VZGOJA IN
I Z O
XXXII
Dr. Dušan Rutar
Zavod za usposabljanje invalidne mladine Kamnik
KAJ JE KRITIČNA PEDAGOGIKA
1 . DEL
Na besedilo, kije pred vami, bi lahko odgovorili na
tri pričakovane načine. Prvič. Govorjenje o kritični
pedagogiki je nepotrebno in nesmiselno, saj učitelji že
tako ali tako mlade ljudi učijo pravičnosti, kritičnosti,
odgovornosti itd. Drugič. Besedilo ne bo nič drugega
kot teoretično čvekanje, ki ga razumejo le nekateri,
ti pa ne delajo v šolah in ne poznajo učencev. Tretjič.
Tudi če je teorija dobra, je v praksi čisto drugače,
teorija pa prakse ne more spreminjati. 1
Vsi trije odgovori so pričakovani, so stereotipni
in kažejo na premajhen interes bralca ali bralke.
Na odgovore namreč zlahka odgovorimo. Prvič.
Učitelji praviloma otrok ne učijo kritične pismenosti,
saj tega šola od njih ne pričakuje, kritična pismenost
pa je pomemben del kritične pedagogike. Drugič.
Če hočemo spreminjati stare načine dela, potrebujemo
najprej nov besednjak. Taje zato vselej najprej videti
čuden, nerazumljiv, kasneje pa se občutek spremeni.
Tretjič. Kritična pedagogika ni le teorija, ampak je tudi
praksa, ki se bojuje proti drugim okostenelim in
zastarelim praksam. Seveda pa ne obstajajo recepti,
kako se to naredi.
Razmišljanje o kritični pedagogiki bomo začeli s
predstavitvijo nekaterih idej in praks, ki so se razvile v
zadnjem stoletju in pol. Torej ne bomo povedali veliko
novega, le spomnili bomo na prakse, ki obstajajo, a so
učitelji nanje premalo pozorni. Gotovo ne po naključju.
V tem prispevku želimo predstaviti kritično
\s
pismenost. Solniki večkrat omenjajo pismenost in t. i.
funkcionalno pismenost, pri čemer ugotavljajo, da so
ljudje kljub šolanju kar precej nepismeni in celo
funkcionalno nepismeni. Resje osupljivo, da celo
dijaki po maturi ne znajo postaviti vseh vejic v nekoliko
daljše besedilo, da o rabi podpičja, dvopičja, vezaja,
pomišljaja in drugem sploh ne govorimo, čeprav so
poslušali učitelje slovenskega jezika dvanajst let in celo
opravili maturo.
O kritični pismenosti, ki je mnogo več kot pravilno
postavljanje vejic, ne govori nihče. Morda ideje ne
poznajo ali pa je ne želijo (s)poznati. A to sedaj ni tako
pomembno.
KRITIČNA PISMENOST
Začnimo s predstavljanjem kritične pismenosti.
Ta izhaja iz preprostega spoznanja, daje človek bistveno
simbolno, tj. govoreče bitje. To bitje rabi jezik, kar je
najbrž nesporno in vsakomur očitno. Toda človek je
prav kot simbolno tudi imaginarno bitje. To pomeni,
da se pogosto trudi govoriti kot drugi, da posnema
avtoritete ali pa jih preprosto uboga. Veliko je ljudi,
ki ne govorijo »svojega« jezika, ampak prevzemajo
vzorce drugih. To je osnova.
Iz te osnove izhaja praktično spoznanje: učenci so
lahko kritični, samozavestni in podobno le na en način:
tako da govorijo. A da bi govorili, se morajo najprej
naučiti uporabljati »svoj« jezik. Ustvariti morajo lastno
govorico. Kritična pismenost je zato najprej način,
kako se učiti govoriti na sebi lasten način, ne da bi
posnemal druge in imel slabe občutke, ker govoriš
po svoje in drugače. Brez dialoga se tega seveda ni
mogoče naučiti. 2
Dialog je podlaga pismenosti, o kateri govorimo.
Opredelili bi jo lahko tudi s preprostim vprašanjem:
Kako nas oblikujejo besede, ki jih uporabljamo, kako
nas oblikujejo prakse, ki jih živimo ?
V vsakdanjem življenju se večina ljudi ne sprašuje
tako, kot smo zapisali. Ljudje so lahko »dobri«
državljani, vendar so kljub temu nepismeni, saj ne znajo
avtorizirati lastnega življenja. 3 Večina ljudi živi življenje
molčeče množice.
