o o o
I
/
VSEBINA
Razprave in članki     1 ¦IC   Simona Kranjc
Slovenščina v vrtcu
Metka Kordigel \=J   Književna vzgoja v vrtcu ali česa naj se o književnosti naučijo otroci v otroškem vrtcu
1 CQ   Igor Saksida
-'¦•'¦^   Nekaj misli o strukturi učniških besedil — slovenščina
Boža Krakar-Vogel
Načela prenove pouka književnosti v
predmaturiietnih programih
Gradivo     1 O'X   Matjaž Kmecl
Predlog učnega načrta za slovenščino v prvem triletju osnovne šole
Ocene in poročila     201   Vida Medved - Udovič
Metka Kordigel Mladinska literatura, otroci in učitelji
Odmevi     206  J^^^^ Dular
Uredništvu revije Jezik in slovstvo
Jezik in slovstvo
Letnik XLII, številka 4-5 Ljubljana, marec 1996/97
ISSN 0021-6933
http:/Avww.ff.uni-lj.si/5is
Časopis izhaja mesečno od oktobra do junija (8 številk) Izdaja: Slavistično društvo Slovenije
Uredniški odbor: Tomaž Sajovic (glavni in odgovorni urednik), Miha Javomik, Irena Novak - Popov (slovstvena zgodovina), Erika Kižišnik, Alenka Šivic - Dular (jezikoslovje), Boža Krakar - Vogel, Mojca Poznanovič (didaktika jezika in književnosti)
Predsednica časopisnega sveta: Helga Glušič Tehnični urednik: Samo Bertoncelj Oprema naslovnice: Samo Lapajne Računalniška priprava: BBert grafika, Resljeva 4, Ljubljana Tisk: VB&S d.o.o., Milana Majcna 4, Ljubljana Naslov uredništva: lezik in slovstvo, Aškerčeva 2,1000 Ljubljana
Naročila sprejema uredništvo JiS. Letna naročnina je 2000 SIT, cena posamezne številke 350 SIT, cena dvojne številke 450 SIT. Za dijake in študente, ki dobijo revijo pri poverjenikih, je letna naročnina 1000 SIT. Letna naročnina za evropske države je 22 DEM, za neevropske države pa 28 DEM. Naklada 2000 izvodov.
Revijo gmotno podpirajo Ministrstvo za kulturo RS, Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter 2^anstveni inštitut Filozofske fakultete.
Po mnenju Ministrstva za informiranje RS, št. 23/187-92, z dne 18.3.1992, sodi revija med proizvode informativnega značaja, za katere se plačuje 5-odstotni davek od prometa proizvodov.
_1_3_42 56
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Simona Kranjc UDK 372.880.163.6:373^3/.24
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Slovenščina v vrtcu
T okviru projekta Prenova pouka slovenščine je spomladi 1996 začela delovati podprojektna skupina Slovenščina v vrtcih. Člani skupine (Tilka Jamnik, prof.; dr. Metka Kordigel, dr. Lidija Magajna, dr. Ljubica Marjanovič Umek, dr. Igor Saksida, mag. Marcela Batistič Zoreč in vodja podprojektne skupine mag. Simona Kranjc) so sprejeli nalogo, pripraviti osnutek ciljev jezikovne vzgoje v vrtcih. Pri delu so jih vodila spoznanja sodobnih znanstvenih disciplin, povezanih z razvojem predšolskega otroka, na primer psiholingvis-tike, jezikoslovja, razvojne psihologije in prakse. Pri oblikovanju ciljev jezikovnega področja v vrtcu je bil upoštevan tudi osnutek ciljev pouka slovenščine v prvem triletju, ki so ga pripravili člani Predmetne kurikulame komisije za slovenščino. Taka dinamika dela zagotavlja kontinuiteto med osnovno šolo in vrtcem. To pomeni, da so cilji jezikovnega področja v vrtcu opredeljeni tako, da nudijo potrebno osnovo za zagotavljanje možnosti uresničevanja ciljev pouka slovenščine v prvem triletju osnovne šole. Sama struktura predstavitve ciljev jezikovnega področja v vrtcu in osnovni šoli na prvi pogled take kontinuitete morda ne kaže, vendar je ta razlika utemeljena v naravi obeh institucij.
Jezikovno področje v kurikulu predšolske vzgoje
Področna kurikulama komisija za vrtce je na eni od sej opredelila pet področij vzgoje v vrtcu. Eno izmed njih je jezikovno. Opredeljevanje treh vrst ciljev na vsakem področju (kognitivni, konativni in zaznavno-gibalni cilji) pa zagotavlja trdno prepletanje področij in uresničevanje načela celostnega razvoja otroka.
Osnutek ciljev jezikovnega področja je zasnovan tako, da predvideva (in dopušča možnost) povezovanja med različnimi področji, hkrati pa že sam kaže to povezovanje in odvisnost med področji.
Razvoj govora predšolskih otrok
Značilnosti razvoja govora v predšolskem obdobju govorijo v prid dejstvu, da bi morala biti jezikovna vzgoja v velikem deležu prisotna v programu predšolske vzgoje za obe starostni obdobji, in sicer od 1. do 3. in od 3. do 6. leta, hkrati pa bo nujno potrebno zagotoviti tudi kontinuiteto s prvim triletjem osnovne šole, kamor bodo po novem vključeni šestletniki.
Vzgojni program' je kljub nekaterim s stališča otrokovega razvoja sprejemljivim ciljem, nalogam in metodam preveč poudarjal poučevanje, na primer »v iffi vadimo sklanjatve, spregatve, stopnjevanje pridevnikov ...«, in odpravljanje pomanjkljivosti in napak v otrokovem govoru. Med naštetimi nalogami vzgojitelja ali vzgojiteljice bi skorajda težko našli katero, ki ne bi poudarjala predvsem odpravljanja napak.
^   Vzgojni program za vzgpjo in varstvo predšolskih otrok je izšel leta 1979 pri Zavodu RS za šolstvo in šport
135
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Dejansko stanje, ki se po raziskavah sodeč^ sicer nekoliko razlikuje od stanja, predpisanega v Vzgojnem programu (1979), je v veliki meri posledica predsodkov odraslih, ki menijo, da je treba realnost v vsem prilagoditi otroku. Produkt enega od predsodkov je tudi pootročeni govor, ki ga nekateri odrasli pogosto uporabljajo v komunikaciji z otrokom. Gre za afektirani govor odraslih, v katerem oponašajo otroke v izreki {lepa namesto repa) in oblikoslovju (brisam namesto brišem), »prilagajajo« se jim v besedišču (s pretiranim številom pomanjševalnic) in skladnji (kratke, preproste povedi). Tak govor je ne le nepotreben, ampak celo moteč in zavajajoč. Za primer naj navedem samo pretirano uporabo pomanjševalnic v govoru odraslih, ki otroku zamegli pravila ustrezne oziroma primerne razporeditve te vrste besed. Drugi element, ki ga je treba upoštevati pri preklapljanju v pootročeni govor, pa je interakcijski — s takim načinom govora oziroma registrom je z otrokom mnogo težje vzpostavljati stik. Otroci so namreč že zgodaj sposobni razlikovati med govornimi registri, to je načini govora, ki ga posameznik ali skupina uporabljata v določenih situacijah, na primer učitelj — učenec, zato bodo takoj prepoznali prilagojeni govor odraslih in se nanj odzvali. Eden od možnih odzivov je otrokova nepripravljenost sodelovanja v komunikacijskem procesu.
Ta predsodek odraslih, ki je delno posledica raziskav otroškega govora v preteklosti (te so se namreč govora otrok lotevale samo s stališča odstopanja od norme odraslega govorca), se kaže tudi v Vzgojnem programu (1979), ki kot cilj za otroke od petega leta dalje navaja med drugim tudi govorjenje v kratkih in pravilnih stavkih. Otroci so namreč sposobni tvoriti daljše zapletene povedi že okrog tretjega leta (odvisno od dejavnikov, ki vplivajo na razvoj govora). Polnost oziroma nepolnost povedi, ki se pogosto pojmuje kot napaka ali nesposobnost tvoriti daljšo, polno poved, je namreč odvisna od sobesedila, v katerem se pojavlja. Če torej od otroka zahtevamo, da nam na vprašanja odgovarja s polnimi povedmi, ga s tem pogosto spodbujamo k oblikovanju »papirnatih« govornih vzorcev, ki jih v konkretnem govornem položaju ne bo slišal. Ravno tako je zahteva (zapisana v Vzgojnem programu 1979), da naj otrok govori v kratkih stavkih, neprimerna, saj je izbira stavčnega vzorca, ki jo bo govorec konkretiziral v konkretnem govornem položaju v obliki izreka, odvisna od vrste elementov, in sicer na primer od otrokove sposobnosti, uporabiti neki stavčni vzorec, od vsebine, ki jo bo z njim izrazil, od konkretnega govornega položaja (vrsta govornega položaja in sogovorci, ki v njem sodelujejo)...
Cilj podprojektne skupine je torej, pripraviti tak program jezikovnega področja v predšolskem kurikulu, ki bo zagotavljal otroku aktivno udeležbo v sporazumevalnem procesu, mu nudil možnosti spoznavanja in učenja strategij tvorjenja besedil v različnih govornih položajih ter možnost spoznanja, da je vloga, ki jo opravlja neka jezikovna oblika, odvisna od mnogih dejavnikov.
Spodbujanje razvoja govora in njegovo načrtovanje pa seveda ni stvar samo tako imenovane jezikovne vzgoje v vrtcu. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj bi pri vseh dejavnostih otroku dajala govorni zgled in tako neposredno vplivala na razvoj njegove jezikovne zmožnosti (to je slovnične in sporazumevalne), kar bi predstavljalo prvi korak k integraciji področij, ki vodi k celostnemu razvoju otroka. Naloga vrtca ali šole torej ni samo naučiti otroka sposobnosti pomnjenja, marveč ga naučiti razmišljati in uporabljati svoje kognitivne sposobnosti, kar v vrtcu lahko spodbujamo tudi z jezikovno vzgojo.
Seveda pa jezikovne vzgoje ne smemo razumeti samo v ožjem smislu, torej kot spodbujanje razvoja slovnične zmožnosti, ampak v širšem, kamor sodita tudi knjižna/književna vzgoja in predopismenjevanje. Razumevanje pisnega jezika se namreč začne že pred vstopom v šolo, odvisno pa je od zunanjih spodbud in spoznavnega razvoja otroka. Vzgojitelj ali vzgojiteljica lahko otroku nudita ustrezne spodbude z različnimi dejavnostmi, v katere je vključeno (citirano po Lidija
o govorjeni komunikaciji med vzgojiteljico in otroki več v magistrski nalogi Simone Kranjc (1995). Razvoj govora predšolskih otrok Mentorica prof. dr. Breda Pogorelec, somentorica prof. dr. Ljubica Marjanovič Umek. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za slovanske jezike in književnosti, 145 str., o splošnem stanju v vrtcih pa v primerjalnih raziskavah Pedagoškega inštituta.
136
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Magajna (1996). Prispevek k teoretičnim izhodiščem za pripravo na branje in pisanje v vrtcu. Neobjavljeno gradivo) vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, vidno-gibalne spretnosti in drugo, kar bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti.
Pridobivanje jezikovne zmožnosti pa spodbuja tudi knjiga, ki hkrati širi otrokovo znanje ter ga navaja na knjigo kot vir informacij z različnih področij znanja in razvija njegovo literamoestetsko doživljanje (zato torej knjižna m taijiževna vzgoja).
In s čim vse torej vzgojitelji in vzgojiteljice vplivajo na razvoj govora otrok in s tem načrtujejo jezik? Na prvem mestu je standardni jezik, govor odraslih, nato izbira tem pogovorov, ki jih otroku predlaga vzgojitelj ali vzgojiteljica (dati pa mu morata tudi možnost, da sam predlaga teme, ki so mu blizu in ga zanimajo); ob tem kaže opozoriti tudi na otrokovo pravico do zasebnosti in intunnosti, kar pomeni, da ga vzgojitelj ali vzgojiteljica ne sme siliti k pripovedovanju o nečem, kar bi otrok rad ohranil zase. Pravljice, zgodbice, pesmi, lutkovne igrice in filmi naj bodo premišljeno izbrani (tudi če to niso, vplivajo na razvoj otroškega govora, na oblikovanje njegovega lastnega besedilnega sveta in širjenje referenčnega potenciala), knjige, slikanice in revije ter časopisi naj bi bili otroku vedno na voljo v za to določenih kotičkih, kajti niso vsi otroci ob istem času razpoloženi za isto dejavnost. S tem bi se do neke mere prilagodili tudi individualnemu ritmu otrok. Spodbujanje razvoja jezikovne zmožnosti poteka tudi na ta način, da otroka peljemo v gledališče, na razstavo in podobno, kar jim omogoča sodelovanje v različnih govornih položajih, hkrati pa otrok dobi informacijo o tem, da se v različnih govornih položajih, v katerih sodelujejo različne osebe, uporabljajo različni načini govora (registri). S to informacijo je neposredno povezana še druga, to je, da se v različnih govornih položajih uporabljajo različne socialne zvrsti jezika.
Cilje (in vsebine) jezikovnega področja za predšolsko vzgojo so člani podprojektne skupine skušali definirati tako, da bodo zagotavljali otrokovo aktivno sodelovanje v komunikacijskem procesu.
Osnutek ciljev jezikovne vzgoje v vrtcu
v zgodnjem otroštvu je ena izmed osnovnih nalog za otroka, da razvije jezikovno zmožnost, torej zmožnost tvorjenja in razumevanja besedil v različnih govornih položajih in za različne potrebe. Jezikovna zmožnost seveda ne pomeni le otrokove zmožnosti sporazumevati se z okoljem, marveč implicira še mnogo več. Stopa v interakcijo tudi z igro, umetnostjo (plesom, dramo, ritmom in glasbo, gibanjem), matematiko (klasifikacija, razvrščanje) in še drugimi spoznavnimi področji. Otroci se v tem obdobju učijo sporočati svoje izkušnje na različne načine, razumeti načine, kako drugi sporočajo in predstavljajo lastne izkušnje. Razvijajo zmožnost intuitivnega, kritičnega, simbolnega in kreativnega mišljenja. Jezik se razvija v polnopomenskem kontekstu, ko imajo otroci razlog ter možnost sporočati svoje ideje in ko čutijo potrebo po vedenju. Odrasli naj bi skušali razumeti in spoštovati komunikacijo tako z jezikovnimi kot z nejezikovnimi sredstvi.
Zaradi razvejenosti, ki jo implicira jezikovno področje v vrtcu, funkcionalne cilje opredeljujemo v okviru štirih dejavnosti, globalni cilji pa so navedeni za področje v celoti.
Štiri dejavnosti.
1. Govorna vzgoja
2. Književna vzgoja
3. Predopismenjevanje
4. Knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja
137
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Globalni cilji
1. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem se bodo pričeli zavedati statusa slovenskega jezika kot državnega jezika in jezika kot temelja lastne identitete.
2. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili nejezikovne komunkacijske spretnosti za različne priložnosti.
3. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili komunikacijske spretnosti za različne priložnosti.
4. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo doživljali zgodbe in simbole lastne (in drugih) kultur.
5. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo odkrili različne možnosti in načine, kako naj bodo kreativni in ekspresivni.
1. Otrokom nudimo možnost, da spoznajo status slovenskega jezika kot državnega jezika
(obisk gledališča, knjižnice, mediji...) in se zavejo, da je jezik pomemben del identitete oziroma sooblikovalec človekove osebnosti.
2. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo razvili nejezikovne komunkacijske spretnosti za različne priložnosti.
Včdeige, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— zmožnost za izražanje svojih občutenj in čustev na različne ustrezne neverbalne načine (kot predpogoj za razvijanje različnih tipov govornih dogodkov);
— raznovrsten repertoar gest in izraznega gibanja telesa za komunikacijo;
— menjavanje vlog v nejezikovni komunikaciji, torej geste in gibi, za različne oblike sporočanja, na primer pogajanje, darovanje;
— različne načine za nejezikovno izražanje želj;
— zmožnost, odzivati se na nejezikovno izražanje želj in predlogov drugih;
— različne načine za izražanje domišljijskih idej.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), morajo
— pozorno opazovati otroka; sposobni morajo biti
— prepoznati otrokov nejezikovni stil, ki lahko vključuje tudi znakovni jezik (gluhi, nemi in gluhonemi otroci uporabljajo drugače izoblikovan sistem nejezikovnih sredstev kot tisti, ki slišijo in lahko govorijo);
— pokazati svoj lastni jezik telesa;
— na situaciji ustrezen način z nejezikovnimi sredstvi vzpostaviti interakcijo z otroki;
— prepoznati možne nesporazume v nejezikovni komunikaciji;
— zavedati se različnih kulturnih stilov nejezikovne komunikacije;
— uporabiti pesem in izrazni ples kot sredstvo in način komunikacije.
3. Otroci naj doživljajo oko^e, v katerem bodo razvili komunikacijske spretnosti za različne priložnosti.
Včdei^e, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
138
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
— jezikovno spretnost v kontekstu realnosti, igre in reševanja problemov, hkrati pa tudi v bolj izoblikovanih kontekstih (na primer s knjigami) in za naraščajoče kompleksne priložnosti (na primer izražanje svojih občutij in možnosti, spraševanje o namerah, občutjih in možnostih drugih, pogajanje, napovedovanje, načrtovanje, predvidevanje, razmišljanje, pripovedovanje zgodb);
— spodbujanje razvoja zmožnosti za kontrastiranje realnosti in besedilne (domišljijske) stvarnosti;
— igrivo zanimanje za ponavljajoče se glasove in besede, ritem, rimo in aliteracijo v literamoumetnostnih besedilih;
— prepoznavanje in uživanje v nesmiselnih zgodbah in rimah;
— naraščajočo spretnost v okviru jezikovne komunikacije na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovja in oblikoslovja do sintakse in semantike);
— pričakovanja, da bo jezikovna komunikacija vir ugodja, zabave in reševanja problemov.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
— se z otroki pogovarjajo kot z enakopravnimi partnerji in jih spodbujajo pri uvajanju komunikacije;
— pokažejo, da cenijo jezikovno komunikacijo;
— pozorno poslušajo komunikacijo med otroki in poskušajo teme, ki jih je uvedel otrok sam, razširiti in poglobiti;
— se pogovarjajo z otroki o izkušnjah in o ljudeh, s katerimi se srečujejo doma in v vrtcu;
— nudijo otrokom možnost sodelovanja v dvogovomi situaciji;
— nudijo otrokom možnost poslušanja različnih oblik sporočanja med odraslimi, na primer pogajanje, razpravljanje, načrtovanje;
— poznajo razvoj otrok, temu naj potem prilagodijo svoja pričakovanja glede otrokove jezikovne zmožnosti;
— s tem je povezano tudi prepoznavanje težav v govornem razvoju in svetovanje staršem, kdaj je treba obiskati logopeda;
— pri spodbujanju jezikovne zmožnosti naj uporabljajo čim več različnih knjig, pesmi in iger.
4. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo doživljali zgodbe in simbole lastne (in drugih) kultur.
V^ei\ie, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— pristen odnos s primernim izborom slovenske in svetovne literature;
— pričakovanje, da lahko besede in knjige zabavajo, razveseljujejo, povzročajo udobje in navdušenje;
— vedenje o tisku in njegovi uporabnosti;
— vedenje o številkah in njihovi uporabnosti;
— pričakovanje, da lahko število zabava, razveseljuje;
— predstavo o rabi matematičnih simbolov in konceptov (kot so na primer število, dolžina, teža, prostornina; razvrščanje, klasifikacija);
— sposobnost štetja.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
139
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— pripovedujejo in berejo pravljice, zgodbe, pesmi, lutkovne igre;
— otroku omogočijo, da se s knjigami igra;
— spodbujajo intimnost majhnih skupin med pripovedovanjem/branjem;
— spodbujajo otroke k razpravljanju, pripovedovanju o prebranem;
— uporabljajo tisk in števila v vsakdanjem kontekstu (na primer število kosil, recept za pripravljanje čokolina);
— spodbujajo otroka pri igri in v jezikovni komunikaciji, kjer bo razvijal koncepte prostora in časa, barve;
— nudijo možnost otroku, da bo ustvarjalen;
— nudijo otroku možnost, da spozna simbole iz sveta odraslih, na primer semafor, cestni znaki.
5. Otroci naj doživljajo okolje, v katerem bodo odkrili razUčne načine, kako naj bodo kreativni in ekspresivni.
Včdei^e, spretnosti in možnosti
Otrokom nudimo možnost, da razvijejo
— lastno izkušnjo z različnimi načini izražanja svojih čustev ali informacij, na primer z risbo, zlaganjem kock, glasbo, izraznim gibanjem, plesom, igranjem vloge;
— jezikovno kreativnost (ustvarjanje nizov besed na podlagi glasovnih sorodnosti, nadaljevanje pravljice in povezovanje pravljic; lutkovno uprizarjanje pravljic, simbolna igra);
— svoje poznavanje izbora umetnostnih del (literarna, glasbena, slikarska umetnost);
— pričakovanje, da glasba, slikanje, igra in ples lahko zabavajo, razveseljujejo, povzročajo udobje in navdušenje.
Dejavnosti odraslih
Odrasli, ki delajo z otroki (vzgojitelj ali vzgojiteljica in pomočnik ali pomočnica), naj
— pomagajo otroku, da pridobi osnovne spretnosti pri uporabi materialnih sredstev;
— omogočijo dostop do za starostno obdobje najprimernejših virov;
— ocenijo proces in izkušnjo, ne samo izdelka;
— spodbujajo otroka pri aktivnosti;
— razumejo, da ustvarjalnost včasih pomeni kršenje pravil;
— spodbujajo otroke, da sami predlagajo teme aktivnosti in govoijene komunikacije;
— spodbujajo uporabo otrokovih izdelkov.
Dejavnosti otrok v obeh starostnih obdobjih pri uresničevanju petih globalnih ciljev
Obdobje od 1. do 3. leta	Obdobje od 3. do 6. leta
1. Otrok je priča različnim situacijam, v katerih se uporablja slovenski jezik kot državni jezik. Beremo njegovi starosti primerne zgodbice, pesmice, lutkovne igrice. Otrok se v vrtcu sreča tudi z različnimi socialnimi zvrstmi slovenskega jezika. Otroku že v tem obdobju ne smemo onemogočiti stika s knjižnim jezikom (tako govorjenim kot zbornim), hkrati pa mu s pretiranim vztrajanjem samo v knjižnem jeziku ne smemo onemogočiti vključevanja v komunikacijski proces.	1. Otrok je priča različnim situacijam, v katerih se uporablja slovenski jezik kot državni jezik, hkrati pa mu nudimo tudi informacijo o tem, da obstajajo v drugih državah drugi državni jeziki. Ob srečevanju z drugimi jeziki spoznava funkcijo jezika pri oblikovanju lastne identitete. Beremo njegovi starosti primerne zgodbice, pesmice, lutkovne igrice. Otrok je ob ustreznem govornem zgledu odraslega sposoben razlikovati med govornimi zvrstmi, ki so
140
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Obdobje od 1. do 3. leta
Zato je torej v skupinah z izrazitim narečjem priporočljivo vezati knjižni jezik najprej samo na omejeno število konkretnih govornih položajev.
2. Odrasli komunicirajo z otroki s pomočjo očesnega stika in gibov, otroci mahajo v pozdrav ali kažejo stvari.
Otrokov individualni stil nejezikovne komunikacije se kaže v gibih, izrazu obraza. Igrice s prsti, pesmice, akcijske igrice (Biba leze, biba gre...).
Preprosti skupinski in individualni plesi.
3. Otroci so aktivni udeleženci v komunikacijskem procesu.
Odrasli naj jih spodbujajo pri prvih poskusih verbali-zacije na začetku obdobja, ponavljajo naj in razširjajo njihove izreke.
Otrokom se prilagajamo v izbiri teme pogovora. Na otrokove glasove in gibe, s katerimi vzpostavlja komunikacijo, naj odrasli ustrezno reagirajo, ker s tem nudijo informacijo o menjavanju vlog. Otroci se igrajo z glasovi, posnemajo odrasle in poslušajo preproste zgodbice, pesmice, lutkovne igrice ter opise dogodkov. Jezik naj otroku nudi ugodje.
V drugi fazi tega obdobja otroci razvijajo svojo jezikovno zmožnost, tvorijo prve večbesedne stavke, izumljajo nove besede in stavčne strukture. Nuditi jim moramo možnost, da sami začenjajo konverzacijo, kadar jim to ustreza, da uvajajo svoje teme, hkrati pa morajo dobiti tudi dovolj časa, da v procesu menjavanja vlog prevzamejo vlogo govorca in odgovorijo na vprašanje. Otroci v tej fazi že komunicirajo tudi s sovrstniki v skupini.
Dobiti morajo dovolj možnosti igrati se jezikovne igrice, omogočiti jim je treba poslušanje in seznanjanje s knjigami, in sicer tako leposlovnimi kot tudi priročniki.
4. V prvi fazi tega obdobja odrasli otrokom pripovedujejo in berejo preproste zgodbice in se z njimi pogovarjajo o predmetih na slikah in v okolju. Pripovedujejo in prepevajo kratke pesmice, lutkovne igrice in zgodbice, v katerih se deli besedila ponavljajo.
Otrokom naj bodo na voljo njihovi starosti primerne slikanice in druge igrače, ki ponazarjajo zgodbico (kocke z ilustracijami iz slikanice), lutkovno igrico. Na voljo naj jim bodo tudi igrače različnih barv, oblik, velikosti in materiala. V prostoru morajo biti razporejene tako, da jih otroci vidijo. V konverzaciji in igri z otroki (na primer igra s prsti) uporabljajo števila. Ob dejavnostih uporabljajo količinske izraze, na primer ena glava, dva čevlja,
Obdobje od 3. do 6. leta
primerne za konkretni govorni položaj. Uporaba knjižnega jezika se v tem obdobju razširi na večje število govornih položajev. Otrok naj spoznava razlike med knjižnim jezikom in svojim narečjem ob konkretnih primerih, ki se pojavljajo v komunikaciji.
2. Otroci naj dobijo možnost, preskusiti celotni možni potencial nejezikovnega komuniciranja, od plesa do pantomime.
Dejavnosti, v katerih otroci po svojih željah posnemajo osebe, živali, predmete. Igranje vlog.
3. Otroci morajo imeti dovolj možnosti sodelovati v različnih govornih položajih, začenjati konverzacijo, vpeljevati nove teme; se igrati in zabavati z besedami in strukturami, spraševati, se pogajati. Omogočena mora biti zasebna konverzacija v manjših skupinah ali v parih ter sodelovanje v komunikaciji z odraslimi.
Zagotoviti je treba spoštovanje otrokove pravice do zasebnosti, ga torej ne spraševati in zahtevati od njega, da pripoveduje o stvareh, ki jih želi ohraniti zase.
4. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj otrokom bere, pripoveduje ali predvaja na avdio- in videokaseti raznovrstna literarna besedila, primerna otrokovi starosti, in ga spodbuja k samostojnemu pripovedovanju zgodbic.
Otrok mora imeti možnost, razviti koncept števila, kar mu omogočimo z dejavnostmi, kot so primerjanje količine vode ali peska, prelivanje v posode različnih oblik, merjenje, razvrščanje po velikosti in obliki, barvi. Pri igri naj uporablja predmete, ki jih potrebujemo pri teh dejavnostih (na primer ravnila in podobno). Nujno ga je spodbujati, da se igra s števili samo zaradi zabave.
Dejavnosti naj bodo zasnovane tako, da bodo otroka
141
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Obdobje od 1. do 3. leU
dve nogi, pet prstov.
Usmerjajo otrokovo pozornost na razliko med količinskima izrazoma več in manj ter drugimi protipomenskimi izrazi (sladek — kisel/grenak, umazan — čist, lep — grd, dober — slab, mlad/nov — star), in izrazi za izražanje prostorskih in časovnih razmerij (v — na — pod, zgoraj — spodaj, spredaj — zadaj, med, pred, dolg — kratek, visok — nizek).
V drugi fazi tega obdobja naj imajo otroci možnost, igrati se igrice z igračami različnih barv, oblik, velikosti in materiala.
Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj jih spodbuja pri razvijanju zmožnosti razumevanja koncepta števil. Zato naj temu prilagodi tudi izbiro tem pogovora. Otroke naj spodbuja k aktivni uporabi izrazov za označevanje prostora (poleg izrazov s kazalno vlogo — deiksisov tudi predložne besedne zveze (predlogi v, na in pod)). S svojim zgledom otroku nudi tudi informacijo o pomenski razliki med modalnima glagoloma moči in morati. Otroke naj spodbuja k aktivnemu reševanju problemov.
Otrokovo ime naj bo napisano na vseh stvareh, ki mu pripadajo (na primer obešalnik v garderobi, ležalnik, brisača v kopalnici) in ki jih otrok izdela. Poleg imena nalepimo še simbol, ki ga otrok lahko prepozna. Tako nudimo možnost, da spozna vlogo simbolov in pisnega jezika v svoji kulturi. To spozna tudi s pomočjo knjig, ki so mu ves čas na voljo, da jih »bere« in se z njimi igra. Branje in poslušanje zgodb, lutkovnih igric in pesmi naj bo ugodno in interaktivno početje tako za otroka kot za vzgojitelja ali vzgojiteljico.
5. Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj spoštuje različne načine otrokove interakcije z okoljem in ga spodbuja v izražanju njegovih občutij z nejezikovnimi, v drugi fazi pa s kombinacijo jezikovnih in nejezikovnih sredstev. Dati mu mora dovolj možnosti, da se aktivno vključi v komunikacijski proces ne le kot opazovalec, ampak tudi kot aktivni udeleženec. Ko otrok preizkuša zanj nove oblike jezikovne komunikacije, naj se odrasli pozitivno odzove in ga pri tem spodbuja.
Otrok naj doživlja ritem besed, glasbe in pesmi.
Otrokom v drugi fazi tega obdobja je nujno zagotoviti ustrezne materiale za izdelovanje plakatov, vabil, stripov, slikanic in podobno, jih spodbujati, da opazujejo in sodelujejo pri gibanju, plesu in prepevanju, simboličnih igrah. Otrokom naj bo dovoljeno, da svoje izdelke tudi uničijo, če to želijo.
Vzgojitelj ali vzgojiteljica naj otroka spodbuja pri učenju kratkih pesmic, plesov.
Obdobje od 3. do 6. leta
spodbujale pri spoznavanju koncepta tiska. Imeti mora možnost spoznati, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in jih nato znova prebrati.
5. Otrokom naj bo omogočeno uporabljati razUčne vrste simbolov, s katerimi bodo izražali ali slikali svoje misli.
Na voljo naj jim bodo različni materiali in pripomočki, s katerimi bodo izražali svojo kreativnost in ustvarjalnost. Kreativne dejavnosti naj bo mogoče zasnovati tako, da se izvajajo več dni.
Otrokom naj se ponudi možnost sodelovanja v različnih »umetniških« skupinah, v skupinah, kjer bodo aktivni v simbolnih igrah, kjer bodo igrali vloge, risali, oblikovali glino ali plastelin, prepevali in podobno.
Otrok naj doživlja ritem besed, glasbe in pesmi.
142
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Govorna vzgoja
Kognitivni cilji
1. razvijati zmožnost za izražanje svojih občutenj in čustev na različne ustrezne neverbalne načine;
2. razvijati strategije menjavanja vlog v nejezikovni in kasneje jezikovni komunikaciji, torej z gestami in gibi, za različne oblike sporočanja, na primer pogajanje, darovanje;
3. razvijati različne načine za nejezikovno izražanje želj;
4. spodbujati jezikovno spretnost v kontekstu realnosti, igre in reševanja problemov, hkrati pa tudi v bolj izoblikovanih kontekstih (na primer s knjigami) in za naraščajoče kompleksne priložnosti (na primer izražanje svojih občutij in možnosti, spraševanje o namerah, občutjih in možnostih drugih, pogajanje, napovedovanje, načrtovanje, predvidevanje, razmišljanje, pripovedovanje zgodb);
5. spodbujati predstavo o rabi simbolov in konceptov (kot so na primer število, dolžina, teža, prostornina; razvrščanje, klasifikacija);
6. spodbujati in načrtovati naraščajočo spretnost v situaciji primerni jezikovni komunikaciji na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovja in oblikoslovja do sintakse in semantike);
7. razvijatiti sposobnost ustrezne izbire govornega registra (načina govora v določenem govornem položaju);
8. razvijatiti sposobnost preklapljanja med narečjem/pogovornim jezikom in knjižnim govorjenim jezikom.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. spodbujati komunikacijo v skupini med vrstniki, med otroki in odraslimi, v manjših skupinah in v dialožni situaciji;
2. upoštevati želje drugih;
3. upoštevati pravico do intimnosti.
Zaznavno-gibalni cilji
1. koordinacija gibov in govora;
2. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti.
Književna vzgoja Kognitivni cilji
1. prepoznavati komunikacijsko situacijo pri poslušanju književnosti;
2. spoznavati kanon mladinske književnosti;
3. prepoznavati formalne značilnosti nekaterih literarnih vrst;
4. razvijati sposobnosti ustvarjanja domišljijske podobe literarnih oseb ter dogajalnega prostora in časa;
5. prepoznavati in doživljati posebnosti jezika literarnega besedila (ponavljanja, ritem, rima);
6. razvijati recepcijsko sposobnost.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. razvijanje potrpežljivosti pri sestavljanju besedilnega pomena;
2. razvijanje sposobnosti identifikacije, sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu;
3. razvijanje sposobnosti domišljijskega sooblikovanja literarnega sveta;
4. razvijanje sposobnosti sestavljanja individualnega besedilnega pomena.
143
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Zaznavno-gibalni cilji
1. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti;
2. razvijanje finomotoričnih spretnosti;
3. krepitev očesnih mišic;
4. koordinacija gibov oči in rok;
5. izboljšanje vizualne razlikovalne sposobnosti.
Predopismenjevanje
Kognitivni cilji
1. spodbuditi razumevanje, da je simbole mogoče prebrati in da je mogoče misli, izkušnje in ideje predstaviti s pomoto slik, fotografij, modelov, tiska, glasov, besed, številk;
2. vedenje o tisku in njegovi uporabnosti;
3. vedenje o številkah in njihovi uporabnosti.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. deljenje časa in materiala z drugimi v skupini;
2. spodbujanje samozaupanja in samozavesti.
