ČLANEK
259
Marina Ajdukovic
VLOGA DOKTORSKEGA ŠTUDIJA PRI RAZVOJU SOCIALNEGA DELA
IZKUŠNJE IZ HRVAŠKE
RAZVOJ DOKTORSKEGA ŠTUDIJA SOCIALNEGA DELA V EVROPI
Sestavni del napredka poklica in znanstvene discipline je razvoj stopenjskega izobraževanja. V severni Ameriki imajo že dolgo tradicijo stopenjskega študija (B. A., M. A., Ph. D.), ki vključuje tudi doktorat iz socialnega dela (Garvin 2000, Shera 2003), so v Evropi velike razlike med državami (prim. Ajdukovic 2001) in različna mnenja o doktoratu iz socialnega dela (Lyons 2002, 2003). Nihče pa ne dvomi o potrebi po razvoju in krepitvi doktorskega študija na področju socialnega dela. Obstaja tudi močno soglasje o tem, da lahko raziskave, ki jih bodo opravili doktorandi, pomembno in prepoznavno prispevajo k teoriji in praksi socialnega dela (Orme 2003) .
Dodatni pritisk za uvedbo doktorata iz socialnega dela v evropskih državah je bila tudi grožnja mestu socialnega dela kot posebnemu področju v sistemu univerzitetnega izobraževanja (Orme 2000). Vsekakor je imel pritisk pozitiven vpliv za nadaljnji razvoj socialnega dela. Cilj doktorskega študija socialnega dela, kot navaja Orme, je zagotoviti, da raziskovalci v socialnem delu zbirajo podatke in se na podlagi svojega znanja nanje odzivajo ter tako prispevajo ne le k utrjevanju »najboljše prakse«, temveč tudi k razvoju novih teorij, ki so v pomoč tako tistim, ki odločajo o socialni politiki, kot delavcem v praksi. Tak razvoj poklica in izobraževanja daje socialnim delavcem v širši profesionalni skupnosti avtoriteto, utemeljeno v znanstvenem raziskovanju.
Zgodovinsko zaostajanje metodologije in razmeroma šibka vloga raziskovanja v
socialnem delu sta razumljiva, saj so raziskave na tem področju praviloma izvajali raziskovalci z drugih področij (Orme 2000). Obstajala je svojevrstna bojazen, da bi »akademizacija« socialnega dela potisnila na stranski tir potrebe prakse in razvoj socialnega dela kot generične discipline. Socialni delavci tradicionalno niso veliko raziskovali svoje stroke niti pisali o svojem profesionalnem delovanju. Delati in ne teoretizirati, ne kvantificirati ali evalvirati - to je bil dolga leta nekakšen zaščitni znak in differentia specifica socialnih delavcev v primerjavi s psihologi, sociologi in drugimi strokovnjaki s področja družbenih ved.
V zadnjih desetih letih sta se metodologija in cilj raziskovanja v socialnem delu pomembno spremenila. Prevladujejo akcijske in eval-vacijske raziskave, ki vključujejo kvantitativno in kvalitativno metodologijo in pri katerih sodelujejo raziskovalci, delavci v praksi in uporabniki. Spodbuda za razvoj teh raziskovalnih modelov je povezana (1) s spremembo paradigme socialnega dela kot procesa pomoči, v kateri ima vse večji pomen sodelovanje in krepitev moči uporabnikov, (2) z vse večjim pritiskom, saj so financirani in spodbujani le tisti programi, ki so učinkoviti, in (3) z razvojem etične zaveze socialnih delavcev, da evalvirajo in raziskujejo svoje delovanje. O tem, kolikšen je družbeni pomen spremembe raziskovalne paradigme socialnega dela, govori dejstvo, da je svet za ekonomske in družbene raziskave v obdobju od 1998 do 2000 podprl projekt »K teoriji socialnodelovnega raziskovanja« (Theorising Social Work Research). Pri konceptualizaciji metodologije raziskovanja v
socialnem delu je na tem projektu organizirano delovala skupina najuglednejših raziskovalcev, donatorjev in uporabnikov. Ključne ugotovitve pokažejo pomen akcijskih in evalvacijskih raziskav, pomen raziskovalne etike, pri kateri je povsem jasno, da uporabniki sodelujejo v raziskovalnem procesu, in pomen doktorskih izobraževalnih programov socialnega dela.
NASW (1999) v zadnjem etičnem kodeksu navaja, da imajo socialni delavci obveznost, da sledijo in evalvirajo socialne politike in uporabo programov in intervencij. Socialni delavci se tudi obvezujejo, da bodo na podlagi pridobljenega znanja spreminjali svoje delovanje, spodbujali evalvacijske raziskave in prispevali k razvoju novih spoznanj. Tako je sprejemljiva opredelitev, da je cilj socialnega dela »ustvarjanje znanja za dejavno prakso« (Kirk 1999).
Če upoštevamo bojazen pred »akademiza-cijo« poklica, ki lahko škodi tako delavcem v praksi kot uporabnikom, morajo biti v doktorski študij vključene raziskave, pri katerih je ontologija prakse - vpliv uporabnikov in delavcev, ki so v interakciji - enako pomembna kot metodologija in epistemologija. Praksa zagotavlja bogat vir za poizvedovanje, raziskovanje, evalvacijo in razvoj teorij. Trditev, da socialno delo potrebuje doktorate, torej ne pomeni odmika socialnega dela od prakse, temveč obogatitev prakse in spoznavanje ključnih udeležencev v procesu socialnega dela - uporabnikov in delavcev v praksi.
Če hočejo socialni delavci dokazati kompetence izkušenih praktikov, morajo dokazati svojo sposobnost kritične refleksije. Ta vključuje razvoj znanja iz prakse. Šele ko se to zgodi, se lahko socialni delavci poučeno vključijo v razpravo z drugimi raziskovalci, s tistimi, ki odločajo, in s kritiki prakse socialnega dela ter razvijajo alternativne definicije tega, kar delajo. Ta razvoj raziskovalcev iz prakse, razvoj znanja iz prakse, ne pomeni akademizacije socialnega dela, temveč le decentralizacijo družboslovnih znanstvenikov kot ekspertov; to pomeni, da lahko drugi udeleženci v procesu raziskovanja dobijo aktivnejši položaj - to so lahko delavci v praksi ali uporabniki uslug. (Orme 2003: 547.)