Da bi avtorizirali svoje življenje, se morajo najprej
soočiti z drugačnimi besedili in idejami. V šolah zato
učencem ponudimo v branje drugačna besedila.
Za boljše razumevanje tega, kar bi radi povedali, se
bomo v nadaljevanju na kratko ustavili pri dveh avtorjih,
ki sta pomembno pripomogla k nastanku ideje kritične
pismenosti in kritične pedagogike.
Prvi avtor seje rodil leta 1859 v Vermontu:
John Dewey.
Leta 1916 je izšla njegova knjiga z naslovom
Demokracija in poučevanje (Democracy and Educa-
tion). V njej najdemo tudi misel: kurikul nepravično
mmm
<
* sc
Z
UJ
N
<
Z
Cf. Barry Kanpol (1998). Critical Pedagogy For Beginning Teachers: the Movement From Despair To Hope. [http://www.wmc.edu/academicsAibrary/pub/
jcp/issuell-1 /kanpol. html]
Cf. Denise Heikinen (1998). From Freire to Bakhtin: The Role of Carnival in the Composition Classroom. [http://www.wmc.edu/academics/library/pub/
jcp/issueI-2/heikinen.html]
Cf. ibid.
3

2 2001 XXXII V )Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE
82
razločuje elite in množice. Ni res, daje za vse ljudi
enak. Razen tega je izobraževanje ločeno od izkušenj,
filozofije in vsakdanje koristnosti ter uporabnosti.
Seveda, saj je izobraževanje v prvi vrsti namenjeno
oblikovanju prihodnje delovne sile.
Dewey se je zaradi teh in mnogih drugih spoznanj
odločil zagovarjati idejo in prakso celostnega kurikula
(holistic curriculum), ki temelji na vsakdanjih izkušnjah
in filozofiji. Pomembne koordinate tega novega kurikula
so: delo, razmišljanje, akcija, refleksija.
Celostni kurikul je posebna oblika t. i. integriranega
kurikula, kajti Dewey je razmišljal takole: šole, ki
usposabljajo delovno silo, so v svojih prizadevanjih
preveč ozke in toge. Dewey je želel, da bi šole
usposabljale refleksivnega demokratičnega državljana.
Da bi razumeli, kdo je refleksivni demokratični
državljan, se moramo ozreti na Deweyevo idejo, ki
pravi, daje raba jezika družbena aktivnost.
Raba jezika ni aktivnost osamljenega posameznika, ki
komunicira z drugimi osamljenimi posamezniki, ampak
_ je aktivnost, ki oblikuje resničnost, občestva, družbe.
Torej je zelo pomembno, kako ljudje rabijo jezik.
N In v šolah se ga učijo na način, zaradi katerega so šli
Deweyu lasje pokonci. Zgrozil seje: pomislite na
absurd, da se otroci učijo jezika kot stvari po sebi.
V knjigi, kije izšla leta 1900 ( The School and Society),
je zato zapisal: Če jezik uporabljajo le za preprosto
ponavljanje lekcij, ne smejo biti presenečeni nad
dejstvom, da je ključna težava pri šolskem delu pouk v
maternem jeziku. Zaradi nenaravnega učenja jezika, saj
ne raste iz resnične zelje po sporočanju življenjskih
vtisov in prepričanj, se otrokova svoboda postopno
zmanjšuje (55-56).
Lekcije, ki se jih učijo otroci, so pomemben vidik
t. i. transmisij skega modela pouka. Namesto tega je
Dewey predlagal razvijanje kulturne pismenosti
C cultural literacy).
Zanjo je značilna umetnost izražanja, oblikovanja
misli, zagovarjanja stališč, idej itd. Naštejmo nekaj
metod: razmišljanje in pisanje o samem kurikulu,
učenje različnih zvrsti in načinov pisanja, učenje
pripovedovanja, skupinsko ter sodelovalno učenje itd.
Razrede, v katerem se učenci tako učijo, avtorji danes
imenujejo delavnice ( writing workshops).
V takih delavnicah se učenci in učitelji učijo
umetnosti rabe jezika ( language arts). Seveda ne
smemo pozabiti, da so take prakse v manjšini:
prevladujejo še vedno lekcije, učenje na pamet,
standardizirano testiranje itd.
V zadnjem času pa se kljub temu pojavlja še kritična
pismenost (critical literacy) kot poseben pristop k
pedagogiki in rabi jezika.
Kritična pismenost je najprej družbena praksa
(,social practice). Zajema zlasti spraševanje o danem,
nevprašljivem, splošno sprejetem, »neposrednih«
izkušnjah, predpisanem. Spraševanje odpira nove
perspektive, in sicer s pripovedovanjem drugih zgodb
in, s pripovedovanjem meta-zgodb.