Zaznavno-gibalni cilji
Spodbujanje razvoja ali načrtovanje izkušenj, ki otroku omogočijo razvijati
1. spretnosti slušnega razlikovanja (sledi enostavnim navodilom z enim ali dvema korakoma; identificira enostavne vsakodnevne zvoke; prepoznava rime);
2. spretnosti vidnega razlikovanja (prepozna podobnosti in razlike pri primerjanju predmetov in slik; lahko prepozna slike, predmete in risbe, ki jih je predhodno videl; razvreča predmete in slike; prepozna barve in jih poimenuje; sledi zaporedju slik in risb);
3. vidno-gibalnih spretnosti (usklajevanja gibanja oči in roke; usklajenega premikanja oči od leve proti desni; usklajevanje gibanja z orientacijo v prostoru).
Knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja'
Kognitivni cilji
1. spoznati pomebnost tiska kot smisla komunikacije;
2. doživljati knjigo skozi igro in lastno kreativnost;
3. pridobiti nove informacije in izkušnje (na primer ob poslušanju resničnih ali izmišljenih zgodb o obisku pri zobozdravniku, preselitvi, novem vrtcu ...);
4. pridobivati včdenja z različnih področij, na primer matematike, naravoslovnih in družboslovnih ved...;
5. spoznati različne vire informacij, poleg knjige in periodike na primer še notno gradivo, avdio in video gradivo, multimedijsko in kartografsko gradivo, grafike, slike in podobno;
' Namesto termina knjižna vzgoja (ta se prepleta še s knjižnično vzgojo) se v tem trenutku pogosteje uporablja termin informacijska pismenost. To je »sposobnost pridobiti, vrednotiti in uporabiti informacije iz različnih virov. Je razširjen koncept tradicionalne pismenosti, ker se veže na uporabo kateregakoli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno rabo informacij, posredovanih tudi s sodobno tehnologijo, s sodobnimi računalniškimi in komunikacijskimi viri. Učni načrt informacijske pismenosti razvija znanja, sposobnosti in spretnosti, ki omogočajo vseživljenjsko in samostojno izobraževanje, omogočajo in spodbujajo aktivno pridobivanje kvalitetnega znanja na različnih področjih. Učni načrt informacijske pismenosti se uresničuje s pomočjo knjižnic, temeljne informacijske in komunikacijske službe, ki je vsota informacijskih virov in informacijskih sistemov; motivira skupine in posameznika za uporabo knjižnice, njenega knjižničnega gradiva in informacijskih virov.« (Novljan, SiWa (marec 1997). Informacijska pismenost.)
144
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6. spoznati ustanove, v katerih so shranjeni informacijski viri, to so poleg knjižnice še muzeji, knjigarne in podobno;
7. spodbujati priprave na branje in pisanje.
Konativni cilji (socialni, čustveni, motivacijski)
1. spodbujati komunikacijo med otrokom in odraslim (na primer vzgojiteljem ali vzgojiteljico), med vrstniki v večjih ali manjših skupinah;
2. sprejemati in doživljati informacije kot znanja in spretnosti z različnih področij;
3. spoznati možnosti reševanja konfliktnih čustvenih situacij, na primer smrt člana družine, ločitev staršev, zdravljenje v bolnišnici...;
4. razvijati socialno odgovornost, na primer kako biti dober prijatelj, kako skrbeti za okolje;
5. preizkušati različne vloge;
6. deliti čas in material z drugimi v skupini;
7. spodbujanje samospoštovanja.
Zaznavno-gibalni cilji
1. izboljšanje slušne razlikovalne sposobnosti;
2. razvijanje finomehaničnih spretnosti;
3. krepitev očesnih mišic;
4. koordinacija gibov oči in rok;
5. izboljšanje vizualne razlikovalne sposobnosti.
Člani podprojektne skupine pričakujemo komentaije širše strokovne javnosti. Do konca maja 1997 jih lahko pošljete avtorici prispevka na naslov uredništva Jezika in slovstva.
145
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Simona Kranjc UDK 372.880.163.6:373.23/.24
SUMMARY
SLOVENE LANGUAGE IN KINDERGARTENS
One of the groups working within the project Renovation of Slovene Language Teaching is the sub-project Slovene Language in Kindergartens. It has prepared draft objectives for language development in kindergartens. The draft differs from the 1979 Educational Programme for Pre-school Education, which — although it contained a number of acceptable objectives, tasks and methods —
excessively emphasised the teaching dimension, removal of shortcomings and speech errors, in giving priority to the children's active role in communication, and ejqpects the teachers to provide appropriate stimulation and a speech model. A novelty is also literary education as part of informational pre-literacy education.
146
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Metka Kordigel UDK 372.882:373J3/.24
Pedagoška fakulteta v Mariboru
Književna vzgoja v vrtcu
ali
Česa naj se o književnosti naučijo otroci v otroškem vrtcu
Opredelitev do vprašanja: Književna vzgoja v vrtcu — da ali ne? Kaj je otroški vrtec?
Če natanko prisluhnemo, se odgovor kar ponuja: to je majhen vrt, kot ustvarjen za to, da se v njem igrajo otroci.
V zadnjih nekaj desetletjih je to prijazno poimenovanje zamenjala uradna oznaka vzgojno-varstvena ustanova — hiša (z vrtom ali brez njega), kjer pedagoške osebe otroke varujejo in jih vzgajajo. Zdi se, da je otroški vrtec hkrati z novim imenom postal resnejša zadeva — kot je postala resnejša družba, v katero odraščajo otroci, ki jo obiskujejo. Ta »družba« postavlja tudi pred otroke zmeraj nove in večje zahteve. In tako tudi vzgojno-varstvena ustanova že dolgo ni več hiša, kjer vzgojiteljice otroke varujejo in vzgajajo — ampak v njej izvajajo vzgojno-izobraževalni program. Sodobna civilizacija naj bi namreč postala tako zapletena in preživetje v njej bi naj zahtevalo toliko znanja, da si nove generacije otrok preprosto ne morejo več privoščiti dolgega brezskrbnega otroštva.
In tako postaja izobraževakii pritisk na vrtec zmeraj večji. Otroci se tam že sedaj učijo osnov naravoslovja in družboslovja (temu se reče: spoznavanje okolja) in se v okviru priprave na opismenjevanje učijo fonetičnega razlikovanja in razvrščanja, trenirajo grafomotorične spretnosti in orientacijo v prostoru. Že zelo kmalu bodo zahtevali vstop v vrtec tudi računabiki, saj nekatere skupine strokovnjakov vse glasneje poudarjajo, kako z računalniškim opismenjevanjem ne gre odlašati (Schmatzle, 1992: 31). Njihove študije namreč dokazujejo, da znajo ob pravilnem pedagoškem vodstvu otroci ravnati z računalniki že v zgodnji predšolski dobi.
In potem se otroci v vzgojno-varstveni ustanovi tudi igrajo.
Človek bi si rad olajšano oddahnil. Toda tudi igrače niso več, kar so bile. Skrbni odrasli namreč ne prenesejo misli, da bi kdorkoli počel karkoli takega, kar ne vodi k nikakršnemu dlju. In tako so si, da ne bi otroci po nepotrebnem tratili dragocenega časa, izmislili didaktične igrače in funkcionatao osmislili tisto, kar je dragoceno prav zato, ker je po naravi stvari brez pragmatične vrednosti: otroško igro.
Pustimo za zdaj ob strani argumente o tem, kako dragocena je spontana otroška igra in kako je narava že vedela, zakaj je otrokom v njihov pravzorec vedenja vtisnila prav to možnost za predelovanje težko razumljivih situacij, ki jih prednje postavlja življenje. In seveda poudarimo,
147
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
kako nam ne gre za romantično vračanje k naravi, deklariranje pravice do svobodnega igrivega otroštva kot ene izmed temeljnih človekovih (otrokovih) pravic — saj se natančno zavedamo, kako pomembne so za otrokov razvoj intelektualne in jezikovne spodbude v zgodnjem otroštvu in tudi tega, da je spoznavne in jezikovne primanjkljaje kasneje komajda mogoče nadomestiti.
Kljub temu se zdi, da seje treba v danem trenutku malo ustaviti — in premisliti: kaldna postaja naša civilizacija? Ali je njen napredek resnično zagotovilo, da bodo otroci živeli pohiejše in srečnejše življenje, kot na primer njihovi stari starši? Ali je hlastanje po zmeraj več (znanja, tehničnega napredka, materiahuh dobrin) resnično vir osebne sreče in zagotovilo sreče prihodnjih rodov?
Verjetno je nekaj let pred koncem drugega tisočletja že jasno, da utegne imeti človekova brezobzirna naravnanost na »imeti več« za človeštvo usodne posledice.
In kako je to povezano s predšolskimi otroki?
Že zelo majhne otroke načrtno spodbujamo k privzemanju uveljavljenega vedenjskega Vzorca. To počnejo starši tako s svojim zgledom kot s pričakovanji, ki jih oblikujejo v zvezi z otrokovo prihodnostjo. To počne televizija s sporočilom reklamnih spotov, ki otroke prepričujejo ne le, da je Coca-Cola boljša od Pepsi-Cole (ali obratno), ampak predvsem o tem, kako si je za denar s steklenico pijače mogoče kupiti/zagotoviti tisto srečo, ki jo izžarevajo vedri mladi ljudje iz televizijskega spota. To počno modeme popolne (npr. Barbie) igrače, s katerimi se lahko igraš le tako, da jih gledaš — in si želiš, da bi ti starši kupili kak dodatek....
Skratka, v sodobnem svetu človek nikoli ni zadovoljen s tem, kar ima, in hoče zmeraj več. Karkoli počne, počne z določenim namenom: gremo spat, da bomo jutri spočiti za v službo, jemo hrano — ne, ker je dobra, ampak, ker je zdrava, hodimo na sprehod, ne zato, ker nam je lepo, ampak zato, da se bomo nadihali svežega zraka. Še z otroki se pogovarjamo pogosto le zato, ker vemo, da bo to »koristilo njihovemu intelektualnemu razvoju in prispevalo k njihovi čustveni stabilnosti«
In če pogledamo didaktične igrače (simbol vdiranja izobraževalnih tendenc v zgodnje otroštvo) s tega zornega kota, nam postane jasno, kako pomembno je, da ztgezimo pretirano funkcionalizacijo otroške igre in poskrbimo za to, da bo otrokovo okolje sicer spodbujalo njegov spoznavni (in seveda Jezikovni razvoj), a da bo vendarle uravnoteženo s tem omogočalo dovolj spontane domišljijske igre in možnost domišljijsko-estetske ustvarjalnosti.
Poskusimo pojasniti zakaj in si v ta namen postavimo vprašanje, kaj pomeni »biti odrasel«.
Najlepše je mogoče na to vprašanje odgovoriti z zgodbo o pesniku, omari in odraščanju, Id jo je ob neki priložnosti pripovedoval pesnik Boris A. Novak:
»Boleč vzgib, zaradi katerega sem napisal igro Prizori iz življenja stvari, je bil, ko sem nenadoma ponovno zagledal neko omaro, ki smo jo imeli v spalnici takrat, ko sem bil otrok Nenadoma sem se spomnil, da sem kot otrok ure in ure preležal na tleh ob tisti omari in sem gledal gube na omari in sem videl cele podobe, obraze in panorame. Cele predstave so se odvijale v gubah lakiranega lesa te omare. Nenadoma sem se zavedal, da tiste omare že dolgo sploh ne vidim več, da jo samo uporabljam, zapiram in odpiram vrata in obešam obleke... Takrat sem se zgrozil nad to pošastno uporabo stvari...«'
Odrasti potemtakem pomeni spoznati, da je vse življenje in ravnanje usmerjeno k racionalnim ciljem, spoznati, da so edini pomembni zakoni zakoni treznega premisleka, pameti in modrosti, in spoznati, da služijo vrata omare izključno temu, da varujejo obleke pred prahom. Odrasti pomeni izgubiti otroške in mladostne lastnosti, kot so videti v omari obraz, uporabljati palico najprej kot meč — in jo potem, ko si zmagal, zajahati ter tako slovesno zapustiti viteški turnir.
In vendar so spontanost, radovednost, inovativnost in predvsem sposobnost izmišljanja domišljijskih svetov lastnosti, s katerimi se človek konstituira kot humano bitje. Postati, biti in ostati človek pa je vendarle najvišji cilj vsake vzgoje. In glede na to, da daje sodobna družba komaj
'  Novak, B. A. (1991). O igrah otrok. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 84-85.
148
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
kakšno drugo možnost za generiranje humanizacije, kot sta igriva ustvarjalnost v otroštvu in estetska ustvarjalnost potem, ko je čovek odrasel, ne more biti dvoma, kako pomembno je, da otrokom kar se da dolgo omogočimo spontano domišljijsko igro. Ne le, da je ne smemo videti kot nefunkcionalno zapravljanje otrokovega časa, marveč je treba otrokom pokazati, da počno, kadar se ustvarjalno igrajo, nekaj pomembnega, nekaj, kar je dragoceno — ne zato, ker naj bi vodilo h kakemu »pametnemu« cilju, ampak zato, ker je človeku ob taki igri lepo in prijetno.
In iz popolnoma istega razloga je pomembno, kadar rišemo risbe, kadar plešemo, kadar pojemo in kadar si izmišljamo zgodbe — tako kot je pomembno, kadar dovolimo, da nam pripovedujejo tuje slike, kadar poslušamo tuje pesmi, kadar opazujemo tuj ples in kadar poslušamo zgodbe, pravljice in pesmice, ki so si jih izmislili drugi. In še posebej pomembno in dragoceno je, kadar vse te reči postanejo »moje« slike, »moje« pesmi, »moj« ples in »moje« pravljice. »Otrokove« zato, ker je v njih odkril košček samega sebe. Tisti košček, Id se mu je do sedaj zdel nekoliko nejasen in čuden, a je zdaj, postavljen v nov vzorec, pregleden in prepoznaven. In »otrokova zgodba« tudi zato, ker je estetsko doživetje tujega domišljijskega sveta tako intenzivno, da je potem, ko je enkrat s svojo domišljijo potoval skozenj, postal del njega samega. Spomin na to potovanje je tako prijeten, da se v otroku porodi želja po zmeraj novem potovanju skozi iste domišljijske slike. In literamoestetski užitek je ob vsakem novem popotovanju močnejši. Ne le zato, ker izvira iz prepoznavanja znanega, ampak tudi zato, ker otrokova domišljija pravljični sliki vsakič znova doda kalšen košček iz svoje domišljijske zakladnice — in tako postaja pisateljev domišljijski svet ob vsakem branju zmeraj bolj podoben svetu, ki bi ga ustvaril otrok sam, če bi ga oblikoval natanko po svojih željah.
Skratka, kreiranje svojih domiš^ijskih svetov in sodelovalne v pisateljevih, pesnikovih domiš^ijskih svetovih ohranja in utijuje spoznale, da so v živ^eigu dragocene tudi take stvari, ki na pni pogled nimajo nobene »funkcije«, ki ne vod^o k »nikakršnemu cilju« in ki nimajo nobene »tržne vrednosti«. To pa je v današnjem k storilnosti in k pragmatičnim ciljem usmerjenem svetu dragoceno spoznai^e, ker oblikuje in ohraiga človekovo dovzetnost za humanistične vrednote.
— In to je pni del odgovora na vprašanje: kpjiževna v^oja v vrtec — da ali ne!
Toda tu je še nekaj drugega!
Otrokova domišljijska igra in književnost sta še posebej pomembni tudi zato, ker dajeta občutek varnosti. To sta namreč edini področji, ki otroku omogočata spreminjanje in prilagajanje sveta njegovim predstavam in potrebam. Svet in odrasli ljudje v njem postajajo z otrokovega zornega kota vse bolj zapleteni. Otroku, ki niti ne obvlada dobro edinega sredstva, s katerim gaje mogoče do neke mere pojasniti, to je jezika odraslih ljudi, se zdi kaotičen, poln neraziimljivih in nepredvidljivih obratov. In zato potrebuje bolj kot kdajkoli poprej priložnost, da si ga prilagodi po svoji lastni želji in potrebi. Tako priložnost pa daje svobodna domišljijska igra — in seveda otroška literatura. Ta je ukrojena natanko po otrokovih merah.
Verjetno ni dandanes nobena otrokova potreba tako jasno prepoznavna, kot je potreba po varnosti. In pravljica zadovoljuje v prvi vrsti prav to. V pravljici je svet urejen jasno in prepoznavno. Vsaka pravljica je oblikovana po vnaprej jasnem in zato predvid^ivem vzorcu — malim in dobrim se v njej, če bodo pridni in ubogljivi (če bodo ubogali svarila in prepovedi), če bodo prijazni do šibkejših in če ne bodo sebični, zagotovo ne bo zgodilo nič hudega. V pravljici ni presenečenj. In — če kdaj morebiti vendarie kaže, da bi se utegnilo vse skupaj nekoliko nerodno zaplesti, ima pripovedovalec na zalogi še pravljični čudež, s katerim poskrbi za srečen in pomirljiv konec. Resnično, v pravljici je svet urejen tako, da utrjuje občutek varnosti in s tem zadovoljuje eno teme^nih otrokovih psiholoških potreb v zmer^ bo^ zapletenem svetu, Id ga obd^a.
Čas je, da tale uvod sklenemo v spoznanje: književna vzgoja v predšolsko dobo — da!
Zato, ker ob literaturi in (estetsko naravnani) domišljijski igri otrok ohranja tiste za otroštvo specifične lastnosti, ki ga bodo oblikovale v humanega odraslega človeka, in zato, ker ob literaturi
149
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
uspešno in brez strahu spoznava svet in samozavestno odkriva svoje mesto v njem. Pa tudi zato, da se vzgojno-varstvena ustanova ne bo spremenila v čisto storilnostno in pragmatično usmerjeno vzgojno-izobraževalno-varstveno ustanovo, ampak bo znova, vsaj deloma, spet postala otroški vrtec, v katerem se bo mogoče veliko igrati in kjer bodo otroke obiskovali Cicibani in Pedenjpedi, Sneguljčice in Muce Copatarice, Petri Klepci in krojački Hlački. Vrtec, kjer bo mogoče
budilko prebesediti v — zzzbudilko, medveda preimenovati v — medjeda in policaja prekrstiti v — palicaja,
kot to počne pesnik Boris A. Novak, kadar za trenutek pozabi biti odrasel in zopet ugleda v stari omari obraz.
Kako oblikovati književno vzgojo v vrtcu
O tem, kako oblikovati književno vzgojo v vrtcu, se je v književnodidaktični literaturi skorajda nemogoče poučiti, saj se večina razmišljanj o otroku in književnosti začne šele takrat, ko otroci že znajo brati. Književno didaktiko za otroški vrtec bomo zaman iskali, zato je treba iskanje odgovora na vprašanje, kakšna naj bo književna didaktika v vrtcu, začeti od začetka. To pa pomeni, da je treba najprej opredeliti njene cilje in se hkrati odločiti, na katera teoretična izhodišča naj bo didaktični sistem naslonjen. In nato je seveda treba oblikovati nekaj metodičnih modelov oz. konkretnih rešitev, kako organizirati otrokovo srečevanje s književnostjo v vrtcu, da bomo s kar največjo stopnjo verjetnosti dosegli zastavljene dlje.
Pri tem seveda ni mogoče misliti, da bi bile predlagane rešitve edine možne, in tudi ne, da bi se jih bilo treba zelo natančno držati. Konkretne rešitve lahko služijo izključno temu, da ponazorijo, kaldno srečevanje otrok s književnostjo se kaže z vidika ciljev in načel didaktičnega modela najbolj smotrno, in temu, da vzgojiteljicam služijo kot kreativna spodbuda, da najdejo svoje, svojim nagnjenjem in svojim otrokom najprimernejše oblike, saj namreč nikakor ne gre pozabljati, da je vsaka pravljica, vsaka otroška pesem svoj svet, enkraten in neponovljiv — in da je tudi vsak otrok nekaj enkratnega in neponovljivega. Ne literarnega dela in ne otroka ni mogoče strpati v kakšno (pedagoško) šablono — in potemtakem ni mogoče dokončno določiti niti njunega srečanja. In če natanko premislimo, ni mogoče natanko določiti niti tega, kako bo ravnala vzgojiteljica. Njen odnos do literature je namreč ena bistvenih sestavin književnodidaktičnega procesa, saj lahko posreduje otrokom ljubezen le do tistega literarnega dela, ki je dragoceno in ljubo tudi njej sami.
Skratka, vsakič, ko se srečko pravljica, otrok in v^ojite^jica, je to srečai\je enkratno in neponov^ivo doživetje, ki gaje zelo težko ujeti v kakšno lo^iževnodidaktično šablono.
In sedaj pomislimo, luy pravzaprav hočemo z literaturo v vrtcu. Predvsem bi radi, da bi se otrod razveselili, kadar jim rečemo, da bomo danes prebrali pravljico o Hišid iz kock, da jim bomo povedali pesmico o Cvilimožu ali o Katarini Barbari. In potem bi seveda radi, da bi nas tudi sami kdaj poprosili, naj še enkrat preberemo tisto o Srečnem levu ali o Pajacku in punčki. Radi bi, da bi otroci pravljico in pesmico znali poslušati, zbrano in do konca. In radi bi, da bi si ob tem v mislih naslikali pisane domišljijske slike. Radi bi, da bi otroci narisali, kako so si predstavljali zmaja, ali da bi z lutkami ali v dramskem prizoru po branju Vitezove povesti zaigrali, kako so živali v gozdu našle zrcalo. Radi bi, da bi otroci znali katero izmed pesmic tudi recitirati, in ne nazadnje, radi bi, da bi si nekatere literarne svetove in nekatere literarne osebe tudi zapomnili. Tako, da bi potem, ko bi najavili branje pesmi o Pedenjpedu in o tem, kako je ta vneto zalival rože, izjavili: »O! To je pa tisti, kije zadnjič pojedel toliko sladkarij!«
Kar veliko reči bi torej radi. In če jih sedaj zaradi preglednosti skušamo urediti v sistem, bomo hitro ugotovili, da bo didaktični kar pravi, zato moramo tudi dlje književne vzgoje v vrtcu razdeliti na izobraževalne, funkcionalne in vzgojne.
150
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
V pričujočem spisu se bomo ukvarjali predvsem s prvimi.
Izobraževalni cilji loijiževne vzgoje v vrtcu
Kadar govorimo o znanju, ki si ga otroci nabirajo pri književni vzgoji, pomislimo na literarno zgodovino in literarno teorijo, pa na šolo, spraševanje in morda še kalden maturitetni literarni esej. In verjetno se zdi na prvi pogled nekoliko nenavadno, da se nameravamo s čim podobnim ukvarjati že v otroškem vrtcu.
Pa vendar je tako.
Seveda moramo že takoj na začetku razčistiti vse bojazni v zvezi s kakršnimkoli preverjanjem znanja ali v zvezi s kakršnimkoli predavanjem o književnosti. Taksonomija usvajanja vsakega znanja pravi, da je mogoče neko vsebino usvojiti do različnih stopenj: do stopnje prepoznavanja, reprodukcije, razumevanja, uporabe, analize, sinteze in evalvacije. In v otroškem vrtcu nam gre le za to, da bi nekatere stvari, nekatera znanja otroci usvojili le do stopnje prepoznavanja. To pa pomeni, da se bo znanje v otroških glavicah le »nabiralo« in da se bo organiziralo v ustrezne miselne sheme, da si ga bodo otroci ob srečevanju s književnostjo lahko po potrebi priklicali v spomin, da pa ne bo nihče od njih zahteval, da bi ga na povelje »ob nekakšnem spraševanju« »glasno reproducirali«.
In katero znanje imamo v mislih?
Gre za tri skupine znanj:
— prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju književnosti,
— prepoznavanje formalnih značilnosti nekaterih literarnih vrst,
— spoznavanje kanona mladinske književnosti.
1. Prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju mladinske književnosti
Pri prepoznavanju komunikacijske situacije pri poslušanju mladinske književnosti gre za dve stvari. Najprej za to, da otroci razlikujejo dve vlogi poslušalca/sprejemnika v komunikacijski situaciji:
— vlogo poslušalca v pragmatični govorni situacji in
— vlogo poslušalca v literamoestetski govorni situaciji.
Kadar se človek znajde v vlogi poslušalca v pragmatični govorni situaciji, takrat mu sporočevalec/govorec sporoča enega izmed dveh tipov sporočil:
— ali mu skuša nekaj povedati o realnem svetu, mu torej predstaviti katerega od segmentov objektivne resničnosti. Hoče mu na primer povedati, kako mali ptički tičijo v gnezdu in kako jim ptičje mame in očetje tja nosijo majhne črvičke. Temu se v jezikoslovju reče predstavitvena funkcija jezika, ker sporočevalec uporablja jezikovna sredstva za to, da naslovniku predstavi košček resničnosti.
— Pri dmgem tipu sporočil skuša govorec naslovnika/poslušalca prepričati, naj kaj stori, oziroma, naj nečesa ne stori. To lahko opravi na več načinov. Lahko naslovniku naravnost pove, kaj zahteva: npr. lahko reče: »Nikar si med kosilom ne vrtaj po nosu!«. Lahko pa se odloči za posrednejše oblike izražanja in reče: »Zelo grdo je, če si kdo med jedjo vrta po nosu«. Seveda lahko govorec pove isto, ne da bi nos in vrtanje sploh omenil: »Kako se pa vedeš?« ali »Pri mizi smo!« Ker torej skuša vplivati na sogovomikovo ravnanje, čustvovanje govorimo v jezikoslovju o vplivanjski vloff. jezikovnih sredstev.
V literamoestetski govomi situaciji sporočilni namen ponavadi nima kakšnega pragmatičnega učinka. Govorec niti ne obvešča niti ne izraža kakšne zahteve. V literamoestetski govomi situaciji gre izključno za pripovedovanje zgodb, ki naj naslovnika popeljejo v mikavni svet (bolj ali manj na zakone realnega sveta vezane) domišljije. Namen pripovedovanja pravljic in recitiranja pesmic je
151
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
posredovanje (estetskega) užitka. Pa ne le to, tudi samo pripovedovanje izvira iz pesnikove/pisateljeve izpovedne potrebe. In pravzaprav je literamoestetsko doživetje ob poslušanju mogoče le, če tudi posrednik, npr. vzgojiteljica, ki pravljico pripoveduje, to počne z veseljem in naklonjenostjo do svojega početja.
Vlogi poslušalca v pragmatični govorni situaciji (ko gre za predstavitveno in za vplivanjsko funkcijo jezika) in poslušalca v literamoestetski govomi situaciji (ko gre za lepotno fimkcijo jezika) se precej razlikujeta glede na to, katero strategijo, kakšen miselni postopek mora poslušalec uporabiti za odkrivanje sporočilnega namena. In da bi izbral pravo strategijo, mora otrok najprej sploh vedeti, da gre za dva tipa govornih situacij in nato poznati njune tipične znake/signale, da bi lahko prepoznal, ali ga bodo sedaj o čem obvestili, mu kaj ukazali, ali mu bodo le kaj lepega povedali zato, da bi mu bilo lepo, pri tem pa od njega ne bodo pričakovali nikakršnega »zunanjega« odziva.
Šele potem, ko otrok prepozna literamoestetsko govomo situacijo, lahko z njo poveže tisto v možganih uskladiščeno miselno stmkturo, kjer so zapisani podatki o tem, kakšna je pravzaprav komunikacijska situacija ob poslušanju pravljice, pripovedi in pesmice.
Otrok namreč iz izkušenj ve, da je v pragmatični govomi situaciji sporočevalec zmeraj prisoten in da mu posreduje sporočilo sam in neposredno.
Tu in tam se sicer zgodi, da mu kdo kaj sporoča po posredni poti, vendar mu v tem primem neposredni govorec posebej pove, da sporočilo le prenaša in tudi to, kdo je neposredni sporočevalec: »Mama je rekla, da pospravi igrače.«
V literamorecepcijski govomi situaciji je dmgače. Neposredni sporočevalec (torej govorec v komunikacijski situaciji) je prisoten le v izjemiiih življenjskih situacijah — namreč takrat, kadar gremo na kakšno prireditev, npr. literarni večer. V navadni literamoestetski govomi situaciji pa je tisti, ki pravljico neposredno pripoveduje (torej mama, babica, vzgojiteljica), le t. i. prenosnik ali kanal, saj pripoveduje, recitira, poje pesmi in pravljice, ki jih je kot svoje sporočilo oblikoval nekdo dmg — pisatelj oz. pesnik.
Prepoznavanje zgoraj opisane govome situacije pri branju in poslušanju literature mora biti eden izmed izobraževalnih ciljev književne vzgoje že v vrtcu. Pri tem seveda ne bo težko uzaveščati dejstva, da je pravljico o dežniku, ki je lahko tudi balon (Moj dežnik je lahko balon), napisala pisateljica Ela Peroci, saj lahko otroci neposredno vidijo, da vzgojiteljica bere iz knjige. In če bo ob tem, ko vzame knjigo v roke, omenila še ime avtorice in naslov knjige, bo vzgojiteljica storila skoraj vse, kar je treba storiti za uzaveščanje literaraoestetske komunikacijske situacije.
Pri pripovedovanju pravljic in recitiranju pesmi bo seveda nekoliko težje, saj je govoma situacija veliko manj pregledna. In zato mora vzgojiteljica zmeraj, preden začne pripovedovati pravljico, recitirati jjesmico, otrokom povedati, da ne gre za njeno sporočilo:
»Povedala vam bom pravljico. To pravljico poznam že zelo dolgo. Nekoč sem jo našla v knjigi, v kateri je svoje najlepše pravljice zbral pisatelj Leopold Suhodolčan. Pravljica pripoveduje o krojačku Hlačku. Sploh pripovedujejo vse pravljice v tisti knjigi (tej knjigi — če imamo knjigo v rokah) o krojačku Hlačku. V tejle, ki vam jo bom pripovedovala danes, pripoveduje pisatelj, kako je krojaček Hlaček ugnal tri strašne razbojnike.«
Ali pa nekako takole: »Vsakdo si je že kdaj zaželel, da bi svojo risbico narisal kar na steno. Verjetno tudi pesnik Niko Grafenauer. Poleg tega pa je poznal tudi takega dečka. Ime mu je bilo Pedenjped. In o tem, kako je bilo, ko je Pedenjped naslikal na steno očka, mamo in seveda sebe, Pedenjpeda, pripoveduje v pesmici z naslovom Slikar.«
Ob takem načinu najavljanja literamoestetske govome situacije otroci pridobijo tri vrste informacij:
— najprej jo zaznajo kot signal za vrsto poslušaqja, v kateri bodo morali uporabiti za razbirai^e pomena posebno strategijo poslušalca (o tem, kakšno, bomo govorili nekoliko
152
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
kasneje, ko se bomo pogovarjali o pridobivaigu funkcionalnih ciljev pri mladinski književnosti, ki se imenuje recepcijska sposobnost),
— potem razberejo, da v^ojite^ica ne bo pripovedovala svoje zgodbe, pesmice, torej ne svojca sporočila, ampak sporočilo nekoga drugega. Ker se bosta imeni za človeka, ki piše pravljice, pripovedke in pesmi za otroke, ponav^ali, bodo otroci počasi usvojili tudi izraza pesnik in pisate^.
— Če bo vzgojite^ica vztngno uporab^ala korektna literamoteoretična poimenovanja za literarna besedila, ki jih bere ali pripoveduje otrokom, bodo otroci kmalu razumeli, k^ pomenijo besede pesem, pravnica in pripovedka.
V zadnjem primeru seveda ne gre toliko za to, da bi se že v vrtcu učili osnov literarne teorije (čeprav spotoma počnejo prav to), ampak bolj za to, da bo ustrezna beseda vzbudila v otroku pravilno pričakovanje, s kakšno vrsto literature se bo srečal. To pa pomeni, da bo lahko pripravil pravo strategijo za poslušanje literarnega besedila. In še več. Glede na to, da se pravljica razlikuje od pesmice in da se torej strategija poslušanja pravljice nekoliko razlikuje od strategije poslušanja pesmice, bo lahko, če bo razumel literamoteoretično poimenovanje literarnega besedila, ki mu ga bomo najavili, pripravil čisto ustrezno strategijo poslušanja.
2. Spoznavanje formalnih značilnosti nekaterih literarnih vrst
Sodobna psihologija nas uči, da človek podatkov in spoznanj o svetu in ljudeh v njem ne nalaga v svoje možgane kot v kalšno ropotarnico niti jih ne razvršča po abecedi ali po velikosti, temveč jih ureja v nekakšne miselne sheme. J. Piaget govori o dveh postopkih, dveh medsebojno povezanih procesih sprejemanja človekove izkušnje:
— prvi se imenuje asimilacija in pomeni proces, pri katerem se vsak nov predmet, vsako novo ravnanje integrira v že obstoječo miselno shemo; gre torej za dodeljevanje nalepk in prepoznavanje novega kot nekaj, kar že obstaja v našem miselnem svetu,
— drugi proces se imenuje akomodacija. V tem primeru gre za spremembe, popravke miselne sheme, ki so potrebni za interpretacijo nove izkušnje
Opisana miselna procesa veljata seveda tudi za urejanje otrokovih izkušenj ob srečevanju z leposlovjem.
Vzemimo za primer pravljico.
Če je prva pravljica, ki jo bo otrok slišal, tista O treh pujskih, bodo prvi elementi, ki bodo sestavljali otrokovo miselno shemo z naslovom Pravnica, najbrž:
— pujski,
— volk, ki (me) hoče požreti (= ki ogroža identifikacijsko figuro),
— pujski zmagajo (kar pomeni isto kot »zame se dobro konča«, saj so pujski identifikacijska figura),
— hudobija je kaznovana,
— nekoč, pred davnimi časi.....
— trikrat se isto ponovi.
In vzemimo dalje za primer, da je druga pravljica, s katero se otrok sreča, pravljica o Rdeči kapici.
Ob srečanju s to novo pravljico bo otrok najprej skušal novo izkušnjo asimilirati na misebo shemo, ki je nastala ob pravljici o pujskih. Pri tem se bodo dali asimilirati le nekateri elementi nove pravljice:
— nekoč
— volk, ki (me) hoče požreti,
— »zame se je srečno končalo«.
153
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-S
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— hudobija je na koncu kruto kaznovana.
Tiste formalne značUnosti torej, ki se pojavljajo tako v Rdeči kapici kot v pravljici O treh pujskih, bo otrok utrdil kot »veljavne za pravljico«.
Druge značilnosti iz Rdeče kapice, na primer:
— glavna literarna oseba je otrok,
— otrok sam na poti v neznano,
— če ne upoštevaš prepovedi in svarila, če torej ne ubogaš, si kar najstrožje kaznovan,
— če se vse skupaj le preveč zaplete, je še vedno tu nekakšen čudež, ki vse poravna,
— lovci rešujejo situacijo,
— nabiranje rož je nevarno
bo otrok najprej skušal poiskati v obstoječi misehii shemi. In ko bo ugotovil, da teh reči tam ni, bo shemo ustrezno popravil. Piaget bi rekel, da bo otrok opravil proces akomodacije v zvezi z interpretacijo nove izkušnje.