V razpravah o doktoratu iz socialnega dela je pogosto omenjena razlika med strokovnim doktoratom (DSW - doktor socialnega dela) in znanstvenim doktoratom (Ph. D. - doktor znanosti socialnega dela). Orme (2003) meni, da je ravno razlika med DSW in Ph. D. bistvenega pomena za socialno delo. Ta se odraža je v ciljih študija (ki so širši kot pri klasičnem Ph. D.), različnih pogojih za pridobitev doktorata in načinih študija. Cilj DSW je, da »proizvede« profesionalca kot raziskovalca, Ph. D. pa profesionalnega raziskovalca (Bourner et al. 2000: 19). To razlika se odraža tudi na raziskovalnih temah, na raziskovalnih načinih in ciljih.
Razprava o razliki med Ph. D. in DSW na Hrvaškem nima formalnega pomena, ker je mogoče pridobiti le doktorat znanosti, je pa vsebinsko pomembna pri konceptualiza-ciji doktorata iz socialnega dela, ker mora »uskladiti« tako zahteve stroke kot tudi zahteve akademske znanstvene skupnosti.
RAZVOJ PODIPLOMSKEGA IN DOKTORSKEGA ŠTUDIJA SOCIALNEGA DELA NA HRVAŠKEM
Pogoji za uvedbo znanstvenega podiplomskega in doktorskega študija socialnega dela so bili na Hrvaškem doseženi marca leta 2000, ko je tedanje ministrstvo za znanost in tehnologijo v klasifikacijo znanstvenih področij na področje družboslovnih znanosti uvrstilo tudi polje socialnih dejavnosti.
V šolskem letu 2002/2003 je bil vpeljan podiplomski študij teorije in metodologije socialnega dela kot dveletni znanstveni magistrski študij z možnostjo nadaljevanja v doktorski študij v petem in šestem semestru. V prvi generaciji se je na podiplomski znanstveni študij socialnega dela vpisalo 46 študentk in študentov, v drugi generaciji (2004/2005) pa 32. Do 31. decembra 2007 je pet izmed njih uspešno dokončalo podiplomski študij in pridobilo naziv magistra znanosti teorije in metodologije socialnega dela. V tem obdobju, natančneje leta 2004 in 2005, sta bila tudi opravljena prva dva zagovora doktorata iz socialnega dela.
Razvoj podiplomskega znanstvenega študija socialnega dela se je na Hrvaškem odvijal vzporedno z reformo visokošolskega izobraževanja, s t. i. bolonjskim procesom (prim. Lorenz 2005). V šolskem letu 2005/2006 je bilo na Hrvaškem vpeljano tristopenjsko visokošolsko izobraževanje - dodiplomski študij, ki traja tri ali štiri leta (prva stopnja) in diplomski študij, ki traja leto ali dve (magister stroke), odpravljen je bil znanstveni magisterij, vpeljan pa specialistični in triletni doktorski študij.
Tako že od šolskega leta 2006/2007 dalje zavod za socialno delo študijskega centra za socialno delo pravne fakultete Univerze v Zagrebu ponuja in vpisuje tri nove podiplomske programe iz socialnega dela: specialistični študij iz psi-hosocialnega dela (15 študentov), specialistični študij iz supervizije (41 študentov) in doktorski študij socialnega dela (10 študentov).
Istega leta zavod za socialno politiko uvede in vpisuje na dva programa iz socialne politike: specialistični študij iz socialne politike (16 študentov) in doktorski študij iz socialne politike (12 študentov).
Toda že leta 2007 se začne razvijati skupni doktorski študij socialnega dela in socialne politike, zaradi zahtev pristojnih organov, da se na vsakem področju razvija le en doktorski študij. Ta program je v postopku akreditacije.
PRIDOBITEV DOKTORATA IZ SOCIALNEGA DELA
Trenutno je na Hrvaškem mogoče pridobiti doktorat iz socialnega dela na dva načina. Socialni delavci, ki imajo magisterij iz družboslovnih, humanističnih ali pedagoških znanosti, lahko pristopijo k izdelavi doktorske disertacije »brez doktorskega študija«. Dodatni pogoj je objava vsaj enega znanstvenega članka, ki ni povezan s temo magistrske naloge.
Drugi način je povezan z doktorskim študijem socialnega dela, ki se od leta 2006 dalje vpisuje kot triletni program s 180 kreditnimi točkami. Program študija je prikazan v Prilogi 1.
Na podiplomski doktorski študij socialnega dela se lahko vpišejo kandidati, ki izpolnjujejo
te pogoje: dokončan univerzitetni študij socialnega dela, potrdilo o aktivnem znanju enega svetovnega jezika in pasivno znanje drugega svetovnega jezika, priporočilo dveh univerzitetnih učiteljev in povprečna ocena diplomskega študija najmanj 3,5 (od 1 do 5).
Študij lahko vpišejo tudi kandidati, ki so končali univerzitetni študij prava, psihologije, sociologije, socialne pedagogike ali drugih sorodnih družboslovnih ali humanističnih ved, če v času trajanja prvega letnika doktorskega študija opravijo diferencialne izpite iz predmetov osnove socialne politike in socialno delo s posameznikom.
Prva in druga generacija študentov podiplomskega študija (vpisani leta 2002 in 2004) sta vpisovali dveletni magistrski študij socialnega dela z možnostjo prehoda v peti in šesti semester doktorskega študija. Pogoj za to je objava vsaj dveh znanstvenih del, ki nista vezani na temo doktorske disertacije, in povprečna ocena nad 4.