Kaj omogoča, da to, kar domnevno je, tudi zares je?
Kaj o tem, kar domnevno je, lahko povedo drugi in
drugačni?
Kako delujejo občila?
Kako delujejo institucije?
Kako nastajajo in se ohranjajo identitete?
Kako se disciplinirajo ljudje?
Kaj je družba discipliniranja?
vK| I V'& •'> ' . . s - * * ' , :‘ v / _-\»
Kaj je družba nadzora?
■ ..... ■ .
Kaj je pastoralna oblast?
Kako poteka spoznavanje in kako je mogoče?
Kako nastaja kultura?
Kako se ohranjajo privilegiji?
Druge zgodbe, drugi interesi, drugi motivi, druge
zgodovine, drugo znanje, druga vednost, zamolčane
možnosti, ideje, dogodki, parodija, primerjanje, ironija,
■
|
ant
"-H-iV.r
ust®
*
Drugi avtor, ki ga moramo omeniti, je Lev Vigotski,
kajti kritična pismenost se naslanja zlasti na
konstruktivistično edukacijo Johna Deweya in teorijo
aktivnosti (zlasti na idejo o območju proksimalnega
razvoja) Leva Vigotskega.
Kritična pismenost zato ni »nekaj za učence«,
ampak je za skupnost, občestvo, zato učitelj iz procesov
ni izvzet, ampak je kritični demokratični edukator.
Ne učitelj, ki druge poučuje, česar ne znajo, ampak
edukator, ki se uči skupaj z drugimi.
Pri tem je zlasti pomembno to, na kar je opozoril
Freire: ne gre za Summerhill, ampak za natančnost,
strogost ( rigor ), strukture (structure) in politične
spore (political contention) v družbi. Proces ni niti
permisiven niti agnostičen. Da ne bo kdo mislil,
da se gremo vrtec in neobvezno igračkanje z idejami.
To ni čvekanje in ni komuniciranje, ni razvijanje
»socialnih spretnosti« in ni zabava.
Biti kritično pismen pomeni zares vedeti, kaj se
dogaja okoli nas. Ne pomeni le informiranosti in znanja,
učenja na pamet in ponavljanja za drugimi.

83
2001 XXXII
I
VZGOJA IN
LITERATURA
Dewey, John. 1900(1971). The school and society. Chicago:
University of Chicago Press.
- -. 1900(1971). The child and the curriculum. Chicago:
University of Chicago Press.
- 1909(1975). Moral principles in education. Carbondale:
Southern Illinois University Press.
- -. 1933(1971). How we think: A restatement ofthe relation
ofreflective thinking to the educative process. Chicago:
Regnery.
- -. 1916(1966). Democracy and education. New York: Free
Press.
- -. 1938(1963). Experience and education. New York:
Collier.
Freire, Paulo. 1970. Pedagogy ofthe oppressed. New York:
Seabury.
- -. 1973. Education for critical consciousness. New York:
Seabury.
- -. 1978. Pedagogy-in-process. New York: Continuum.
- -. 1985a. Reading the world and reading the word: An
interview with Paulo Freire (with David Dillon).
Language arts, 62 (January): 15-21.
- -. 1985b. The politics of education. Westport, CT: Greenwood.
- -. 1990. Interview. Omni, 12 (April): 74-94.
- -. 1993. Pedagogy ofthe city. New York: Continuum.
- -. 1996. Letters to Cristina. New York: Routledge.
Freire, Paulo and Antonio Faundez. 1989. Learning to
Question. New York: Continuum.
Shor, Ira. 1992a. Culture wars: School and society in the
conservative restoration, 1969-1991. Chicago: University
of Chicago Press.
- -. 1992b. Empowering education: Critical teaching for
social change. Chicago: University of Chicago Press.
- -. 1996. When students have power: Negotiating authority
in a critical pedagogy. Chicago: University of Chicago
Press.
- -. 1997a. Our apartheid: Writing instruction and inequality.
Journal of Basic Writing, 16. 1 (Spring):
912-104.
- -. 1997b. What is Critical Literacy? [http://www.lesley.edu/
journals/jppp/4/shor.html]
Shor, Ira, and Paulo Freire. 1987. A pedagogy for liberation.
Westport, CT: Greenwood.
Vygotsky, Lev. 1962. Thought and language. Cambridge,
MA: MIT Press.
- -. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press.
yj
N
;