Vsakič torej, ko bo otrok poslušal novo pravljico, bo istočasno preverjal svojo miselno shemo o pravljici, iz nje po potrebi izpuščal nepotrebne elemente in druge vanjo dodajal. Po mnogih literamoestetskih izkušnjah bo njegova miselna shema, torej njegovo znanje o tem, kakšna je pravljica in kakšne so njene značilnosti, že nekoliko podobna tisti, ki jo imamo o pravljici odrasli
— a ji ne bo nikoli enaka. Otroci namreč ne zaznavajo istih reči kot odrasli ljudje, saj je njihov način razmišljanja drugačen od tistega, ki ga imajo ljudje potem, ko njihov intelektualni razvoj doseže stopnjo abstraktne inteligence. Ker torej otroci razmišljajo drugače, tudi zaznavajo druge reči, kot bi jih v isti situaciji zaznali odrasli, in predvsem — zaznavajo in vrednotijo jih na drugačen način.
In zato miselna shema o pravljici pri otrocih ne bo zelo podobna definiciji pravljice, kakršno lahko najdemo v literarni teoriji, kajti otrok npr. ne more zaznavati enovitosti, zlitosti fantastičnega in realnega sveta kot posebnosti literarne forme — ker sta ta dva svetova v njegovem pojmovnem svetu zlita v en sam svet, prav tako kot ne more zaznavati kot tipično pravljičnih pojavov ne animizma ne artificializma in ne antropomorfizma, ker so vsi trije načini opazovanja in vrednotenja stvari in pojavov njegovi načini in ker drugih sploh ne pozna.
Ob vsem povedanem se postavljata dve vprašanji:
1. Katere formalne značilnosti pravljice lahko deflniramo kot izobraževalne ci^e književne vzgoje v vrtcu?
in
2. Kako vemo, da je ta ali ona formalna značilnost že del otrokove miselne sheme za recepc^o pravnice?
Veda o mladem bralcu je dolgo iskala rešitev na vprašanje, kako vedeti, kaj otroci vedo o literaturi, če nam tega sami eksplicitno ne znajo povedati. Težava pri ugotavljanju poznavanja formataih značilnosti literature, torej literarne teorije, je namreč prav ta, da znanja ne moremo neposredno priklicati v obliki reprodukcije, kot to lahko počnemo v drugo polovici osnovne šole in kasneje.
V začetnih obdobjih raziskovanja miselne sheme so preprosto kot tipično otroško razmišljanje določili vse tiste prvine, po katerih se (ljudska) pravljica razlikuje od t. i. literature za odrasle. V sedemdesetih letih pa so razvili novo metodo: opazovali so, katere formalne značilnosti uporablja otrok, kadar sam pripoveduje pravljice. Na ta način so ugotovili, da otroške pravljične misehie sheme že vsebujejo naslednje pravljične značilnosti:
— naslov in/ali tipična uvodna fraza (nekoč je bil/živel...),
— pripoved v pretekliku,
154
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
— zak]jučna fraza (in potem so srečno živeli...),
— izbor posebne (za pripovedovanje pravnic primerne) intonacije in barve glasu,
— jasno izraženo prizadevanje, da bi bile osebe in dogajanje v pravljici kar se da verjetni,
— za pravljico tipične literarne osebe (volk, čarovnica, najml^ši sin ...),
— za pravljico tipičen način zapletanja in razpletanja zgodbe.
In poznavanje teh značilnosti lahko definiramo kot izobraževalne cilje, ki jih bo otrok dosegel v zvezi s poznavanjem pravljice.
Na primeru pravljice opisana metodologija nastajanja miselnih shem velja seveda tudi za druge literarne vrste, s katerimi se otrok srečuje, ko mu berejo/ko posluša mladinsko književnost. Toda posvetimo vendarle še nekoliko pozornosti poeziji, saj zanjo v glavnem velja, da so njene zakonitosti racionatao težko dojemljive.
Odkrito je treba povedati, da je veda o mladem bralcu posvetila otrokovemu razumevanju in poznavanju poezije še veliko manj pozornosti kot otrokovemu poznavanju pravljične strukture. Verjetno zato, ker je miselno shemo za recepcijo pesmi komajda mogoče opazovati po isti metodi, kot so jo iznašli za opazovanje pravljične recepcijske sheme. Le redke otroke je namreč mogoče pripraviti do tega, da bi si sami izmislili pesem.
A na tem mestu bi se morda vendarle potrudili in si priklicali v spomin pesmi, ki so že zapisane in za katere vemo, da so jih nedvomno ustvarili otroci.
Tukaj mislimo na poezijo, kakršno srečujemo v
— otroških izštevankah (npr.:
Eci peci pec, ti si mali zec ....)
— verzih, ki spremljajo otroške igre (npr.:
En kovač konja kuje, koFko žebljev potrebuje...
ali
Ali je kaj trden most? Kakor kamen kost. Iz česa ste ga delali? Iz bele repe rezane),
— v verzih, ki si jih otroci izmislijo kot zafi-kljive pesmi (npr.:
Peter Mašeter 'ma hlače na veter ...
ali:
Janez se joče, kaj mu je?
Hlačke 'ma polulane. Prav mu je!),
— ali kot preproste zafi-kjlivke, oblikovane po načelu glasovne asociacije, Ici jo spodbudi ime katerega izmed otrok. Npr:
Maja — nagaja; Tonček — balonček; Špela — marela; Miha — kašo piha.
155
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Če sedaj iz »otroške ljudske poezije« sklepamo, katere so tiste značilnosti poezije, ki že sestavljajo miselno shemo POEZIJA pri zelo majhnem otroku, potem moramo izpostaviti vsaj naslednje štiri prvine:
1. Zvok je enako pomemben ali pomembnejši kot besedni pomen.
Mnoge besede v otroški pesemski tvornosti namreč služijo le temu, da ustvarjajo ritem in rimo. Kako bi si sicer lahko razlagali močno poudarjeno ritmično shemo v otroški pesemski tvornosti. In kako bi si razlagali pojav, ko otroci ritem postavljajo pred besedni pomen, v izštevanki
En ten tini, sava raka tini, sava raka tika taka, vija vaja ven,
kjer »besede« ne nosijo nobenega pomena, ampak so le glasovni material za ustvarjanje ritma.
2. Ritem.
Otroci ga zaznavajo kot eno bistvenih, nezamenljivih in brez dvoma najpomembnejših lastnosti pesemskega besedila. Vsa otroška pesemska besedila imajo izredno močno poudarjen ritem — verjetno še posebej zato, ker so pesmice namenjene izštevanju (npr. pred skrivanjem) ali ker le spremljajo kakšno gibalno igro.
3. Rima,
ki se zdi otrokom bistveni pesemski element, saj je komajda mogoče najti otroško pesemsko obliko, kjer ne bi bilo strogega ujemanja soglasnikov in samoglasnikov na koncu verzov.
4. Ponavljanje.
Ponavljanja sicer v poeziji, ki so jo ustvarili za otroke odrasli, najdemo veliko več kot v sami otroški ustvarjalnosti. Toda pazljivo branje zbirke otroške ljudske ustvaijalnosti Enci benci na kamenci pokaže, da uporabljajo ponavljabe figure tudi »otroški pesniki«:
Le poslušaj vsak, tika taka tak, čas hiti hiti, ura bije tri, ura bije tri. Marko naj lovi!
Tako vse tri značilnosti zvočnega sloga kot tudi poznavanje razmerja med zvokom in besedo torej lahko definiramo kot izobraževalne cilje književne vzgoje že v vrtcu.
Pri tem pa moramo biti zelo previdni!
Seveda otroci ne bodo zaznali vseh značilnosti poezije in proze istočasno in utegne se zgoditi, da bo kateri izmed otrok morda katero od zgoraj naštetih lastnosti pravljice opazil šele kot šolar. Toda razvoja zaznavanja ni mogoče nasilno pospešiti. To pomeni, da tudi če bi skušala vzgojiteljica otroka naučiti naštevati značilnosti pravljice, to najbrž ne bi kaj dosti pomagalo. V fazi predoperativnega obdobja in intuitivne inteligence mora otrok vsak literarni element iz besedilne celote abstrahirati sam, da bi ga lahko uvrstil v svojo miselno shemo.
3. Spoznavanje kanona mladinske književnosti
Tretji izobraževalni cilj književne vzgoje sicer zveni učeno, vendar je, če ga pogledamo nekoliko pobliže, Icarseda preprost Gre za to, da otroci že v ranem otroštvu spoznajo nekatera temeljna
156 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, ŠL 4-S
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
dela slovenske in svetovne mladinske književnosti. Tista, ob katerih so odraščale generacije njihovih staršev in starih staršev, in tista, ob katerih odraščajo vrstniki po svetu.
Brez dvoma so pravnice tista vrsta literature, ki je skozi zgodovino veljala kot najprimernejša za otroke. Pravljice o vilah in čarovnicah, o treh bratih, ki so iskali pravo pot do zlatih jabolk, in o pastorkah, ki so se morale potrditi v tekmi s svojimi polsestrami proti spletkam svojih mačeli, pravljice o junaških mlajših sinovih, ki so premagali zmaje in se za nagrado poročili s kraljevimi hčerami, pravljice o princeskah, ki niso hotele držati obljube in so ogabne žabe od jeze raje vrgle v steno, kot da bi z njimi delile svoje postelje. Slovenske in evropske, predvsem nemške, Grimmove pravljice so burile domišljijo generacij in generacij otrok. V njih so strnjene modrosti, kijih starejša generacija sporoča svoji mladini, v njih so simbolično izražene stiske mladih ljudi na poti iskanja prave življenjske odločitve. Pravljice so domišljijske slike, ki so jih izsanjali starejši zato, da bi se v njih ugledali mlajši. S poslušanjem pravljic in s spoznavanjem njihovih simbolov postajajo otroci iz individualnih bitij del družbe, postajajo del naroda. V njih prepoznavajo del samega sebe, ki bi jim brez pravljične izkušnje ostal skrit
In tako kot je srečevanje z ljudskimi pravnicami srečevanje z najstarejšimi rodovi, Id so gradili našo civilizacijo, je srečevanje s sodobno mladinsko književnostjo v bistvu prvo srečevanje s sodobno nacionalno kulturo. Avtorske pravnice, sodobne fantastične pripovedi in poezija posredujejo otroku izkušnjo o tem, kako živijo, čustvujejo, razmišljajo drugi. Kakšne so njihove stiske in kako jih rešujejo. Sodobna literatura pripoveduje, katere so sodobne domišljijske slike, kam vodijo sodobna domišljijska popotovanja. Miselno in čustveno sodelovanje na teh popotovanjih otroka združuje z vsemi tistimi, ki so opravili to potovanje kot on. To pa pomeni, da je srečevanje z mladinsko književnostjo v bistvu prvi korak k spoznavanju svoje narodne identitete.
Toda to, o čemer smo pravkar govorili, je pravzaprav vzgojni cilj otrokovega srečevanja s književnostjo v vrtcu. Spoznavanje kanona slovenske in svetovne mladinske književnosti kot izobraževalni cilj ima drugačne naloge.
Otroci naj bi namreč že v najranejšem otroštvu spoznali nekatera končna, ni^boijša dela mladinske književnosti.
Tista, kijih otroci, katerih starši in stari starši svojim otrokom berejo literaturo, večinoma poznajo. V vrtcu pa naj bi se z njimi srečali tudi tisti otroci, katerih edini domišljijski svetovi, kijih spoznajo doma, so iz televizijskih risank. Najlepša literarna dela, ki sta jih svetovna in slovenska literatura ustvarili za otroke, naj bi postala del otroštva prav vseh otrok. Zato, ker ostane taka zgodnja literamoestetska izkušnja neločljivi del spominov na otroštvo, in zato, ker strokovnjaki zmeraj znova poudarjajo, kako v literamoestetskem razvoju skorajda ni mogoče nadomestiti primanjkljaja iz otroštva in da pečata, ki ga napravi zgodnje srečevanje z literaturo, ni mogoče več izbrisati.
In še nekaj! Vemo, da je intenzivno doživljanje literature možno le, če se bralec za tisti čas, ko literamoestetsko doživetje traja, preseli v enega izmed literarnih junakov, da se z njim poisti (=identificira) in nato »v njegovi koži« spremlja literarno dogajanje, srečuje dmge literame osebe, ki sodelujejo v »tem literarnem svetu«, trepeta in se veseli — ne skupaj s »svojo literarno osebo«, ampak trepeta in se veseli, ker v tistem trenutku »je literama oseba«. Ko je pravljice ali pesmice konec in ko se »vrne domov«, ima otrok občutek, da mu je bilo tam, kjer je bil, lepo. In tako poznavanje najmičnejših pravljičnih usod in poznavanje literarnih junakov, ki so v njih sodelovali, pravzaprav pomeni, da ima otrok v raznih pravljicah in pesmicah prijatelje. In k prijateljem se človek zmeraj znova vrača.
157
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-S
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Literatura
Applebee, Arthur N. (1978). The Child's concept of story. Chicago.
Baier, L. (1983). Literatur im Prozeß ästhetischer Erziehung. V: Braun P., D. Krallmann (ur.): Handbuch Deutschunterricht. Bd. 2. Literaturdidaktik. Düsseldorf.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). (Ur.: Janez Krek). Ljubljana. Bühler, Ch. (1961). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München.
Dearden, C. D. (1994). Kinder — und Jugenliteratur als ein Mittel der Annäherung an und des Verständnisses
von kultureller Vielfalt. Referat na kongresu IBBY. Sevilla.
Hartmann - Winkler, W. (1970). Lebensbewältigung im Kinderbuch. Wien.
Grafenauer, N. (1991). Sodobna slovenska poezija za otroke. Otrok in knjiga. Maribor, 31, str. 67-71. Grosman, M. (1989). Bralec in književnost Ljubljana.
Hopster, N. (1980). Deutschunterricht als ästhetische Erziehung? Zur Frage der Möglichkeit einer unterrichtstheoretischen Begründung für den »Umgang mit Texten«. V: P. Stein (ur.): Wieviel Literatur brauchen Schüler? Stuttgart, str. 114-128.
Kordigel, M. (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in knjiga. Maribor, 29-30, str. 5-42 in 31, str. 5-22.
Kordigel, M. (1994). Ideologija v mladinski književnosti. Otrok in knjiga. Maribor, 1994,38, str. 5-25.
Kordigel, M. (1993). Mladinska literatura, otroci in učitelji. Ljubljana.
Kordigel, M. (1991). Pravljica in otroška fantazija. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 34-42.
Kos, J. (1983). Očrt literame teorije. Ljubljana.
Krakar - Vogel, B. (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana.
Kreft, J. (1977a). Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg.
Kreft, J. (1977b). Natur — Gesellschaft — Aesthetik. Zur Funktion der Literatur für Heranwachsende. V: Baumgärtner, A. C. in M. Dahrendorf (ur.): Zurück zum Literaturuntericht? Literarische Kontroversen. Braunschweig, str. 89-102.
Kreft, J. (1977c). Zur Bedeutung des Konzepts der Ich — Entwicklung für die Konzeption des Curriculums. V: D. Benner (ur.): Aspekte und Probleme einer pädagogischen Handlungswissenschaft. Kastellaun, str. 173-184. Machado, A M. (1994). Ideologie und Kinderiiteratur. Referat na kongresu IBBY. Sevilla. Novak, B. A. (1991). O igrah otrok. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 84. Piaget, J., Inhelder, B. (1966). Die Psihologie des Kindes. Pariz.
Saksida, I. (1991). Nekaj vprašanj iz teorije mladinske književnosti. Otrok in knjiga. Maribor, 32, str. 5-33. Schmatzle, U. F. (1992). Grundlagen medienethischen Lernens. — V: Neue Medien — mehr Verantwortung. Ur. U. F. Schmätzle. Bonn, str. 31.
Spinner, K. (1993). Entwicklung des Literarischen Verstehens — V: Beisbart Ortwin (ur.): Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für Junge Leser. H. E. Giehrl zum 65. Geburtstag: Donauwörth: Auer, str. 55-64.
Metka Kordigel UDK 372.882:373.23/.24
SUMMARY
LITERARY EDUCATION IN KINDERGARTEN: WHAT SHOULD KINDERGARTEN CHILDREN BE TAUGHT ABOUT LITERATURE?
Encounters with children's literature in the pre-school (a) to be able to identify the communicative situation in
period should be spontaneous and directed towards a reception of children's literature (which seems relevant
creative voyage through literary worlds, but at the same for selecting an apprqiriate listening strategy); (b) to be
time aiming at stimulating the child's receptive ability able to identify formal properties of certain literary gen-
which would help him or her experience a literary work in res (which seems relevant for production of apprcyriate
all its aesthetic and emotional intensity. In literary didac- mind patterns and thus (co-)tormation of horizons of
tics, objectives of literary education are classified as edu- expectations); and (c) to get acquainted with the canon of
cational, functional and formative. The article focuses on children's literature (which is relevant in terms of leam-
the educational objectives of kindergarten literary educa- ing both about national identity and about the fundamen-
tion. Three groups of educational objectives are defined: tal works of Slovene and world literature for children).
158
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Igor Saksida UDK 372.880.163.6:371.214
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Nekaj misli o strukturi učniških' besedil — slovenščina
O
Predmetna učniška skupina za pouk slovenščine bo postavljena pred zelo zahtevno nalogo: na podlagi spoznanj nove slovenske jezikovne in književne didaktike, veljavne zakonodaje, priporočil nadrejenih učniških skupin (Nacionalnega kurikulamega sveta (NKS), področnih kurikulamih komisij (PKK)) ter tujih učniških besedil bo morala pripraviti učnik, ki bo po vsebini in strukturi sodobno, razumljivo in pregledno besedilo. Pri sestavljanju zasnove takega učnika bodo bolj kot jedke kritike, skonstruirani pomisleki in pompozne prerokbe o zveličavnosti oz. zgrešenosti tega ali onega pristopa koristni konkretni pisni predlog dopolnila in popravki učniških zasnov. Učnik je pač besedilo, ki ne nastaja v celoti po »logiJd« strokovnega besedila. Zaradi svoje širše veljavnosti oz. izvršilnosti nima individualnega tvorca (tako kot praviloma strokovno besedilo), pač pa nastaja kot skupinski projekt, s konsenzom, upoštevanjem vseh tehtnih argumentov, spreminjanjem in prilagajanjem preostrih oz. izključujočih stališč, po načelu »napredovanja z majhnimi koraki«. Tak učnik se preverja v stroki, do njega pa se opredeljujejo tudi učiteljice in učitelji ter javnost (zlasti starši). Učnik torej ne sme in ne more biti »vsiljen«, »postavljen« le na podlagi spoznanj stroke ali celo le njenega dela; pomembno je, da ga sprejmejo učitelji in širša javnost^ kot dokument, ki ureja (določa) razmerja med šolo in učenkami/učenci oz. njihovimi starši na podlagi konsenzuahio sprejetih ciljev vzgoje in izobraževanja.
1 Kakšen naj bo učnik za slovenščino? Katera priporočila oz. tuja spoznanja je ob tem potrebno upoštevati?
1.1 NKS je na seji dne 21. 6. 1996 obravnaval Dokumente, ki opredeljujejo predmet, predmetno področje; besedilo (tudi na podlagi zakonov) vsebuje opredelitve pojmov predmetnik, katalog znanja, učni načrt, nato pa predlaga dve varianti strukture dokumentov za predmet/predmetno področje. Prva varianta vsebuje tri ločena besedila: učni načrt (namenjen učiteljem in učiteljicam), predmetni katalog (namenjen učenkam/učencem in dijakinjam/dijakom) ter izpitni katalog. Po drugi varianti bi nastal le en dokument, in sicer učni načrt, ki bi vseboval vse ostale dokumente in bi bil sestavljen iz štirih razdelkov: (1.) predmet, (2.) vsebine (tj. predmetni katalog z razdelavo po letnikih in povezovanjem), (3.) napredovanje (izpitni katalog) ter (4.) literatura. Obe varianti zastavljata nekaj vprašanj. Prva varianta je sicer »razdrobljena«, saj predvideva ločena besedila za učiteljice in učitelje ter za učenke/učence, vendar pa je njena odlika, da upošteva šiišo
Izraz učnik kot slovenski ustreznik tujemu kurikulu je predlagal prof. dr. Janez Ferbar v prvem zapisu o prenovi osnovne šole; zapis je bil namenjen članicam in članom Področne kurikulame komisije za osnovno šolo. Strokovni izraz učnik se zdi posrečen, saj je izpeljan iz korena uk- (povezan je torej s (po)ukom, učenjem itd.), hkrati pa omogoča izgovomo nezahtevne tvorjenke: učnik (kurikulum), učniški (kurikularen), med-Zprekoučniško (kroskurikulamo).
^ Učnik je besedilo za širšo javnost To stališče so zagovarjali norveški predavatelji (seminar, 12.1.19%, Ljubljana), odraža pa se tudi npr. iz zunanje podobe norveškega jedrnega učnika (Core Curricuhim for Primary, Secondary and Adult Education in Norway), ki je po opremi privlačna knjiga, očitno namenjena širei javnosti.
159
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
namembnost učnika. Ali torej ohraniti razdeljenost učniških besedil na dve ločeni skupini, tj. »za učiteljice in učitelje« in »za učenke/učence«? Druga varianta to dilemo ukinja tako, da predvidi enovit dokument — vsem ostalim besedilom nadrejeni učni načrt. S tem pa se zastavi vprašanje, ali tako besedilo ne bo prezahtevno oz. preobsežno za dijaka, ki bo želel kaj prebrati o standardih znanja v prvem razredu srednje kemijske šole, ne bodo pa ga zanimali časovni obseg ur ali splošni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje učnega načrta. Ista dilema se pojavi tudi, če imamo pred očmi starše, ki bi želeli vpogled v novo strukturo osnovne šole (predvsem glede na možnost/potrebnost njihovega sodelovanja pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela), ne bodo pa želeli študirati celotnega učnega načrta. Kljub temu se zdi bolj sprejemljiva druga varianta, saj predlaga kompleksen učni načrt, ki »pokriva« vsa polja dela v šoli, od filozofije predmeta do etapnih ciljev, ocenjevanja in literature.' Iz takega nadrejenega učnega načrta* bi se izpeljala informativna besedila za starše (prvo triletje OŠ), starše in učenke/učence (drugo in tretje triletje OŠ) ter predvsem dijakinje/dijake (poosnovnošolsko izobraževanje). Ti dokumenti nikakor ne bi bili enakovredni učnemu načrtu po prvi varianti v predlogu strukture, ki ga je pripravil NKS, pač pa bi bili podrejeni učnemu načrtu in bi zajemali različne vsebine, odvisno od stopnje in vrste šolanja; v prvem triletju OŠ npr. predvsem glavne cilje in vlogo staršev pri razvijanju otrokovih sposobnosti ob posameznih predmetih, kasneje še cilje in elemente preverjanja, diferenciacijo, standarde ipd. — vse na podlagi veljavnega in sprejetega učnega načrta (učnika).
1.2 Tak obsežni učni načrt je mogoče sestaviti različno (npr. uvodna teoretična razmišljanja in cilji/ravni, filozofija predmeta in opis dejavnosti po stopnjah). NKS je predlagal naslednjo strukturo:
1. Predmet s podrazdelki/temami: (a) filozofija predmeta (aims), (b) specialnodidaktični principi, (c) kakovost znanja in vrednotenje, (č) predvidena organizacija in časovni obseg, opredelitev obveznega in izbirnega dela kurikula,' (d) različne oblike individiualizacije in diferenciacije, (e) splošni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje učnega načrta;
2. Vsebine s podrazdelkoma:
(A) razdelava po razredih/letnikih, ki vključuje
(a) etapne cilje (objectives) in
(b) vsebine, pojme, ravni,
— h katerim težimo,
— ki jih je potrebno doseči (minimalni standardi znanja),* ter
(B) povezave: (a) horizontalne, (b) vertikalne, (c) medpredmetne;
3. Napredovanje s podrazdelki/temami: (a) filozofija napredovanja, (b) cilji oz. elementi preverjanja in ocenjevanja, (c) teža posameznega elementa znanja v oceni, (č) načini preverjanja in ocenjevanja in (d) standardi za zunanje preverjanje: OŠ (3., 6., 9. r.), SS: ob koncu šolanja (matura...);
4. Literatura s podrazdelkoma: (a) seznam potrjenih in priporočenih učbenikov, učil in (b) širši seznam strokovne literature.
^ Tako strukturo ohranjajo tudi besedila, ki so nastala po izhodiščih NKS (npr. besedilo PKK OŠ Navodila za delo predmetnih in programshh kurikulamih komisij).
* Vprašanje je, kako bo v končni verziji besedilo poimenovano. Lahko bi se ohranil uveljavljeni izraz učni načrt, s tem da glede na predlagani obseg presega sedanje učne načrte in se približuje učniku, lahko pa se poimenovanje učni načrt nadomesti z izrazom učnik.
'  Oznaka »kurikulum« kaže na to, da NKS v drugi verziji enači učnik (kurikulum) in učni načrt.
* Struktura je povzeta po izhodiščih švedskih učniških izhodišč, npr. 1994 Curriculum for Compulsory Education, str. 3; »(g)oals that school shall strive towards* — »goals where the school is responsible for providing all pupils with opportunities for their attainment*. Prim, še Syllabi for the Compulsory School, str. 83-87 (Swedish): »(t)argets to aim for« in (t)argets that pupils should have attained*.
160
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-S
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Tak predlog je zelo kompleksen in pokriva vse bistvene učniške sestavine; vprašanje je, ali ne bi bilo primemo v učnik uvrstiti tudi priporočil za metodični pristop k temi/vsebini (oz. didaktične smernice), in sicer v drugi razdelek učnika (vsebine). Na teoretični ravni bi se tovrstna priporočila povezovala s specialnodidaktičnimi načeli in oblikami individualizacije in diferenciacije (v prvem razdelku). Ta priporočila ne bi bila obvezna, pač pa bi bila neke vrste nasvet; anketa' med učitelji je pokazala, da kar dve tretjini vprašanih pričakuje npr. prikaz pristopa k umetnostnemu besedilu, le da naj to ne bi bilo obvezno, pač pa zgolj ena od možnosti.
Še eno vprašanje se zastavlja na podlag predlagane strukture. Ali bi bilo smiselno izdelati le en učnik za celotno šolanje (torej OS in SS) ali pa bi kazalo učnik za obvezno šolanje ločiti od ostalih učnikov? Zdi se, da je bolj sprejemljiva druga različica — torej enovit učnik za slovenščino v osnovni šoli, ob njem pa (po primerljivi strukturi) učnik za slovenščino v gimnazijah oz. učnik za slovenščino v poklicnih šolah.
1.3 Učnik za slovenščino v osnovni šoli (naslovljen npr. Slovenščina v osnovni šoli), katerega osrednji razdelki so nastali v okviru Projekta prenove pouka slovenščine,^ bi v skladu s predlogom NKS lahko odražal naslednjo sestavo:
Slovenščina v osnovni šoli
i. Slovenščina
i— izhodišča: jezik ter sporazumevanje in spoznavanje stvarnosti, jezikoslovni in literarnovedni temelji predmeta in njegove specialne didaktike,
— taksonomija ciljev pouka slovenščine: vzgojni, funkcionalni, izobraževalni cilji,'
— delitev predmetnih področij, razmerje med področji:'" jezikovna vzgoja: 60 %, književna vzgoja: 40 %ur.
— Jezikovna vzgoja: obvezne in izbirne (dopolnilne) vsebine na področjih sprejemanja in tvorjenja besedil, opisa postopkov sprejemanja in tvorjenja ter opisa sistema."
Predlog NKS, 2. različica
1. Predmet (ime)
— filozofija predmeta (aims),
— specialnodidaktični principi.
— kvaliteta znanja in vrednotenje,
— predvidena organizacija in časovni obseg,
— opredelitev obveznega in izbirnega dela kurikula.
'  Anketa Književni interesi otrok in didaktična gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne Šole je bila izvedena maja 1996. Izpolnjene vprašalnike je poslalo 19 učiteljic. Odgovori na vprašanje Ali menite, da je ob berilu potrebno napisati navodila za obmvnavo besedil iz berila v razredu: Navodila:
	i	2	3
a) so nujna	18	1	6%
b) so dobrodošla	18	11	61%
c) jih ne potrebujem	18	6	33%
* Sodelavci Projekta prenove pouka slovenščine so se začeli sestajati decembra 1994 pod vodstvom prof. dr. Matjaža Kmecla. Projekt je izdal tematsko številko časopisa Jezik in slovstvo, se predstavil na tiskovni konferenci v Cankarjevem domu, sodelavci pa so pripravili že tudi prva gradiva za učitelje in izvedli izobraževalne seminarje.
'  Prim. B. Krakar Vogel (1988/89). Smotri, vsebine in metode pouka slovenske književnosti. Jezik in slovstvo XXXIV, 3 in 4-5.
Delitve ne gre razumeti kot ločevanje predmeta na dve povsem avtonomni podroi^i, pač pa kot razločevanje posebnih jezikovno- in književnodidaktičnih opredelitev ciljev v okviru sicer enotnega predmeta slovenščina. Tudi v tujini predmet notranje členijo na podroqa, hkrati pa poudarjajo njegovo enovitost (prim. informacijo švedske strokovnjakinje B. Garme, ki je vodila pripravo švedskega učnika).
" Glej: M. Križaj Ortar, M. Bešter (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. JiS, 1-2, str. 10.
161
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Slovenščina v osnovni šoli
— Književna vzgoja: seznam kanonskih del, seznam pojmov (obvezni vsebinski del kurikula), priporočeni avtorji (izbirni del kurikula, tudi le kot sestavina beril).
— Jezikovna vzgoja: različne naloge za usvajanje procesov tvorjenja in sprejemanja ter pojmov v učbenikih in v priporočilih učitelju. Diferenciacija v tretjem triletju.
— Književna vzgoja: izbor literature glede na bralne interese, raznolikost glavnih književnih oseb, diferenciacija v tretjem triletju.
— Jezikovna vzgoja: sodelovanje učitelja slovenščine z vsemi učitelji v razvijanju jezikovnih izraznih zmožnosti, povezovanje s starši, doizo-braževanje učiteljev.
— Književna vzgoja: projekt razredne knjižnice, sodelovanje s šolsko knjižnico, povezovanje književne vzgoje in drugih projektov za razvijanje bralne kulture (bralna značka in njena vključenost v učniške zasnove).
2. Slovenščina v prvem/drugem/tretjem triletju osnovne šole
— cilji prvega triletja (po stopnjah):
(a) splošni/vzgojni cilji,'^
(b) funkcionalni in izobraževalni cilji.
Povezave in didaktični pristop:
— povezanost književne in jezikovne vzgoje,
— povezanost med triletji (spiralno programiranje pojma),
— povezanost jezikovne vzgoje s tematskmi sklopi SND, SN, SD, naravoslovnih in družboslovnih predmetov, književno vzgojo ter povezanost z glasbenim in likovnim poukom.
— poudarki v Šolski interpretaciji
3. Napredovanje
— napredovanje od manj zahtevnih ciljev k bolj zahtevnim, individualizacija pouka, opisno ocenjevanje z diagnostičnostjo ocen, sodelovanje s starši,
— elementi se izpeljujejo iz delitve področij ter ciljev jezikovne vzgoje,
— upošteva se razmerje 60 % : 40 %, znotraj obeh področij se določi pomembnostna razvrstitev dejavnosti. Pri književni vzgoji (v drugem in tretjem triletju) ima v oceni najpomembnejši delež literar-noestetsko branje, temu sledita z enakovrednim deležem pisanje in govorjenje, manjši del ocene predstavljata tudi poslušanje in gledanje.
Predlog NKS, 2. različica
— različne oblike individiualizacije in diferenciacije.
— splošni materialni in kadrovski pogoji za izvajanje učnega načrta.
2. Razdelava po razredih, letnikih
1. cilji (vsebine, pojmi, ravni):
(a) h katerim težimo,
(b) ki jih je potrebno doseči.
Povezave in didaktični pristop:
— horizontalne,
— vertikalne.
— medpredmetne;
— specialnodidaktični pristop.
3. Napredovanje
— filozofija napredovanja,
— cilji oz. elementi preverjanja in ocenjevanja,
— teža posameznega elementa znanja v oceni.
Ti cilji opredeljujejo pozitivno vrednostno razmeije do predmetaA^bin, medtem ko so širši vzgojni smotri drugotni (prim: B. Krakar Vogel (1995/96). Pouk književnosti v srednji šoli. JiS XLI, 1-2). Vzgojni cilji v tem pomenu niso daleč od občih
162
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Slovenščina v osnovni šoli
— Jezikovna vzgoja: ocenjevanje sposobnosti sprejemanja in tvorjenja besedila (sporazumevalne zmožnosti) ter znanja.
— Književna vzgoja: ocenjevanje glasnega branja in memoriranja, ocenjevanje poustvarjalnih pisnih in ustnih odzivov, ocenjevanje bralnih sposobnosti in literarnega znanja.
— Standardi se oblikujejo na podlagi končnih ciljev za posamezna triletja. Pri jezikovni vzgoji se povezujeta sporazumevala zmožnost in jezikovno znanje, pri književni vzgoji pa bralna sposobnost in književno znanje.
4. Učbeniki, učila, priročniki in strokovna literatura
— Jezikovna vzgoja: jezikovne vadnice (delovni zvezki), vključevanje vaj in metod za razvijanje jezikovnih izrazih zmožnosti v vse učbenike. Didaktične igre in učila.
— Književna vzgoja: berila, priročniki, zgledne interpretacije, speciahiodidaktične knjige ter knjige o mladinski in nemladinski književnosti, temeljna literamoteoretična dela.
— Jezikovna vzgoja: priročniki, specialnodidaktične knjige, slovnice in druge strokovne knjige o jeziku.
— Književna vzgoja: zbirke šolskih branj in družinskega branja, literarne mape.
Predlog NKS, 2. različica
— načini preverjanja in ocenjevanja.
— standardi za zunanje preverjanje.
4. Literatura
— seznam potrjenih in priporočenih učbenikov, učil...
— širši seznam strokovne literature.
L4 Kako so sestavljeni nekateri slovenski in tuji učniški dokumenti? Katere prvine zajemajo? Katere rešitve se zdijo sprejemljive v postopku oblikovanja učnika za slovenščino?