V peti in šesti semester podiplomskega doktorskega študija se lahko vpišejo študenti specialističnega študija, ki so opravili vse izpite s povprečno oceno najmanj 4 in objavili vsaj dve znanstveni deli, ki nista vezani na temo bodoče doktorske disertacije. Na peti in šesti semester doktorskega študija se lahko vpišejo tudi magistri specialisti, ki so objavili vsaj eno znanstveno delo, ki ni povezano s temo opravljenega specialističnega dela. Svet podiplomskega študija mora vse te primere dodatno obravnavati in sprejeti sklep, ki lahko vključuje tudi zahteve po opravljanju diferencialnih izpitov.
Vsi kandidati morajo opraviti pristopni izpit, ki je sestavljen iz motivacijskega eseja, v katerem kandidati prikažejo področje znanstvenega delovanja in možno področje znanstvenega raziskovanja za potrebe izdelave doktorske disertacije na področju socialnih dejavnosti, in ustnega dela, ki se nanaša na oceno kompetentnosti in motiviranosti za znanstvenoraziskovalno delo.
Trenutno je na študijskem centru socialnega dela v končni fazi izdelave pet doktoratov »izven doktorskega študija« in šest doktoratov
»znotraj triletnega doktorskega študija«. To dejansko pomeni, da so doktorandi in dok-torandke izpolnili vse formalne obveznosti in javno zagovarjali načrt teme doktorata, ki jo je tudi uradno potrdila skupščina pravne fakultete. Pričakujemo, da bo vseh 11 kandidatov zagovarjalo doktorske disertacije v letih 2008 ali 2009. Med njimi sta le dva kandidata iz prakse, osem je asistentov ali mladih raziskovalcev na našem študijskem centru, eden pa je asistent na fakulteti za rehabilitacijo.
PRIČAKOVANE KOMPETENCE DOKTORJEV SOCIALNEGA DELA
Doktorski študij socialnega dela je prvi te vrste na Hrvaškem. Študij je med drugim usklajen z globalnimi standardi izobraževanja in usposabljanja za socialno delo (Global Qualifying Standards for Social Work Education and Training), ki sta jih sprejela mednarodna zveza šol za socialno delo in mednarodna zveza socialnih delavk in delavcev leta 2004 (www.iassw.soton.ac.uk sli www.ifsw.org ) in v katerih je poudarjeno, da naj bi vsak študent med drugim dosegel:
•	znanja o človeškem obnašanju in družbenem okolju, s posebnim poudarkom na razmerju med osebo in okoljem, poteku človekovega življenja in interakcijami med biološkimi, psihičnimi, družbeno-strukturnimi in kulturnimi dejavniki, ki oblikujejo človeški razvoj in vedenje
•	znanje o socialni politiki skupnosti
•	znanja in veščine, potrebne za oceno medsebojne povezanosti sistemov in njihove prepletenosti na mikro, mezo in makro ravni, z namenom dajanja podpore in razvojne, zaščitne, preventivne oz. terapevtske intervencije
•	kritično razumevanje socialnega dela kot poklica
•	kritično razumevanje začetkov in razvoja socialnega dela v posameznih državah;
•	kritično razumevanje tega, kako družbe-no-strukturne neenakosti, diskriminacija, zatiranje in socialne, politične in ekonomske nepravičnosti vplivajo na človekovo delovanje in razvoj na vseh ravneh
•	razumevanje vrednot socialnega dela, etičnih načel, znanja in spretnosti za soočenje z neenakostjo in družbeno, politično in ekonomsko nepravičnostjo
•	znanje in veščine o raziskovalnih metodah v socialnem delu, vključno z etično uporabo in kritičnim razmišljanjem o raziskovanju v praksi.
Čeprav se standardi nanašajo zlasti na temeljno izobraževanje iz socialnega dela, smo iz njih izhajali tudi pri zasnovi doktorskega študija, pri čemer je bilo težišče na znanstvenoraziskovalnem delu in kritičnem presojanju teorije in prakse socialnega dela.
Doktorski študij ne zajema le nekaterih specifičnih področij socialnega dela, temveč vključuje različna temeljna področja. Poudarjeno je poglobljeno znanje iz metodologije družboslovnih znanosti, zlasti akcijskega in evalvacijskega raziskovanja, ki sta značilna za področje socialnega dela, in razvoj preventivnih in intervencijskih aktivnosti, ki temeljijo na znanstvenih dognanjih.
Doktorji socialnega dela so lahko zaposlujejo v znanstveno-izobraževalnih ustanovah ter sodelujejo pri znanstvenih projektih in drugih znanstvenih raziskovanjih, ki jih izvajajo domači in mednarodni inštituti. Prav tako lahko delajo kot svetovalci ali evalvatorji programov na mednarodnih in domačih ustanovah, ki izvajajo projekte socialnih reform, razvoja socialnih intervencij, sledenja novih socialnih tveganj in podobno. Torej lahko neposredno vplivajo na uresničevanje ukrepov socialne politike in dejavnosti socialnega dela.
DOSEŽKI, IZZIVI IN TEŽAVE
V tekstu, ki sledi, bomo poskusili opisati začetne pozitivne dosežke, izzive in težave, na katere smo naleteli pri dosedanjem delu na doktorskem študiju socialnega dela. Najprej jih bomo poskusili na kratko povzeti, nato pa jih bomo razdelali s treh vidikov - vidika učitelja na doktorskem študiju, vidika študenta doktorskega študija in vidika mentorja, ki bi moral zagotoviti, da so rezultati doktorskega študija socialnega dela raziskave, ki so
vsebinsko, metodološko in etično relevantne za razvoj socialnega dela kot stroke in akademske discipline.
