe.int/app/conversion/pdf/?library=ECHR&id=001-104040&filename=001-104040.pdf (pridobljeno 17. februarja 2019). Eurostat. 2015. How satisfied are people with their lives in the European Union? 19. marec. Https:// ec.europa.eu/eurostat/documents/2995521/6750366/3-19032015-CP-EN.pdf/bbf302b1-597d-4bf0-96c4-9876e49b5b9d (pridobljeno 25. marca 2017). Fayol, Michel in Xavier Seron. 2005. About numerical representations: Insights from neuropsychological, experimental and developmental studies. V: Jamie I. D. Campbell, ur. Handbook of Mathematical Cognition, 3–22. New York: Psychology Press. Ferrari, Silvio. 2013. Religious education in the European Union. V: Derek H. Davis in Elena Miroshnikova, ur. The Routledge International Handbook of Religious Education, 100–103. London: Routledge. Ferrari, Silvio. 2014. Teaching religion in the European Union: A legal overview. V: Adam B. Seligman, ur. Religious education and the challenge of pluralism, 25–44. New York: Oxford University press. Frančišek. 2015a. Discorso del santo padre Francesco ai partecipanti al congresso mondiale promosso dalla Congregazione per l‘educazione cattolica. 21. november. Http://w2.vatican.va/content/francesco/it/ speeches/2015/november/documents/papa-francesco_20151121_congresso-educazione-cattolica.html (pridobljeno 31. januar 2019). Frančišek. 2015b. Hvaljen, moj Gospod – Laudato si: Okrožnica o skrbi za skupni dom. Ljubljana: Družina. Galimberti, Umbeto. 1999. Psiche e techne: l‘uomo nell‘età della tecnica. Milano: Feltrinelli. Galimberti, Umberto. 2010. Grozljivi gost: nihilizem in mladi. Ljubljana: Modrijan. 237 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Galimberti, Umberto. 2018. La parola ai giovani: dialogo con la generazione del nichilismo attivo. Milano: Feltrinelli. Garrison, Michelle in drugi. 2011. Media use and child sleep: the impact of content, timing, and environment. Pediatrics 128, št. 1: 29–35. Gentile, Douglas A. in drugi. 2012. Video Game Playing, Attention Problems, and Impulsiveness: Evidence of Bidirectional Causality. Psychology of Popular Media Culture 1, št. 1: 62–70. Gerjolj, Stanko. 2007. Nacionalna identiteta in religiozno-edukativna dimenzija življenja. Anthropos 39, št.3– 4: 243–266. Gerjolj, Stanko. 2009. Pomen verskega pouka za oblikovanje skupnosti. V: Roman Globokar, ur. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive, 135–146. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Gerjolj, Stanko, Roman Globokar in Andreja Vidmar. 2008. Creating good class community as the key to successful learning. V: Gabriella Pusztai, ur. Religion and values in education in Central and Eastern Europe, 51-71. Debrecen: University of Debrecen. Gerjolj, Stanko in Andrej Saje. 2016. Religious Education at schools in Slovenia. V: Martin Jäggle, Martin Rothgangel in Thomas Schlag, ur. Religious Education at schools in Europe: Part 1: Central Europe, 249–267. Göttingen: V & R Unipress. Gilfert, Achim. 2018. 5000 Jahre Kritik an Jugendlichen – Eine sichere Konstante in Gesellschaft und Arbeitswelt. Http://www.bildungswissenschaftler.de/5000-jahre-kritik-an-jugendlichen-eine-sichere-konstante-in-der-gesellschaft-und-arbeitswelt/ (pridobljeno 28. marca 2018). Ginsburg, Kenneth R. in drugi. 2007. The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics 119, št. 1: 182–191. Gladwin, Thomas E. in drugi. 2018. Addiction, adolescence, and the integration of control and motivation. Developmental Cognitive Neuroscience 1, št. 4: 364–376. Globokar, Roman, ur. 2010. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive: zbornik mednarodnega simpozija v Zavodu sv. Stanislava, 26. in 27. november 2009, (Zbirka Simpoziji v Zavodu sv. Stanislava, 5). Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Globokar, Roman. 2011a. Katoliško šolstvo v Sloveniji od 1991 do 2011. V: Marjan Šimenc in drugi, ur. Zasebno šolstvo v Sloveniji, 35-62. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Globokar, Roman. 2011b. Pouk etike v sodobnem pluralnem okolju. Vzgoja 13, št. 49: 13–15. Globokar, Roman. 2013. Teološka etika med univerzalnostjo in partikularnostjo. Ljubljana: Teološka fakulteta. Globokar, Roman. 2018a. Impact of digital media on emotional, social and moral development of children. Nova prisutnost 16, št. 3: 545–560. Globokar, Roman. 2018b. Vloga šole pri čustvenem in socialnem razvoju otrok v digitalni dobi. V: Tadej Rifel, ur. Kritično mišljenje v digitalni dobi, 32–42. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Globokar, Roman in Gregor Celestina. 2014. Poslanstvo katoliškega šolstva v Cerkvi in slovenski družbi. V: Philip Mark Booth in drugi. Družbeni nauk Cerkve in tržno gospodarstvo, 298–344. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Globokar, Roman in Anton Česen, ur. 2013. Šola kot prostor dialoga med vero, znanostjo in umetnostjo: zbornik mednarodnega simpozija ob dvajsetletnici ponovnega delovanja Škofijske klasične gimnazije v Zavodu sv. Stanislava, 9. do 12. maj 2013, (Zbirka Simpoziji v Zavodu sv. Stanislava, 7). Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Globokar, Roman in Tadej Rifel. 2017. Medverski dialog pri religijskem pouku v Sloveniji. Bogoslovni vestnik 77, št. 3: 357-368. Globokar, Roman, Tadej Rifel in Marko Weilguny, ur. 2015. Poslanstvo katoliških šol – odgovor na sodobne izzive: zbornik prispevkov z mednarodnega simpozija, (Zbirka Katoliško šolstvo, 2). Ljubljana: Inštitut za raziskovanje in evalvacijo šolstva. 238 bibliografija Gracia-Bafalluy, Maria in Marie Pascal Noël. 2008. Does finger training increase young children’s numerical performance? Cortex 44, št. 4: 368–375. Greenhow, Christine, Julia Sonnevend in Colin Agur, ur. 2016. Education and social media: toward a digital future. Cambridge: The MIT Press. Harris, Rebecca. 2015. Loneliness: A Rising Epidemic in Modern Life? The Expert Witness, 24. julija. Http://www.expertwitnessjournal.co.uk/special-reports/656-loneliness-a-rising-epidemic-in-modern-life (pridobljeno 25. junija 2018). Helliwell, John F., Richard Layard in Jeffrey Sachs. 2015. World Happiness Report 2015. New York: Sustainable Development Solutions Network. Humphreys, Tony. 2002. Otrok in samozavest. Ljubljana: Mladinska knjiga. Ivelja, Ranka. 2016. Povpraševanje po novih strankah še traja. Dnevnik, 17. junij. Https://www.dnevnik. si/1042741094 (pridobljeno 30. avgust 2016). Ivory, James in Siriram Kalyanaraman. 2007. The Effects of Technological Advancement and Violent Content in Video Games on Players? Feelings of Presence, Involvement, Physiological Arousal, and Aggression. Journal of Communication 57, št. 3: 532–555. Jonas, Hans. 1984. Das Prinzip Verantwortung: Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation. Frankfurt: Surhkamp Taschenbuch. Jubilee Centre. 2016. The virtues and vices of social media sites. 14. julij. Https://virtueinsight.wordpress. com/2016/07/14/the-virtues-and-vices-of-social-media-sites/ (pridobljeno 31. januarja 2019). Kabali, Hilda K. in drugi. 2015. Exposure and Use of Mobile Media Devices by Young Children. Pediatrics 136, št. 6: 1044–1050. Kanero, Junko in drugi. 2018. Social Robots for Early Language Learning: Current Evidence and Future Directions. Child Development Perspectives 12, št. 3: 146–151. Kirkorian, Heather L. in drugi. 2012. Video Deficit in Toddlers’ Object Retrieval: What Eye Movements Reveal About Online Cognition. Infancy 21, št. 1: 37–64. Kongregacija za katoliško vzgojo. 1977. La scuola cattolica. Http://www.vatican.va/roman_curia/ congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_19770319_catholic-school_it.html (pridobljeno 30. januarja 2019). Kongregacija za katoliško vzgojo. 1988. Dimensione religiosa dell‘educazione nella scuola cattolica. Http:// www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_19880407_ catholic-school_it.html (pridobljeno 30. januarja 2019). Kongregacija za katoliško vzgojo. 1997. Katoliška šola na pragu tretjega tisočletja. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Kongregacija za katoliško vzgojo. 2007. Educare insieme nella scuola cattolica. Http://www.vatican.va/ roman_curia/congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20070908_educare-insieme_ it.html (pridobljeno 30. januarja 2019). Kongregacija za katoliško vzgojo. 2013. Vzgoja in izobraževanje za medkulturni dialog v katoliških šolah: življenje v harmoniji za civilizacijo ljubezni. V: Marko Weilguny in Tadej Rifel, ur. 2014. Katoliško šolstvo pred izzivi časov, 15–53 . Ljubljana: Inštitut za raziskovanje in evalvacijo šolstva. Kongregacija za katoliško vzgojo. 2015. Sklepna izjava ob svetovnem kongresu z naslovom »Vzgoja in izobraževanje danes in jutri: obnavljajoča se vnema«, 21. november. Http://solstvo.rkc.si/wp-content/ uploads/2016/11/Sklepna-izjava.pdf (pridobljeno 31. januarja 2019). Kongregacija za katoliško vzgojo. 2017. Educare all‘umanesimo solidale. Http://www.vatican.va/roman_curia/ congregations/ccatheduc/documents/rc_con_ccatheduc_doc_20170416_educare-umanesimo-solidale_ it.html (pridobljeno 31. januarja 2019). 239 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Konrath Sara H. in drugi. 2011. Changes in Dispositional Empathy in American College Students Over Time: A Meta-Analysis. Personality and social psychology review 15, št. 2: 180–198. Kovač Šebart, Mojca in Janez Krek. 2009. Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kramli, Miha. 2017. Več kot polovica otrok prosti čas preživlja v virtualnem svetu. Mladina, 5. januar, 23–26. Krek, Janez, ur. 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Krek, Janez in Mira Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kuhl, Patricia K. 2004. Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature reviews: Neuroscience 5, št. 11: 831–843. Kühn, Simone in drugi. 2018. Does playing violent video games cause aggression? A longitudinal intervention study. Molecular Psychiatry, 13. marec. Https://www.nature.com/articles/s41380-018-0031-7 (pridobljeno 4. marca 2019). Kunc, Karmen. 2017. Status in vloga verskega pouka v javnem šolstvu v Sloveniji in sosednjih državah. Magistrsko delo. Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani. Kurinčič, Jože. 2010. Pomen verskega pouka za nacionalno kulturo. V: Roman Globokar, ur. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive, 29–34. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Lavrič, Miran, ur. 2011. Mladina 2010: družbeni profil mladih v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Lembke, Gerald in Ingo Leipner. 2015. Die Lüge der digitalen Bildung: Warum unsere Kinder das Lernen verlernen. München: Redline. Li, Ren-Ke in drugi. 2009. Enhancing the contrast sensitivity function through action video game training. Nature Neuroscience 12, št. 5: 549–551. Lobel, Adam in drugi. 2017.Video Gaming and Children’s Psychosocial Wellbeing: A Longitudinal Study. Journal of Youth and Adolescence 46, št. 4: 884–897. Longcamp, Marieke in drugi. 2005. The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica 119, št. 1: 67–79. Lyotard, Jean-François. 2002. Postmodeno stanje: poročilo o vednosti. Ljubljana: Analecta. Maguire, Eleanor A. in drugi. 2000. Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 97, št. 8: 4398–4403. Mares, Marie-Louise in Emory Woodard. 2010. Positive Effects of Television on Children‘s Social Interactions: A Meta-Analysis. Media Psychology 7, št. 3: 301–322. Marsh, Jackie in drugi. 2017. Young children’s initiation into family literacy practices in the digital age. Journal of Early Childhood Research 15, št. 1: 47–60. Matteo, Armando. La prima generazione incredula: il difficile rapporto tra i giovani e la fede. 2. izd. Soveria Mannelli: Rubbettino. McDaniel, Branton in Jenny S. Radesky. 2018. Technoference: Longitudinal Associations between Parent Technology Use, Parenting Stress, and Child Behavior Problems. Pediatric Research 84, št. 2: 210–218. McGonigal, Jane. 2011. Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. New York: Penguin Books. McQuillen, Jeffrey S. 2003. The influence of technology on the initiation of interpersonal relationships. Education 123, št. 3: 616–623. 240 bibliografija Meltzoff, Andrew. 1999. Born to Learn: What Infants Learn from Watching Us. V: Nathan A. Fox in drugi, ur. The Role of Early Experience in Infant Development, 1–10. New York: Johnson & Johnson Pediatric Institute. Michnick Golinkoff, Rosmary in drugi. 2015. (Baby)Talk to Me: The Social Context of Infant-Directed Speech and Its Effects on Early Language Acquisition. Current Directions in Psychological Science 5, št. 24: 342. Miller, Jennifer L. in drugi. 2017. Looking beyond swiping and tapping: Review of design and methodologies for researching young children‘s use of digital technologies. Cyberpsychology 11, št. 3: 31–51. Mills, Kathryn L. in drugi. 2012. Developmental changes in the structure of the social brain in late childhood and adolescence. Social cognitive and affective neuroscience 9, št. 1: 123–131. Ministrstvo za šolstvo in šport. 2008. Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole. Http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/doc/Priporocila_ vzgojni_nacrt_25_8_08.doc (pridobljeno 28. februarja 2019). Morin, Edgar. 2015. Insegnare a vivere: manifesto per cambiare l‘educazione. Milano: Raffaello Cortina Editore. Muhovič, Jožef. 2016. Kultura, umetnost, vrednote in mi. Zvon, št. 3–4: 43–59. Myers, Lauren J. in drugi. 2016. Baby FaceTime: can toddlers learn from online video chat? Developmental science 20, št. 4: 11. Natsheh, Joman Y. in Michael W. Shiflett. 2018. Dopaminergic Modulation of Goal-Directed Behavior in a Rodent Model of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Frontiers in Integrative Neuroscience, 5. oktober. Https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6182263/ (pridobljeno 2. marca 2019). Neal, David T. in Tanya L. Chartrand. 2011. Embodied Emotion Perception: Amplifying and Dampening Facial Feedback Modulates Emotion Perception Accuracy. Social Psychological and Personality Science 2, št. 6: 673–678. Nowland, Rebecca. 