Učniški dokument (Program življenja in dela osnovne šole, 1984) ločuje predmete (fizika, biologija, zgodovina, slovenski jezik), v njihovem okviru pa praviloma enovito navaja cilje (v množini, npr. učenci pridobijo nekatere pomembne fizikalne pojme), število ur za posamezni razred, vzgojno-izobraževalne vsebine (npr. merjenje) s pojasnili (gre za neke vrste metodična pojasnila, povezana z šolsko obravnavo vsebine) ter prikazom možnih povezav (zanimivo je, da naravoslovni predmeti ne predvidevajo povezav s slovenščino). Razdelek Slovenski jezik (ki vsebuje tudi filmsko vzgojo) deli predmet na področja (primer za 3. razred): branje in pisanje, jezikovna vzgoja, sporočanje, književna vzgoja. Podrobno so navedene vsebine (npr. oblikoslovje: kaj je samostalniška beseda ipd.; seznami del in pojmov pri književni vzgoji). V dopolnitvah in popravkih tega učnega načrta (Slovenski jezik v osnovni šoli, 1990) je predlagano črtanje besedil (Poimenski seznam besedil se črta, ostane samo zapis: Izbor iz berila, periodike in književnih zbirk za otroke), v višjih razredih osnovne šole pa so poimensko predlagani »avtorji, ki naj bi jim učitelj namenil več pozornosti«. Učni načrt dopolnjuje osnutek kataloga znanj, ki izhaja iz pojmov, jih povezuje s primeri in predlaga povezave. Novejši učniški dokumenti (Fizika za 7. razred. Učni cilji in normativi za opremo, 1992) učne cilje (tokrat v edninski obliki, npr. učenec našteje priprave za merjenje časa), povezujejo z normativi za opremo (pripomočki za pouk fizike v 7. razredu, literatura, filmi, računalniški programi) in opozarjajo na javnost dokumentov (seznanjenost učiteljev, učencev in staršev). Katalog učno-vzgojnih ciljev biologije za osnovno šolo (1992) prikazuje cilje biologije (v množinski obliki) z napovedjo diferenciacije, nato pa po posameznih razredih
»ciljev, h katerim težimo«, v švedskem učniku npr. »the school should (...) aim to ensure that pupils enjoy reading on their own in order to satisfy their curiosity and achieve personal satisfaction* (Syllabi for the Compulsory School, str. 84).
163
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-S
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
vsebino/pojme (npr. okolje) povezuje s cilji (npr. razume kroženje vode v naravi). Sklepni poglavji sta Preverjanje znanja in Literatura. Učni načrt za zgodovino v osnovni šoli (1994) je sestavljen drugače kot učni načrt za biologijo: uvodnemu prikazu ciljev predmeta sledi raporeditev po razredih (Učni načrt), ki pa ob glavnih temah in številu ur (stari Grki (9)) najprej očrta cilj (v množini), šele nato pa vsebino. Drugo poglavje so Navodila, tj. komentar učnega načrta, ki poleg ciljev priporoča pristop k temi (npr. Ob izbranem slikovnem gradivu (dialpozitivi) učencem povemo, da bodo pri zgodovini spoznavali zanimiv svet iz preteklosti človeštva.) ter navede nekaj dodatne literature. Podobno kot učni načrt je sestavljen tudi Katalog znanja iz zgodovine v osnovni šoli (1992): gesla, cilji, pojmi (z diferenciacijo: učenci jih le prepoznavajo oz. jih usvojijo).
Že teh nekaj besedil potrjuje domnevo, da slovenski učniški dokumenti po strukturi niso uskl^eni, čeprav večinoma pokrivajo tri osrednje plasti učnega načrtovanja: cilj (čemu), vsebino (kaj) in metodična priporočila (kako).
Podobno strukturno raznovrstnost kažejo tudi tuji učniki. Splošni učnik za obvezno izobraževanje na Švedskem (1994, Curriculum for Compulsory Education, Lpo 94) usmerja dejavnost šol s tem, da opredeljuje vrednote, vlogo in cilje šole ter smernice. Kot tak se navezuje na vse tipe šol obveznega izobraževanja, utemeljen pa je v švedski šolski zakonodaji (organizacija nacionalnega šolskega sistema, pridobivanje znanja in razvoj sposobnosti, sodelovanje s starši, skladen razvoj). Učnik tvorijo uvodni del ter cilji in smernice; v uvodnem delu so opredeljene temeljne vrednote (demokratičnost, individualnost, toleranca ipd.) in naloge šole (posreduje znanje, pomaga v razvoju otroka v odgovornega člana družbe, prenaša kulturno izročilo ter oblikuje splošne vidike).'^ Poglavje Cilji in smernice je razdeljeno na več sklopov. V sklopu Znanje sta podrobno razloženi dve vrst dljev: tisti, h katerim težimo,** ter tisti, ki jih je potrebno doseči;" posebni cilji so navedeni za posebne vrste šol. Sklop Smernice navaja dejavnosti učitelja pri doseganju ciljev. Razdelitev na dlje in smernice ohranjajo praviloma tudi drugi podrazdelki: Norme in vrednote, Odgovornost in vpliv učencev. Šola in dom. Šola, predšolski in varstveni centri, Šola in okolica. Ocenjevanje m ocene. Odgovornost učitelja. Taka razdelitev zajema vse tri sestavine učnika, torej tako cilje (Čemu?) kot vsebine (Kaj?) in dejavnosti za doseganje ciljev (Kako?), s tem da so dejavnosti, prikazane v smernicah, zelo splošna priporočila učitelju.'* Učnik za švedščino kot matemi jezik, ki je zapisan v okviru ostalih predmetnih učniških besedil,*' po uvodnem delu, ki poudarja širšo vlogo materinščine,*^ področja predmeta (govorjenje, poslušane, branje, pisanje), vlogo jezika v procesu inkulturacije, identitete in znanja,*' navaja cilje, h katerim šola teži, ter cilje, ki naj bi jih otrok dosegel. Med cilji prve vrste so tako splošni vzgojni cilji, ki usmerjajo dejavnost šole (razvijanje zaupanja v jezik z namenom vzpodbujanja izražanja), kot cilji, ki se navezujejo na sposobnosti, in sicer s področja jezika (tudi znanje), literature in medijev. Cilji, ki naj bi jih učenci dosegli po petem oz. devetem letu šolanja, so manj obsežni kot prva vrsta ciljev, opredeljujejo pa splošne standarde/dejavnosti pri jezikovnem pouku (npr. po petem razredu: branje stvarnih in umetnostnih besedil, pisanje raznovrstnih besedil, govorjenje in glasno branje, poznavanje pravopisnih pravil in raba slovarjev; podobno strukturo imajo tudi cilji po devetem razredu). Pretežno ciljno je zastavljen tudi nizozemski učnik Primary Education in the Netherlands (1995);
*^ Učnik jih označuje kot »general perspectives« — to so zgodovinski, okoljski, mednarodni in etični vidik.
** Npr. učenci »razvijajo bogat in raznovrsten jezik in razumejo pomen njegovega kultiviranja« — gre za kombinacijo sposobnostnih in vzgojnih ciljev.
*' Npr. učenci »obvladajo švedščino in lahko aktivno poslušajo in berejo ter izražajo ideje in misli v ustnem in pisnem jeziku« — cilj se navezuje na razvijanje jezikovnih sposobnosti.
** Npr. učitelj naj »odprto predstavlja različne vrednote, ideje in probleme in o njih razpravlja«.
*' Syllabi for the Compulsory Education (str. 83-87).
** Prim, uvodni stavek: »Predpogoj za aktivno soudeležbo v življenju družbe je sposobnost pisne in govorne rabe švedščine.« (Isto: 83.)
*' Uvod se strne z mislijo: »Language occupies a key position in school work.« (Isto.)
164
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/91, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
ta npr. v poglavju Nizozemščina (Dutch) najprej očrta glavne cilje, nato pa področja (govome in slušne sposobnosti, branje, pisanje, zavedanje jezika) z operativnimi cilji, ki jih je potrebno doseči.^" Italijanski Didaktični načrti za osnovno šolo (1990, prev. D. Fabjan Bric s sodelovanjem N. Pertot) poleg Splošnih smernic, ki opredeljujejo utemeljenost šole v ustavnih normah, povezanost šole z družino in širšo skupnostjo, procese inkulturacije, strpnost ter skladnost otrokovega razvoja, zvezo med vzgojo in izobraževanjem, vključevanje prizadetih otrok, v sklepnem razdelku prvega poglavja opisuje učno načrtovanje (učnociljna utemeljenost,^' učiteljevo didaktično načrtovanje in organizacija dela, preverjanje znanja). Prvemu poglavju sledi obsežno poglavje Učni načrti, ki opisuje posamezne predmete; materinščina je opisana v razdelku Jezikovna vzgoja. Razdelek vključuje splošne opredelitve središčnosti jezikovnega pouka,^^ povezanost jezika in kulture (jezik in mišljenje, jezik in družbeni odnosi, jezik in posameznikovo izražanje, jezik in kultura) ter iz nje izpeljane naloge osnovnošolskega učitelja.^ Nato so navedeni še cilji (vrste izražanja, tudi komimiciranje v knjižnem jeziku in narečju). Nekatere smotre morajo doseči vsi učenci: ustrezna uporaba jezikovnega izražanja in poznavanje drugih izraznih sredstev, sposobnost pogovornega in strokovnega sporazumevanja,^* obvladovanje pisnega jezika. V zadnjem podrazdelku so posebej navedene (a) sposobnosti, Id naj jih učenec udejanji v prvem razredu, ter (b) sposobnosti, ki naj jih učenec razvije v celotnem poteku šolanja?^ Sklepni del poglavja so Didaktična navodila, ki »bodo učiteljem koristila pri učnem načrtovanju, s katerim bodo skušali doseči že prej omenjene smotre« (isto: 19). Priporočila se navezujejo na ustno in pisno sporočanje, branje, popravljanje in razmišljanje o jeziku.^ Avstrijski učnik za osnovnošolsko izobraževanje (1990) poleg učnega načrta, skupnih izhodišč, globalnih ciljev in didaktičnih temeljev posebej opredeljuje predmete; nemščina je razdeljena na glavna področja (govorjenje, branje, pisanje, oblikovanje besedil, pravopis, opazovanje govora), ki so kasneje merilo za razvrščanje učne snovi (Lehrstoff). Ta obsežni razdelek izhaja iz jezikovne prvine oziroma dejavnosti in jo povezuje s ciljem/dosežkom. Razdelek o nemščini zaokrožijo didaktična načela, ki so očitno namenjena učitelju; tudi v avtrijskih učnikih je torej opaziti povezanost vseh treh glavnih učniških parametrov.
Francoski učnik Français (1985) tvori več poglavij in podrazdelkov. Uvodno poglavje Uradna navodila (Instructions officielles) v razdelku Bistvo in cilji (Nature et objectifs) najprej poudarja pomen materinščine pri uspešnem šolanju (»Uspeh v šoli je pogojen z obvadovanjem francoščine — to je po eni strani osnova vsega učenja, hkrati pa oblikuje jasno, organizirano in zanesljivo mišljenje, pripomore pa tudi k uspehu v socialnem in poklicnem življenju. Zato je obvladovanje jezika prvi instrument svobode.«). Ta del je nekakšna »filozofija predmeta«, ki materinščino umešča v širši spoznavni in socialni okvir (jezik kot sredstvo integracije posameznika v skupnost) ter poudaija raznoliko fimkcijskost jezika (»oblikovanje neobhodnega estetskega užitka v začetnem poučevanju«). Temu razdelku sledijo Navodila in programi (Instructions et Programmes), ki na treh ravneh (pripravljalna, osnovna, srednja — cours préparatoire/élémentaire/moyen) navajajo cilje, učiteljeve aktivnosti (npr. »učiteljeva beseda je jasna, dobro artikulirana, pravilna«) in posebne vaje (npr. izgovor), in sicer za govorjenje, branje in pisanje (posebej je poudarjena raznovrstnost besedil in povezanost branja s celotnim poukom), jezikovni pouk (dve metodi: razvijanje jezikovne zmožnosti in neposredna analiza, l'analyse explicite) s podrazdelki pravopis,
^ To so »attainment targets«, npr. učenci so sposobni »razlikovati med informativnimi in argumentativnimi besedili, zgodbami, poezijo in dialogi v drami, lutkovni in gledališki igri«.
»Osnovna šola usmerja vse delo k zastavljenim vzgojnim smotrom. Upoštevati mora ministrski program, ki predpisuje vzgojne vsebine ter določa osnovne veščine, ki jih morajo učenci usvojiti.« (Didaktični načrti za osnovno šolo, str. 10-11.)
^ »Poudariti je treba poseben pomen, ki ga ima slovenščina kot učenčev mater(ni) jezik, saj poteka v tem jeziku vzgojni proces in pouk posameznih predmetov. Zato mora učitelj gojiti slovenščino pri vseh predmetih.« (Isto: 14.)
^ Povezanost jezika in omenjenih plasti se preslika v naloge učitelja, npr. »pospeševati sposobnost izražanja učencev ter jih približati svetu književnosti«. (Isto: 15.)
^ Znova je zanimivo stališče do narečja: »V tem okviru je prav, da učitelj sp(^tuje eventualno uporabo narečja kot izraza kulture okolja, iz katerega učenec izhaja.« (Isto: 16.)
^ Zanimiva je oblika cilja: »Razume in ponovi s svojimi besedami vsebino besedil, ki jih je slišal ali sam prebral.« (Isto: 18.)
165
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
slovnica (posebej besedne zveze, zaimki, spregatev ipd.), slovar (npr. besedne družine) ter pesniška raba jezika (Usage poétique de la langue), ki posebej poudarja pesemsko jezikovno igro, memoriziranje in sestavljanje »razredne antologije«. Drugo poglavje. Sposobnosti obvladovanja jezika (Compétences dans le domaine de la langue), je razdeljeno na podpoglavja Ustni jezik (Langue orale). Branje, Pisanje in Ustvarjanje spisov (pisno izražanje, slovar, pravopis, slovnica); vsako podpoglavje prikazuje tri stopnje (Cycle 1, 2, 3), ki navajajo, kaj mora otrok/učenec doseči (»Uenfant droit pouvoir: (...)«).^^ Tretje poglavje Premisleki, sugestije, nasveti (Réflexions — Suggestions — Conseils) se osredotoča na ustno izražanje in ob osrednjih ciljih zajema tudi pedagoške situacije in komentarje (nasvete učitelju). Podpoglavje Branje (Lecture) te nasvete razvije celo do vzporedne postavitve ciljev, ki naj jih doseže otrok, in aktivnosti učitelja, pedagoški nasveti pa so zapisani še ob opismenjevanju in pisanju spisov, slovnici, pravopisu, slovarju ter poeziji (naveden je tudi priporočilni seznam del). Norveški učnik za materinščino Norway (V: Curriculum Guidelines for Compulsory Education in Norway, 1987) uvodoma povezuje mišljenje in jezikovne zmožnosti,^ pouk jezika in pouk nasploh^ ter socializacijske in inkulturacijske vplive pouka jezika in književnosti. Uvodnemu delu sledijo Cilji (Objectives) z navedbo štirih dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje, pisanje), poudaijanjem kreativnosti, zvrstnosti jezika, pridobivanja norme, bralne kulture, medijske vzgoje, identitete in medkultumosti. V pojasnilih je še posebej poudarjena komunikacijskost predmeta,^ odgovornost vseh učiteljev za poučevanje predmeta,^* povezava z mediji (branje literature kot protiutež hrupnim medijem) in ohranjanje dialektov. Poglavje Teme in napredovanje (Subject matter and progression) pojasnjuje sestavo učnega načrta (osem področij učenja s pojasnili, tudi metodičnimi),'^ sledi pa nekaj opomb o osrednjih področjih učenja (novo področje je Mediji in računalniška tehnologija). Poglavje Učne metode (Teaching methods) najprej poudarja raznovrstnost metod, posebnost predmeta pa je, da je jezik hkrati orodje in predmet učenja. Posebej je izpostavljena dramatizacija ter ustvarjalna raba jezika. Poglavje Učna sredstva {Teaching aids) omenja učbenike in druge knjige ter dostop do ustrezno opremljene knjižnice in računalniške opreme. Tako učnik za norveščino preide k osrednjemu poglavju, k področjem učenja (Main areas of study and topics). Prvo, izhodiščno področje je Temeljni pouk branja in pisanja (Basic teaching in reading and writing), ki navaja cilje, utemeljenost v govorjenem jeziku,^' igri in identifikaciji. Zanimiv je izbor besedil na podlagi mehanizmov identifikacije: pri glasnem branju literarnih besedil naj učitelj izbira besedila, ki ustrezajo bralnim interesom tako deklic kot dečkov, ter pri tem upošteva raznovrstnost literature, spoznavanje jezika, povezovanje branja in pisanja, vpliv medijev. Podrazdelkom, ki tvorijo prvo področje učenja, sledi pregled tem in aktivnosti po triletjih. Podobno so zgrajena tudi druga podpoglavja, ki opisujejo področja učenja — v pregledu teh podpoglavij se zdi smiselno podčrtati le osrednje oz. najbolj zanimive misli posameznih podpoglavij. Ustna raba norveščine (Oral use of Norwegian) temelji na vzpostavljanju stituacij, ki so primerne za pogovor in pripovedovanje, pri tem pa je kot metoda pomembna dramatizacija in gledališki dogodki. Podpoglavje Književnost (Literature) poleg ciljev poudarja pomen branja in poslušanja,^ raznovrstnost literature (učnik navaja različne žanre, tudi »popularno«, tj. trivialno književnost — vzpostavljanje kritičnega odnosa), pomen drame kot zvrsti, lastno pisno ustvarjalnost, preseganje spoznavnih omejitev okolja, uravnoteženost med deli
^ »Slovnico moramo obravnavati kot zavestno beleženje zakonitosti, ki jih je otrok podzvestno že zaznaval. V tak pristop k slovnici spada analiza besedila z jezikovne, sintaktične in vsebinske strani.« (Isto: 24.)
^ Ta del besedila je mogoče primerjati s »cilji, ki jih je potrebno doseči«, v švedskih učniških dokumentih.
^ »The ability to think is dose connected to language ability.« (Norway: 138.)
^ »Ali subject, but Norwegian in particular, should stimulate and teach the pupils to use language.« (Isto.)
^ »The totality of the subject is related to the concept of communication.« (Isto: 139.)
'* »This means that all subject teachers are responsible for teaching the mother tongue.« (Isto.)
»This arrangement provides a basis for local variation in the choice of methods of approach, teaching methods, themes for study, and subject matter.« (Isto: 140.)
166
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
avtorjev in avtoric ter jezilcovno pestrost literature. Vrednotenje besedil je cilj že na prvi stopnji (odziv na vrednote, ki jih ponuja besedilo), posebej pa se zdi sestavljalcem učnika pomebna vloga šolske knjižnice, ki naj bo lahko dostopna in dobro opremljena. Pisna raba norveščine (Written use of Norwegian) poudarja motivacijsko vlogo branja pri pisanju otroških besedil, upoštevanje interesov in izkušenj deklic in dečkov, raznovrstnost žanrov glede na temo, okoliščine in naslovnika'^ (poleg umetnostnih vrst tudi neumetnostni žanri, celo reklame) ter postopno razvijanje formalnih zahtev. Področje Pisava (Handwriting) je manj obsežno kot ostala področja, opozaija pa na nekatere posebnosti usvajanja spretnosti pisanja z roko (levičarji, lastna pisava). Obsežnejše področje je Jezikoslovje (Linguistics), ki poleg ciljev, povezanih s spoznavanjem strukture jezika, vrednot in tolerance, poudarja vključevanje spoznavanja narečij,'* povezovanje začetnega pouka branja in pisanja s spoznavanjem strukture jezika (fonemi, črke, besede, besedne vrste, besedotvorje, stavki itd.) v poimenovanjih, ki tvorijo preprost sistem, medtem ko je podrobno in sistematično spoznavanje slovnice prepuščeno kasnejši stopnji šolanja'' (v sedanjem slovenskem sistemu je ta stopnja predmetna stopnja osnovne šole). Posebej učnik omenja tudi spoznavanje zgodovine jezika, pravopis (v prvih treh letih šolanja predlaga individualno vodenje učencev z ne prevelikimi popravki), kasneje je pouk pravopisa bolj sistematičen. Vse omenjene bistvene elemente vključuje tudi pregled po triletjih: tako učenci npr. že na prvi stopnji spoznavajo samostalniško besedo in narečne besede, se zavedajo razlik med pesništvom, pripovedništvom in dramatiko ter med stvarno in leposlovno literaturo. Posebnost norveškega učnika je poglavje The »Sidemal«, tj. poglavje o enem od obeh norveških jezikov, ki se ga učenec v šoli uči kot drugi jezik.'* Sklepno področje učnika za norveščino je podpoglavje Mediji in računalniška tehnologija (Media and Computer Technology), ki že na ravni ciljev ni zastavljeno le kot »obramba pred nasiljem medijev«, pač pa kot neke vrste medijsko in računalniško opismenjevanje, ki razvija sposobnosti za izražanje in sporazumevanje (npr. oblikovanost časopisov oz. televizijskih informacij, vpliv medijev na jezik ter usvajanje vseh raznolikih »jezikov« televizije, radia in računalnika, prepoznavanje nenorveških prvin v jeziku ter možnost medijske izolacije posameznika). Zdi se, da je na tem področju učenja še posebno pomembna analiza vrednot. Učnik za norveščino se zaključi s podpodročjem, ki v okviru medijev očrta potrebnost predstavitve kakovostnih filmov ter filmskih verzij leposlovja.
Škotski učnik English Language 5-14 (1991) v uvodu pojasnjuje strukturo učnika in opredeljuje osnovne pojme (cilj, dosežek, področje ipd.). Izhodiščno poglavje (Rationale) opredeljuje razmeije med jezikom in učenjem," nato pa opredeli štiri področja: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje; področjem (ki so hkrati tudi »rezultati« pouka) je pridruženo znanje o strukturi jezika, poznavanje namena in konteksta ter glavni cilji in učiteljeve aktivnosti. V okviru posebne problematike pouka angleščine so izpostavljeni pridobivanje jezikovnega znanja, študij zvrsti in pomen škotske kultiu^e ter drama, mediji in računalniki. Prvi, obsežnejši del učnika tvorijo opisi področij (oz. sposobnosti), podpodročij in podrobnih ciljev, ki naj jih dosežejo otroci (po zahtevnosti so ti cilji razporejeni na pet ravni). Vsa štiri področja razvijanja jezikovnih sposobnosti
" »The teaching shall be based on the language spoken by the pupils.* (Isto: 142.)
'* »In aH grades the pupils must read literature and listen to the literature read aloud.* (Isto: 146.)
" »In all classes, and at their own level of ability, the pupils shall learn to choose a way and style of writing to suit the message, the situation and the recipient.* (Isto: 150.)
'* »The pupils should learn some of the most distinctive features of Norwegian dialects, and be shown examples of how dialects change.* (Isto: 153.)
" »The pupils should be introduced to the terms applied in Norwegian grammar before they need them in order to learn foreign languages (...), but a more detailed, systematic presentation of grammar should be postponed until the lower secondary scowl stage.* (Isto.)
'* Norveščina ima dve varianti: BokmSl in Nynorsk; enega od obeh jezikov govorijo otroci doma (to je torej prvi jezik, hovedmil), drugi je njihov drugi jezik (sidemit).
" »Language is at the heart of children's learning.*. (English language 5-14: 3.)
167
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
(poslušanje, govorjenje, branje, pisanje) so v nadaljevanju dokumenta mrežno razporejena glede na podpodročja in dosežene ravni. Posebno zanimivo je razmeroma zgodnje razlikovanje umetnostnih in neumetnostnih zvrsti na ravni cilja*" ter dosledno oblikovanje ciljev za podroi^e znanja o jeziku.** Tretji, najobsežnejši razdelek opisuje učiteljeve dejavnosti oz. temeljne smernice za delo šole, in sicer najprej na ravni teoretičnih priporočil,*^ nato ponovno v obliki mrežne strukture,*' ki prikazuje pristope k poučevanju angleščine: ti se navezujejo na cilje v poglavju o dosežkih učencev. Četrto poglavje je posvečeno individualizaciji in diferenciaciji {Catering for the Needs of Individual Pupils); posebno izobraževanje zadeva tako zelo sposobne otroke kot otroke s kratkotrajnimi oz. izrazitimi in kompleksnimi težavami; mrežno so prikazani cilji in aktivnosti za nadpovprečne učence. Peto poglavje je namenjeno ocenjevanju (Assessment and Recording); dosežke/cilje, zapisane v drugem poglavju, naj učitelji uporabljajo kot okvir za ocenjevanje, čeprav niso podrobni ocenjevalni kriteriji. Poglavje se sklene z opisom oblik ocenjevanja; pomembna je povezava z aktivnostmi učitelja, ki jih opisuje tretje poglavje. Sklepno poglavje se dotika posebne problematike poučevanja angleščine, tj. vloge jezikovnega znanja (znanje se osredotoča na večje jezikovne enote, čeprav manjše niso zapostavljene, npr. besedne vrste), žanra (umetnostne in neumetnostne zvrsti in vrste besedil), škotske kulture (jezikovna raznolikost, narečja, uporaba škotskih besedil), drame (kot metoda za razvijanje jezika na vseh področjih, igra vlog), medijev (razumevanje in kritično vrednotenje medijev ter vpliv na jezikovni razvoj), računalnikov (uporabnost (pisanje besedil, namizno založništvo, pridobivanje informacij, igre) in vzpodbujanje jezikovnega razvoja) ter viri (npr. učna sredstva). Že na prvi pogled je očitno, da je škotski učnik premišljeno in podrobno sestavljen, zato pa tudi zelo obsežen (72 strani), ter da v svojo strukturo vključuje širok spekter problematike, vsekakor pa vsa tri temeljna vprašanja (Čemu? Kaj? Kako?).
1.5.0 Učniški dokumenti, ki naj bi nastali kot podlaga za novo slovensko osnovno šolo, bi glede na priporočila in tuje izkušnje lahko odražali naslednjo strukturo:
Cilj, prvina/dejavnost	1. raven/leto	2. raven/leto	3. raven/leto	Povezave	Pristop
1.5.1 Med cilji bi bilo mogoče ohraniti »klasično«** delitev ciljev na vzgojne, fiinkcionalne in izobraževalne. Prvi se navezujejo na vrednostna stališča do predmeta (pri književnem pouku torej do (branja) literature), drugi na razvijanje sposobnosti (za zaznavanje/doživljanje, razumevanje in vrednotenje ter izražanje), tretji opredeljujejo pridobivanje znanja (»Gre za sistematično pridobivanje dejstev, pojmov, posplošitev in metod literarne zgodovine in teorije na ravni pomnjenja in prepoznavanja, razumevanja, uporabe ali ustvarjalnega preoblikovanja.«).*^ Učnik za slovenščino na vseh stopnjah potemtakem nikakor ne sme zaiti zgolj v opredeljevanje bralne kulture ali bralne sposobnosti (npr. Učenci zaznavajo in doživljajo zvočnost pesmi Zvok besede in zvočno slikanje (onomatopoijo) povezujejo s podobami, ki jih vzbuja besedilo.), pač pa mora
*" »Awareness of genre (type of text)*, raven A: »In listening to text, show recognition of one obvious difference between two simple texts of distinct types, such as a poem and a recipe.« (Isto; 12.)
** »Show that they know, understand and can use at least the following terms: author, title, chapter, index, contents; character, setting the scene, poem, dictionary; question mark.« (Isto: 16.)
*^ Ta del besedila navaja med drugim načela, ki naj se upoštevajo pri načrtovanju programov; npr.: šole naj »priskrbijo učne dejavnosti poslušanja, govorjenja, branja in pisanja v kontekstu (tj. učni situaciji, dod. I. S.), tako da zagotovijo ravnovesje, napredek in koherenco programa kot celote« (isto: 21). Tudi tu je posebej poudarjena vloga pridobivanja znanja o jeziku.
*' Npr. na področju branja: učitelj naj v diskusiji »pozorno poshiša; pomaga vsem učencem, da sodelujejo v njej; širi pogovor z zastavljanjem vprašanj; sprašuje otroke, naj napovejo, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju; daje pozitivni odziv; vzpodbuja mišljenje in skupne ideje« (isto: 40).
** Prim. B. Krakar Vogel (1995/96). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠŠ.
B. Krakar Vogel (1995/96). Pouk književnosti v srednji šoli. Jezik in slovstvo XLI, št. 1-2.
*' B. Krakar Vogel (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠŠ, str. 9.
168
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
opredeliti tudi kanonska besedila in avtorje (predlagani seznam del)** ter osrednje literamozgodovinske in teoretične pojme (npr. Poznali in uporabljali bodo izraze: pesnik/pisatelj, naslov, odlomek, narodna, prevedel/prevedla ter pesem, kitica, verz, rima; gledališče, film, lutkovna igra, igralecUff-alka, oder, pravljica, pripoved.). Tako opredeljenih izobraževalnih/materialnih ciljev seveda ni mogoče kar na hitro označiti za literarni scientizem, ki da je »pristnemu« doživljanju literature škodljiv; upoštevati pa velja izhodišče, da je pri pouku književnosti oziroma v učniku bistveno predvsem literamoestetsko doživetje (in z njim povezano razvijanje bralne sposobnosti), ki ga literarno znanje poglablja.*' Tako prepoudarjanje zgolj subjektivnega odziva na besedilo kot pretirano usvajanje literamega znanja sta v šolski interpretaciji besedila odklona, vendar to še ne pomeni, da bi bUo potrebno v okvim novega učnika napovedovati vojno literamemu znanju. Povezanost znanja in literamoestetskega doživetja oziroma njuno smiselno dopolnjevanje bržkone najbolje odraža naslednja misel: Učenci ne berejo Povodnega moža zato, da bi se naučili, kaj je balada, pač pa pri pouku književnosti spoznajo to oznako zato, da bi globlje doživeli Povodnega moža (tj. posebnosti baladnosti v tej Prešemovi pesmi). Iz predlagane stmkture je tudi jasno, da se obči cilji (privzgajanje bralne kulture, razvijanje bralne sposobnosti ter pridobivanje književnega znanja) povezujejo s prvinami besedila (npr. likovnost jezika, motivika, tema) oziroma dejavnostmi (branje, poslušanje, pisanje, govorjenje); iz take medsebojne povezanosti občih ciljev (smotrov) in prvin/dejavnosti se izčlenijo operativni cilji, ki tvorijo najpomembnejši del mrežne strukture učnika.
1.5.2 Poleg podrobnih ciljev, ki so razvrščeni bodisi po razredih bodisi po stopnjah (diferenciacija), sta v učniškem sistemu pomembni še dve sestavini, in sicer povezave ter pristop.^ Oboje je pomembno zlasti v tistem delu učnika, ki opredeljuje cilje jezikovne vzgoje in njeno povezanost z ostalimi predmeti. Tudi književna vzgoja predvideva take povezave, in sicer predvsem z umetnostnimi predmeti (likovni in glasbeni pouk) ter (na višji stopnji) s predmeti družboslovno-humanističnega sklopa. Opozoriti velja, da ob predvidenih povezavah nobeno od temeljnih področij ne izgubi svoje individualnosti oziroma se ne podredi dmgemu področju. To še posebej velja za književno vzgojo, ki npr. tematske razporeditve besedil ne »čipa« iz kakega dmgega predmeta, pač pa na podlagi literamovednih opredelitev tematike književnosti ter analize bralnih interesov. Posebna plast učnika je pristop, tj. prikaz možnosti/načel obravnave prvine oziroma doseganja delnega cilja. V tem okvim ne gre za podroben opis algoritma šolske interpretacije, pač pa zgolj za njegove ključne elemente (npr. možnost uvodne motivacije, glavni poudarki analize ali predlog novih nalog).
Taka sestava učnika za slovenščino je torej primerljiva tako s tradicionalnimi domačimi kot s tujimi modeli; v osrednjem delu odgovarja na ciljno-vsebinski vprašanji čemu in kaj, v dodatku (povezave in pristop) pa še na vprašanje kako. Nedvomno pa je, da cilji, vsebine in priporočila tvorijo le »sivo, suho« površino procesa, v katerem se pri branju srečujejo literatura, učenci in učitelj. In ker je ta proces »živ«, je navsezadnje — nepredvidljiv; učnik zato ne more zagotoviti užitka ob branju in razčlenjevanju literature v šoli, lahko pa nakaže nekatere poti do uspešnega »srečanja« z besedilom. Je torej zemljevid, ne pa zemeljska površina.
Maja 1996 je bila opravljena anketa (Književni interesi otrok in didaktična gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne šole), ki je med drugim ugotavljala tudi potrebnost vsebinsko-metodičnih sestavnikov učnika. Na vprašanje, ali je v učniku potrebno opredeliti osrednje avtorje (literarni kanon), ni niti ena vprašana učiteljica odgovorila, da takega seznama ne potrebuje, dobra petina meni, da je seznam nujen, velika večina pa, da je dobrodošel. Vprašanje za sestavljalce učnika bo, ali v seznam vključiti le osrednje (kanonske) avtorje ali kar vse tiste avtorje in dela, ki imajo oznako »priporočljivo«.
*' Prim.; B. Krakar Vogel (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠŠ, str. 15.
** Razdelka sta lahko del mrežne sheme oziroma neke vrste »dodatek« k njej (tako kot v predlogu učnika za 1. triletje).
169
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Igor Saksida
UDK 372.880.163.5:371.214
SUMMARY
SOME THOUGHTS ON THE STRUCTURE OF CURRICULAR TEXTS:
SLOVENE
The article first defines cunicubim as a group project being developed through professional consensus. This text is verified in its professional field, through views of teachers and of the general public. In part one recommendations of the Slovene National Curricular Council are discussed, in particular two versions of the structuring of curricular documents The one-document version seems preferable. It envisages a single document subsuming all the others and consisting of four parts: (1) subject, (2) content (i.e. subject catalogue with a detailed description of each year and interconnections), (3) advancement (exam catalogue) and (4) bibliography. On closer examination, the complexity of the draft and comparability with foreign curricula become obvious, but it would be recom-mendable to include also didactic guidelines, which should help teachers in developing their approach to a topic These guidelines should not be compulsory, but rather a kind of advice; a survey among teachers has shown that two thirds of them expect e.g. to be told how to approach a literary text, though not with an obligatory model to follow but rather as a possible strategy. It would also be useful to have a uniform curriculum for Slovene language in primary school, as well as a comparable curriculum for Slovene langtiage in grammar school, and a curriculum for Slovene language in vocational schools.
Part two of the article discusses the structure of some sample Slovene and foreign curricular documents, summing up the main elements of these texts, those basic for the development of the new curricuhim. Recent curricular texts have not been uniform in their structure, but ;
most of them do cover three central layers of curriculum ; design: aim (why), content (what) and methodological recommendations (how). A similar structural versatility ! can be found in foreign curricula: Swedish, Dutch, Ital- ! ian, Austrian, French, Norwegian and Scottish docu- ] ments have been analysed, either general (referring to ¦ compulsory education) or specialised (referring to the ^ mother tongue). The article focuses on certain aspects of these texts which are of relevance for the current renova- I tion of Slovene language teaching programmes, viz. the ; role of grammar in the development of linguistic ability, \ distinction between reception and production of prag- ' matic and literary texts, and definition of activities in j mother tongue teaching (listening, speaking, reading, | writing).