Že v tem razmeroma kratkem obdobju od uvedbe podiplomskega in doktorskega študija socialnega dela smo ugotovili nekatere pozitivne učinke. Najprej lahko poudarimo povečano število objavljenih znanstvenih člankov iz socialnega dela, kar je sicer neposredno povezano s formalnimi pogoji, o katerih smo pisali v prejšnjem poglavju in ki jih je treba izpolniti za odobritev teme doktorske disertacije. Povečano število znanstvenih prispevkov je vplivalo na strožje kriterije objavljanja in večjo kvaliteto objavljenih člankov v Ljetopi-su socijalnog rada. Prav tako se je izkazalo potrebno, da Ljetopis, ki je do leta 2006 izhajal dvakrat letno, v letu 2007 začne izhajati trikrat letno.
Ob tem so začeli študenti našega podiplomskega in doktorskega študija objavljati članke tudi v drugih strokovnih revijah, ko so na primer Socijalna psihijatrija, Revija za socijalnu politiku, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, Dijete i društvo, kar vsekakor prispeva k seznanjanju širše strokovne javnosti o vsebinah in raziskovalnih metodah, ki so značilna za sodobno socialno delo.
Širjenje in objavljanje rezultatov dobrih raziskav in prakse socialnega dela v znanstvenih revijah, pravi Lewis (2003), je vsekakor prispevek k akademski skupnosti, toda te informacije morajo biti bolj dostopne tudi delavcem v praksi, da bi lahko izboljšali delo. S tem v mislih poudarjamo, da vse ustanove socialnega varstva prejemajo Ljetopis socijalnog rada, ki je brezplačno dostopen na portalu znanstvenih revij RH Hračak (http://hrcak.srce.hr).
Kot drugo prednost bi navedli spremembo v metodologiji. Izhajajoč iz pomena perspektive uporabnika, ki v našem podiplomskem izobraževanju pomeni vrednoto, se je povečalo zanimanje za kvalitativne in kombinirane metode v različnih fazah raziskovanja. To je privedlo do objave večjega števila del, v katerih se uporabljajo te metode, in do prijave prvega doktorata, ki bo izdelan izključno z uporabo kvalitativne metodologije.
Tretja pozitivna sprememba je v kulturi poučevanja, ki je podrobneje opisana v naslednjem poglavju.
Problemi, na katere smo naleteli pri dosedanjem delu, so:
•	Zahteve nacionalne agencije za visoko izobraževanje glede vsebin in načina izvajanja doktorskega študija so predvsem primerne za tiste udeležence izobraževanja, ki so se opredelili za znanstveno kariero. Obstoječe zahteve ne spodbujajo socialnih delavcev, ki delajo v praksi.
•	Za izvajanje kvalitetnih raziskav so potrebna namenska finančna sredstva za znanstvenoraziskovalne projekte. V znanosti je delež finančnih sredstev za družboslovne znanosti majhen, na drugi strani pa pristojni organi, na primer ministrstvo za socialne zadeve, ne spodbujajo raziskovanja. Tako ni pravega zanimanja, strategije in dialoga s pristojnimi državnimi organi, ki bi lahko financirali obsežnejše raziskovalne projekte s tega področja. Ministrstvo za socialne zadeve tudi nima dolgoročnega programa raziskovanj strateškega pomena, ki bi ga bilo pripravljeno finančno podpreti. Tudi ni jasnih načrtov, kako bi lahko financirali pomembne raziskave, ki se jim ponujajo.
•	Razen v primeru, ko gre za študij na univerzitetnih ustanovah, so delodajalci prej pripravljeni podpreti specialistični kot pa doktorski študij
Za udeležence doktorskega študija se ti problemi kažejo zlasti v tem:
•	Precejšnje težave pri pridobivanju sredstev za štipendije, še posebej za doktorski študij.
•	Težave pri pridobivanju prostih dni za obisk predavanj in opravljanje drugih učnih obveznosti (npr. dovoljenje za izvajanje raziskav v delovnem času tistih, ki so udeleženi v raziskavi) in omalovaževanje njihovega truda za nadaljnje izobraževanje v njihovem delovnem okolju.
•	Do pobud udeležencev doktorskega študija za izvajanje raziskav se odgovorni pogosto obnašajo, kot da gre za »privatne zadeve«, ki jih opravljamo v prostem času. To seveda zelo oteži delo študentov in mentorjev.
Na okrogli mizi, ki je bila v času 3. Simpozija socialnih delavcev Hrvaške (Ajdukovic et
al. 2007), smo te težave obravnavali v sklopu dveh ključnih vprašanj :
•	Je navzočnost na predavanjih podiplomskega študija samo osebna zadeva ali ima pomen tudi za razvoj stroke in širši družbeni pomen? Če ni samo osebna zadeva (čeprav je osebna odgovornost), kako potem zagotoviti ustrezno podporo profesionalnih združenj in odgovornih organov?
•	Kakšen je status študentov magistrskega študija in magistrov socialnega dela v njihovem delovnem okolju? Je prišlo do kakšnih pozitivnih (ali morda negativnih) sprememb, tako formalnih kot neformalnih?
Na okrogli mizi se je dialog o omenjenih temah šele začel, na nosilcih doktorskega študija socialnega dela pa je, da ga nadaljujemo in usmerjamo k soustvarjanju jasnega, skupnega odgovora. Še posebej zato, ker nismo uspeli motivirati predstavnikov ministrstva za socialne zadeve, da bi bili pomembni udeleženci v tej razpravi.
IZZIVI DOKTORSKEGA ŠTUDIJA z VIDIKA UČITELJEV
Postmoderne značilnosti socialnega dela se ne odražajo le v kontekstu odnosa do pomoči, temveč tudi vplivajo na spremembe v izobraževalnih odnosih in procesih. Ker je skupina študentov na doktorskem študiju številčno majhna, so te spremembe še bolj intenzivne in mi, ki sodelujemo v tem procesu, postajamo do njih bolj občutljivi, jih lažje prepoznavamo, definiramo in jim sledimo.