2018. Einsamkeit: ‚Ich nenne es das Bridget-Jones-Phänomen‘. 17. februar. Https://www. zeit.de/campus/2018-02/einsamkeit-forschung-social-media-rebecca-nowland-interview (pridobljeno 27. aprila 2018). Nowland, Rebecca in drugi. 2018. Loneliness and Social Internet Use: Pathways to Reconnection in a Digital World? Perspectives On Psychological Science 13, št. 1: 70–87. Ohler, Jason. 2011. Digital Citizenship Means Character Education for the Digital Age. Kappa Delta Pi Record 48, št. 1: 25–27. OSCE/ODIHR. 2007. Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools. Https://www.osce.org/odihr/29154?download=true (pridobljeno 19. februarja 2019). OZN. 1948. Splošna deklaracija človekovih pravic. Https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/ UDHR_Translations/slv.pdf (pridobljeno 10. februarja 2019). OZN. 1966a. Mednarodni pakt o državljanskih in političnih pravicah. Http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/ mednarodni-pakt-o-drzavljanskih-in-politicnih-pravicah/#c68 (pridobljeno 17. februarja 2019). OZN. 1966b. Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah. Http://www.varuh-rs.si/ pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/mednarodni-pakt-o-ekonomskih-socialnih-in-kulturnih-pravicah/#c67 (pridobljeno 17. februarja 2019). Paavonen, Juulia in drugi. 2006.TV exposure associated with sleep disturbances in 5- to 6-year-old children. Journal of Sleep Research 15, št. 2: 154–161. Pavlič, Gregor. 2008. Rezultati ankete o maturantih Škofijske klasične gimnazije od 1997 do 2006. Ljubljana: Inštitut za raziskovanje in evalvacijo šolstva. 241 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Pavlič, Matej. 2019. L‘insegnamento della religione nelle scuole pubbliche nei Paesi della ex Jugoslavia. Roma: Edizioni Santa Croce. Pépin, Luce. 2009. Teaching about Religions in European School Systems: Policy, issues, and trends. London: Alliance Publishing Trust. Http://www.nef-europe.org/wp-content/uploads/2013/03/Teaching-about-religion_NEF-RelDem-RELIGION-EDUCATION-Final.pdf (pridobljeno 20. februarja 2019). Pisk, Jernej. 2018. Kritično premislimo kritično mišljenje: kritično ovrednotenje sodobne ideologije kritičnega mišljenja. V: Tadej Rifel, ur. Kritično mišljenje v digitalni dobi, 82–90. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Plenarni zbor Cerkve na Slovenskem. 2002. Izberi življenje: sklepni dokument. Ljubljana: Družina. Predmetna kurikularna komisija za verstva in etiko. 2001. Učni načrt: Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja: Verstva in etika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Prensky, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon 9, št. 5: 1–6. Primack, Brian A. in drugi. 2017. Social Media Use and Perceived Social Isolation Among Young Adults in the U.S. American Journal of Preventive Medicine 53, št. 1: 1–8. REDCo. 2009. Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries? Https://cordis.europa.eu/docs/publications/1238/123869721-6_en.pdf (pridobljeno 10. decembra 2018). Reikerås, Elin in drugi. 2017. Mathematical Skills and Motor Life Skills in Toddlers: Do Differences in Mathematical Skills Reflect Differences in Motor Skills? European Early Childhood Education Research Journal 25, št.1: 72–88. Richards, John E. in Kim Cronise. 2000. Extended visual fixation in the early preschool years: look duration, heart rate changes, and attentional inertia. Child Development 71, št. 3: 602–620. Rideout, Victoria. 2017. The Common Sense census: Media use by kids age zero to eight. San Francisco, CA: Common Sense Media. Https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-mediause-by-kids-age-zero-to-eight-2017 (pridobljeno 28. marca 2018). Rifel, Tadej, ur. 2018. Kritično mišljenje v digitalni dobi: zbornik mednarodne konference ob petindvajsetletnici ponovnega delovanja Škofijske klasične gimnazije in Jegličevega dijaškega doma ter desetletnici ustanovitve Osnovne šole Alojzija Šuštarja v Zavodu sv. Stanislava, 10.-12. maj 2018, (Zbirka Simpoziji v Zavodu sv. Stanislava, 8). Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Rifel, Tadej in Špela Avšič. 2016. Holistic Pedagogy and Early Childhood Education: Good Shepherd Kindergarten – St. Stanislav’s Institution in Ljubljana. Nova prisutnost 14, št. 3: 429–442. Rifel, Tadej in Roman Globokar, ur. 2016. Zasebno šolstvo za skupno dobro, (Katoliško šolstvo, 4). Ljubljana: IREŠ. Rogowsky, Beth A. in drugi. 2016. Does Modality Matter? The Effects of Reading, Listening, and Dual Modality on Comprehension. SAGE Open 6, št. 3. Https://doi.org/10.1177/2158244016669550 (pridobljeno 2. marca 2019). Rowan, Cris. 2010. Unplug – don‘t drug: A critical look at the influence of technology on child behavior with an alternative way of responding other than evaluation and drugging. Ethical Human Psychology and Psychiatry 12, št. 1: 60–68. Rupnik Vec, Tanja in Alenka Kompare. 