The the final part of the article, a structure for the ^ Slovene language curriculum is suggested: a network structure (aim, level/year, interconnections, approach), a : taxonomy of objectives (educational, functional, instruc- > tional - and within that, a suggested list of canonical texts), with derived operational aims as the most signifi- , cant part of the curriculum network structure. Besides | these aims, interconnections and approaches should also ! be part of the curriculum. The interconnections are important in particular as a correlation be -een language ' education and other subjects, and the apj roaches should ^ show the principles underlying treatment of individual elements in class or possibilities for achieving partial objectives. ^
170
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, %/97, ŠL 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Boža Krakar - Vogel UDK 372.882:373.5:371.214
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Načela prenove pouka književnosti v predmaturitetnih programih*
0. Prispevek bo podal didaktična načela predma-turitetnega pouka književnosti, kot so se po različnih poteh oblikovala v teoriji in se postopoma konkretizirajo v praksi v procesu prenove, trajajočem od začetka 90. let.
Zametki tega procesa segajo že v 80. leta, v čas nedolgo po uvedbi usmerjenega izobraževanja. Pregled tedanjih kritičnih zapisov, ki so jih prispevali tako literarni strokovnjaki (npr. B. Paternu, M. Kmecl, M. Dolgan ...) kot praktiki (npr. V. Cuderman, S. Fatur, Z. Jan večinoma v Jeziku in slovstvu od 1981/82 do 1984/85) imajo kljub raznorodnosti nekatere skupne poudarke, ki bi jih lahko povzeli takole: Srednješolski pouk književnosti naj učence usposablja za literarno branje, omogoča temeljno razgledanost po literarnih zvrsteh, vrstah, žanrih in razvoju literature ter spodbuja veselje, naklonjen odnos do leposlovja.
Ta povzetek kaže, da so že v 80. letih nastale jedrne sestavine sodobnih načel pouka književnosti.
V 90. letih se je pokazalo za smiselno, nadaljevati delo na teh izhodiščih, in sicer na dveh ravneh:
— na raziskovalno-teoretični izhodiščne pojme podrobneje razčleniti, definirati in opisati razmerja med njimi (med cilji, vsebinami in metodami, med književnimi sposobnostmi in znanjem, med obravnavanjem in preverjanjem ...);
— na praktični ravni pa postopoma, skladno z izkušnjami in možnostmi prakse konkretizirati ta načela pri učnem načrtovanju, preverjanju, sestavljanju didaktičnih gradiv in usposabljanju učiteljev ter z vsem tem prispevati tudi k nadaljnjemu razvoju teorije.
Prenovo na praktični ravni od začetka 90. let vodi delovna skupina, ki je začela z delom pod okriljem Zavoda RS za šolstvo v 1. 1990, 1. 1995 pa v malenkostno spremenjeni sestavi prešla v Projekt prenove pouka slovenščine, ki ga vodi M. Kmecl in ki ima za nalogo usklajeno prenovo predmeta na celotni vertikali.
V prejšni sestavi s delovali: Nada Barbarič, Vinko Cuderman, Silvo Fatur, Janko Kos, Boža Krakar-Vogel, Irena Kumer, Jana Kvas, Miriam Podsedenšek, Brane Šimenc in Marjan Štrancar. Po 1. 1995 sta odšla J. Kos in I. Kumer, novi člani pa so poleg prej naštetih postali še R. Korošec, L Lazar, M. Poznanovič in T. Virant
Dosedanje rezultate prenove, ki kažejo razvojne spremembe v različnih fazah, predstavljajo naslednje publikacije:
a) Slovenski jezik in književnost. Učni načrt za pouk književnosti v L, 2., 3. in četrtem razredu srednje šole. Delovno gradivo 1992/93. Zavod RS za šolstvo in šport 1992.
Ta publikacija je bila izhodišče za oblikovanje Predmetnega izpitnega kataloga za maturo, RIC 1993, in nato (s popravki) vsakoletnega maturitetnega kataloga (zadnji iz te serije je 1996 izšel katalog za maturo 1998). Poglavitna novost tega delovnega gradiva je v tem, da v zasnovi
Referat na 16. svetovnem kongresu Mednarodne bralne zveze — International Reading Association —julija 1996 v Pragi.
171 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-S
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
vsebinskega dela poskuša slediti sodobni metodi pouka književnosti — delu z besedilom, zaradi česar ob obveznili besedilili navaja tudi elemente za interpretacijo.
b) Katalog znanja iz slovenskega jezika in književnosti za maturo in zaključne izpite na štiriletnih srednjih šolah (dalje Katalog). Zavod RS za šolstvo in šport 1993.
Vsebinskemu delu za književnost se pridruži tudi del za jezikovni pouk. Dodana so nekatera didaktična navodila. Še vedno se največ pozornosti namenja (skoraj nespremenjenemu) vsebinskemu delu, saj je učnociljnega in metodičnega opisa razmeroma malo.
c) Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v gimnazijah in drugih štiriletnih srednjih šolah (560 ur). ZRSŠ 1996.
Medtem ko sta bili prejšnji publikaciji delovno gradivo, je slednja tudi formalno potrjen učni načrt, ki ga je bilo po petih letih osamosvojitve na željo šolskih oblasti treba izdati v uradni obliki. Zato ima obsežneje razčlenjene splošne, nekoliko bolj pa tudi etapne cilje. Na osnovi v skupini potekajočih empiričnih raziskav, praktičnih izkušenj in teoretičnih spoznanj je delež obveznih vsebin v primerjavi s poprejšnjimi izdajami precej skrčen. Poleg obveznih pa ta načrt navaja tudi obvezne prosto izbirne vsebine (po izbiri učitelja in učencev) in jim namenja 30 od 70 razpoložljivih ur v šolskem letu. ,
č) Kataloška gradiva in učni načrt spremljajo dodatna didaktična gradiva, ki prav tako izhajajo iz koncepta prenove in so njihovi avtorji tudi člani delovne skupine: priročniki za pouk književnosti v posameznih letnikih srednjih šol (ur. V. Cuderman), serija Učna ura s/z itd.
Poleg navedenih publikacij so v skupini nastajale tudi zasnove in delovna poročila o empiričnih raziskavah:
— 3-letna spremljava uresničljivosti pouka književnosti po Katalogu iz 1.1993,
— anketa o pouku slovenskega jezika in književnosti med slavističnimi aktivi (Obj. v publikaciji Analiza stanja in predlogi za spremembe    ZRSŠŠ 1996),
— anketa o predlogih za predmaturitetni pouk književnosti med literarnimi ustvarjalci in strokovnjaki (v šol. letu 1995/96, predstavljena na slavističnem zborovanju na Vrhniki, oktobra 1996).
Empirične raziskave so imele namen iz čim več zornih kotov osvetliti aktualni pouk književnosti v srednji šoli, težnje in pričakovanja.
Ob podpori skupine za prenovo je njena članica Jana Kvas oblikovla tudi učni načrt za pouk književnosti v triletnih poklicnih šolah, izšel je že tudi učbenik za 1. letnik Potovanje besed (DZS 1996) iste avtorice.
Ob opisanem delu so se dopolnjevala in razvijala tudi teoretična načela in se postopoma vključevala v nove faze prenove. Nova spoznanja so v precejšnji meri upoštevana v učnem načrtu iz 1. 1996 (UN 96), v obliki, ki jo predstavljamo v tem prispevku, pa se bodo (po smiselnih modifikacijah, ki jih povzroča prehod iz teorije v prakso) udejanila v končni verziji učnega načrta za predmaturitetni pouk književnosti v okviru prenove (po tej verziji in morebitnih dopobitvah bolj formalne kot konceptualne narave bo ta delovna skupina z učnim načrtovanjem končala).
1. Prvo načelo in hkrati izhodišče za oblikovanje vseh drugih je temeljni cilj predmaturitetnega pouka književnosti, kakršnega smo v okviru prenove zastavili za naš prostor in je v veliki meri mednarodno primerljiv (The national Curriculum for English 1990). Citirajmo, kako je zapisan v UN96:
»Dijaki se pri književnem pouku oblikujejo v kultivirane in razgledane bralce, ki trajno gojijo stik z leposlovjem, ker dobro poznajo njegovo naravo in ga dojemajo kot vrednoto v svojem vrednostnem sestavu ...« (6).
172
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Poglaviten namen predmaturitetnega pouka književnosti torej je, naj bi dijak zapustil šolo kot kultiviran in razgledan bralec — s pozitivnim odnosom do literature in usposobljen za branje, in to za različne vrste, žanre, zvrsti slovenskega in svetovnega leposlovja iz sedanjosti in preteklosti —, ki o svojem branju zna tudi kaj povedati (zapisati), pri čemer upošteva svoje spontano doživetje in kritično refleksijo. To je bralec, ki v osnovni šoli privzgojeno asociativno zvezo »branje literature je vir literamoestetskega užitka — in zatorej prijetno doživetje« (M. Mohor, gradivo za UN za 3. triletje osnovne šole, 1996) dograjuje svoji razvojni stopnji primemo. Dograjuje torej s kritično in analitično refleksijo ter z razgledanostjo po predmetu. — Podobno si, bolj ali manj kompleksno, bralno kultiviranost za predmaturitetni pouk predstavlja tudi večina anketiranih literarnih strokovnjakov in ustvarjalcev (prim. poročilo o anketi, ki so ga pripravile študentke za slavistično zborovanje na Vrhniki 1996).
Zato je naloga pouka književnosti na tej stopnji šolanja omogočiti (poleg, »kot upamo, užitka« — po Carterju, 1991) učenje branja (daje branje učenje, beremo npr. pri M. Grosman, 1989), ki bo odprto raznovrstnim (tudi problemsko racionalnim) dejavnostim učencev ter raznovrstnim funkcijam in pojavnim oblikam literature. Torej pouk, pri katerem »tako imenovanega recepcijskega procesa ni mogoče omejiti na samo estetsko doživljanje in ga odtrgati od drugih človekovih interesnih in spoznavnih razmerij do družbe ter sveta« (Paternu, 1983/84: 156). In pouk, ki je zavezništvo »empirične in hermenevtične metode, ki spaja dokazljivo z iščočim, argument z osebno vizijo, objektivno znanje s svobodno voljo osebnega izbiranja, osmišljanja in opredeljevanja« (prav tam: 157). — Skratka pouk, ki v želji po priljubljenosti in prijaznosti (užitku) za učence ne pozablja na primemo in stopnjevano doziranje duhovnih izzivov, naporov, tudi podatkov, potrebnih za kultivirano literarno branje.
Za uresničevanje teh izhodišč pa je pri učnem načrtovanju v okvim prenove potrebno (kljub nekaterim kritikam in dmgačnim teoretičnim pristopom) upoštevati tudi nekatera načela glede izbire metod (načinov učenčevega spoznavanja in pedagoških spodbud) in vsebin (izbire in razporeditve literamovednih vsebin in literarnih del).
2. Načini učenčevega dejavnega spoznavai^a literature so v skladu z njeno naravo raznovrstni. V jeziku pedagoške psihologije bi dejali, da zajemajo celotno taksonomsko lestvico na spoznavnem in afektivnem področju. To za pouk književnosti pomeni, da je potrebno ob literaturi spodbujati učence k čutenju, čustvovanju, domišljanju in izmišljanju, pa tudi k pomnjenju, uporabi, povzemanju, »prevajanju«, analizi, sintezi, primerjanju, vrednotenju.
— Zmotno je zato nekoliko poenostavljeno pričakovanje, da v »prijazni šoli« ne bo miselne zahtevnosti ali memoriranja. Spominske dejavnosti npr. tudi pri sodobnem pojmovanju znanja in učenja niso izvzete, pač pa morajo dobiti funkcionalno mesto v ustreznem razmerju do drugih, kompleksnejših dejavnosti. (To npr. pomeni, da bomo še poučevali in tudi spraševali po letnicah, strokovnih poimenovanjih in definicijah, vendar v obsegu obravnavanih literarnih del in povezano z drugimi zahtevnejšimi vprašanji, ki se bodo seveda dotikala tudi učenčeve ustvarjalnosti.)
Za učno načrtovanje pa načelo o kompleksnosti spoznavnih dejavnosti pomeni, da je potrebno te dejavnosti v učnem načrtu opisati (izdelati njihovo taksonomijo) in standardizirati (opisati, katere je potrebno obvladati za prehod v višji letnik). Nekaj opisa standardiziranih učenčevih dejavnosti v posameznem letniku je že v UN 96, v rubriki Etapni cilji. V pripravi končne verzije UN bo potrebno te cilje temeljiteje razčleniti in taksonomsko urediti glede na to, katere dejavnosti, sposobnosti oz. znanje naj se razvijajo v posameznem letniku in do katere stopnje.
Poudariti moramo, da ni potrebno niti izvedljivo zahtevati od učencev ob vseh učnih enotah prav vseh med etapnimi cilji navedenih dejavnosti — ni treba pri vseh besedilih po istem vzorcu izražati vtisov, nato pa vsebinsko in oblikovno analizirati vse opaznejše sestavine dela in si prizadevati za celovito vrednotenje. Bolj smiselno je te dejavnosti razumno razporediti skozi celo leto in ob različnih besedilih razvijati različne. Načrtovanje in razporejanje dejavnosti po enotah bo opravil učitelj ob podpori učencev (ti naj bi npr. povedali, kaj bi želeli ob kakem besedilu delati, morda brati naglas, recitirati, se pogovarjati o osebah ...). Tako naj bi po
173
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
učiteljevem izvedbenem načrtu v šolskem letu prišle (celo po večkrati) na vrsto tiste dejavnosti, ki so navedene v Etapnih ciljih.
Hipotetični primer internega načrtovalca učenčevih dejavnosti v skladu z etapnimi dUi za 1. letnik: Besedila, obdobja v UN Dejavnost učenca (operativni cilj)
Brižinski spomeniki Učenci po poslušanju posnetka in ponovnem skupnem branju ustno
obnovijo odlomek iz berila (razumevanje); poskušajo sestaviti sodobno »pridigo« s posnemanjem retoričnih sredstev (aktualizacija).
Trubar, Proti zidavi cerkva Učenci po poslušanju in analitičnem branju poskušajo besedilo »pre-
vesti« v sodobni jezik in komentirajo ideje v njem (analiza jezika in sloga, razumevanje, vrednotenje).
Svetokriški, Na noviga lejta dan Učenci poslušajo interpretativno branje, iščejo idejno-tematske po-
dobnosti in razlike s Trubarjevim besedilom. Po ponovnem tihem in glasnem branju dramatizirajo krajši odlomek, ki ga sami izberejo (kritično razumevanje, primerjanje, poustvarjalna tvornost). (Potrebne sobesedilne informacije dobijo učenci pri vseh treh besedilih od učitelja).
Renesansa, uvod Učenci po učiteljevi informaciji najprej ob pomoči, nato pa samosto-
jno povzemajo oz. razlagajo poglavitna dejstva iz kulturno- in literar-nozgodovinskega ozadja (npr. novoveška odkitja, humanizem, reformacija, renesansa kot opozicija in nadaljevanje srednjega veka v umetnosti), znajo našteti in označiti najpomembnejše zvrsti, avtorje in dela. Po želji samostojno iščejo dodatne vire, povezujejo besedno, glasbeno in likovno ustvarjalnost.
3. Pri pouku književnosti, ki sledi navedenemu cilju, je nadalje potrebno sistematično spoznavati teme^ne pojme literame teorije, s pomočjo katerih bo učenec lahko bolj suvereno razmišljal o literaturi. — Ti pojmi naj bi učencu pomagali odgovarjati na bistvena vprašanja o literaturi sploh in o posameznih literarnih delih, npr. na naslednja:
a) kako ločujem literaturo od neliterature (kaj je literatura),
kako lahko berem literaturo, katere pojavne oblike (zvrsti in vrste) so v literaturi, kalšne so, Icako jih prepoznavam, kakšen je jezik v literaturi ... (Krakar-Vogel 1995/96);
b) kaj je značilno za posamezna literama dela, katere značilnosti literamosti vsebujejo, kako jih prepoznavam, opisujem, poimenujem,
kako na podlagi teh značilnosti primeijam literama dela med seboj, kako jih vrednotim.
— Učenec naj bi torej ob učiteljevi pomoči opazoval in opisoval značilen pojav v literamem delu, ga poimenoval, definiral z didaktično prilagojeno definicijo; znal naj bi samostojno opaziti in poimenovati enak pojav v novem literamem delu ter uporabljati znani izraz pri lastni ustni ali pisni interpretaciji.
Način, kako si skupina za prenovo zamišlja obravnavo literarne teorije (ki jo bo potrebno za srednjo šolo primemo obdelati tudi z vsebinskega vidika, Krakar-Vogel, 1995/96), je uresničen že v UN 96. Vsebine v okvim tč. a) (temeljna sintetična znanja) so podane kot posebna učna tema v 1. letniku. Vsebine v okvim tč. b) (posameznosti) pa so razvrščene po vseh učnih enotah v posebni mbriki Elementi za interpretacijo (le-ti ne sugerirajo »vsebine« interpretacije, ampak omogočajo poimenovanje in razvrščanje njenih sestavin). Obe vrsti literamoteoretičnih vsebin pa se obravnavata, utrjujeta in preverjata ob branju literarnih del.
174
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, %/97, št 4-S
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Kako oblikovati operativne dlje za literarno teonjo v rubriki Elementi za interpretacijo — možnost za 1. letnik
Besedila Elementi za interpretacijo v UN
Sofokles, Antigona tragedija, tragično
(Operativni cilj: učenci prepoznavajo značilnosti tragedije v besedilu, jih opisujejo, definirajo z učiteljevo pomočjo.)
Shakespeare, Hamlet tragedija, renesančno gledališče ...
(Operativni cilj: učenci samostojno prepoznavajo značilnosti tragedije z uporabo že znane definicije, z učiteljevo pomočjo odkrivajo razlike med antično in renesančno tragedijo.)
4. Učenci morajo za večanje bralne sposobnosti dobiti sistematičen (podan v časovnem zaporedju pojavljanja) pregled literamozgodovinskih obdobij, smeri in avtorjev slovenske in »svetovne« literature. Kultiviran bralec naj bi svoje aktualno branje povezoval s slogovno-vsebinskimi posebnostmi različnih obdobij (»vsebino izročila, ki jo je za sodobnost treba na novo odkriti«, Paternu, 1983/84: 158), kar lahko njegovo interpretacijo relativizira, poglablja in bogati. Zavedal naj bi se npr., da je in zakaj je Prešernova poezija drugačna od Kosovelove, prepoznal in ločil naj bi novelo, kije nastala v realizmu 19. stol., od modeme kratke pripovedi itd.
Tako kot teorija tudi literama zgodovina zajema posplošitve in posameznosti:
a) sintetični prikazi posameznih literamozgodovinskih obdobij in smeri s poudarki na informacijah o obravnavanih avtorjih in delih — od učenca se pričakuje samostojno smiselno povzemanje sintez in uporaba posameznih informacij pri branju besedil;
b) literamorazvojno pogojeni pojmi za razlago tipoloških lastnosti posameznih besedil med elementi za interpretacijo — npr. psihološki realistični roman, byronizem, romantična balada — učenec naj bi jih obvladoval na istih ravneh kot literaraoteoretične pojme v tč. 3b.
Tudi razporeditev teh vsebin je že nakazana v UN 96. Vsebine v okvim tč. a) so po večini že načrovane kot uvodi v obravnavo posameznih obdobij oz. avtorjev, tiste v okvim tč. b) pa navedene med elementi za interpretacijo.
Hipotetični primer oblikovanja operativnih ci^ev
Besedila Elementi za interpretacijo
Goethe, Trpljenje mladega Wertherja     svetobolje
(Operativni cilj: učenci pojem opazujejo in opisujejo z učiteljevo pomočjo.)
Gregorčič, Človeka nikar bivanjska refleksija...
(Operativni cilj: učenci samostojno primerjajo občutje v pesmi z Wertherjevim svetoboljem.)
(Primer za obravnavo obdobja je v tč. 2, renesansa.)
5. V tradiciji naših razmišljanj o srednješolskem pouku književnosti je eno najvznemirljivejših vprašanj gotovo izbira, količina in razporeditev literarnih del. Predlogov je veliko, nekateri so si diametralno nasprotni in izključujoči (Krakar-Vogel, 1992). Vendar pa si je večina predlagateljev v prejšnjih časih in v sodobnosti enotna v mnenju, da je za oblikovanje brabe kulture bodočih izobražencev potrebno v prvi vrsti branje del iz literamega kanona. Izbor iz tega korpusa bo jedro
175
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
obveznega predmaturitetnega branja in obravnave literature tudi v prenovljenem učnem načrtu. Vendar to načelo ne pomeni izključevanja nekanonizirane literature, saj po eni strani, kot vemo, v kanon ves čas vstopajo nova besedila, npr. »tudi novo, sodobno, uporniško« (Paternu, 1983/84: 168). Po drugi pa so za učence zanimiva tudi besedila, ki niso kandidati za reprezentativni korpus (npr. trivialna literatura, poUiterame vrste) — možnosti za obravnavo le-teh so podane že v UN 96, v prostoizbimem delu.
Razlogi, da dela slovenskega in evropskega (svetovnega) dominantnega literarnega kanona ostajajo obvezno branje tudi v prenovljenem predmaturitetnem učnem načrtu, pa so bolj kot v književnodidaktični tradiciji v sami naravi literarnega kanona. Ta po definiciji »vsebuje prototipe, na podlagi katerih metakomunikacija posplošuje predstave o literarnosti ter o njeni klasifikaciji v stile, žanre, tipologije itd.« (Juvan, 1991: 134.)
Zato izhajanje iz kanona zagotavlja za razvito bralno kulturo potrebno seznanjanje z reprezentativnimi vzorci besedne umetnosti. Ob srečevanju s temi »prototipi« se posameznik najbolj kompleksno srečuje z različnimi oblikami literature iz preteklosti in sedanjosti, se seznanja z različnimi načini branja in si utrjuje predstave o tem, kaj vse v družbeni zavesti sodi vanjo: »Kanonska dela funkcionirajo kot prototipi,
a) po katerih sprejemamo, razumevamo, doživljamo, osmišljamo pomen in formo literarnih tekstov (torej kot okviri),
b) po katerih proizvajamo nove izjave ... kot izhodiščni slovarji za pesnike,
c) po katerih novóte vrednotimo ... kot norma,
č) po katerih besedila klasificiramo v žanrske, tematske in poetološke sisteme.« (Prav tam: 120.)
Kanonska besedila pa (podana v literamozgodovinskem okviru in opremljena z razlagalnimi izhodišči — elementi za interpretacijo) ob primernem izboru in pristopu, kot kažejo številne izkušnje in spremljanje prakse, zagotovo lahko nudijo tudi bralni izziv in užitek.
5.1 Seveda je tudi ob tej načelni odločitvi še vedno aktualno vprašanje, katera kanonska dela uvrstiti v učni načrt in katera pustiti zunaj. Izkušnje kažejo, da je tak izbor vedno predmet različno utemeljenih kritik in spodbuda za navadno precej nasprotujoče si alternativne rešitve.
Vprašanje je, ali je reprezentativna dela in avtorje, ki morajo biti zaradi razumljive omejenosti obsega karseda »vsestranski« in privlačni predstavniki svoje zvrsti, dobe ali smeri, sploh treba navajati (predpisovati) že v učnem načrtu, ali pa je to mogoče prepustiti sestavljalcem beril, da potem nanje letijo očitki, ki sicer zadenejo sestavljalce učnega načrta.
Skupina za prenovo se je po zbranih rezultatih spremljave in upoštevajoč praktične izkušnje glede sprejemljivosti določenih kanonskih literarnih besedil odločila navesti besedila tudi v novem učnem načrtu, večinoma več variant za isto enoto (variantnost v UN 96 še ni uresničena).
Pri tej odločitvi smo se po eni strani opirali na tradicijo — besedila navajajo vsi naši učni načrti v zadnjih desetletjih z namenom, zagotoviti in tudi olajšati izbiro temeljnega »bralnega standarda«: »Učni proces naj bi bil po izmenjani količini in kvaliteti znanja vsaj približno sinhroniziran, enoten v celotnem slovenskem kulturnem prostoru; to sinhronijo, njeno resničnost, naj bi bilo mogoče tudi vsak trenutek preveriti.« (Kmecl, 1972/73: 289.)
Upoštevali smo tudi dejstvo, da so take sugestije za učitelje določena olajšava — v osnovni šoli si jih npr. želijo vsi anketirani učitelji (Saksida, 1996/97). — V gimnaziji jih dodatno opravičuje (ne pri prenovi slovenščine »izumljeno«) uzakonjeno ekstemo preverjanje.
Pri predpisovanju oz. naštevanju obveznih izbirnih avtorjev in del nismo edini — tako je npr. v avstrijskem učnem načrtu, Slovaki pripovedujejo o istem načinu, določeno predpisovanje pozna program mednarodne mature itd. (Pravzaprav vsak kurikulum na neki način »omeji« izbiro besedil, s katerimi želi na določeni stopnji dosegati določene cilje.)
176
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
5.2 Za večjo »odprtost« kurikuluma oz. za »protiutež« obveznemu branju pa je poskrbljeno s sprostitvijo časa za obravnavo besedil po prosti izbiri. V UN 96 so navedeni nekateri predlogi prostoizbimih besedil. Besedila pa so po izbiri učencev in učitelja lahko tudi čisto druga in drugače razporejena. »Zaledje« za njihovo izbiranje naj bi poleg drugih kanonskih besedil (ta v UN 96 prevladujejo med predlogi) sestavljali: grafiti, šale, trivialna literatura, reklame, eseji, potopisi, (avto)biografije, dnevniki, zgodovinski romani, nagrajenci (Vilenica, Kresnik, Prešernove nagrade ...), pa filmske upodobitve, dramatizacije itd.
Predvsem pa naj bi bila prostoizbima besedila metodično drugače obdelana. Pri tem naj bi veljalo, da izbimost besedil sovpada z altemativnostjo pristopov. Če npr. pri obveznem delu prevladuje fi'ontalna interpretacija, naj bi tu bolj prišlo do izraza individualno in skupinsko delo, raziskovanje, glasno branje in ustvarjalno pisanje, različni posamezniki lahko istočasno berejo različne stvari in jih interpretirajo po različnih postopkih ... Tu naj bi bil prostor za sproščen pogovor o knjigah, za gojenje bralnega užitka ali pa za poglobljeno raziskovanje.
Za ukvarjanje s prostoizbimimi besedili je v UN 96 namenjenih 30 od 70 ur celotnega književnega pouka vsako leto. Približno toliko pa jih bo, če bodo etapni cilji ob »obveznih« izvedljivi v 40 urah. Zato mora biti število obveznih besedil oz. enot temu ustrezno.
5.3 Da bi dobili kolikor toliko realno in s prakso podprto predstavo, kolikšno je lahko število obveznih besedil v posameznem letniku, smo se odločili za empirično akcijsko raziskavo — že uvodoma omenjeno spremljavo uresničljivosti kataloških vsebin. Raziskava je potekala 3 leta (začetek 1993/94 v prvem letniku), sodelovalo pa je spočetka 5, nato pa 4 učitelji iz različnih slovenskih krajev in različnih šol z maturitetnim programom. (Mišljeno je bilo, da bi sodelovali vsaj še trije, vendar so zaradi zahtevnosti tega dela in preobremenjeni z drugimi nalogami slej ko prej odnehali.) Naloga spremljevalcev je bila, obravnavati učno snov natančno po Katalogu 1992/93 in opazovati, koliko časa potrebujejo za izvedbo določene enote ob danih elementih za interpretacijo in z aktivnimi metodami (toliko ur, kot jih predvideva Katalog, več ali morda manj) ter koliko enot (besedil) lahko v šolskem letu dejansko obravnavajo.
Vprašalnik za spremljevalce je vseboval še druga vprašanja, npr. kako se na besedilo odzivajo učenci, kakšna se učiteljem zdi literama vrednost besedila, kako ustrezajo elementi za interpretacijo, kako so bili dejavni učenci, kaj jim pri določeni enoti povzroča največ težav, kako učitelji preverjajo znanje, kaj menijo o učbeniku, berilih, priročnikih in kaj še predlagajo.
V tem prispevku bomo povzeli tiste rezultate, ki sodijo v njegov kontekst Npr. o številu obveznih besedil je iz raziskave moč sklepati naslednje.
Za obravnavo (interpretacijo s pomočjo elementov in umestitev) posameznega literamega besedila oz. odlomka pri pouku sta v povprečju potrebni po 2 šolski uri. Tako povprečje dopušča odstopanja navzdol, npr. pri obravnavi posameznih pesemskih besedil ali odlomkov (Rošlin in Verjanko, Sv. Lukež v prvem. Jadro v dmgem. Na trgu. Hlapec Jemej, Podobe iz sanj — poljubna črtica —v tretjem letniku). — Več kot dve uri po navadi zahtevajo domača branja (npr. Dogodek v mestu Gogi — 3 ure v tretjem letniku. Oče Goriot oz. Ga. Bovary v dmgem, Don Kihot v prvem prav tako po 3 ure.)
Spremljevalci so, sledeč Katalogu, v prvem letniku obravnavali 31 besedil v 57 urah, v drugem 36 besedil in zanje porabili 66,5 ur, v tretjem letniku, ko so se nekateri že držali redukcij v novem UN, drugi pa še sledili številu del v Katalogu, pa so v povprečju predelali 25 besedil v 48 urah (v treh letnikih so porabili torej povprečno 1,8 ure za vsako enoto).
Ti podatki vodijo k sklepu, da je realno mogoče obravnavati v 40 urah do 20 literamih besedil iz obveznega repertoarja. Nekatera med njimi so v celoti (pri čemer branje daljših večji del poteka kot domače branje), nekatera v odlomkih, vštevši predvidene elemente za interpretacijo, učenčeve dejavnosti in potrebne literamozgodovinske umestitve.
177
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
To potrjuje tudi zapis spremljevalca B. Šimenca, ki je po dogovoru v 3. letniku že upošteval redukcije Kataloga, predvidene za UN: » ... učna snov iz književnosti za 3. letnik se da predelati, utrditi in znanje preveriti, ne da bi bilo treba prekoračiti dovoljeno število ur.« (Da je to število besedil mogoče obdelati, menijo tudi učiteljski aktivi v anketi Analiza stanja ... (1996).)
Ker naš namen ni ekskluzivno »tesno branje«, ampak cilju (kultiviran in razgledan bralec) primemo branje »v širino« in »v globino« (Carter, 1991), je torej približno 20 obveznih besedil različnih dolžin v šolskem letu realno obvladljivo število. Naše obravnavanje literature se namreč ne posveča le nekaj izbranim besedilom v šolskem letu. Tako bi namreč na račun (za vsako ceno) čim več raznovrstnih pristopov ob istem besedilu zanemarili raznovrstnost literarne ponudbe (ta ne izključuje raznovrstnosti pristopov). Učenčeva razgledanost po reprezentativnih besedilih različnih literarnih praks pa po našem mnenju sodi k bralnemu kultiviranju in mora biti standard nacionalnega literarnega pouka (marsikje po Evropi je to tudi tako).
V skladu z opisanimi načeli uvrščamo v bralni repertoar poleg celovitih besedil (predvidevamo povprečno štiri daljša besedila v šolskem letu) tudi odlomke.— Pri takem ravnanju smo manj osamljeni, kot bi si kdo utegnil misliti po nekaterih kritikah te odločitve (Grosman, 1996). Odlomke kot besedila, ki ne le informativno, ampak tudi recepcijsko privlačno predstavljajo besedilno celoto in so hkrati lahko zanimivo samostojno branje (na oboje je potrebno paziti pri njihovem izbiranju), poznajo tudi številne tuje čitanke (v skupini za prenovo smo jih analizirali deset iz različnih koncev Evrope in Amerike). Poznajo jih literarne revije, berejo jih na literarnih večerih, kjer med sprejemniki vzbujajo obilo bralnega užitka itd. Spontano fragmentarno branje imajo nekateri tuji avtorji za popolnoma naravno in legitimno početje. (D. Pennac, 1996.)
— Literati, premišljevala šolskega branja in praksa sama nas tudi prepričuje, da je, pa naj gre za celotna besedila ali za odlomke, za klasiko ali sodobno literaturo, za hermetična ali komunikativna besedila, za večje aU manjše število, kar nekako po naravi stvari za bralce šolsko branje manj privlačno kot branje (lahko istih) del, ki niso obravnavana v šoli. Najbrž zato, ker se pri pouku — tudi pouk literature je, kot pouk sploh, organiziran spoznavni proces, če naj presega naivno oz. spontano obzorje pričakovanj — branje dogaja ob različno zahtevnem izražanju bralnih doživetij, pa seveda tudi ob preverjanju branja in znanja, v kar vse mora učenec vložiti duhovni napor. Izpolnjevati mora torej — čeprav ob prijetni temi in ob prijetni pedagoški komunikaciji — določene zahteve, kar pa pri »bralni rekreaciji« ni potrebno. (Najbrž je na enak način otrokom bolj priljubljen nogomet na domačem dvorišču kot pri športni vzgoji?) Hkrati pa, kot tudi vemo iz teorije, prav vloženi duhovni napor v odkrivanje spočetka neznanega in nerazumljivega dolgoročno lahko prispeva k drugačnemu vrednotenju literature.
5.4 Spremljava je tudi pokazala, kako se učenci odzivajo na »dominantni (šolski) kanon ... razmeroma nespremenljiv repertoar del in piscev« (Juvan, 1991:119). Torej na besedila, ki tvorijo steber srednješolskega bralnega repertoarja vsaj zadnjih 30 let in ki so vsebovana tudi v solidnem in po krivici zavrnjenem osnutku UN iz 1.1973.
Poglejmo nekaj primeqav: npr. UN 73 predlaga za antično književnost naslednje avtorje: Homer, Sofokles, Aristotel (Poetika), Plaut, Ovid, Horac. Predviden čas: 8 ur.
UN 96 med obveznimi: Homer (Odiseja), Sofokles (Antigona), Katul (Blagoslov ljubezni), Horac (Epoda). Predviden čas: 6 ur + 1 ura za oznako antike.
Ali Prešeren: UN 73: šaljivo satirična verzifikacija, Soneti nesreče. Sonetni venec. Krst pri Savici, Zdravljica. Predviden čas: 9 ur.
UN 96: Slovo od mladosti, Sonetje nesreče. Sonetni venec (1., 7., 8., 15. sonet), Krst pri Savici, Pevcu, Zdravljica. Čas: 9 ur.
Zmanjšan oz. skoraj popolnoma reduciran pa je v novem UN izbor jugoslovanske literature, ki je bila prej upoštevana po kriteriju državnosti.
Npr. UN 73 ima pri evropski romantiki naslednje avtorje: Puškin, Heine, Byron, Scott; Karadzic, Njegoš, Mažuranič. Predvidene ure: 10.