Za učitelje na doktorskem študiju to pomeni, da sta osebna vključenost in predanost za vsebine, ki jih predavamo, (bolj kot kdaj koli) sestavni deli procesa študija in poučevanja. To seveda ne pomeni, da se tudi prej predavatelji niso osebno in zavzeto predajali v izobraževalnemu procesu. Vendar je v kontekstu postmoderne pomen takega pristopa k poučevanju posebno poudarjen in cenjen. Od učiteljev se pričakuje, da s študenti vzpostavljajo take odnose, kot bi jih študenti, po načelu učenja po modelu, lahko razvijali s svojimi uporabniki.
Skladno s tem se razvijajo tudi nove oblike poučevanja, ki spodbujajo razvoj drugačnih odnosov med sodelujočimi v izobraževalnem procesu. Z novimi metodami poučevanja spodbujajo aktivno učenje in kritično razmišljanje ter uvajajo različne modele soustvarjalnega in izkustvenega učenja. Take metode poučevanja so poleg tega osredotočene na študenta in ne na učitelja. To pomeni, da v procesu poučevanja ne izhajano iz predpostavke, da je študent v izobraževalnem procesu odvisen od učitelja, sprejema njegovo avtoriteto in prilagaja svoje učenje logiki in strukturi znanstvene discipline, temveč je upoštevanje osebnih izkušenj študenta neizogiben pogoj medsebojnega sodelovanja v izobraževalnem procesu (Vizek Vidovic, Vlahovic Štetic 2007).
To je obenem tudi ena od pomembnih značilnosti pristopa k poučevanju odraslih oseb (Vizek Vidovic et al. 2003), ker imajo odrasli, v našem primeri doktorandi, v trenutku vpisa na doktorski študij večstranske življenjske vloge in odgovornosti.
Odločitev za vpis na doktorski študij je za večino kandidatov pogosto povezana z večkratnimi tveganji dodatnih obremenitev (finančna in časovna obremenitev, reorganizacija družinskega življenja, soglasje partnerja pri odločitvi, izostanki z dela, potreba po nadomeščanju na delu, razumevanje sodelavcev iz delovnega okolja, formalna in neformalna podpora vodilnega osebja in podobno). Zato je odgovornost učitelja tudi, da zazna ovire, s katerimi se doktorand sooča pri opravljanju študijskih obveznosti ter da pripomore h krepitvi in ohranitvi študentove motivacije.
Na podlagi življenjskih in delovnih izkušenj, ki jih doktorandi prinesejo s seboj, lahko predavatelj izdela predviden potek študija, ki je odvisen od življenjskega obdobja, v katerem se študent nahaja, od vzrokov stresov, ki jim je izpostavljen, od preteklih izkušenj in trenutne situacije. Poglejmo si še nekaj izhodišč, ki si jih prizadevamo vključiti v vsebine in procese poučevanja na doktorskem študiju: • Osebna perspektiva študenta - doktoranda.
Kako to, kar se dogaja (prebrano gradivo, kar
sem poslušal na predavanju, pisna naloga ali
vaja), vpliva name, kaj to pomeni za moje dosedanje profesionalne in osebne izkušnje?
•	Metaperspektiva. Kako so teoretsko, metodološko, etično utemeljeni posamezni primeri, intervencije? Kako občutim to, kar se dogaja, in kako bi to imenoval, definiral?
•	Izobraževalna perspektiva. Kaj od navedenega mi je bilo v pomoč in kaj se iz tega lahko naučim? S katerimi do sedaj znanimi izkušnjami, znanji in veščinami lahko primerjam to, kar sem se naučil, naučila?
Dosedanje izkušnje učiteljev na doktorskem študiju so pokazale, da so oblike poučevanja, ki spodbujajo aktivno učenje in kritično mišljenje in ki omogočajo doktorandom, da bolj osebno doživijo izobraževalni odnos, odnos s kolegi v skupini in odnos z učiteljem, hkrati bolj učinkovite tudi za spodbujanje njihove motivacije in profesionalne kompetentnosti (Urbane, Kletečki Radovič 2007). Poleg tega so rezultati nekaterih raziskav pokazali, da je motivacija študentov za učenje delno tudi posledica dobrega poučevanja (Vizek Vidovič et al. 2002), s čimer lahko poudarimo soodgovornost predavateljev pri rezultatih študija.
Organizacija predavanj doktorskega študija, ki poteka v »blokih«, je tudi zelo pomembna, saj omogoča učiteljem in študentom doživljanje »pozitivne izolacije« ter intenzivnejše poglabljanje v vsebine in procese predavanj. Poleg tega to pomeni tudi možnost boljšega medsebojnega spoznavanja kot tudi razvijanje mreže medsebojne podpore udeležencev. Predavatelj lahko ob takih pogojih dela zares doživi skupino in njene potrebe ter ob upoštevanju njenih izkušenj, interesov in potreb še naprej razvija in usmerja proces učenja.
Pokazalo se je tudi, da doktorandi v takem okolju doživljajo študij doktorskega programa kot zelo spodbuden ter da celoten proces študija in učenja doživljajo osebno. Za učitelja to pomeni, da posveča posebno pozornost vzdušju, v katerem potekajo predavanja, odnosom med udeleženci in dinamiki skupine in lastnemu izpopolnjevanju in učenju.
IZZIVI DOKTORSKEGA ŠTUDIJA SOCIALNEGA DELA Z VIDIKA ŠTUDENTA
Vpis na podiplomski študij socialnega dela, še zlasti na doktorski študij, je velik izziv za vsakega študenta. Čeprav je bilo z bolonjsko reformo mišljeno, da naj bi študij doktorskega programa potekal kot delo s polnim delovnim časom oziroma da študent ne dela na drugem delovnem mestu, je del študentov na doktorskem študiju socialnega dela zaposlen v ustanovah, ki ne vključujejo znanstvenoraziskovalnega dela, doktorski študenti, ki so zaposleni na univerzi, pa imajo veliko obveznosti v učnem procesu. Študirati vzporedno z zaposlitvijo s polnim delovnim časom pomeni hkrati tudi spremembo načina življenja, uporabo vsega prostega in delovnega časa, za vse to pa so potrebna pogajanja v delovni organizaciji in do določene mere tudi podpora delovnega okolja (nadrejenih) in družine. Na čas, ko se kdo povrne k študiju, vpliva tako to, kako je študij strukturiran, kot tudi motivi in cilji študija. Izsledki raziskav Libermana in Remediosa (2007) kažejo, da pri študentih dodiplomskega študija prihaja do spremembe ciljev študija v samem poteku študija. Po njihovih ugotovitvah si študenti drugega, tretjega in četrtega letnika manj želijo študirati za to, da bi razumeli gradivo, temveč si bolj prizadevajo za dobre ocene, manj tudi pričakujejo, da bi uživali pri skupinskem delu, medtem ko je v prvem letniku cilj študiranja nasproten. Zato smo želeli spoznati motive študija mojih kolegov, študentov doktorskega študija.