2006. Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Schmidt, Marie Evans in drugi. 2008. The effects of background television on the toy play behavior of very young children. Child Development 79, št. 4: 1137–1151. Schoffstall, Corrie L. in Robert Cohen. 2011. Cyber Aggression: The Relation between Online Offenders and Offline Social Competence. Social Development 20, št. 3: 587–604. Schoffstall, Jason. 2011. Digital Citizenship Means Character Education for the Digital Age. Kappa Delta Pi Record 48, št. 1: 25–27. 242 bibliografija Schweitzer, Albert. 1990. Kultur und Ethik. München: Beck. Selwyn, Neil. 2016. Is Technology Good For Education? Cambridge: Polity. Selwyn, Neil. 2017. Education and Technology: Key Issues and Debates. 2. izd. London: Bloomsbury. Selwyn, Neil in drugi. 2017. Everyday Schooling in the Digital Age: High School, High Tech? London: Routledge. Shaffer, David R. in Katherine Kipp. 2014. Developmental Psychology: Childhood and Adolescence. 9. izd. Belmont: Wadsworth Cengage Laarning. Simone, Raffaele. 2012. Presi nella rete: la mente ai tempi del web. Milano: Garzanti. Singer, Lauren M. in Patricia A. Alexander. 2017. Reading on Paper and Digitally: What the Past Decades of Empirical Research Reveal. Review of Educational Research 87, št. 6: 1007–1041. Sinodo dei vescovi. 2018. Documento finale e Votazioni del Documento finale del Sinodo dei Vescovi al Santo Padre Francesco. 27. oktober. Https://press.vatican.va/content/salastampa/it/bollettino/ pubblico/2018/10/27/0789/01722.html#doc (pridobljeno 7. februarja 2019). Siok, Wai Ting in drugi. 2009. Language regions of brain are operative in color perception. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 106, št. 20: 8140–8146. Spitzer, Manfred. 2017. Digitalna demenca: kako spravljamo sebe in svoje otroke ob pamet. 2. izd. Celovec: Mohorjeva. Spitzer, Manfred. 2018. Connessi e isolati: un‘epidemia silenziosa. Milano: Corbaccio. Statistični urad Republike Slovenije. 2017. Prvo četrtletje 2017: interneta doslej še ni nikoli uporabilo 18 % oseb, starih 16– 74 let. 6. oktober. Http://www.stat.si/StatWebPDF/PrikaziPDF.aspx?id=6998&lang=sl (pridobljeno 31. julija 2018). Stiglic, Neza in Russell M. Viner. 2019. Effects of screentime on the health and well-being of children and adolescents: a systematic review of reviews. BMJ Open 9: eO23191. Https://bmjopen.bmj.com/ content/9/1/e023191 (pridobljeno 25. februarja 2019). Strahovnik, Vojko. 2016. Ethics and values education. Encyclopedia of educational philosophy and theory. Continuously updated ed., 1–6. Http://link.springer.com/referencework/10.1007/978-981-287-532-7/ page/5 (pridobljeno 25. marca 2018). Strahovnik, Vojko. 2017. Pomen moralne teorije za etično vzgojo. Šolsko polje 28, št. 1–2: 45–58. Stres, Anton. 2013. Welcome address. V: Drago Čepar in Roman Globokar, ur. Religijski pouk v svetu danes, 6. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Stres, Anton. 2018. Leksikon filozofije. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Svet Evrope, Odbor ministrov. 2008. Priporočilo CM/Rec(2008)12 odbora ministrov državam članicam o razsežnosti verskih in neverskih prepričanj v okviru medkulturnega izobraževanja. Http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/mednarodno/solstvo/doc/Priporocilo_verstva_vzgoja_28_7_09. doc (pridobljeno 21. februarja 2019). Swing, Edward L. in drugi. 2010. Television and Video Game Exposure and the Development of Attention Problems. Pediatrics 126, št. 2: 214–221. Šimenc, Marjan in Veronika Tašner, ur. 2016. Komu je napoti kakovostno javno šolstvo? Ljubljana: CEPS in SVIZ. Šimenc, Marjan, ur. 2007. Prikaz ureditve zasebnega šolstva v državah Evropske unije. Ljubljana: SVIZ Slovenije. Šinkovec, Silvo. 2017. Vzgojni načrt v šoli: spodbujanje celostnega razvoja osebnostni učencev. Ljubljana: Jutro. Štuhec, Ivan. 2004. Idejna zasnova slovenskega šolskega sistema je neustrezna za globalizacijske izzive. Bogoslovni vestnik 64, št. 1: 23–38. 243 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi Štuhec, Ivan. 2010. Verski pouk kot kulturno-politični problem v Sloveniji. V: Roman Globokar, ur. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive, 13–20. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Štuhec, Ivan. 2015. Položaj katoliškega šolstva v kontekstu slovenske šolske politike: ovrednotenje in perspektive. V: Roman Globokar, Tadej Rifel in Marko Weilguny, ur. Poslanstvo katoliških šol – odgovor na sodobne izzive, 65–70. Ljubljana: IREŠ. Šverc, Alenka in Anton Jamnik, ur. 2003. Verski pouk na katoliških gimnazijah: učni načrt za predmet Vera in kultura. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Trontelj, Jože. 2014. Živeti z etiko. Ljubljana: Inštitut za etiko in vrednote Jože Trontelj. Umek, Simon. 2013. Prohibition on Religious Education in Slovenia in Contradiction with the European Concept of Freedom of Religion. V: Drago Čepar in Roman Globokar, ur. Religijski pouk v svetu danes, 97– 106. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. Ustava Republike Slovenija. 1991. Http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1 (pridobljeno 15. februarja 2019). Ustavno sodišče RS. 2001. U-I-68/98. Http://odlocitve.us-rs.si/sl/odlocitev/US21070 (pridobljeno 15. februarja 2019). Valkenburg, Patti M. in Majorolein Vroone. 2004. Developmental changes in infants’ and toddlers’ attention to television entertainment. Communication Research 31, št. 3: 288–311. Vigotski, Lev S. 2013. Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vodičar, Janez in drugi. 2016. Spoznavanje vere in Vera in kultura: Učni načrt: Posodobljena verzija. Https:// www.stanislav.si/wp-content/uploads/2016/08/Priloga-5_-Ucni-nacrt-za-SPV-in-VIK.pdf (pridobljeno 15. februarja 2019). Wadsworth, Michael in drugi. 2006. Cohort Profile: The 1946 National Birth Cohort. International Journal of Epidemiology 35, št. 1: 49–54. Weinberg, Katherine M. in drugi. 2008. A Still-face Paradigm for Young Children: 2½ Year-olds‘ Reactions to Maternal Unavailability during the Still-face. Journal of developmental processes 3, št. 1: 4–21. West, Greg L. in drugi. 2013. Action video game experience affects oculomotor performance. Acta Psychologica 142, št. 1: 38–42. West, Greg L. in drugi. 2015. Habitual action video game playing is associated with caudate nucleus-dependent navigational strategies. Proceedings: Biological Sciences 282, št. 1808: 1–9. WHO. 2018. Gaming disorder. Https://www.who.int/features/qa/gaming-disorder/en/ (pridobljeno 20. januarja 2019). Yamamoto, Junko in Simeon Ananou. 2015. Humanity in the Digital Age: Cognitive, Social, Emotional, and Ethical Implications. Contemporary Educational Technology 6: 1–18. Young, Kimberly S. 2000. Cyber-Disorders: The Mental Health Concern for the New Millennium. CyberPsychology and Behavior 3, št. 5: 475–479. Zavod sv. Stanislava. 2018. Vzgojni načrt Škofijske klasične gimnazije. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava. ZOFVI (= Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja). 1996. Http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO445 (pridobljeno 20. januarja 2019). ZOŠ (= Zakon o osnovni šoli). 1996. Http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 (pridobljeno 28. februarja 2019). 244 recenziji recenZentsko mnenje Prof. dr. christiana gostečnika Monografija Vzgojni izzivi šole v digitalni dobi na celosten in temeljit način prikaže spremembe, ki so se zgodile na področju vzgoje in izobraževanja v zadnjem desetletju s pojavom sodobne digitalne tehnologije in z uvedbo družbenih medijev. Gre za sorazmerno kratko časovno obdobje, zato tudi ni mogoče z zane-sljivostjo pokazati, kakšen vpliv imajo digitalni mediji na intelektualni, čustveni in socialni razvoj otrok in mladih. Avtor povzema rezultate najnovejših raziskav in izpostavi številne priložnosti, ki jih digitalna tehnologija prinaša glede vzgoje in izobraževanja, hkrati pa tudi izpostavi določene pasti na področju čustvenega in socialnega razvoja. Poudari spremembe na področju doživljanja skupnosti, odnosov in prijateljstva. Družbeni mediji omogočajo vzpostavljanje vezi z ljudmi po vsem svetu, hkrati pa velikokrat vodijo v izolacijo in občutek osamljenosti. Gre za spremembe, ki v temelju preobražajo samo naravo človeškega bitja. Avtor po-kaže na nenadomestljivo vlogo vzgojno-izobraževalnih ustanov pri usposabljanju mladih za soočanje z izzivi sodobne družbe. Poleg družine je prav šolsko okolje temeljnega pomena za oblikovanje vrednostnega sistema odraščajočega človeka. Na podlagi dolgoletnega neposrednega dela na področju osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja avtor identificira konceptualne in vsebinske pomanjkljivosti v šolskem sistemu v Sloveniji. Predvsem izpostavi zapostavljanje vzgojne dimenzije v šoli. S primerjalno analizo stanja v sosednjih državah po-kaže na pomen religijskega in etičnega pouka za celostno vzgojo in pripravo na življenje v sodobni večkulturni in večreligijski družbi. Zelo dragocena je tudi predstavitev rezultatov obeh raziskav – med nekdanjimi dijaki Škofijske klasične gimnazije in med dijaki vseh katoliških gimnazij – glede vpliva