178
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, %/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
UN 96: Goethe, Byron, Heine, Lermontov. 4 ure + 1 ura za literamozgodovinski uvod (Njegoš je med prostoizbimimi predlogi).— So pa v UN 96 zajeti nekateri prej »zamolčani« avtorji, npr. med obveznimi besedili za 3. letnik Balantič in med prostoizbimimi Hribovšek. Ta dva avtorja in drugi politični izseljenci po 2. sv. vojni prej niso prišli v učne načrte, čeprav je M. Kmecl to predlagal že 1. 1970/71, češ naj bi obravnavali tudi »konzervativno koroško, odprto, heterogeno tržaško, slogovno razmeroma moderno, ideološko pa še zmeraj — kar anahronistično — nestrpno argentinsko književnost« (60).
Odzivi učencev na besedila iz «dominantnega kanona» so bili po poročilih spremljevalcev prej ugodni kot neugodni. Razmeroma malo je besedil, ki so jih učenci v večini zavračali. V prvem letniku sta bila to Iliada in Dundo Maroje. Dokaj težko so sprejemali tudi Brižinski spomenik II, psalm Iz globočine, Danteja, Proti zidavi cerkva. — Pri teh besedilih je bila potrebna temeljita dodatna razlaga.
V drugem letniku so bili učencem težavni Sonetje nesreče, pa tudi druge Prešernove pesmi razen Krsta in Zdravljice. Odklonili so Popotovanje od Litije do Čateža, Rimbauda, Salomo, težaven je bil Baudelaire.
V tretjem letniku so neradi brali Cankarjeve Vinjete, Kurenta, deloma Režonjo na svojem, pa Lorco in Prousta.— Spremljevalci pravijo, da so omenjena besedila učenci po obravnavi bolje sprejemali kot pri prvem branju.
V celoti so »težka mesta« za učence torej pretežno starejša besedila z versko vsebino (ne pa kar vsa starejša besedila). Prešeren, evropska nova romantika in nekatera Cankarjeva besedila.
Ti rezultati spremljave vodijo k dvema sklepoma.
a) Demantirajo občutke, da so učencem kar počez težka starejša besedila in da je pouk v srednji šoli treba začeti z besedili kakega drugega časa (največkrat se predlaga kar sodobnost, gl. Krakar-Vogel, 1992). Učenci prav tako odklanjajo nekatera besedila 19. in 20. stoletja. Najbrž pa bi imeli pri slednjih več težav, če svojega branja ne bi mogli opreti na poznavanje literarnega razvoja in na številne književne odnosnice iz prejšnjih obdobij v sodobnih besedilih.
Zato in zaradi s tem povezanega sistematičnega prikazovanja razvoja literame ustvarjabosti smo se tudi v okvim prenove odločili za literamos^odovinsko razporeditev obveznih literamih del (razen pri uvodnem literaraoteortičnem sklopu v prvem letniku in pri primerjalnem branju zvrstno-tematsko izbranega maturitetnega sklopa v četrtem letniku).
b) Rezultati spremljave so tudi sugestija, katera obvezna besedila kaže zaradi negativnih odzivov med učenci zamenjati z drugimi ali črtati s seznama.
Poleg zamenjave oz. črtanja pa obstaja še dmga možnost. Spremljevalci sami pravijo, da so učenci po obravnavi sprejeli mnoga besedila, ki so jih pri prvem branju odklonili. Zato je potrebno zlasti pri težjih besedilih in avtorjih, ki pa jih ni mogoče preprosto »črtati« (nekatera besedila za prvi letnik. Prešeren, Cankar), paziti na dvoje: na bolj odprt izbor besedil oz. na njihovo izbimost in na privlačno metodično obdelavo: več motivacije, več skupnega branja v šoli, živahno sodelovanje učencev v vseh fazah obravnave, problemsko izzivalno zastavljeno komentiranje (za vse to ni vedno potreben daljši čas za izvedbo, zagotovo pa je potrebna temeljitejša učiteljeva priprava — Krakar-Vogel, 1996/97).
Opazovanje pouka pogosto kaže, da se delo v šoli omejuje na »analizo« besedila, ki naj bi ga bili učenci prebrali doma. Potem se izkaže, da ga večinoma niso prebrali, pri pouku pa sledijo »analizi« brez beril in seveda brez možnosti dejavnega sodelovanja. Na ta način pač ne pridobivajo ne ljubezni do branja še tako zanimive literature ne ničesar dmgega, pač pa preprosto čakajo, da vse skupaj čimprej mine. Bolj se obnese tudi že uveljavljen dmgačen pristop: pogovor pred branjem, branje besedila in izražanje doživetij v šoli, opredeljevanje in analiza (iskanje nekaterih sestavin) doma, preverjanje rešitev pa spet v šoli.
179
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
6. Za uresničevanje kompleksnega temeljnega cilja mora veljati tudi načelo postopnega stopi^evai^ja zahtevnosti glede dejavnosti in vsebin od začetka proti koncu šolanja. To pomeni npr.:
— postopno prehajanje od pretežnega opazovanja (obnavljanja, razlaganja ...) »vsebine« (1. letnik) in opisov subjektivnega doživljanja prebranih besedil k problemskemu razčlenjevanju in vrednostni presoji motivno tematskih in slogovno kompozicijskih sestavin posameznih besedil (3., 4. letnik),
— postopno prehajanje od vodene (ob vprašanjih in nalogah) k samostojni interpretaciji, izraženi v zaključenem besedilu,
— postopno uvajanje medbesedilnega primerjanja v bralčevo interpretacijo besedil,
— postopno povezovanje literature z drugimi področji — filozofijo, zgodovino, psihologijo ...
Postopno stopnjevanje zahtevnosti se kaže tudi v prehodu od pretežno literamozgodovinske razporeditve obveznih literarnih del v prvih treh letnikih k obravnavi zvrstnotematsko in razvojno oblikovanega sklopa v četrtem letniku. Pri obravnavi tega gre za najvišjo raven opisanih zahtevnostnih sestavin, na kateri se bralec preizkuša kot samostojen razlagalec čimveč opaženih sestavin prebrane literatiu-e. Pri tem se v interpretiranje literarnih besedil, ki je prej temeljilo na povezovanju besedila in literamozgodovinskega konteksta, sistematično vključuje še primerjanje med besedili istega zvrstnotematskega sklopa. Zmožnost samostojnega interpretiranja oz. primerjanja izbranih literarnih del dokazuje tudi pri končnem pisnem preverjanju v maturitetni esejski nalogi. (O stopnjevani zahtevnosti razvijanja esejskih oblik gl. N. Barbarič, 1995.)
7. Opisana načela so nekatera v manjši, druga v večji meri že vključena v UN 96. Bolj dosledno in razdelano jih bo zajela končna verzija prenovljenega načrta.
V skupini predvidevamo, naj bi poglavitne rubrike (Etapni cilji. Obvezna besedila in obdobja. Elementi za interpretacijo, Prostoizbima besedila, predlogi ter Domače branje ostale v enaki obliki. Povsod pa bodo vsebinska dopolnila, ki bodo omogočala doslednejšo uresničitev opisanih načel.
Tako bodo Etapni cilji vsebovali podrobnejši opis dejavnosti pri pouku v posameznem letniku (branje in interpretacija leposlovnih besedil, tvorjenje govornih in pisnih besedil, književno znanje); v rubrikah Obvezna besedila in Domače branje bodo navedene izbirne možnosti (dve ali tri za večino enot), predlogi za prostoizbima besedila bodo čimbolj raznovrstni... — Oblikovanje operativnih ciljev (kako obravnavati določeno besedilo, kateri dejavnosti dati prednost, kako organizirati morebitno nivojsko delo ...) za posamezne enote bo prepuščeno učitelju.
8. Upoštevanje opisanih načel opredeljuje naš učni načrt (UN 96 in pripravljajoča se končna verzija) kot kompromis med tremi teoretično »čistimi« tipi: »kurikulum kot dejstvo, kurikulum kot dejavnost in kurikulum kot raziskovanje« (B. G. Heald-Taylor, 1996). Če povzamemo značilnosti posameznih tipov, bi lahko dejali:
— K prvemu tipu se uvršča zato, ker predpisuje določeno število izbranih avtorjev in del, ker učenci (pri enem delu pouka) berejo vsi ista besedila in uporabljajo predpisana gradiva (slednje je pri nas velja pri vseh predmetih).
Vendar pa nekaterih značilnosti te »trde« variante naš učni načrt nima: ne predpisuje »pravih« ali edino veljavnih interpretacij, tudi njegovo težišče ni na podajanju informacij.
— »Dejavnostnemu kurikulumu« se naš učni načrt približuje z opisom učenčevih dejavnosti, s predvidevanjem individualnega in skupinskega dela, odprtih ustnih in pisnih interpretacij, pri čemer dejavnosti učencev vodijo učitelji. V prostoizbimem delu pa se upoštevajo tudi specifični interesi učencev, ki sodelujejo pri izbiri besedil, gradiv in načinu dela.
— Učni načrt, izdelan po predstavljenih načelih, ima tudi elemente »raziskovalnega kurikuluma«, zlasti v prostoizbimem delu: učenci sami izbirajo literaturo, ki jih zanima, in način obdelave.
180
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Raziskujejo tiste sestavine del in tiste probleme, ki jih zanimajo, in razvijajo odgovoren odnos do lastnega stika z literaturo. Berejo literame revije, se navajajo na visoko raven miselnih dejavnosti, razvijajo skupinske metode dela, sodelovanje itd.
9. Učni načrt (96 in končna verzija) je torej tako kompromis v teoretično primerjalnem smislu kot tudi kompromis med »čistimi« načeli in možnostmi praktične realizacije. Prizadeva si upoštevati pozitivne izkušnje in načela naše učnonačrtovalske tradicije ter hkrati vključevati poglavitna načela kurikulame prenove — zlasti s tem, da je snovno razbremenjen in spoznavno kompleksnejši.
Ni pa učno načrtovanje edino področje, na katerem je potrebno uveljavljati opisana načela, če naj uspe prenova v smeri od aktivnega branja besedila h kontekstu in nazaj. Ta načela se morajo vgraditi tudi v oblikovanje beril, učbenikov in dmgih didaktičnih gradiv. Predvsem pa se ne bo, v razmerah prenove ali pa brez nje, aktiven stik z leposlovjem dogajal brez primemega »pedagoškega diskurza« (Grosman, 1996). Ta bo moral postati bolj samozavesten, pedagoško profesionaliziran in komunikativen ter manj odvisen od vzorcev akademske pedagoške prakse.
Viri in literatura
Analiza stanja in predlogi za spremembe. Stališča ravnateljev in učiteljev slovenskih gimnazij (1996). Ljubljana: ZRSŠŠ.
Andlovic, Anita, Janja Florjančič, Tanja Jerman, Miriam Urbanec (1997). Slovenski literarni ustvarjalci in stokovnjaki o srednješolskem pouku književnosti. Slovenščina v šoli, 1/97.
Barbaric, Nada (1995). Šolski esej v tretjem letniku srednje šole. Ljubljana: ZRSŠŠ.
Brooks, Greg (1995). Planning and surveying Curriculum. Referat na 9. evropski konferenci International Reading Association. Budimpešta, julij 1995 (in Ljubljana, oktober 1995, na ustanovitvi Bralnega društva Slovenije).
Carter, Ronald, Michael Long (1991). Teaching Literature. New York: Longman.
Dolgan, Marjan (1981/82). Pripombe k novemu učnemu načrtu za pouk književnosti v usmerjeni srednji šoli. Jezik in slovstvo (JiS), št. 1.
Grosman, Meta (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Grosman, Meta (1996). Kjiževnost med elektronskimi in leksikonskimi pristopi. Delo, KL, 25. 7.
Heald-Taylor, B. G. (1996). Three paradigms for literature instruction in Grades 3 to 6. The Reading Teacher. A journal of the International Reading Association. Volume 49, March.
Juvan, Marko (1991). Literarni kanon. Literatura, št 13.
Kmecl, Matjaž (1970/71). Sodobna slovenska književnost v srednji šoli. Pripovedna proza. JiS, št. 3.
Kmecl, Matjaž (1972/73). O pripravljanju novega srednješolskega učnega načrta za pouk književnosti. JiS, št. 7-8.
Krakar-Vogel, Boža (1991). Skice za književno didaktiko. Ljubljana: ZRSŠŠ.
Krakar-Vogel, Boža (1992). Novejši slovenski pogledi na pouk književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana.
Krakar-Vogel, Boža, N. Barbaric, R. Kirn (1994). Književnost na maturi. Ljubljana: ZRSŠŠ. Krakar-Vogel, Boža (1995/96). Pouk književnosti v srednji šoli. JiS, št. 1-2. Krakar-Vogel, Boža (1995). Teme iz književne didaktike. Ljubljana: ZRSŠŠ.
Krakar-Vogel, Boža (1995/96). Literama teorija kot sestavina metodičnega sistema šolske interpretacije pri vzgoji Icultiviranega bralca. JiS, št. 7-8.
Krakar-Vogel, Boža (1996). Celovita šolska interpretacija Sofoklesove Antigone ob glasnem branju v razredu. Slovenščina v šoU, št 3/96.
Paternu, Boris (1983/84). Kaj hočemo s poukom književnosti? JiS, št. 5.
181
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Pennac, Daniel (1996). Čudežno potovanje. Julija Pergar. Ljubljana. Rosandič, Dragutin (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb.
Saksida, Igor (1996/97). Književni interesi otrok in didaktična gradiva pri pouku v drugem razredu osnovne šole. JiS, št. 1.
Standards for the English Language Arts. Professional Summary (1996). International Reading Association & National Council of Teachers of English.
Štrancar, Marjan (1989/90). Non multa — sed multum. K oceni Književnosti A. Laha. JiS, št. 7-8. Pregledani učni načrti za pouk književnosti
a) Domači
Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij. Začasni pravihiik o maturi (1955). Izdal Svet za prosveto in kulturo LRS. Ljubljana: D2S.
Učni načrt za gimnazije (1964). Ljubljana.
Osnutek učnega načrta za pouk književnosti v srednjih šolah (1973/74). (Sestavili: Si^o Fatur, Miha Feguš, Vladka Jan, Matjaž Kmecl, Joža Mahnič, Jože Šifrer, Ivo Zrimšek). JiS, šL 3.
Gimnazija. Predmetnik in učni načrti. Učni načrti za slovenski jezik s književnostjo (1975). Ljubljana.
Učni načrt za slovenski jezik in književnost. Varianta SR V/2,525 ur. (1981). Ljubljana.
Učni načrt za predmet: Slovenski jezik in književnost II. 455 ur. (1987). Ljubljana.
Katalog znanja iz slovenskega jezika in književnosti za maturo in zaključne izpite na štiriletnih srednjih šolah (1993). Ljubljana: ZRSŠŠ.
Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v gimnazijah in drugih štiriletnih srednjih šolah (560 ur) (1996). Ljubljana: ZRSŠŠ.
b) Tuji
The National Curriculum for English (1990). The British Council. Lehrplan Hauptschule. Deutsch (1990). München.
Poizvedovanja o avstrijskem, francoskem, slovaškem učnem načrtu za gimnazije.
Boža Krakar - Vogel UDK 372.882373.5:371.214
SUMMARY
THE PRINCIPLES UNDERLYING RENOVATION OF PREMATURA LITERATURE PROGRAMMES
The article explains the principles underlying the curricu- student's complex mental (cognitive, emotional and
lar plan for the pre-matura teaching of literature. The imaginative) activities; through reading a certain number
plan is part of the over-all renovation of Slovene Ian- of compulsory, optional and individually selected, canon-
guage and literature curriculum along the entire vertical. ised and non-canonised authors and works, either in
The principles are based on traditional Slovene views on integral form or as excerpts; through fundamentals of
teaching literature, on observation of practice, some em- literary theory; through drawing connections between
pirical studies and comparisons with contemporary for- works and their authors or styhstic and thematic charac-
eign theories and practices in teaching literature in gen- teristics of periods; through gradually increasing de-
eral secondary schools. They are as follows: The basic mands with regard to the students' activities and the
objective of pre-matura teaching of literature is educa- complexity of literary analysis; through co-ordination of
tion of a cuUivated and sophisticated reader, capable of the curriculum and the design of readers, textbooks,
reading various kinds of literature and accepting it as a manuals and the teaching process. The new curriculum
creative field of the nation's and mankind's existence. will be better adjusted to the empirically tested time
This can be achieved gradually, through stimulating the framework, and more complex in its cognitive intensity.
182
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
GRADIVO
Predlog učnega načrta za slovenščino v prvem triletju osnovne šole
1^0 prvem javnem poročilu o delu Projekta za prenovo pouka slovenščine, ki je pred dobrim letom izšlo v Jeziku in slovstvu (XU 1995/96, št. 1-2), objavljamo v tej številki predlog učnega načrta za prihodnje prvo triletje nove devetletne osnovne šole. Na svoji seji dne 4. 2. 1997 ga je sprejela Predmetna kurikulama komisija za slovenščino v sestavi: predsednik dr. Matjaž Kmecl in člani dr. Marja Bešter, Milena Ivšek, prof., dr. Boža Krakar Vogel, mag. Simona Kranjc, mag. Martina Križaj Ortar, Polona Legvart, prof., Mojca Poznanovič, prof., dr. Igor Saksida.
Pri pripravi poglavij II. A 1., 2., 3., 5., 6. so z avtoricama mag. Martino Križaj Ortar in dr. Marjo Bešter s samostojnimi prispevki sodelovale dr. Leopoldina Plut Pregelj (poslušanje), dr. Sonja Pečjak (branje) ter dr. Lidija Magajna s Terezo Žerdin, prof., (pisanje). Avtorja poglavij II. A 4. in C. sta dr. Metka Kordigel in dr. Igor Saksida. Pri pripravi drugih poglavij so z avtorji sodelovali predsednik in člani Projekta za prenovo slovenščine. Celotni predlog učnega načrta so recenzirale »notranje« recenzentke dr. Leopoldina Plut Pregelj, dr. Sonja Pečjak in Alenka Kozinc, prof., racionalno evalvacijo pa je opravilo 45 praktikov, učiteljev oziroma vzgojiteljev.
Istočasno z objavo v Jeziku in slovstvu je Predmetna kurikulama komisija za slovenščino poslala ta predlog učnega načrta tudi Področni kurikulami komisiji za osnovno šolo in zunanjima recenzentkama mag. Mileni Ivanuš Grmek in mag. Vidi Udovič Medved. Z objavo v tej reviji želita Projekt za prenovo slovenščine in Predmetna kurikulama komisija za slovenščino strokovni in drugi javnosti predstaviti opravljeno delo in se priporočata za pripombe in predloge. Sprejema jih tajnica Predmetne kurikulame komisije za slovenščino Mojca Poznanovič (Zavod RS za šolstvo, Poljanska 28,1000 Ljubljana), in sicer do 15. 5.1997.
Matjaž Kmecl
Predsednik Predmetne kurikulame komisije za slovenščino in Projekta za prenovo pouka slovenščine
183
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
GRADIVO
Smisel in namen predmeta
Pouk materinščine — v slovenski šoli pretežno slovenščine — je temeljnega pomena, saj se v jeziku ustvarjajo in prenašajo pomeni in sporočila, v njem je ključ do razumevanja samega sebe in sveta, materinščina je osnovna možnost medsebojnega sporazumevanja in sodelovanja. Ni misli in sporočila, dokler nista izoblikovana v besedi; njimi natančnost, učinkovitost in doseg so torej neposredno odvisni od jezikovne zmožnosti in znanja. To ne velja le za slovenščino kot učni predmet, temveč tudi kot učni jezik; sleherni učni predmet mora biti jezikovno dobro in natančno formiran in je zato na svojem področju soodgovoren za učenčevo jezikovno oblikovanost: od tega je v veliki meri odvisna kakovost področnega znanja. Pouk slovenščine se torej po svojih učinkih in pomembnosti razteza daleč preko samega predmeta; seveda pa njegova temeljna naloga slej ko prej ostaja skrbno in vztrajno razvijanje učenčevega osebnega jezika v dobro uporabno in ozaveščeno obvladovanje materinščine same na sebi ter utrjevanje zavesti, da je slovenščina državni jezik.
To uresničuje z jezikovnim in književnim poukom v okviru štirih dejavnosti — poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Končni namen jezikovnega pouka je opismenjenost v smislu kar najboljšega praktičnega in ustvarjalnega obvladovanja vseh štirih dejavnosti, pa tudi znanja jezikovnosistemskih osnov; pri književnem pouku pa se prepoznavanju umetnostnega jezika pridružuje še bolj poudarjeno vključevanje vseh tistih številnih kulturnih, etičnih, duhovnih in vsakršnih drugih ftmkcij, ki jih Uteratura kot ena najuniverzalnejših civilizacijskih dosežkov premore in so za zgodovinsko obstajanje slovenstva povrhu še posebej pomembne.
Takšen teleološki smisel in namen predmeta se na različnih stopnjah šolanja prilagaja duševni doraslosti in duhovni dojemljivosti oziroma razvojni stopnji učencev; v prvem osnovnošolskem triletju se zato omejuje na začetne spretnosti, zmožnosti in znanja, vendar z jasnim in vključevalnim pogledom na nadaljevanje do konca osnovne, pa tudi srednje šole.
I. Splošni, funkcionalni in izobraževalni cilji v prvem triletju osnovne šole
A. Splošni cilji
1. Učenci razvijajo pozitivni odnos do slovenskega jezika kot primarnega sredstva za izražanje misli, stališč, občutij in izkušenj, pa tudi za razumevanje drugih in sebe. Razvijajo tudi pozitivni odnos do slovenske književnosti, saj jim branje umetnostnih besedil pomeni stik z izkušenjskimi vzorci kulture in možnost za estetsko uživanje in preseganje spoznavnih omejitev stvarnosti.
2. Učenci se zavedajo posebnega statusa slovenskega jezika kot državnega jezika v Republiki Sloveniji.
3. Učenci razmišljujoče sprejemajo raznovrstna neumetnostna in umetnostna besedila, ki so primerna njihovi starosti in so posredovana neposredno ali medijsko. V okviru medijske vzgoje se učenci začnejo zavedati svoje izpostavljenosti medijskim sporočilom. Iz besedil izluščijo temeljne vrednote (resnično/neresnično, prav/narobe, pošteno/nepošteno) ter se učijo presojati in vrednotiti tuja in svoja besedila.
4. Učenci z jezikom dejavno in miroljubno rešujejo probleme v različnih življenjskih situacijah (tj. sporazumevanje namesto umika vase, vračanja na manj zrele oblike vedenja ali fizičnega obračunavanja) in se znajo okoliščinam primemo jezikovno obnašati.
5. Učenci se navajajo na knjižni jezik ter tako obogatijo svoj osebni neknjižni jezik (narečje/pokrajinski pogovorni jezik) z narodno predstavitvenim in narodnozdruževalnim (pogovomim in zbomim) knjižnim jezikom.
184
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-S
GRADIVO
6. Učenci razvijajo pozitivni odnos do vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti, tj. do poslušanja in branja ter govorjenja in pisanja, saj jim te odpirajo nove možnosti za zadovoljevanje vedoželjnosti in osnovnih čustvenih in družbenih potreb. Učenci preko izkušenj v teh dejavnostih spoznavajo, da obvladovanje poslušanja in govorjenja ter branja in pisanja povečuje njihovo zmožnost delovanja v lastnem okolju ter spoznavanja stvarnega in domišljijskega sveta.
7. Učenci zbrano poslušajo (so)govorca, saj se zavedajo pomena poslušanja za pridobivanje novih znanj o stvarnosti ter za spoznavanje drugih ljudi in za sodelovanje z njimi.
8. Učenci razvijajo pripravljenost za govorjenje, tj., razvijajo zaupanje vase ter pogum za izražanje in posredovanje svojih misli, stališč, čustev in izkušenj ter domišljijskega sveta, hkrati pa ohranjajo potrebo po ustvarjalnosti.
9. Učenci drseče in skozi igro vstopajo v samobranje in spontano pisanje. Zavedajo se, da pri branju neumetnostnih besedil pridobivajo novo znanje, za kar pa je potrebno obvladati tudi osnovne bralne in učne pristope; branje začnejo uporabljati kot sredstvo za učenje in zabavo. Pri pisanju se navajajo na rabo ustaljenih grafičnih sistemov, pri urjenju tehnike pisanja pa razvijajo vztrajnost ter zavestno nadzorovanje telesa, roke, pozornosti in mišljenja; z lastno dejavnostjo odkrivajo in preizkušajo pisni jezik.
B. Funkcionalni cilji
1. Učend spontano, drseče in skozi igro vstopajo v svet branja in pisanja.
2. Učenci sodelujejo v dvogovomem sporazumevanju:
1) Učenci se pogovarjajo s sogovorci ter osvajajo temeljna načela vljudnega in uspešnega pogovarjanja.
2) Učenci sprejemajo (poslušajo in berejo) njim/komu drugemu namenjena zasebna in javna pozivna in povezovalna besedila.
3) Učenci tvorijo zapisana zasebna pozivna in povezovalna besedila.
3. Učenci sprejemajo in tvorijo enogovoma neumetnostna besedila:
1) Učenci poslušajo (in gledajo), pa tudi berejo svoji starosti ustrezna stvarna prikazovahia besedila o družbenem in naravnem okolju.
2) Učenci govomo nastopajo, pa tudi pišejo krajša preprostejša prikazovalna besedila o sebi in svojem družbenem oz. naravnem okolju ter o tem, kar so doživeliMdeli/slišali/brali.
4. Učenci sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila:
1) Učenci poslušajo (in gledajo), pa tudi berejo umetnostna besedila.
2) Učenci govomo, pa tudi pisno interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila — upovedujejo lastne domišljijske svetove ali govorijo/pišejo o svojem odnosu do umetnostnih besedil.
5. Učenci pri govorjenju razvijajo svojo slovarsko, slovnično, pragmatično in pravorečno zmožnost, s pisnimi vajami pa pravopisno zmožnost.
6. Učenci se z učiteljem/med seboj pogovarjajo o svojem jezikovnem okolju.
C. Izobraževalni cilji
1. Učenci spoznavajo glasovno in prozodično sestavo govomega toka.
2. Učenci spoznavajo ustaljeni sistem slovenske pisave.
3. Učenci pridobivajo prve jezikoslovne in literamoteoretske pojme, in sicer na ravni razumevanja in rabe jezikoslovnih in literamoteoretskih izrazov.
185 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
GRADIVO
n. Operativizacija funkcionalnih in izobraževalnih ciljev (po razredih) ter predlagana umetnostna besedila
A. Operativizacija Junkcionalnih ci^ev
1. Učenci spontano, drseče in skozi igro vstopno v svet brai^a in pisaiga.
1.                           1                     2.                             1                    3.		
1 Poslušajo različne zvoke, posamezne bet 1.1 Poslušajo različne zvoke; navajajo njihov 1.2 Poslušajo posamezne besede; v besedah a) zloge in njihovo zaporedje, b) glasove in njihovo zaporedje, c) začetni/končni zlog oz. glas ter navajaj zlog, isti začetni/končni/... glas.	tede in povedi: izvor/pomen ter jih gibalno, likovno in glasov prepoznavajo in navajajo: 0 besede na isti začetni/končni 1.3 Poslušajo posamezne povedi ter prepozna^ a) začetek in konec povedi ter vrsto končn b) meje/število in zaporedje besed v pove c) nekonČno intonacijo.	no izražajo. /ajo in navajajo: e intonacije, ii.
2 Seznanjajo se z zapisanimi besedili: 2.1 Listajo po knjigj/časopisuA-eviji ipd. ter prepoznavajo slikovni in čricovni del. 2.2 Iz časopisa/revije izrezujejo slike, ki se navezujejo na tematiko, 0 kateri se pogovarjajo. 2.3 "Glasno berejo" slike/ilustracije. 2.4 Ob slikah/ilustracijah sledijo poslušanemu besedilu. 2.5 Berejo (imenujejo) nekatere čike in nekatere besede (npr. svoje ime, ime sošolca ipd.").	2.1 Vadijo tekoče in pravilno glasno branje tiskanih besedil, tj.: 1) vezavo glasov v daljše enote (daljše in manj znane besede Se glaskujejo in zlogujejo), 2) knjižni i^ovor Črk in nezložnih predlogov, 3) knjižno naglaševanje besed. 2.2 Vadijo tudi tiho oz. šepetajoče branje zelo kratkih preprostih besedil.	2.1 Vadijo tekoče in pravilno glasno in tiho branje tiskanih in pisanih besedil. 2.2 Pri glasnem branju vadijo: 1) knjižni izgovor črk in nezložnih predlogov, 2) knjižno naglaševanje besed, 3) uresničevanje končnih ločil in vejice z ustrezno intonacijo.
3 Vadijo osnove pisanja, in sicer: 1) držo telesa pri pisanju, 2) držo in uporabo različnih pisal, 3) orientacijo na svojem telesu, v prostoru in na papirju, 4) smer pisanja od leve proti desni, od zgoraj navzdol, 5) poteze, ki tvorijo prvine Črk in števk (z različnimi gjbalno-gra-fičnimi vajami v prostoru in na papirju").	3 Vadijo začetno pisanje: 1) Glasove ze^iisujejo z ustreznimi velikimi in malimi tiskanimi čikami, in sicer po dogovorjeni smeri, obliki in velikosti. 2) Z gibalno-motoričnimi vajami po papirju in v Črtovju vadijo nekatere prvine pisanih črk in povezav med njimi.	3 Vadijo pisanje velikih in malih tiskanih in pisanih Črk: 1) Glasove zapisujejo z ustreznimi velikimi in malimi tiskanimi in pisanimi Čikami, in sicer po dogovorjeni smeri, obliki in velikosti. 2) Izboljšujejo skrbnost, natančnost, hitrost in tekočost pisave.
4 Spontano in drseče vstopajo v pisanje: 4.1 Opazujejo like/predmete in jih na osnovi enakosti/ podobnosti razvrščajo v skupine; povedo, v čem so si enaki/podobni/drugaČ-ni. 4.2 V zapisani besedi zaznamujejo enake črke, v besednih parih pa različne. 4.3 Spontano si zapisujejo oz. prerisujejo črke ter jih povezujejo z glasovi. 4.4 Spontano si zapisujejo oz prerisujejo preproste besede. 4.5 Spontano napišejo svoje ime oz. kar znajo. 4.6 Narišejo oz. spontano lupišejo besedilo.	4 Vodeno in drseče vstopajo v pisanje: 4.1 S table/iz knjige prepišejo krajše besedilo, tudi z dopolnjevanjem. 4.2 Sledijo počasnemu besednemu ali povednemu nareku. 4.3 Zapisujejo si svoje in tuje misli ter občutke — pri tem je težišče na pomenu, ne na pravilni obliki zapisa. 4.4 Besedilo prebirajo zato, da bi preverili/popravili/izboljšali z^is.	4 Vadijo samostojno pisanje: 4.1 S table/iz knjige prepišejo krajše besedilo. 4.2 Sledijo krajšemu besedilnemu nareku. 4.3 Zapisana besedila presojajo glede na Čitljivost pisave in pravilnost zapisa.
186
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, it. 4-5
GRADIVO
2. Učenci sodelujejo v dvogovornem sporazumevanju.
2.1 Učenci se pogovarjajo s sogovorci ter usvajajo temeljna načela vljudnega in uspešnega pogovarjanja.
187
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
1.                            1                     2.                             1                    3.
1 Vadijo neposredno/osebno pogovarjanje — začnejo neposredni/osebni pogovor oz. se odzovejo na govorjenje dnigega:
1.1 Svojega sogovorca pozdravijo, nato pa ga o čem obvestijo/mu kaj vrednotijo/ga na kaj opozorijo/ga kaj vprašajo/od njega kaj
zahtevajo/mu kaj prepovedo/ga kam povabijo/mu izrekajo navodilo za delo.
1.2 Sogovorcu se zahvalijo/opravičijo, mu kaj obljubijo ali voščijo/čestitajo, ga tolažijo/spodbujajo.
1.3 Sogovorca pozorno poslušajo in ga ne prekinjajo, temveč počakajo, da pridejo na vrsto, ter se smiselno odzovejo, in to nebesedno
ali ustno — mu odgovorijo, ga prosijo za pojasnilo, če česa niso razumeli, oz mu povedo svoje mnenje o tem, o čemer se govori.
izrekajo soglasie ali nestrinjanje, ga prepričuiejo, se z njim pogajajo ter sklepajo sporazume.

2.2 Učenci sprejemajo (poslušajo in berejo) njim/komu drugemu namenjena zasebrui in javna pozivna in povezovalna besedila.
1.                              i                            2.                              1                          3.		
1 Poslušajo kratka preprosta glasno brana/posneta/ekranizirana zasebna in javna besedila, kot so: obvestilo, opozorilo, prepoved, zapoved/proSnja, navodilo za delo/igro, vabilo, pozdrav, zahvala, voščilo, čestitka, opravičilo, pohvala:		
1.1 Pred poslušanjem se umirijo ter ob pomoči učitelja aktivirajo svoje predznanje o n<^vedani besedilni vrsti in temi.		
1^ Med poslušanjem vzdržujejo koncentracijo ter usmerjajo svojo pozornost na govorca in na govorjeno besedilo; ne ustvarjajo motenj/hrupa z igranjem, gibanjem in govorjenjem.		
1^ Po poslušanju se z učiteljem/sošolci pogovarjajo o besedilu: 1) Navedejo vrsto in temo besedila. 2) Obnovijo besedilo, in sicer tako, da navedejo bistvene podatke. 3) Glasno razmišljajo o tem, kdo je tvorec in kdo naslovnik besedila ter kaj želi tvorec od naslovnika; svoje mnenje utemeljijo. 4) Če ie bilo besedilo namenjeno njim, se nanj ustrezno Rovomo/pisno/nebesedno odzovejo.		
	2 Glasno berejo kratka preprosta tiskana zasebna in javna tiskana besedila, kot so: obvestilo, opozorilo, vprašanje, prepoved, zapoved/prošnja, pozdrav, voščilo, čestitka, opravičilo, pohvala:	2 Glasno in tiho berejo kratka preprosta zasebna in javna tiskana in pisana besedila, kot so: obvestilo, opozorilo, prepoved, zapoved/prošnja, navodilo za delo/igro, oglas, vabilo, pozdrav, zahvala, voščilo, čestitka, opravičilo, pohvala:
	2.1 Pred branjem se umirijo ter ob učiteljevi pomoči aktivirajo svoje predznanje o napovedani besedilni vrsti in temi.	
	2.2 Med branjem vzdržujejo koncentracijo ter usmerjajo svojo pozornost na zapisano besedilo.	
	2.3 Po branju se z učiteljem/sošolci pogovar 1) Navedejo vrsto in temo besedila. 2) Obnovijo besedilo, in sicer tako. da na: 3) Glasno razmišljajo o tem, kdo je tvorec kaj želi tvorec od naslovnika; svoje mn 4) Če je bilo besedilo namenjeno njim, se nebesedno odzovejo.	ajo 0 besedilu: vedejo bistvene podatke, in kdo naslovnik besedila ter enje utemeljijo, nanj ustrezno govomo^isno/ 5) V besedilu podčrtajo zahtevani podatek (npr. naslov, nagovor, podpis, datum, določeno besedo^sedno zvezo/poved). 6) V besedilu podčrtajo tista jezikovna znamenja, iz katerih so prepoznali pisca in naslovnika. 7) V besedilih podčrtajo tista jezikovna znamenja, iz katerih so prepoznali, kaj želi tvorec od naslovnika; glasno razmišljajo o tem, ali so podčrtani izrazi vljudni ali ne.