Rezultati so pokazali, da so pri kandidatih motivi za vpis doktorskega študija zelo homogeni. Med glavne sodijo želje po poglobitvi obstoječih in pridobivanju novih znanj, ki so povezana z znanstvenoraziskovalnim delom, profesionalno rastjo in osebnim razvojem. Od tod lahko sklepamo, da motivacija študentov doktorskega študija ni odvisna od zunanjih vplivov. Tako motivacijo lahko pričakujemo zlasti zato, ker podiplomski študij ni obvezen in ga študenti, ki kažejo interes za to obliko izobraževanja, doživljajo kot osebni vložek za sebe ter so za to, da bi lahko študirali,
pripravljeni celo vnesti spremembe v organizaciji lastnega življenja.
Kot prednosti doktorskega študija navajajo razne organizacijske in vsebinske vidike, ki jih lahko razdelimo v dve skupini: vsebinske in tehnično-izvedbene. Vsebinske prednosti:
•	Vsebina posameznih predmetov se opira na predmete dodiplomske stopnje izobraževanja, dodani so tudi novi predmeti, ki zajemajo posebna področja socialnega dela. Poseben poudarek je na poglabljanju znanja iz metodologije in znanstvenoraziskovalnega pristopa pri obdelavi vsebine predmeta znotraj področja socialnega dela. Obdelava gradiva poteka na višji, meta ravni.
•	Spodbujene so izmenjave znanja in izkušenj s kolegi in povezovanje teoretskih vsebin in obstoječega znanja študentov z njihovimi delovnimi izkušnjami. Izmenjava znanja poteka tudi z drugimi študenti, ki so zaposleni na različnih ustanovah socialnega varstva, drugih gospodarskih organizacijah in visokošolskih ustanovah.
•	Uporaba sodobne literature pri študiju omogoča pridobivanje najnovejših informacij in znanj s področja socialnega dela.
•	Mentorstvo in supervizija.
•	Tehnično-izvedbene prednosti:
•	Strukturiranost in opredeljen okvir študija (teoretski, izobraževalni, časovni).
•	Modularno učenje omogoča intenzivno opravljanje vseh zahtev podiplomskega študija (po predmetih in temah). V času predavanj študenti ne hodijo v službo in so tako osredotočeni le na podiplomski študij;
•	Predavanja in delo v majhnih skupinah. Po izkušnji študija v velikih skupinah s po 40 in več študenti je pravo zadovoljstvo prisostvovati predavanjem do deset študentov, kar omogoča kvaliteten obseg interakcije z predavateljem. Ob razpravah in analizah kot tudi z izmenjavo izkušenj in učenja iz izkušenj postane študent aktiven udeleženec v procesu študija.
•	Sodelovanje različnih predavateljev na kolegijih.
•	Usmerjeno branje tuje in domače literature -spodbujanje kritičnega razmišljanja.
•	Pisni izpiti v obliki eseja spodbujajo in razvijajo pisno izražanje in kritično razumevanje literature.
•	Javne predstavitve izpitnih nalog razvijajo kompetence nastopanja in s tem tudi splošne kompetence.
Nekaj kolegov je navedlo pomanjkljivosti doktorskega študija. V glavnem se nanašajo na organizacijska vprašanja ob izvedbi skupnih predmetov s študenti specialističnega študija. Študenti podpirajo možnosti več izbirnih predmetov in si želijo več spodbud za sodelovanje pri izbirnih predmetih iz drugih študijev in tudi možnosti vključevanja v raziskovalno delo na projektih.
Z vidika študentov se doktorski študij zelo razlikuje od diplomskega študija. Razlike se nanašajo na motivacijo študentov, organizacijo študija, število študentov, način podajanja vsebin in s tem tudi na odnos predavatelja do študenta. Študenti navajajo, da je študirati na doktorskem študiju izziv pa tudi užitek, ki je povezan z vseživljenjskim odkrivanjem znanj in razvojem novih veščin. Kot lahko vidimo, so v tem delu mnenja študentov in učiteljev zelo skladna.
IZZIV PRIDOBITVE SOCIALNODELOVNEGA DOKTORATA Z VIDIKA MENTORJA
Izhajajoč iz temeljnih konceptov, ki jih želimo razvijati v času dodiplomskega in diplomskega študija socialnega dela, kot so na primer dogovor o sodelovanju, etika udeleženosti, perspektiva moči, osebni načrt (Čačinovič Vogrinčič et al. 2007), se je pred nas postavil izziv, kako zagotoviti njihovo prisotnost v raziskovalnem delu doktorskih kandidatov pri izbiri vsebine in metodologije raziskovanja in v načinu njihovega izvajanja pri izdelavi doktorskih disertacij iz socialnega dela. Medtem ko naši doktorski študenti navajajo, da jim veliko pomeni, da študirajo in se profesionalno razvijajo, je za nas pomembno, da v tem procesu tudi dobijo nova znanja, ki so pomembna za socialno delo in so v skladu z načeli in vrednotami socialnega dela. Zato je upravičeno vprašanje,
kako zagotoviti, da bodo doktorati iz socialnega dela socialnodelovni oziroma da bodo prispevali svoje k stroki in znanstvenemu polju socialnih dejavnosti. Ali zadošča že to, da so vsebina in teme v domeni socialnega dela? Kritičen pogled na do sedaj prva doktorata iz socialnega dela pokaže, da sta to dobra doktorata, vendar bi lahko bila prav tako izdelana na psihologiji, sociologiji ali medicini.