šole na oblikovanje njihovih vrednot. Raziskave kažejo predvsem na pomen skupnosti in dobrih medosebnih odnosov znotraj šolskega okolja. Hkrati se izpostavi tudi pomen te-matiziranja vrednostnih in etičnih vsebin v šolskem kurikulumu in pri izven- šolskih dejavnostih. Avtor poudarja, da je osnovno poslanstvo šole spodbujanje 245 vzgojni izzivi šole v digitalni dobi celostnega razvoja vsakega posameznika, in sicer na način, da bi postal čimbolj uresničen in dober človek. Monografija Vzgojni izzivi šole v digitalni dobi predstavlja poglobljeno refleksijo trenutnega stanja v slovenski družbi in spodbudo za nadaljnje razmišljanje in delovanje tako znotraj strokovne javnosti kot tudi širše. Ker gre za tematiko, ki je zanimiva tako za pedagoške delavce kot tudi za starše, sem prepričan, da bo dosegla širok krog bralcev. recenZentsko mnenje doc. dr. igorja bahovca Pričujoča monografija obravnava zelo pomembno vsebino življenja v sedanjem obdobju: spremembe vzgojnega procesa (prvenstveno gimnazijske) mladine v obdobju prevladujočega vpliva digitalne kulture. Kulturni kontekst sodobnega časa avtor predstavi navezujoč se na analize nekaterih prodornih mislecev sedanjosti in bližnje preteklosti, denimo italijanskega filozofa Umberta Galimbertija, sociologa Zygmunta Baumana in judovskega filozofa Hansa Jonasa. S tem odpre pot k analizi stanja digitalnih medijev in vprašanja šolstva v njem. Digitalna tehnologija je temeljito spremenila dojemanje sveta in preoblikovala sodobno kulturo, kar vodi k temu, da so mladi precej individu-alizirana, osamljena generacija, ki ima težave tako s trdnostjo moralne orientacije kot z vključenostjo v žive medčloveške odnose. Digitalna povezanost pogosto ne pomeni konkretne življenjske povezanosti – prej nasprotno. V drži, ki ima velik delež nihilizma in brezbrižnosti, se prihodnost lahko prikazuje kot grožnja, kot zaprta pot – to je povsem nasproten kontekst, kot so ga imele generacije do pred nekaj desetletji. A tudi v teh okoliščinah mnogi mladi iščejo druge poti in nove načine identitete. 246 recenziji Kako se znajti v teh okoliščinah? Avtor svojo pozornost usmeri onkraj pogosto stereotipno poenostavljenih predstav, denimo teh, ki gredo v smeri bodisi pretiranega zavračanja digitalne kulture (poudarjanja njenih negativnih vidikov), in teh, ki nasprotno nereflektirano zagovarjajo njene prednosti. Iskanje drugač- ne poti znotraj šolskega sistema ni enostavno, ker se taka pot šele išče. Začne se pri analizi stanja in priznavanju posledic, tako dobrih kot slabih, uvajanja digitalnih tehnologij v šoli. Zdi se, da obetavno smer predstavlja način dela v šoli, ki uspe povezati novo in staro, in ki goji posebno pozornost do različnih vidikov skupnosti. V nadaljevanju se avtor posveti vprašanju, kako se s temi izzivi soočajo katoliške gimnazije. Uvodoma pokaže temeljne usmeritve, začenši s močno pozornostjo na oblikovanje celostne osebe, ki ima smisel in znanje, da bi lahko ohranjala in razvijala svobodo in odgovornost, ustvarjalnost in dialog, ter pri tem upoštevala vse ljudi, zlasti pa šibkejše. Pozornost na razvijanje lastnih potencialov in povezanost ljudi je po Globokarju tisti element, brez katerega ni mogoče dati celovitih odgovorov na izzive digitalne kulture. Ocenjujem, da zato, ker pomanjkljivosti virtualne povezanost lahko uravnovesimo samo z vključenostjo v žive in dejav-ne družbene okvire. V katoliških šolah je za oblikovanje opisanega zelo pomemben predmet vera in kultura, pri čemer ne gre le za podajanje krščanstva, ampak za vprašanje religij in odnosa med njimi. Končni del prikazuje rezultate raziskav šolskega procesa v katoliških šolah v Sloveniji. Menim, da monografija odpira vprašanja, o katerih je v slovenskem prostoru napisanega premalo. Vsebine obravnava na primeren način, oprt za nadaljnje iskanje in pogovor različno mislečih ljudi, ki jih povezuje skrb za vzgojno delo z mladimi. Delo bo koristilo tudi tem, ki se z mladimi na različne načine ukvarjajo zunaj formalnega šolskega procesa ali prek organiziranega dela društev in različ- nih pobud. Celostno razvijanje potencialov mladih je tema, ki zadeva mnoga različna okolja, enako tudi skrb za to, da mladi najdejo svoj prostor v družbi. 