GRADIVO
2.3 Učenci tvorijo zapisana zasebna pozivna in povezovalna beseiUla.
1.	2.	3.
Ob zgledu narekujejo učitelju zasebno besedilo, in sicer pozdrav, voščilo, čestitko, zahvalo, opravičilo, prošnjo, vabilo; pri tem posnemajo značilno zeradbo določene besedilne vrste.	Ob zgledu pišejo kratka, eno-/dvo-povedna zasebna besedila, s katerimi nagovorijo naslovnika ali se odzovejo na besedila drugega.	Ob zgledu pišejo krajša preprostejša zasebna besedila, in to prijateljem ter enako starim ali starejšim sorodnikom/znancem.
3. Učenci sprejemajo in tvorbo enogovoma neumetnostna besedila. 3.1 Učenci sprejemajo enogovoma neumetnostna besedila.
3.1.1 Učenci poslušajo (in gledajo) svoji starosti ustrezna glasno brana/posneta/ekranizirana stvarna prikazovalna besedila o družbenem in naravnem okolju.
_L_I_1_\_r_
Poslušajo in gledajo:
- predstavitev, opis in oznako osebe,
- opis življenja ljudi danes in nekoč,
- opis živali, rastline in predmeta,
- opis življenja živali,
- opis prostora, kraja in poti,
- pripoved/vest o zanimivem dogodku:
1 Pred poslušanjem se umirijo ter ob pomoči učitelja aktivirajo svoje predznanje o napovedani besedilni vrsti in temi.
2 Med poslušanjem vzdržujejo koncentracijo ter usmerjajo svojo pozornost na govorca in na govorjeno besedilo; ne ustvarjajo
motenj/hrupa z igranjem, gibanjem in govorjenjem.
3 Po poslušanju se z učiteljem/sošolci pogovarjajo o besedilu:
1) Navedejo vrsto in temo besedila.
2) Obnovijo besedilo, in sicer tako, da navedejo bistvene podatke.
3) Povedo svoje mnenje o besedilu (npr ali se jim zdi zanimivo ali ne, resnično ali ne, ali so podatki zanje novi ali ne, ali so osebe ravnale prav ali ne, pošteno ali ne ipd.) ter ga utemeljijo.
4) Pripovedujejo o svojih izkušnjah, občutkih ipd. ob besedilu.
5) V pripovednih besedilih predvidijo nadaljevanje/konec besedila ter utemeljijo svoje predvidevanje.
6) Še enkrat poslušajo v posameznih prvinah spremenjeno besedilo in 6) Ustno/pisno odgovorijo na učiteljeva popravljajo napake (tako vadijo kritično poslušanje). pisna vprašanja.
_I 7) Samostojno ustno obnovijo vsebino.
3.1.2 Učenci berejo svoji starosti ustrezna stvarna prikazovalna besedila o družbenem in naravnem okolju.
1.	2.	3.
	1 Glasno berejo tiskana besedila: - predstavitev, opis in oznako osebe, - opis življenja ljudi, - opis živali, rastline, predmeta in prostora, -opis življenja živali, - pripoved/vest o zanimivem dogodku.	1 Glasno in tiho berejo tiskana in pisana besedila: - predstavitev, opis in oznako osebe, - opis življenja ljudi danes in nekoč, - opis živali, rastline in predmeta, - opis življenja živali, - opis prostora, kraja in poti, - pripoved/novico o zanimivem dogodku, - razne sezname (umik, kazalo v knjigi/reviji, cenik ipd.).
	1.1 Pred branjem se umirijo ter ob pomoči učitelja aktivirajo svoje predznanje o napovedani besedilni vrsti in temi.	
	1.2 Med branjem vzdržujejo koncentracijo ter usmerjajo pozornost na zapisano besedilo.	
	1.3 Po branju se z učiteljem/sošolci pogovarjajo o besedilu: 1) Navedejo vrsto in temo besedila 2) Obnovijo besedilo, in sicer tako, da navedejo bistvene podatke. 3) Povedo svoje mnenje o besedilu (npr ah se jim zdi zanimivo ali ne, resnično ali ne, ali so podatki zanje novi ali ne, ali so osebe ravnale prav ali ne, pošteno ali ne ipd.) ter ga utemeljijo.	
188
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
4) Pripovedujejo o svojih idcušnjah, občutkih ipd. ob besedilu. 5) V pripovednih besedilih predvidijo nadaljevanje/konec besedila ter utemeljijo svoje predvidevanje. 6) Podčrtajo si nove/neznane besede; iz sobesedila prepoznajo njihov pomen ter ga razložijo opisno/s sopomenko ah protipomenkoA^ rabi. 7) Z učiteljevo pomočjo najdejo in podčrtajo ključne besede. 8) V pripovedi/novici o dogodku določijo zaporedje dejanj (povedo, katero dejanje je bilo prvo/drugo). 9) V besedilu podčrtajo zahtevani podatek (npr. naslov, nagovor, podpis, datum, določeno besedo/ besedno zvezo/poved); podčrtajo premi govor in povedo, po čem so ga prepoznali in čemu ga je pisec uporabil. 2 S pomočjo knjižničarja/knjižničarke poiščejo knjigo/časopis/revijo v Icnjižnici.	
	3 Sami iščejo podatke v ustreznih kn t igali/časo pisih/revij ah.
3.2 Učenci tvorijo enogovoma neumetnostna besedila.
3.2.1 Učenci govomo nastopajo — tvorijo krajša preprostejša prikazovdtm besedila o sebi in svojem družbenem oz. naravnem okolju ter o tem, kar so doEveli/videli/slišali/brali.
1.	2.	3.
Ob učiteljevi spodbudi (npr. ob	Ob učiteljevi spodbudi (npr. ob	Ob zgledih ter učiteljevem miselnem
vprašanjih):	vprašanjih) in zgledih:	vzorcu in ponujenih izrazih:
1) se predstavijo, opišejo in označijo.	1) se predstavijo, opišejo in označijo.	1) predstavijo, opišejo in označijo
2) predstavijo, opišejo in označijo	2) predstavijo, opišejo in označijo	sebe, člane svoje družine, svoje
Člane svoje družine, svoje prijatelje.	člane svoje družine, svoje prijatelje,	prijatelje idr..
sošolce idr..	sošolce idr..	2) opišejo znane osebe/živali/
3) opišejo bitja/predmete/prostore	3) opišejo bitja/predmete/prostore	predmete/prostore/stavbe.
(na sliki).	(na sliki).	3) ocenijo raq>oloženje oseb na
4) povedo, kaj delajo osebe na sliki/	4) opišejo znane osebc/živali/^red-	sliki, svojo oceno utemeljijo in
ljudje vpoklicih.	mete/prostore/stavbe.	razmišljajo o vzrokih za tako
5) povedo, kaj delajo čez dan in kaj	5) povedo, kaj delajo osebe na sliki/	razpoloženje.
radi delajo ter pojasnijo, zakaj.	ljudje v poklicih ter kaj se dela z	4) pripovedujejo o svojih občutkih
6) pripovedujejo o dogodkih, ki so	orodjem/v prostorih.	ob določenem dogodku.
jih doživeli.	6) opišejo svoj "delovni dan"/	5) povedo, kaj bi bili radi po poklicu.
7) napovedo, kaj bodo delali po pri-	delovni dan svojih staršev idr.	utemeljijo svojo odločitev, opišejo
hodu iz šole ipd..	(pri tem sledijo zaporedju dejanj).	delo ljudi v tem poklicu in
8) obnovijo poslušano besedilo.	7) navedejo in opišejo svoje vsak-	navedejo pogoje za dosego tega
	danje dejavnosti/obveznosti ter	cilja;
	dejavnosti/obveznosti drugih (tudi	6) povedo, kje bi radi Živeli,
	ob slikah).	utemeljijo svojo odločitev, opišejo
	8) pripovedujejo o dogodkih, ki so	ta kraj in življenje v njem ipd.;
	jih doživeli; dogodke ovrednotijo	7) opišejo svoj "delovni teden"/
	ter utemeljijo svoje mnenje;	delovni teden svojih staršev idr.
	9) pripovedujejo o tem, kar so videli	(pri tem sledijo zaporedju dejanj).
	(npr. na TV), in o tem, kar jim je	8) opišejo svojo pot v šolo/h krožku
	kdo rekel/povedal/prebral/napi-	ipd. ter določijo stopnjo nevarnosti
	sal, ter to ovrednotijo; svoje	posameznih delov poti, svoje
	mnenje utemeljijo.	mnenje utemeljijo;
		9) pripovedujejo o dogodkih, ki so
		jih doživeli oz videli ali slišali
		zanje, jih ovrednotijo ter svojo
		oceno utemeljijo;
		10) vrednotijo svoja dejanja in dejanja
		drugih ter utemeljijo svojo oceno.
		11) obnovijo poslušano/prebrano
		besedilo.
		12) prvine stvarnosti uvrstijo v
		ustrezno skupino (z nadpo-
		menko/poimenovanjem celote.
		katere del so).
189
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-S
GRADIVO
3.2.2 Učenci pišejo krajša preprostejša prikazovalna besedila o sebi in svojem družbenem oz. naravnem okolju ter o tem, kar so doživeli/videli/slišali/bralL
1.	2.	3.
Ob zgledu narekujejo učitelju kratke preproste opise, oznake in pripovedi ~ pri tem posnemajo značilno zgradbo določene besedilne vrste; tako vadijo ločevanje govorjenja od pisanja.	Pisno odgovarjajo na učiteljeva pisna vprašanja o sebi, svojem okolju in o tem, kar so doživeli/videli/slišali/brali.	1) Pisno odgovarjajo na učiteljeva pisna vprašanja o sebi, svojem okolju in o tem, kar so doživeli/ videli/slišali/brali. 2) Ob zgledih pišejo kratke preproste opise, oznake in pripovedi ter obnove.
4. Učenci sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna liesedila.
4.1 Učenci sprejemajo umetnostna besedila.
4.1.1 Učenci poslušajo (in gledajo) umetnostna besedila.
1.          1	2.                         1	3.
1 Razvijajo zmožnost poslušanja umetnostnega besedila in gledanja lutkovne in gledališke predstave ter filma. Prepoznavajo govorno situacijo poslušanja umetnostnih besedil. Ob poslušanju besedilo v mislih dopolnijo s svojimi domišljijskimi podobami in ga povezujejo s svojim izkustvenim in čustvenim svetom.		
2 Razvijajo sposobnost za identifikacijo z eno izmed književnih oseb: 1) V mislih oblikujejo svojo domišljijsko Čutno podobo književne osebe. Podatke iz besedila dopolnijo s podobami iz vsakdanje izkušnje ter domišljijskimi slikami, ki izvirajo iz poslušanja oz. gledanja drugih umetnostnih del. Najdejo podobnost med seboj in književno osebo (= vrata za identifikacijo). 2) Besedilno stvarnost opazujejo iz svojega zornega kota. 3) Zaznavajo motive za ravnanje književnih oseb, ki jih poznajo iz lastne izkušnje.		1) Prepoznavanjo glavne in stranske književne osebe. 2) Privzemajo zorni kot ene izmed književnih oseb (identifikacijske figure). 3) Razumejo dve skupini motivov za ravnanje književne osebe ("dobra" : "slaba" oseba).
3 Razvijajo sposobnosti doživljanja in rai 1) V mislih oblikujejo domišljijsko čutno ] tako, da povežejo besedilo s prostori, ki in iz drugih umetnostnih del. 4) Posamezne literarne motive sprejemajo 5) Razumejo, da je avtor besedila nekdo di	umevanja besedilne stvarnosti: redstavo dogajalnega prostora jih poznajo iz svojega življenja 2) Prepoznavajo dva časa: danes in nekoč. Sledijo kronološkemu zaporedju dogodkov. 3) Začenjajo zaznavati mejo med domišljijskim in realnim. kot zaključene celote. v% kot tisti, ki jim pripoveduje (= učitelj).	1) Ločijo realni in domišljijski svet, razlikujejo pravljični dogajahii prostor in realni dogajalni prostor pripovedi. 2) Začenjajo ločevati pravljice in pripovedi 0 realnih ^odovinskih dogodkih. 3) Razumejo fiinkcijo prehoda med obema plastema v domišljijski pripovedi. 4) Razvijajo razumevanje vzročno--posledičnega z^oredja literarnih motivov.
4 Književne zvrsti in vrste: Ob imenu književne vrste in po poslušanju literarno vrsto. Na podlagi tega oblikujejo 4.1 Poezija: 1) Zaznavajo in doživljajo zvočnost pes poslušanje posnetka). /. Gruden: Pesmica o čričku 4) Ob poslušanju razvijajo asociativne s; K Brest: Bele snežinke	nekaj povedi (verzov) si prikličejo v spomin svoja pričakovanja. mi ob poslušanju inteipretativnega branja pes 0. Zupančič: Zvonovi 2) Ob poslušanju branja pesmi in poslušanju pesmi in doživljajo razliko med hitrim in ritma se čustveno odzovejo. 0. Zupančič: Pismo osobnosti: iščejo tematsko (osrednjo) besec I   D. Radovič: Malim so vseč	svoje literamoestetske izkušnje s to mi (branje sošolca, učiteljevo branje, N. Grafenauer: Kokosenzacija recitacije zaznavajo ritem počasnim ritmom. Na menjave J. Stritar: Žabja svatba 3) Zaznajo rimo kot zvočni lik ter po poslušanju ponovijo rimane dvojice besed. M. Rainer: Žabeceda 0 ter nizajo svoje asociacije ob taki besedi. 1 K. Kovic: Zlata ladja
190
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
7) Ustrezno reagirajo na čustvene šesta' K Jeraj: Uspavanka 9) Razumejo sporočilnost poslušanega b( (šumi, glasba), doSvliaio "zvočno pro	ine besedila in besedilo označujejo na podlag S. Kosovel: Kje? :sedila. Povezujejo slušno besedno gradivo z .tornino' posnetega besedila.	5) Razlikujejo pomensko podobne besede na podlagi različne čustvene obarvanosti besede in sobesedila. S. Kosovel: Sonček boia tačice 6) Razumejo in pojasnjujejo preproste primero. N. Grafenauer: Pravljica i lastnega doživetja ob poslušanju. F. Milčinski: Kekčeva pesem 8) Prepoznavajo vidne in slušne sestavine pesemskih slik (barve, oblike, zvoki). 5. Kosovel: Večer zvočno opremo besedila
4.2 Proia: Pravljico prepoznavajo po treh elementih: - formalni začetek, - preteklik, - za pravljico značikii pripovedni ton. Grimm: Rdeča kapica	Prepoznavajo za pravljico značitae: - književne osebe, - formatoi konec, -pravljični lok. Grimm: Sneguljčica	Opazijo razliko med pravljico in pripovedjo, v kateri je besedilna stvamost podobna svetu, v katerem živijo. E Peroci: Moj dežnik je lahko balon L Kovačič: Tejko zida hišo
43 Dramatilu: 1) Ogledajo si gledališlio predstavo in lutkovno predstavo (lahko tudi na video posnetku). Primerjajo prebrano pravljico in predstavo po isti predlogi. Tako spoznavajo značitoosti književnosti in gledališča. 2) Prepoznavajo glavne osebe, zaznavajo in doživljajo dogajahii prostor gledališča in druge prvine gledališkega dogodka. Razumeio potek dogajanja v predstavi in sporočilo povezujejo z lastnimi izkušnjami.		
3) Poslušajo radijsico igro, oblikujejo domišljijsko čutne podobe oseb na podlagi posebnosti govora osebe in zvočne opreme radijskega besedila. 5. Makarovič: Volk in sedem kozličkov	3) Vsebino govora, način govora in zvočno opremo v radijski igri povezujejo v bogatejše domišljijske podobe ter tako razvijajo eidetsko-predstavno zmožnost. F. Mitčinski: Zvezdica Zaspanka	3) Dojemajo že posamezne simbolične prvine zvočne opreme radijske igre. F.Puntar:A
4) Ogledajo si risanice in upovedujejo zgodbo. Prepoznavajo besedilne klišeje. Preberejo besedilo in si ogledajo risanko, posneto po predlogi, ter spoznavajo značilnosti medijev. 5) Ogledajo si otrošld film. Cejeiilm posnet po literarni predlogi, primeriajo obe besedili in spoznavajo posebnosti medijev. Spoznavajo razlike med risanko in fihnom.		
4.1.2 Učenci berejo umetnostna besedila.		
1.	2.	3.
1 Sami skušajo brati ^odbo ob znani slikanici, "berejo" ilustracije in posamezne dele besedila ter pesmi, ki jih znaio na pamet.	1 Po poslušanju berejo literarno besedilo. Tiho (poltiho) berejo krajše neznano besedilo (slikanico). Po predhodni pripravi berejo na glas.	1 Berejo neznano literarno besedilo tiho in poltiho. Koncentrirano berejo daljša besedila, po predhodni pripravi bereio glasno.
	2 Razvijajo zmožnost ustvarjalnega diak Branje umetnostnega besedila prepoznajo kot posebno situacijo in pripravijo ustrezen model odzivanja: književno doživetje bodo morali po potrebi popraviti.	ga z umetnostnim besedilom: Vstopajo v ustvarjalni dialog z umetnostnim besedilom, se identificirajo in literarni svet povezujejo s svojim izkustvenim in čustvenim svetom.
3 Razvijajo zmožnost za identifilaicijo z Vrata za identifikacijo najdejo tako, da poiščejo podobnosti med književno osebo in seboj. 1) V mislih oblikujejo domišljijsko čutno da se ob branju spomnijo, kakšno so si poslušali zgodbo/pesem. 2) Besedilno stvarnost opazujejo iz svojeg 3) Prepoznajo dobre in slabe loijiževne <	eno izmed loijiževnih oseb: Zmožni so se identificirati s književno ose od njih samih, ajimje po drugi strani še ze predstavo loijiievnih oseb tako, to osebo predstavljali, ko so a zornega kota. >sebe.	X), ki je sicer nekoliko drugačna lo podobna. 1) Prepoznavajo glavne in stranske književne osebe, ločijo glavno osebo in njenega nasprotnika. 2) Privzemajo lomi kot ene književne osebe (identifikacijske figure). 3) Razumejo tiste motive za ravnanje književnih oseb, kijih poznajo iz izkustvenega sveta.
191
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
GRADIVO
192
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
4 Razvijajo zmožnost doživljanja in razu	nevanja besedilne stvarnosti: 1) V mislih si oblikujejo domišljijsko čutno predstavo dogajalnega prostora, in sicer tako, da se ob branju spomnijo, kakšen so si ta dogajalni prostor predstavljali, ko so besedilo poslušali.	1) Oblikujejo si domišljijsko čutno predstavo dogajalnega prostora, in sicer tako, da povezujejo besedilo s svojimi domišljijskimi slikami ter s prostori, ki jih poznajo iz vsakdanjega sveta in iz umetnostnih del (književnost, ilustracija, film, risanka).
	2) Prepoznavajo le dva časa: danes in nekoč. Sledijo kronološkemu toku dogodkov. 3) Sprejemajo posamezne literarne motive kot zaključene celote.	2) Dogajalni čas prepoznavajo tudi iz posrednih besedilnih signalov (besede kočija, goldinar itd.) 3) Razvijajo razumevanje va^očno--posledičnega zaporedja literarnih motivov. 4) Zaznavajo razliko med dogajanjem v domišljij, in realnem svetu.
5 Književne zvrsti in vrste: Ob imenu književne vrste oz. po poslušanju nekaj povedi (verzov) si prikličejo v spomii književno vrsto. Na podlagi tega oblikujejo svoja pričakovanja. 5.1 Poezija: 4) Razumljivo recitirajo pesem, ki so se jo naučili na pamet 7) Zaznavajo in doživljajo glavne motive v pesmi. 8) Ustrezno reagirajo na čustvene sestavine besedila in besedilo označujejo na podlf^ 1 žalostna pesem). 9) Razumejo sporočilnost oziroma temo besedila.		1 svoje literamoestetske idaišnje s to 1) Učenci zaznavajo in doživljajo zvočnost pesmi. Zvok besede in zvočno slikanje (onomatopoijo) povezujejo s podobami, ki jih vzbuja besedilo. 2) Zaznavajo ritem pesmi in ga povezujejo z njeno sporočilnostjo. 3) Zaznavajo rimo kot zvočni lik. 5) Zaznavajo likovno podobo besedila. 6) Razumejo in pojasnjujejo preproste primere. 7) Prepoznavajo vidne in slušne sestavine pesemskih slik (barve, oblike, zvoki). astnega literarnega doživetja (vesela, 9) Besedilo na ravni teme primerjajo z že poslušanimi oziroma prebranimi besedili.
5.2 Proza: Ob poslušanju branja odraslega "berejo" tiste dele pravljic, ki jih znajo na pamet.	1) Berejo bogato ilustrirane pravljice. 2) Berejo pravljice, ki jih poznajo. 3) Berejo dvodelne in tridelne pravljice. 4) Prepoznavajo: formalni začetek in konec pravljice, pretekli čas, za pravljico značilne književne osebe in čudeže.	1) Berejo pravljice in pripovedi. 2) Prepoznavajo značilni pravljični lok 3) Spoznavajo mejo med reahiim in domišljijskim svetom ter vedo, da je besedilna stvarnost v pripovedi podobna svetu, v katerem živijo.
5.3 Dramatika: 1) V razredu uprizorijo besedilo, s tem pa literaturo nadgradijo z gledališkimi izraznir učenje vlog na pamet).		ni sredstvi (izdelava lutk. dramatizacija, 2) Samostojno berejo krajše besedilo po vlogah. Za dramsko osebo poiščejo pimeren glas in ga spreminjajo glede na spreminjajoče se lastnosti oseb. 3) Ob branju krajšega dramskega prizora razlikujejo navedbo osebe in njen dramski govor.
GRADIVO
4.2 Učenci interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila.
4.2.1 Učenci govomo interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila.
1.                                               2.                         1                       3.		
1 Razvijajo zmožnost branja leposlovja: Razlikujejo dve vrsti govorjenja: - govorjenje o stvarnosti in - govorjenje o domišljijskih svetovih.	Kot tvorci domišljijskih zgodb uporabljajo poseben način govora, t. i. ¦pravljični ton".	S posebej oblikovanim govorom označijo osebe, ponazarjajo razpoloženje besedila in doživeto recitirajo pesemsko besedilo, ki so se ga naučili na pamet.
2 Razvijajo zmožnost identifikacije: 0 književni osebi govorijo kot o sebi. Upovedujejo tudi podobe svojih vrstnikov, živali in predmetov ter se tako postopoma odmikajo od egocentričnega izbora identifikacijske osebe.		
3 Razvijajo zmožnost izražanja o besedili 1) Upovedujejo domišljijsko čutne predstave osrednjih književnih oseb, in sicer tako, da lastne predstave soočajo s predstavami sošolcev. 2) Upovedujejo domišljijsko čutno predstavo književnega prostora, pri tem primerjajo svoje predstave s predstavami sošolcev. 4) Govorno obnavljajo zgodbo tako, kot so 6) Tvorijo govorna besedila z različnimi p 7) Govorno upovedujejo domišljijske svet	li stvarnosti: 1) Upovedujejo domišljijsko čutne predstave književnih oseb in pri tem Lq50števajo podatke iz literarnega besedila. 2) Pri upovedovanju upoštevajo omejitve, ki jih postavlja književno besedilo. 3) Govorijo 0 dogajalnem času in tvorijo last "znakov" (nekoč - pravljica; danes - stvan jo slišali. ipovedovalci (npr. kako bi isto besedilo pove Dve, in sicer tako, da dogajanje v njih teče v s	1) Upovedujejo podobe, čustva in razpoloženja književnih oseb, pri tem pa ugotovitve utemeljujejo v konkretnem besedilu. 2) Upovedujejo dogajalni prostor tudi z upoštevanjem elementov prostora iz drtigih besedil. Književna besedila med seboj primerjajo. no besedilo na podlagi dveh ost). 4) Pripovedujejo skrčeno obnovo književnega dogajanja. 5) Odgovarjajo na vprašanja kot zakaj se je kaj :^odilo in kakšne posledice'}e imelo kako dejanje. dali različno stari pripovedovalci), dadu z njihovimi željami.
4 Književne zvrsti in vrste: 4.1 Poezija: 1) Izražajo zvoke zjezikovnimi in nejezikovnimi sredstvi. 2) Tvorijo izrazita ritmična besedila. 3) Iščejo besede, ki se rimajo. Memorirajo in deklamirajo pesmi s pravilnimi rimami. S) Izmišljajo si nove besede (nesmi-selnice); besede daljšajo in krajšajo. 8) Spontano oziroma vodeno govorijo o dc Tvorijo lastne podobe (motive). 9) Govorno povzamejo vsebino besedila i izkušnjami.	1) Tvorijo zvočne nize, prepoznavajo in pos pesmi, po vzorcu tvorijo onomatopoijo. 3) Tvorijo rimane verze tako, da dopolnjujejo manjkajoče rime na koncu verza. 5) Tvorijo nove besede po vzorcu iz besedila. 6) Asociativne sposobnosti razvijajo z igro | 7) Nizajo prilastke ob tematskem jedru in t razumevanja besednih zvez. mišljijsko čutiiih podobah, ki jih zaznavajo o n jo povezujejo z lastnimi	nemajo izrazite vzorce iz 3) Tvorijo daljša rimana besedila (enokitične pesmi). 4) Tvorijo so pomenske nize (nevtralna in zaznamovana raba). 5) Besede tvorijo po vzorcu iz besedila in sestavijo besedilo, ki vključuje nove tvorjenke. rimerjanja (x je y kot z), ako razvijajo sposobnost > sprejemanju besedila. 9) Poustvarjajo besedilo na podlagi iste teme.
4.2 Proza: Pripovedujejo pravljice, ki so jim jih brali, ali si izmišljajo svoje. Pri pripovedovanju uporabljajo pravljični ton in osrednje strukturne prvine pravljic (začetek, preteklik).	Pri tvoijenju pravljic uporabljajo že večje število pravljičnih prvin (konec, čudežni preobrati in predmeti ipd.).	1) Poznajo strukturo pravljice in tvorijo narobe pravljice oz. povezujejo več pravljic. 2) Tvorijo pripoved, tj. besedilo, ki je omejeno z zakonitostmi reahiega sveta.
4.3 Dramatika: 1) Sodelujejo v dialoild domišljijski igri vlog. Samostojno izdelajo lutke in izvedejo prve gledališke improvizacije na podlagi znanih ^odb. Skupinsko govorno dramatizirajo pravljico. Grimm: Rdeča kapica                  \   G. Vitez: Zrcalce 2) Neposredno po branju oziroma po ogledu gledališke ali lutkovne predstave ali p< izražajo svoje razumevanje besedila.		1) V skigsini dramatizirajo pesem ali prozno besedilo. Spremembo ra^oloženja izražajo s spremembo glasu in gibom. H. C. Andersen: Grdi raček >slušanju radijske igre
193
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
4.2,2 Učenci pisno interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila.
1.	2.                           1	3.
1 Pišejo:		
- 0 lastnih domišljijskih svetovih in		
- 0 lastnem doživljanju književnosti.		
2 Razvijajo zmožnost za identifikacijo:		
Upovedujejo domišljijske svetove tako, da postavijo sami sebe za osrednjo književno osebo oz. projicirajo svoje lastnosti v		
vrstnika, žival, predmet. Tako si utrjujejo stališče, da govori kjniževnost o zanimivih stvareh, ki so jim blizu in so pomembne.		
3 Razvijajo zmožnost izražanja besedilne	stvarnosti:	
1) Narišejo svojo domišljijsko čutno	1) Domišljijsko čutne predstave	1) Zapisujejo predstave identifika-
predstavo besedilne stvamosti.	izrazijo s kombinacijo risbe in	cijske osebe ter stranskih oseb.
	zapisa.	Posebej so pozorni na Čustvovanje
		in značajske lastnosti oseb.
	2) S kombinacijo risbe in zapisa	2) Kot avtorji besedila pojasnjujejo
	(npr. strip) postopoma upove-	razloge za ravnanje svojih književ-
	dujejo motive za ravnanje	nih oseb.
	oseb.	
3) Rišejo domišljijsko čutno predsta-	3) Risbe dopolnjujejo z zapisi.	3) Pišejo 0 svojih predstavah dogajal-
vo književnega prostora, pri tem	upoštevajo pa že omejitve, ki	nega prostora, pri tem pa upošte-
pa ima glavni poudarek njihova	jih postavlja umetnostno	vajo oznake v umetnostnem
lastna domišljijska dejavnost.	besedilo.	besedilu.
	4) Upovedujejo dvoje različnih besedibih stvarnosti na podlagi:	
	- dogajanja v preteklem času (nekoč - pravljica) ter	
	- dogajanja v sedanjosti (danes - aktualnost dogajanja).	
5) Obnavljajo zgodbo; dogajanje prikazujejo s pomočjo sličic, niza		5) Ločujejo, kaj je bistveno in kaj ni,
sličic (strip) in sheme dogajanja.		zato že napišejo skrčeno obnovo
		literarnega dogajanja.
4 Književne zvrsti in vrste		
4.1 Poezija:		
	1) Občutek za zvočnost jezika	1) Verze dopolnjujejo z besedami, ki
	razvijajo tako, da iščejo besedne	se rimajo.
	dvojice, ki se rimajo.	
		2) Zapisujejo acociacije ob besedi
		(tematski besedni asociogram).
		3) Likovno oblikujejo besede in
		tematski besedni asociogram
		("slikanje z besedami").
		4) Tvorijo nove besede po besedo-
		tvornem vzorcu. Cilj je, najti čim
		bolj izvirno rešitev.
		5) Asociativne sposobnosti razvijajo
		z igro primerjanja (x je y kot z).
6) Nizajo prilastke ob tematskem jedru.		
7) Spontano oziroma vodeno izražajo videnje eidetskih podob, in sicer		7) Pisno upovedujejo videnje
s pomočjo risbe.		pesemskih slik.
8) Razumevanje tematike besedila izražajo z ilustriranjem pesmi.		8) Razumevanje teme izražajo s
		strnjenim povzemanjem sporočil-
		nosti in ustvarjalnim nadgraje-
		vanjem pesmi.
4.2 Proza:		
Pravljice "pijejo" tako, da nizajo	Kombinirajo sliko in besedo (izde-	1) Pišejo pravljice na podlagi njenih
sličice, ki iyx>dabljajo dogajanje.	lujejo slikanice).	značilnih strukturnih prvin
		(začetek, konec, osebe ipd.)
		2) Pišejo pripoved, tj. besedilo, ki je
		omejeno z zakonitostmi reahiega
		sveta.
43 Dramatika:		
		Pišejo prizore po strukturi dramskega
		besedila (oseba, odrsko navodilo, govor).
		V dramsko besedilo pretvarjajo prozna
		besedila (dramatizacija).
194
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
5. Učenci pri govorjei^u razvij^o svojo slovarsko, slovnično, pragmatično in pravorečno zmožnost, s pisnimi vajami pa pravopisno zmožnosL
1.                          12.                           1                        3.		
1 Bogatijo si besedni zaklad: 1.1 Poimenujejo bitja/predmete na slikah. 1.2 Nizajo asociacije na dano besedo. 1.3 Besedam iščejo protipomenke in besede iste tematike. 1.4 Po analogiji tvorijo manjšalnice, Ijubkovahiice in ženski par moškemu.	1.1 Poimenujejo bitja/predmete na slikah. 1.2 Nizajo asociacije na dano besedo. 1.3 Besedam iščejo so- in protipomenke. 1.4 Po analogiji tvorijo pridevniške izpeljanke iz samostalnika in glagola (npr. za svojino, sno\Tiost, izvor, namembnost) ter ugotavljajo njihov pomen v besednih zvezah.	1.1 Poimenujejo bitja/predmete na slikah. 1.2 Nizajo asociacije na dano besedo. 1.3 Besedam iščejo so-, proti- ter nad-m podpomenke. 1.4 Po analogiji tvorijo samostalniške i^eljanke iz gitola in pridevnika ter ugotavljajo njihov pomen.
2 Opazujejo bitja/predmete: 2.1 Ugotavljajo njihovo število/količino ter povedo, koliko je bitij/predmetov in česa je enakoA/eč/manj - pri tem vadijo izrekanje količine z glavnimi števniki in prislovi mere (npr. maloA^eliko") ter pravilno rabo samostabiika in povedkovega izraza ob količinskih izrazih. 2.2Določijo jim vrstni red in povedo, kaj je bilo prvo, drugo ... — pri tem vadijo pravilno rabo vrstilnih števnikov. 2.3 Primerjajo njihove lastnosti ter povedo, kateri predmet je veČji/manjši, večji/največji — pri tem vadijo stopnjevanje pridevnikov, in sicer: 1) pravibo rabo opisnega stopnjevanja/stopnjevanja z obrazili ter 2) pravilno tvorjenje priponskega primemika in presežnika. 2.4 Ugotavljajo njihov položaj in povedo: 1) kaj je zgoraj/spodaj, levo/desno, spredaj/zadaj, blizu/daleč, bližje/najbližje. 21 kje je kaj — pri tem vadijo izrekanje prostorskih razmerij z ustreznimi predlogi (npr. v. na. pod. nad. pred. za, med ob. pri") in sklonskimi oblikami obpredloŽnih besed. 2.5 Opazujejo njihovo gibanje/premikanje ter povedo, od kod se je kaj kam premaknilo-pri tem vadijo: 2) pravibo rabo predlogov v - i? in na-z/s. 3) pravilno rabo sklonskih oblik besed ob predlogih za kraj in cilj (prim. v mestu/v mesto).		
3 Opazujejo konkretni dogodek (oz. sličice dejanj istega dogodka): 3.1 Povedo, katero dejanje se vrii med njihovim govorjenjem katero dejanje se je vršilo pred govorjenjem in katero se bo vršilo po njem - pri tem vadijo: 1) pravibo rabo časovnih prislovov ?daj/prej/potgm, danes/včeraj/jutri m 2) pravilno rabo časovnih oblik glagola (sedanjika, preteklika, prihodnjika).		