Če želimo doseči skladnost med koncepcijami socialnega dela, ki jih razvijamo, potem ni dovolj, da smo vsebinsko usmerjeni k socialnodelovnim temam, temveč da v proces raziskovanja vključimo tudi uporabniško perspektivo, etiko sodelovanja, soustvarjanje raziskovalnih ciljev in so-definiranje raziskovalnih problemov z uporabniki.
Vzporedno z idejami aktivnega vključevanja uporabnikov v načrtovanje skrbi je treba tudi razvijati načine njihovega vključevanja v raziskave. Možno je identificirati dve strategiji - raziskovanje, ki ga vodijo uporabniki (userled research), in raziskovanje, ki ga uporabniki nadzirajo (user-controlled research) (Fisher 2002). Kot navaja Soydan (2002), je to partnerstvo med raziskovalci, delavci v praksi in uporabniki zelo pomembno za vse, ki načrtujejo raziskave na področju socialnega dela.
Tak pristop k izdelavi doktoratov je nujen, če želimo razvijati to specifično področje, za nas mentorje pa je izziv pri usklajevanju tradicionalnih in sodobnih pristopov k raziskovanju družbenih pojavov. Tradicionalni pristop izhaja iz pozicije raziskovalca kot strokovnjaka za prepoznavanje problemov, za izbiro metode raziskovanja, samo raziskovanje in interpretacijo rezultatov in na drugi strani pristop k raziskovanju, pri katerem je strokovnost porazdeljena med raziskovalce in uporabnike raziskovanja.
Danes vse več govorimo o trismernem odnosu pri raziskovanju v socialnem delu - med delavci v praksi, raziskovalci in uporabniki. Premik od vključenosti uporabnikov v raziskave do njihovega nadzora raziskav spremlja spremembo od »sodelujočih« modelov k »emancipirajočim« modelom raziskovanja (Zarab 1992 po Fisher 2002). Bistvo emanci-pirajočih modelov raziskovanj je v tem, da so
načrtovana in vodena tako, da povečajo moč uporabnikov. Tako raziskovanje mora »dati uporabnikom večjo moč, da sami definirajo potrebe in cilje, ki so za njih pomembni. Uporabniki morajo izoblikovati raziskovalna vprašanja in doseči nadzor nad sredstvi, s katerimi se izvajajo raziskave [K]adar je le mogoče, morajo uporabniki postati raziskovalci, tako da njihov vpliv v raziskavi prevlada: v ta proces je vključena tudi odgovornost za analizo podatkov in širjenje spoznanj« (Evans, Fisher 1999 po Fisher 2002).
Mullen (2002) navaja, da obstajajo vsaj trije razlogi, zaradi katerih je model sodelovanja pomemben pri formuliranju raziskovalnih problemov na področju socialnega dela.
1.	Formuliranje problema zahteva razumevanje tako prakse kot raziskovalne metodologije. Raziskovalne probleme v socialnem delu je treba formulirati na osnovi znanja iz prakse in znanja metodologije. Razumevanje zahtevnosti prakse je potrebno zato, da si zastavimo taka vprašanja, ki bi poglobila znanja iz prakse. Prepogosto se namreč dogaja, da so raziskovalna vprašanja postavljena ob slabem poznavanju prakse socialnega dela. Taka vprašanja so lahko površna, zastarela, trivialna ali irelevantna. Obenem je potrebno tudi razumevanje kompleksnosti metodologije, da lahko na zastavljena vprašanja odgovorimo s pomočjo dostopnih raziskovalnih metod. Raziskovanje mora biti torej vsebinsko relevantno in metodološko utemeljeno.
2.	Raziskovalni rezultati bodo bolj uporabni, če probleme raziskujemo in formuliramo skupaj s potencialnimi uporabniki rezultatov. Za socialno delo je tradicionalno značilen razkorak med raziskovanjem in prakso. Raziskovalci pogosto izvajajo raziskave, vendar imajo rezultati teh raziskav malo vpliva na prakso socialnega dela. Poleg tega rezultati raziskav v praksi pogosto ostajajo nepoznani, celo v primerih, ko so za prakso relevantni. Eden od razlogov tega razkoraka je nevključenost delavcev iz prakse v raziskovanje, zlasti pri izbiri in selekciji problemov, ki jih raziskujejo. Zaradi tega so z njihovega vidika tudi rezultati raziskav pogosto premalo relevantni za delo v
praksi in jih ne uporabljajo. Sodelovanje pomeni, da o vprašanju relevantnosti in potencialne koristi rezultatov razpravljamo pred začetkom raziskovanja - v fazi formuliranja problema. 3. Socialni delavci v praksi najbolje opredelijo raziskovalne probleme, ker so neposredno izkusili situacije in probleme, ki jih je treba raziskati. Lahko ugotovimo, da v tej analizi ni dovolj poudarjena vloga »tretjega«, bolje rečeno, prvega partnerja v raziskovanju -uporabnika. Vse, kar smo povedali o pomenu sodelovanja med raziskovalcem in delavcem v praksi, je treba razširiti na trojico raziskovalec-delavec v praksi-uporabnik. Orme (2003) meni, da so zahteve po vključevanju uporabnikov v raziskovanje jasen poziv študijam o socialnem delu, da bolj nazorno prikažejo svoj prispevek k socialnim znanostim, a ne le na področju metodologije, temveč tudi v prepoznavanju zapletenosti in drugih značilnosti pojma »uporabnik«.