247 Kazalo 1 KULTURNI KONTEKST 1.1 Zaskrbljenost odraslih za usodo mladih 16 1.2 Osnovne značilnosti sodobne kulture 17 1.2.1 Provizoričnost, globalnost in hitre spremembe 17 1.2.2 Vrednotna praznina nihilizma 20 1.2.3 Vsenavzočnost tehnike 23 1.2.4 Digitalizacija in virtualnost 25 2 ŠOLSKI PROCES V DIGITALNEM OKOLJU 2.1 Prisotnost in uporaba digitalnih medijev v času odraščanja 30 2.2 Poslanstvo šole v digitalni dobi 33 2.2.1 Priprava na neznano prihodnost 33 2.2.2 Vzgoja za digitalno odgovornost 34 2.3 Uporaba digitalnih sredstev v šolskem procesu 35 2.3.1 Obljube in meje digitalnega izobraževanja 35 2.3.2 Počasnost spreminjanja 39 2.3.3 Možnost individualiziranega pristopa 40 2.4 Ključna vloga učitelja 42 3 RAZVOJ MOŽGANOV V DIGITALNEM SVETU 3.1 Človek se rodi z možgani, ki so nedozoreli 46 3.2 Najzgodnejše obdobje razvoja možganov (0−3 leta) 47 3.2.1 Jezik in možgani 48 3.2.2 Digitalni pripomočki in učenje jezika 49 3.2.3 Zgodnje učenje socialnih veščin in empatije: pomen telesnega zaznavanja in izražanja 52 3.3 Predšolski otroci (3−7 let) 54 3.3.1 Spomin in digitalni mediji v predšolski dobi 56 3.3.2 Hipokampus in videoigre 57 3.3.3 Pozornost, dopamin in digitalni mediji 58 3.3.4 Socialni in emocionalni učinek digitalnih medijev na predšolskega otroka 61 3.3.5 Zaslonski starši – posredni vpliv digitalnih medijev na otrokov razvoj 62 3.4 Obdobje šolanja in adolescence (7–25 let) 64 3.4.1 Odraščajoč otrok in prepletenost kognitivnih sposobnosti, čustvovanja in telesnosti 64 3.4.2 Šola, podatkovno znanje in zunanji, digitalni spomin 65 3.4.3 »Google efekt« za dogodke iz vsakdanjega življenja, ki jih delimo na družbenih omrežjih 66 3.4.4 Bo tipkanje nadomestilo pisanje, digitalni zaslon pa knjige? 66 3.4.5 Digitalni mediji kot način bežanja pred odgovornostjo in težavami 67 3.4.6 Čustveni možgani najstnika in družbena omrežja 68 4 VPLIV DIGITALNIH TEHNOLOGIJ NA KOGNITIVNI, ČUSTVENI, SOCIALNI IN MORALNI RAZVOJ OTROK 4.1 Vpliv na kognitivni razvoj 70 4.2 Vpliv na čustveni razvoj 73 4.3 Vpliv na socialni razvoj 76 4.4 Vpliv na moralni razvoj 82 4.5 Digitalna zasvojenost 85 5 VZGOJA KOT SESTAVNI DEL ŠOLE 5.1 Cilj vzgoje in izobraževanja: celosten razvoj osebnosti 90 5.2 Oblikovanje vzgojnega načrta v šoli 92 5.2.1 Neformalni vidik vzgoje v šoli 92 5.2.2 Pomen vzgojnih načrtov 93 5.2.3 Izbor vrednot za vzgojni načrt 95 5.3 Ključne vrednote za šolo v digitalni dobi - predlog 98 5.3.1 Samospoštovanje – učiti se biti 98 5.3.2 Kritično mišljenje – učiti se, da bi vedeli 101 5.3.3 Ustvarjalnost – učiti se, da bi znali delati 105 5.3.4 Skupnost – učiti se, da bi znali živeti skupaj 106 5.4 Pomen etične vzgoje v sodobnem pluralnem okolju 109 6 RELIGIJSKI POUK KOT PODPORA VZGOJNIM PRIZADEVANJEM ŠOLE 6.1 Pravica do religijskega pouka 114 6.1.1 Uresničevanje temeljnih človekovih pravic 114 6.1.2 Mednarodni dokumenti o religijskem pouku 115 6.1.3 Oblike religijskega pouka 122 6.2 Religijski pouk v slovenskem šolskem prostoru 124 6.2.1 Polemično ozadje 124 6.2.2 Zakonska ureditev 126 6.2.3 Izbirni nekonfesionalni religijski pouk verstva in etika 130 6.2.4 Stališče Katoliške cerkve 133 6.2.5 Izjava ob sklepu mednarodnega simpozija v Ljubljani leta 2009 134 6.2.6 Religijski pouk v zasebnih katoliških šolah 136 6.3 Religijska pismenost kot del vzgojno-izobraževalnega procesa: idejni oris 139 6.3.1 Pomen religijskega pouka v sodobnih razmerah 139 6.3.2 Nekonfesionalni religiozni pouk za vse učence 141 6.3.3 Konfesionalni religijski pouk kot izbirni predmet v javnih šolah 145 7 SPECIFIČNOST VZGOJE NA KATOLIŠKIH ŠOLAH 7.1 O katoliškem šolstvu na splošno 148 7.1.1 Razširjenost katoliškega šolstva 148 7.1.2 Značilnosti katoliškega šolstva 149 7.1.3 Prvi svetovni kongres o katoliškem šolstvu v Rimu 2015 156 7.1.4 Sinoda mladih o katoliškem šolstvu 159 7.2 Katoliško šolstvo v Sloveniji 160 7.2.1 Pogled v zgodovino 160 7.2.2 Oblikovanje štirih središč katoliškega šolstva 161 7.2.3 Uspešnost katoliških šol na maturi in nacionalnih preverjanjih znanja 165 7.2.4 Razvoj na področju vrtcev in glasbenega šolstva 170 7.3 Vzgojni poudarki v katoliških šolah v Sloveniji 172 7.3.1 Specifičnost vzgojnih usmeritev v katoliških šolah 172 7.3.2 Primer izoblikovanih vzgojnih načel: Zavod sv. Stanislava 178 8 POGLED NA VZGOJNI VIDIK ŠKOFIJSKE KLASIČNE GIMNAZIJE S STRANI NEKDANJIH DIJAKOV 8.1 Kontekst raziskave »Alumni ŠKG 2016« 184 8.2 Metodologija vprašalnika 185 8.2.1 Priprava vprašalnika 185 8.2.2 Struktura vprašalnika 186 8.2.3 Sodelovanje in odziv 187 8.3 Rezultati 189 8.3.1 Splošen pregled 189 8.3.2 Zadovoljstvo v življenju in življenjska situacija 196 8.3.3 Pomen odnosov 200 8.3.4 Versko življenje 203 8.3.5 Vrednote 206 8.4 Zaključki 207 9 ANALIZA RAZISKAVE O RELIGIJSKEM POUKU MED DIJAKI KATOLIŠKIH ŠOL V SLOVENIJI 9.1 Na splošno o raziskavi 210 9.2 Osnovne značilnosti spletnega vprašalnika 211 9.3 Analiza rezultatov 212 9.3.1 Verska opredelitev in pripadnost Cerkvi 213 9.3.2 Narava in pomen predmeta VIK 216 9.3.3 Dialoška razsežnost predmeta 219 9.3.4 Doseganje splošnih ciljev predmeta VIK 220 9.3.5 Vzgojni vidik 222 9.3.6 Pedagoški in didaktični vidik 224 9.3.7 Didaktično-metodični vidik 225 9.4 Pogled v prihodnost 227