SKLEP
Doktorat iz socialnega dela je še vedno redkost med socialnimi delavci v praksi in visokošolskimi učitelji tako na Hrvaškem kot v Evropi. Toda če želimo razvijati socialno delo kot stroko in akademsko disciplino, je potrebna sprememba pri pridobivanju doktorata iz socialnega dela. Doktorski študij je namreč nujno povezan z raziskovanjem, ki je v socialnem delu specifično, ker je vsebinsko povezano s sodelovanjem in krepitvijo moči uporabnikov v vseh fazah sodelovanja v raziskavi. V socialnem delu so potrebne raziskave, v katerih sodelujejo različni profili udeležencev - socialni delavci v praksi, vodilni delavci, uporabniki storitev in drugi. Bolj kot vse abstraktne raziskave, od takih, ki ne obravnavajo pravih problemov, do takih, ki jih vsili »praksa«, so za razvoj delujoče prakse najbolj smotrne raziskave, pri katerih sodelujejo različni udeleženci.
Pomembno je, da doktorati iz socialnega dela ne ostanejo »v lasti« univerzitetne skupnosti, da ne razvijajo le profesionalnih raziskovalcev, temveč tudi raziskovalce
profesionalce, ki bodo razvijali in bogatili prakso socialnega dela. Pridobitev doktorata iz socialnega dela za socialne delavce v praksi ne vpliva vedno pozitivno na njihovo kariero, včasih lahko celo privede do negativnih učinkov v delovnem okolju. Da bi lahko ugodili potrebam »izrednih« doktorskih študentov, bi bilo treba spremeniti kulturo akademskih institucij, da bi spodbujale druženje ljudi, ki si želijo deliti znanje, učiti se drug od drugega in zagotavljati socialni kontekst za svoje delo in razvoj stroke.
Raziskave v socialnem delu so navadno interaktivne, prispevanju k izboljšanju praktičnega dela v službah oz. ustanovah in privedejo do sprememb pri izvajanju pomoči, zato morajo biti neposredne, dostopne in take, da jih lahko uporabniki razumejo. Morajo tudi prispevati k temu, da bi uporabniki in širša javnost bolje razumeli stroko socialnega dela. Raziskave, ki jih izvajajo na doktorskem študiju socialnega dela, morajo postati dostopne širši javnosti in vplivati na splošno razumevanje socialnega dela. Zato je treba v vsem času trajanja doktorskega študija ob tem, da upoštevamo izražene želje naših doktorskih študentov po učenju in pridobivanju novih znanj, poudarjati misel, da se lahko istočasno učimo in ustvarjamo novo znanje. Doktorski študij je pravo mesto, kjer to lahko dosežemo.
Prevedla Lidija Kunič
vIRI
Ajdukovič, m. (2001), Poslijediplomsko obrazovanje -pretpostavka razvoja socijalnog rada u 21. stoljecu. Ljetopis Studijskog centra socijalnog rada, 8, 2: 135-152.
Ajdukovič, m., Urbanc, k. Branica, v., Kovačič, z., Katkič Stanič, t. (2007.) Kome i kakva doktorski i specijalistički studij iz socijalnog rada treba. III. Simpozij socijalnih radnika »Kvaliteta i profesionalna odgovornost u socijalnom radu«, Osijek, 28. do 30. 11. 2007., Zbornik sažetaka, str. 2-3.
Bourner, t. Bowden, R., Laing, s. (2001), Professional doctorates in England. Studies in Higher Education, 26 (1), 65-83.
ČAČiNOViČ VoGRiNČiČ, G., KOBAL, L., MeŠL, N., MoŽINA,
m. (2007), Uspostavljanje suradnog odnosa i osobnog kontakta u socijalnom radu. Zagreb: Pravni fakultet. Biblioteka socijalni rad.
Fisher, M. (2002), The role of services users in problem formulation and technical aspects of social research. Social Work Education, 21, 3: 305-312.
Garvin, C. (2000), Doctoral research training: The american way. ESRC-funded Seminar Series »Doctoral and Advanced Studies in Social Work«. ESRC-funded Seminar Series »What works as evidence for practice?«
Kirk, S.A. (1999), Social Work Research Methods. Washington, DC: National Association if Social Workers Press.
Lewis, C. (2003), Preparing next generation of researchers. Social Work Education, 22, 6: 577-587.
Liebermanh, D., Remedios, R. (2007), Do undergraduates' motives for studying change as they progress through their degrees?. British Journal of Educational Psychology, 77, 2: 379-395.
Lorenz, W. (2005), Social work and the Bologna process. Social Work & Society, 3, 2: 224-235.
Lyons, K. (2002), Researching social work: Doctoral work in the UK. Social Work Education, 21, 3: 337-346.
- (2003), Doctoral studies in social work: exploring European developments. Social Work Education, 22, 6: 555-564.
Mullen, E.J. (2002), Problem formulation in practitioner and researcher partnership: A decade of
experience at the Centre for the study of social work practice. Social Work Education, 21, 3: 323-336.
NASW (1999.) Code of Ethics. Washington, DC: National Association of Social Workers.
Grme, J. (2000), Coordinating a doctoral training program. ESRC-funded Seminar Series »Doctoral and Advanced Studies in Social Work«. ESRC-fun-ded Seminar Series »What works as evidence for practice?«
- (2003), Why does social work need doctors? Social Work Education, 22, 6, 541-554.
Shera, W. (2003), Doctoral social work education in Canada: History, current status and future challenges. Social Work Education, 22, 6: 603-610.
SoYDAN, H. (2002), Formulating research problem in practitioner - researcher partnership. Social Work Education, 21, 3: 297-304.
ViZEk ViDGVic, v., Benge Kleitzen, S., Cota Bekavac, M. (2002), Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visoko-školskoj nastavi. Priručnik za nastavnike - aktivno učenje i ERR okvir za poučavanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
VizEK ViDGVic, V., ŠTETIČ, V. (2007), Modeli učenja odraslih i profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada, 14, 2: 283-310.
Urbanc, k., Kletečki Radovič M. (2007), Aktivno učenje i kritičko mišljenje u kontekstu supervizijskog, edukacijskog i pomažuceg odnosa. Ljetopis socijalnog rada, 14, 2: 355-366.