		4 Vadijo kritična mesta v praktičnem obvladanju slovnice, npr.: - rabo dvoj me, - rabo rodibika nam. imenovalnika/ tožilnika ob zanikanem povedku, - sklanjanje samostalniških in pridevniških besed, - tvorjenje sedanjika, preteklika, prihodnjika m velebika, - stopnjevanje pridevnika, - ujemanje pridevniške besede s samostalniško, - ujemanje povedka z osebkom, - rabo samostabika m glagola ob količinskih in memih izrazih.
5 Vadijo ustrezne in vljudne načine pogc znancem/neznancem). 1) Vadijo ustrezno pozdravljanje (glede na čas in glede na naslovnika). 2) Vadijo vljudno ogovarjanje oseb z vljudnostnimi ogovori (gospa/gospod). 3) Vadijo tikanje m vikanje. 4) Vadijo rabo vljudnostnih izrazov prosim, hvala,oprosti.	varjanja z različnimi naslovniki (npr. z m Vadijo implicitno in eksplicitno izrekanje govornih dejanj ter izbiranje ustreznih izrazov. Vadiio vljudne načme izrekanja govornih de	ajšo/starejšo osebo, z Vadijo implicitno in eksplicitno izrekanje govornih dejanj, za prošnjo tudi posredno, ter izbiranje ustreznih izrazov. anj ter i2i)iranie ustreznih izrazov.
6 Vadijo razločno in naravno govorjenje (npr. vezani izgovor nezložnih predlogov) ter knjižno (nenarečno) izreko.		6 Vadijo težja mesta v knjižni izreki: 1) izgovor e, e, 3, o, o ter drugih glasov glede na pokrajinski/narečni izgovor.
195
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
GRADIVO	
	2) mesto naglasa.
	3) vezani izgovor nezložnih predlogov,
	4) slavčni poudarek in intonaciio.
	7 Vadijo težja mesta v pravopisu:
	1) zapis 3 in y ter nezvočnikov na
	koncu in sredi besede.
	2) zapis soglasniških sklopov Ij. qj ipd..
	3) rabo velike začetnice na začetku
	povedi, v osebnih in okohških
	zemljepisnih lastnih imenih ter v
	svojilnih pridevnikih iz osebnih
	lastnih imen.
	4) ločeno pisanje predlogov in nikahiice
	ns.
	5) rabo pike, vprašaja in klicaja na
	koncu povedi ter vejice pri našte-
	vanju.
	6) številčni zapis glavnih in vrstihiih
	števnikov.
6. Učenci se z učite^em/med seboj pogovarjajo o svojem jezikovnem okolju.
1.	2.	3.
1) Pogovarjajo se o tem, kaj delamo ljudje z besedamiA)esednim jezikom, kako/s čim vse si ljudje še lahko sporočamo in kako si sporočila posredujejo živali.	1) Pogovarjajo se o tem, ali vsi judje govorijo isti jezik; navedejo imena jezikov, ki jih poznajo. 2) O sebi in članih svoje družine povedo, katere jezike govorijo in kako govorijo doma. Ugotovijo, kateri jezik je zanje matemi/prvi in kateri je tuji/ drugi. Pogovarjajo se o prednostih matemega jezika pred tujim in o pomenu učenja tujih jezikov. 3) Pogovarjajo se o tem, ali doma govorijo slovensko tako, kot se govori v šoli/po radiu/televiziji.	1) Navedejo imena jezikov, kijih govorijo ljudje v njihovem okolju. 2) Pogovarjajo se o tem, v katerem jeziku so v Sloveniji in v njihovem okolju napisana javna obvestila, kako se govori v Šoli, gledališču, na televiziji ipd. Prepoznavajo poseben status slovenskega jezika, tj. državni jezik (na dvojezičnih področjih pa še poseben status italijanskega/madžarskega jezika, tj. uradni jezik). 3) Učenci, katerih matemi jezik ni slovenščina, predstavijo sošolcem svoj matemi jezik ter povedo, s kom tako govorijo-4) Pogovarjajo se o tem, ali doma govorijo slovensko tako, kot se govori v šoli/po radiu/televiziji. Navedeio nekaj razlik.
B. Operativizacija izobraževalnih ciljev z vsebinami
1.	2	3.
1 Učenci vedo, da govorni tok lahko razdelimo na maihne enote Cglasove) in da črka predstavlja glasove.		
2 Učenci vedo, da pišemo od leve proti desni, od ^oraj navzdol ter s presledki med besedami.	2 Učenci vedo, daje pisni jezik dogovorjen sistem za predstavljanje ustnega jezika.	2 Učenci vedo, da sta oblika in stil besedila odvisna od okoliščin tvorienja.
3 Učenci razumejo in sami uporabljajo naslednje izraze: -beseda, -črka, -glas, -številka, - pesnik/pisatelj, - naslov.		
- pesem, pravljica, - fihn, risanka.	- poved, - besedilo, - lastno ime, - velika/mala začetnica, -pika.	
196
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
GRADIVO
- vprašaj.	
- klicaj.	
- vejica.	
- matemi in tuji jezik.	
- kitica.	
- rima.	
- gledališče, lutkovna igra.	
- igralec/igralka, oder.	
	- abeceda.
	- pripovedna, vpraŠalna, vzklična poved.
	- obvestilo, opozorilo, prepoved, zapoved.
	prošnja, vabilo, zahvala, voščilo, čestitka.
	opravičilo, pohvala, opis, oznaka, vest.
	- državni jezik.
	- odlomek.
	- narodna pesem/pripoved.
	- prevedel/prevedla.
	-verz.
	- književna oseba.
C. Predlagana umetnostna besedila
1.	2.	3.
POEZUA:		
- A. Cemej: Jutro, Rak, Tri ptičice	-F. Be^/k¦.Mrak	- N. Grafenauer: Kokosenzacija, Pravljica
-1. Gruden; Pesmica o čričku, Jožek	- D. Gorinšek: Maj	- S. Kosovel: Večer, Otrok s sončnico.
ima hiško	- N. Grafenauer: Dvojčka,	Sonček boža tačice
- V. Jeraj: Uspavanka	Sladkosned, Trd oreh	• K. Kovic: Zlata ladja. Zdravilo
- T. Pavček: JuriMuri v Afriki	- S. Kosovel: Kje?, Burja,	- N. Maurer: Tri luže, Zlati copati
- T. Pregl: Uspavanka, Mama v vrtcu	- M. Košuta: Lestev in sirček	- F. Milčinski: Kekčeva pesem
- 0. Župančič: Pismo, Kadar se	- S. Makarovič: Jaz sem Jež, Čuk na	- B. A. Novak: Ljubezenska za dečke,
Ciciban Joče, Rac, rac, racman.	palici. Pismo	Ljubezenska za deklice
kam racaš, Zvonovi	- B. Rudolf: Buda mravljica	- T. Pavček: Pretepač, Požrešni volk
- F. Levstik: Cvilimož	- D. Zaje: Veverica pekarica	- L. Prunk-Utva: Kaj Je videl Mižek Figa
- L. Novy: Pika - poka	- 0. Župančič: Turek, Zlato v Blatni vasi	- M. Rainer: Žabeceda, Gobji ples
- Ljudske: Stara pesem, Jurček orje.	- G. Strniša: Dedek Jež	- J. Stritar: Žabja svatba
Katarina Barbara,	- M. Bor: Srna	- B. Stampe Žmavc: Opravičilo
		- F. Lainšček: Pesem - križišče
		- Ljudska: Kaj sem prislužil
Antologije: Poite. pofte. drobne ptice	Antologije: Malčkipalčki	Antologije: Sončnica na rami.
		Primi pesmico za rev
PROZA:		
-F. Bevk: PeterKlepec	- S. Makarovič: Soviča Oko, Papagaj	- L. KovaČič: Zgodbe iz mesta
-F. Levstik: Kdo Je napravil Vidku	in sir, Zajček gre na luno,	RiČ-rač (Tejko zida hišo. Najmočnejši
srajčico	Razvajeni vrdbček, Pod	fantek na svetu, Možiček med dimniki,
-K. Kovii: Maček Muri, Zmaj Direndaj	medvedovim dežnikom, Jazbec in	Dva zmerjavca...), Zgodba o levih in
- E. Peroci: Muca Copatarica	ovčka. Prašičkov koncert	levčku
~ V. Brest: Prodajamo za gumbe	- D. Kette: Šivilja in škarjice	- E. Peroci: Moj dežnik je lahko halon
(Čarovnik Ujtata)	- L. Suhodolčan: KuŽa Luža, Cepece-	- K. Brenk: Deklica Delfina in lisica
- D. Zaje: Leteča hišica	petavček, Krojaček Hlaček	Zvitorepka
- Ljudske: JanČek Ježek, Mojca	- E. Peroci: Hišica iz kock	- K. Kovic; Pajacek in punčka
Pokrajculja, Povodni mož,	- D. Zaje: Mlada Breda	- V. Zupan: Plaščekza Barbaro
Hvaležni medved	- F. Godina: Na Novo leto se ne smeš	- S. Makarovič: PekamaMiŠ-maŠ
	umiti	- S. Rozman: Janko in njegov svet
	- P. Zidar: Barbarin dežnik	- F. Milčinski: Desetnica
		- S. Yegd:Jure Kvak-kvak
		- G. Strniša: Jedca mesca
		- B. Stampe Žmavc: Popravljalnica igrač
		- J. Vandot: Kekec in Bedanec
		- Ljudske: Dvanajst ujcev. Tri botre
		lisičice
- J. in W. Grimm: Rdeča kapica.		- H. C. Andersen: Cesarjeva nova
Volk in sedem kozličkov, Pepelka ...	- J. in W. Grimm: SneguljČica,	oblačila, Palčiča, Grdi raček,
- M. Leef: Zgodba o Ferdinandu	Trnuljčica...	Kraljična na zrnu graha, Vžigalnik
-K. Erben: Lonček, kuhaj!	- G. Vitez: Zrcalce	
197
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
Za hranie v nadalievaniih:		Za branie v nadalievaniih:
- B. Jurca: Ančapomaranča - Babica pripoveduje (slovenske ljudske pripovedi) -Mama Bršljanka (svetovne ljudske pripovedi) - Grimmove pravljice - P. Kovač: Petkužkov išče pravega	- F. L. Baum: Čarovnik iz Oza - S. Makarovič: Miška spi - K. Kovic: Moj prijatelj Piki Jakob - K. Brenk: Prigode koze Kunigunde - A. Lindgren: Pika Nogavička - C. Collodi: Ostriek	- J. M. Barrie: Peter Pan vKensing-tonskem parku - Bisernica - S. Makarovič: Kosovirja na leteči žlici - K. Čukovski; Doktor Jojboli - A. A. M\\n^: Medved Pu - A. Linc^en: Kljukec s strehe
DRAMATIKA: - S. Makarovič: Volk in sedem kozličkov	- F. Milčinski: Zvezdica Zaspanka	- F. Puntar: A ' F. Rudolf: Marsovčki hočejo na Zemljo - V. Modemdorfer: 0 tem, kako je smetnjak postal oblak - D. Poniž: Najlepša beseda - B. A. Novak: Mala in velika Luna - F. Zdenek: Tobija
Didaktična navodila za uresničevanje učnega načrta
Didaktično priporočljiva učna sistema za razvijanje učenčevih sporazumevalnih, spoznavnih in ustvarjalnih zmožnosti v prvem triletju osnovne šole sta predvsem projektno učno delo in celostni pouk, ki zagotavlja povezanost z otrokovim predznanjem, z aktivnostmi iz njegovega izkušenjskega sveta ter povezavo sporazumevalnih dejavnosti tudi pri vsebinah drugih predmetov. Učenci razvijajo sposobnosti in znanje zlasti ob aktivnih oblikah učenja, kot so sodelovalno učenje, učenje z odkrivanjem, problemsko učenje in učenje s pomočjo didaktične igre.
Predmet slovenščina je torej vsebinsko in preko dejavnosti učencev tesno povezan z drugimi predmeti. To velja tudi za t. i. začetno opismenjevanje, ki traja celo triletje in ki se ga ne omejuje le na predmet slovenščina, saj gre za spontano funkcionalno opismenjevanje, ki obsega tri razvojne faze. Te faze predbralnega/predpisalnega in bralno/pisalnega razvoja, ki se v povezavi z drugima prvotnima sporazumevalnima dejavnostma (poslušanje, govorjenje) glede na individualizacijo časovno različno realizirajo, načelno veljajo v glavnem za večino otrok, ki razvojno ne zaostajajo niti ne prehitevajo:
1. razred odgovarja slikovni fazi, ko se otrok ozavesti o pojavu pisanja in branja, pridobiva elemente glasovnega zavedanja, grafomotorične in čutne sposobnosti, poskuša spontano prosto pisati in brati,
2. razred abecedni fazi, kjer se otrok sistematično opismenjuje (velike in male tiskane črke, lahko že tudi male pisane),
3. razred pravopisni fazi, kjer usvoji še velike (lahko še male) pisane črke, se uri v branju in pisanju ter poskuša obvladovati osnove pravopisa, pravorečja in slovnice.
Težišče opismenjevanja je v drugem in tretjem razredu, zato je v prvem razredu več poslušanja in govorjenja, v drugem razredu več branja in pisanja, v tretjem pa je delež poslušanja, govorjenja, branja in pisanja enak. Učenci prvega razreda, ki predvsem poslušajo in govorijo, se pripravljajo tudi na začetno pisanje in branje, in sicer z razvijanjem t. i. predbralnih in predpisalnih spretnosti, ki pa jih razvijajo tudi pri drugih predmetih, ne le pri slovenščini; spodbuja pa se tudi spontano branje in pisanje. V sklop razvijanja predbralnih/predpisalnih spretnosti sodijo tudi nekatere dejavnosti pri poslušanju, npr. razčlenjevanje poslušanega gradiva na besede, zloge in glasove, prepoznavanje glasov in mesta naglasa v besedi ter posnemanje globalne zgradbe zapisanega besedila po poslušanju vzorčnih besedil (pri narekovanju učitelju/učiteljici).
Učenci opravljajo poleg vstopanja v svet branja in pisanja še druge dejavnosti: sodelujejo v dvogovomem sporaztunevanju, sprejemajo in tvorijo neumetnostna besedila, sprejemajo, interpretirajo in poustvarjajo umetnostna besedila, razvijajo svojo slovarsko, slovnično, pragmatično, pravorečno in pravopisno zmožnost ter svoje zavedanje jezika.
198
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
Pomembna dejavnost je pogovarjanje z učiteljem, sošolci in drugimi sogovorci — učenci načrtovano in vodeno razvijajo svojo zmožnost za dvogovomo sporazumevanje, kar je ena od bistvenih prvin socializacije (in sodelovalnega učenja); usposabljajo pa se tudi za dvogovomo sporazumevanje preko zapisanih (zlasti zasebnih in javnih) besedil.
Učenci sprejemajo in tvorijo svoji starosti, spoznavnim in sporazumevalnim zmožnostim, izkušnjam in potrebam ustrezna neumetnostna, predvsem poljudnoznanstvena besedila, ki so posredovana neposredno ali preko medijev. Neumetnostna besedila se vsebinsko povezujejo z vsebinami dmgih predmetov. Učenci se pri predmetu slovenščina navajajo na razmišljujoče in kritično sprejemanje neumetnostnih besedil (tj. prepoznavajo temo in bistvene podatke ter izražajo svoje mnenje/stališče), pri tvoijenju besedil pa si uzaveščajo govorjenje/pisanje kot skrbno načrtovano dejanje, s katerim se posredujejo misli, stališča, prepričanja, želje, čustva ipd. in s katerim se vpliva na misli, stališča, prepričanja, želje ... poslušalcaybralca.
Zmožnost sprejemanja in tvorjenja besedil je odvisna od učenčeve jezikovne zmožnosti, zato učenci z lastno dejavnostjo (npr. z vajami) razvijajo svoj besedni zaklad in zmožnost izražanja preprostih razmerij v stvarnosti (npr. količinskega, prostorskega, časovnega), odpravljajo najpogostejše slovnične napake ter usvajajo osnovna pravila knjižne izreke, pravilnega pisanja ter ustrezne rabe določenih jezikovnih znamenj.
Učenci sprejemajo in tvorijo ne le neumetnostna, temveč tudi umetnostna besedila (in sicer je sprejemanju/tvorjenju neumetnostnih besedil namenjenih 60 % ur predmeta, sprejemanju/tvor-jenju umetnostnih besedil pa 40 %, ker opismenjevanje poteka predvsem na neumetnostnih besedilih); pri tem si uzaveščajo temeljne razlike v sprejemanju, tvoijenju in zgradbi neumetnostnih in umetnostnih besedil.
Književna vzgoja v prvem triletju osnovne šole temelji na komunikacijskem pouku književnosti. To pomeni, da sta v središču šolskega branja leposlovja književno besedilo in otrok, učitelj pa pri branju vzpodbuja prekrivanje pomenskega polja besedila (tema in predstavnost besedila) in otrokovega obzorja pričakovanj, ki izvira iz njegove zunajliterame in medbesedilne izkušenosti (doživetje v realnosti in ob branju leposlovja).
Branje umetnostnih besedil v šoli praviloma ni povezano s tematiko ostalih predmetov, pač pa učencem ponuja možnost za polno literarao-estetsko doživetje. Da bi bilo tako doživetje čim bolj intenzivno, je potrebno otroka za branje motivirati, nato pa njegove odzive na besedilo voditi do otrokovih poustvarjalnih besedil. V celotnem postopku je potrebno vzpodbujati ustvarjalnost in upoštevati individualne razlike pri doživljanju besedil. Dialoškost književnosti, ki je eno od temeljnih načel, vsebuje naslednja priporočila:
— izhodišče šolske interpretacije je branje književnosti (v prvem triletju namesto branja učenci spoznavajo literaturo predvsem preko poslušanja),
— otrokovo subjektivno doživetje literamega besedila se v analizi besedila sooča z doživetji ostalih otrok in z učiteljevim branjem dela,
— izbor učnih oblik je tak, da omogoča doživljajsko dejavnost čim več učencem.
Šolska interpretacija književnosti poteka po postopku, kije priporočeni model za razvijanje bralne sposobnosti. Faze tega postopka so:
— uvodna motivacija,
— najava besedila, lokalizacija in interpretativno branje,
— premor po branju,
— izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,
— ponovno branje in nove naloge.
V prvem triletju je za kvaliteten stik s književnostjo pomembna predvsem uvodna motivacija, ki je hkrati čustvena (v učencih vzbudi čustva, ki se povezujejo z istovrstnimi sestavinami literature) in
199
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
GRADIVO
predstavna (vzbujanje miselnih slik, asociacij). Na ravni konkretnih oblik uvodne motivacije velja poudariti uporabnost jezikovnih domišljijskih iger (preobražanje besed, vzbujanje predstav, oblikovanje zgodb, predelava besedilnih vzorcev) ter izkušenjskih motivacij. Poleg jezikovnih so uporabne tudi nejezikovne motivacije (glasbene, likovne in gibabe).
Ker v prvem triletju učenci literaturo sprejemajo pretežno preko poslušalca (poslušanje učiteljevega interpretativnega branja, poslušanje posnetkov), so besedila, s katerimi je mogoče dosegati funkcionalne cilje, navedena predvsem v okviru razdelka Cilji pri poslušanju/gledanju umetnostnega besedila. Hkrati pa velja poudariti še troje:
— prvine in dejavnosti, ki jih zajemata razdelka o poslušanju/gledanju in branju, je potrebno povezovati z vsemi umetnostnimi besedili (poleg temeljnih besedil s seznama Predlagana umetnostna besedila se v šolski interpretaciji pojavljajo tudi druga besedila po izboru učencev ali učitelja);
— pri književni vzgoji je funkcija tvorjenja besedila predvsem izražanje literamoestetskega doživetja in poglabljanje stika z literaturo;
— povezovanje kake prvine in konkretnega besedila ne pomeni, da bi se šolska interpretacija omejila le na eno prvino. Šolska interpretacija zajame tudi dmge prvine besedilne stvamosti in sporočilnosti, tako da je izpostavljena prvina v interpretaciji le poudarjena.
Ob razdelitvi funkcionalnih ciljev po dejavnostih je potrebno upoštevati:
— povezanost dejavnosti (npr. poslušanja z govorjenjem in branjem),
— povezanost posameznih plasti besedila (npr. značilne književne osebe v pravljici z razvijanjem sposobnosti za identifikacijo) ter
— avtonomijo umetnostnega besedila ob le delni korelaciji z jezikovnim poukom ter likovno, glasbeno in gibalno vzgojo.
Pri književni vzgoji so dejavnosti sprejemanja (branje, poslušanje) praviloma nadrejene dejavnostim tvorjenja (govorjenje, pisanje). Med dejavnostmi sprejemanja je največ časa namenjenega poslušanju, saj otroci še ne berejo samostojno. Otroci poslušajo (in gled^o): učiteljevo pripovedovanje in branje, radijske igre, lutkovne predstave, otroške mladinske predstave, otroške filme in risanke.
V samostojno branje literature vstopajo individualizirano in drseče, ko je njihova brabia sposobnost že avtomatizirana. I*rva besedila, ki jih berejo samostojno, so znana. Otroci naj zato v predbralnem obdobju vsaj nekaj pravljic in pesmic spoznajo tako dobro, da jih znajo skoraj na pamet
Šolsko branje/pripovedovanje književnosti se povezuje:
— s projektom družinskega branja, kjer se ohranja vzorec skupnega (npr. večemega) branja književnosti. Za šolarje je to prijetno doživetje in ne le stresna situacija. Tako pridobiva otrok prve bralne izkušnje, v branje se vključuje postopoma, sprva »bere« zraven staršev le naslove ali nekatere dobro znane dele besedila;
— to branje se povezuje tudi z metodo dolgega branja v šoli, kjer bere učitelj učencem v nadaljevanjih npr. daljšo pravljico ali fantastično pripoved, ki jo otroci globoko doživljajo, ji pa zaradi obsega kot začetni bralci še niso kos;
— branje na deževen dan se uresničuje kot prijetno doživetje in kot metoda privzgajanja bralnih navad v t. i. podaljšanem bivanju. Z ustvarjanjem spodbudnega literamoestetskega okolja pripravimo na deževen dan učencem prijetne urice s pravljico. Učitelj bere po želji otrok vedno nove ali pa kar naprej ene in iste pravljice. S tem branjem zadovoljuje otrokovo potrebo po varnosti in domačnosti ter njegovo željo po vračanju k nekaterim pravljičnim besedilom.
200
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
OCENE  IN  POROČILA
Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in učitelji
Ktmumkacgski modd »poučevanja« mladinske JayGgvnosti LinKad, 1994
V začetku leta 1994 je pri Zavodu za šolstvo in šport v Ljubljani izšla knjiga Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacyski model »poucevaiya« mladinske ki^iževnosti avtorice Metke Kordigel (1. del, 223 str.; 2. del, 138 str.).
Knjiga, kot pravi avtorica v Uvodu, ponuja eno izmed rešitev, kako »poučevati« mladinsko književnost, da »bomo učenca spet spremenili v takega otroka, za katerega meja med realnim in nerealnim ni pomembna (kot ni pomembna za literaturo), takega otroka, ki uživa v igri« (5). Prvi del knjige nakazuje pot, kako uspešno uvajati otroke v svet mladinske književnosti; pri tem se avtorica opira predvsem na teoretična izhodišča estetike recepcije. V drugem delu pa je podrobno predstavljenih petnajst konkretnih rešitev (učnih priprav), kako poučevati po predlaganem komunikacijskem modelu nekatera umetnostna besedila, predvsem iz no-vonastalih beril za L, 2. in 3. razred OŠ.
Pet poglavij v I. delu knjige (Smotri pouka mladinske književnosti na razredni stopnji. Teoretične osnove komunikacijskega modela »poučevanja« mladinske književnosti. Komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti. Šolska interpretacija in Domišljijska aktivnost) razgrinja najrelevantnejša spoznanja sodobnejših raziskav, ki bistveno prispevajo k učinkovitejšemu poučevanju mladinske književnosti. Tako so s svojimi temeljnimi izsledki predstavljeni tuji in domači avtorji H. R. Jauss (Estetika recepcije), Ch. Bühler (Das Märchen und die Phantasie des Kindes), M. Grosman (Bralec in književnost), B. Krakar - Vogel (Skice za književno didaktiko), I. Saksida (Mladinska književnost pri
pouku na razredni stopnji osnovne šole), D. Rosandič (Metodika književne vzgoje), J. Piaget in B. Inheider (Die Psychologie des Kindes), ki se v svojih raziskavah posvečajo tudi vzpodbujanju razvoja otrokovih zmožnosti — bodisi domišljijskih, literarnih, recepcijskih, jezikovnih, komunikacijskih in drugih. V prvem poglavju avtorica poudari, da so smotri pouka mladinske književnosti v nižjih razredih osredotočeni na funkcionalni (razvijanje brabe sposobnosti) in literamovzgojni smoter, izobraževalni smoter (pridobivanje književnega znanja) pa je seveda upoštevan v mnogo manjši meri kot na višjih stopnjah šolanja. Kljub temu zasledimo nekatere praktično uporabne predloge, kako vendarle otrokovi razvojni stopnji ustrezno uvajati nekatere temeljne prvine književnega znanja (avtor — naslov — delo; literamovrstna poimenovanja: pesem, pravljica, zgodba ...; pojem književna oseba ...).
Pri razvijanju bralnih sposobnosti se moramo predvsem posvetiti natančnemu zaznavanju pomenskih signalov besedila, ker prav to omogoča popolnejše literamoestetsko doživetje. Avtorica v tem poglavju na podlagi Piagetovih dognanj o funkciji otrokove simbolne igre dokazuje, da branje literature pri nekoliko starejšem otroku opravlja v bistvu semiotično funkcijo. S svojim nekoliko daljšim razmišljanjem o nevarnosti t. i. video igric in pretiranega gledanja televizije želi bralca opozoriti, da je otroke mogoče uvajati v svet mladinske literature, ki je zanesljivo humanejši in varnejši, na njim ustreznejši in dostopnejši način. V skici z naslovom Dve poti k vzgojnemu smotru pouka književnosti (str. 28) sta nakazani dve možnosti, prva je opredeljena kot
201
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
OCENE IN  POROČILA
dolgoročna motivacija, kjer nas svari pred prisilnim branjem in toplo priporoča takšen pristop pri obravnavi književnosti, ki nudi otroku kar največji občutek ugodja. S psihološko-di-daktičnega vidika je pri tem priporočljiva predvsem metoda dolgega braiya, ko otroku pripovedujemo ali beremo daljše umetnostno besedilo v časovno določenih razmakih, ob tem spodbujamo otrokovo literamoestetsko dojemljivost, estetsko doživetje, poskrbimo pa še za vsestransko ugodje.
Opredelitev taksonomije vzgojnih smotrov (po Bloomu) prinaša nekatere napotke, kako na začetni stopnji šolanja vzpostaviti odnos do literature, predvsem pri tistih otrocih, ki prihajajo iz literamoestetsko depriviranega okolja. Pri oblikovanju afektivnih ciljev je torej potrebno prehoditi naslednjih pet stopenj: občutljivost za lepo, voljnost sprejemanja (odstranjevanje psiholoških blokad, kontrolirano ali usmerjeno pozomost (t. j. vzgojni korak, ki ga lahko dosežemo le z usvojenimi kognitivnimi in funkcionalnimi cilji), reagiranje, ustvarjanje vrednot in stališč, organizacijo in karakteri-zacijo vrednot. Avtorici velja pritegniti predvsem v tem, da moramo otroke postopno pripraviti na literamoestetsko dojemanje, torej: nesmiselno je šolsko ukvarjanje z literaturo, ki temelji le na usmerjeni pozomosti in reagiranju.
Dmga pot ali pravo šolsko ukvarjanje s književnostjo je pogojeno z metodo dolgega branja in pripovedovanja (asociativna zveza med literaturo in občutkom vsestranskega ugodja), saj je reagiranje (pasivno, voljno in z zadovoljstvom) oprto na branje, ki je predvsem vir ugodja. Dobro razvite recepcijske sposobnosti pa lahko razvijamo prav gotovo tudi s primernim deležem literamoteoretičnega in li-teramozgodovinskega znanja, ki ustrezata razvojni stopnji otrok (obdobje konkretnih logičnih intelektualnih operacij — po Piagetu nekako po sedmem letu starosti).
V dmgem poglavju z naslovom Teoretične osnove komunikacijskega modela »poučevanja« mladinske književnosti se M. Kordigel ukvarja predvsem z osnovami estetike recepcije (raziskovanje dialoga med bralcem in literamim delom) in vedo o mladem bralcu (raziskovanje posebnosti in zakonitosti bralčeve recepcije). Pri teoretičnih izhodiščih H. R. Jaussa, ki te-
meljijo tudi na analizi bralčeve literame izkušnje, ki mora obsegati obe strani odnosa — bralec : besedilo — to pomeni delovanje in recepcijo; gre za konkretizacijo pomena, ki nastane kot proces posredovanja in stapljanja vidnih polj (str. 49). Poudariti pa velja, da je za šolsko prakso najobetavnejše dognanje estetike recepcije, ki se zavzema za korektiv do sedaj dominantnih zgodovin avtorjev, literamih del, zvrsti in stilov. Skratka, za spodbujanje bralnega razvoja otrok bi bila potrebna prav tako literama zgodovina bralcev, iz katere bi bilo mogoče predpostaviti tudi spreminjajoči literarni okus mladih bralcev. In prav recepciji mladega bralca, ki je gotovo dragačna kot pri odraslem bralcu, je namenjeno avtoričino razmišljanje, ko opisuje kompleksnejši model komunikacijske situacije recepcije literame umetnine pri pouku književnosti. Avtorica najprej povzame nekatere poglede na poučevanje književnosti pri nas. Tako omenja Bredo Rant, ki je v sedemdesetih letih raziskovala didaktično interakcijo med učenci, učitelji in umetnostnim besedilom. Meto Grosman predstavi z njeno knjigo Književnost in bralec, kjer govori med dmgim o učenčevem tristopenjskem dojemanju literame umetnine: zaznavanju, razumevanju   in   interpretaciji.   Učenčeve individualne zmožnosti doživljanja, razumevanja in presojanja v didaktični komunikaciji razčlenjuje znani zagrebški književni didaktik Dragutin Rosandič. S svojimi pogledi na poučevanje mladinske književnosti pri nas pa vključuje avtorica še mlajšega raziskovalca tega področja Igorja Saksido, ki je tudi prispeval zanimivo in praktično uporabno knjigo s književnodidaktično  tematiko  Izhodišča  in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Priročnik za književno vzgojo (Trzin: Different, 1994).
Učiteljeva vloga pri razvijanju recepcijskih sposobnosti ob besedilih iz mladinske taijiževnostipa je pri komunikacijskem modelu, ki ga predstavlja M. Kordigel, dmgačna, kot smo je bili vajeni pri tradicionalni književni didaktiki. Tako nasprotuje predvsem statični razmestitivi udeležencev recepcijske in didaktične komunikacije, saj ta ne ponazarja dinamične razredne interakcije, vsaj trikrat spremenjene v vsaki fazi učne ure. S skico (str. 63) ponazori novi komunikacijski model, razdeljen v horizontalni liniji na tri faze, ustrezne trem
202
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
OCENE IN  POROČILA
klasičnim fazam učne ure (motivacija, spoznavanje novega, utrjevanje).
V prvi fazi je poudarjena predvsem priprava na recepcijo umetnostnega besedila. Učitelj mora »sestopiti s svoje odrasle pozicge in ugotoviti, hipotetično predvideti, kako bo sprejel besedilo otrok, star toliko, kot so stari njegovi učenci« (str. 65). Didaktična komunikacija, v kateri senzibiliziramo otroke za sprejemanje literarne umetnine, pa je mnogosmema, saj je zelo pomembno, da dobivajo otroci asociacijske impulze tudi drug od drugega. Druga faza je sestavljena iz dveh učnih korakov, v prvem gre za otrokov stik z besedilom, kjer je posrednik najpogosteje učitelj; pri drugem koraku je učiteljeva naloga, da odkriva v besedilu tiste segmente, ki ustrezajo stopnji otrokovega literamoestetskega, emocionalnega, kognitivnega in socialnega razvoja. V tretji fazi učne ure učenec, domišljijsko spodbujen, potuje v svet literame in svoje domišljije.
Prednosti tako zastavljenega komunikacijskega modela so v upoštevanju otrokove pravice, da vstopa v literarni svet neobremenjen z recepcijo svojega učitelja, pa tudi motiviran in odprt za sprejemanje umetnostnega besedila. Najmanj domišljeno je v tem modelu pravzaprav predvidevanje učiteljevega odbiranja besedilnih signalov, ki je potrebno za dekodiranje besedilnega pomena. Tudi v povzetku, t. j. usmerjanje pozornosti učencev na besedilne signale v fazi zaznavanja (draga faza), ne zasledimo še kakšnih potrebnih pojasnil. Tako je tudi v dragem delu knjige šibkejša točka prav ta učni korak, poimenovan Interpretacija besedila ali Analiza besedila, ponavadi gre za metodo dela z besedilom. Menim, da je ta učni korak potrebno prav tako didaktično-metodično voditi. Usmerjati otroke v besedilo je mogoče res smiselno z vprašanji, ki zajemajo pomensko plast. Zdi se mi pa prav v tem delu učne ure besedilo tudi natančneje razčlenjevati, npr. na njegove dogajalne enote (pripovednoprozna besedila), poetske slike (pesmi), scenske prizore (dramska besedila). Avtorica je dokaj dosledna, ko gre za uvajanje nekaterih literar-noteoretsldh pojmov, mnogo manj pozornosti pa posveti didaktično-metodični strategiji, učnim korakom, kako naj otroci usvojijo tudi dogajalni potek besedila. Prav tako ni opaziti, da bi se učenci ukvarjali z manj znanimi bese-
dami, da bi bili kakor koli usmerjeni v iskanje razlag le-teh, dodanih kot slovarček na koncu novonastalih beril, iz katerih so vzorčna besedila. V tem delu bi bile dobrodošle tudi kakšne nazomejše preglednice, skice, miselni vzorci, ki jih avtorica sicer upošteva bodisi v motivacijskem ali sklepnem delu učne ure, saj jih zasledimo kar v devetih pripravah.
Drago teoretično izhodišče za komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti je namenjeno spoznanjem vede, ki preučuje otroka v funkciji sprejemnika literature. Pri tem je seveda v ospredju opis otrokovega bralnega razvoja, ki ga avtorica v skladu z razvojno psihologijo deli na predjezikovno obdobje ali dobo praktične inteligence, obdobje intuitivne inteligence, obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij in obdobje abstraktne inteligence. Ne gre prezreti avtoričinega apela, naj otrokom v šoli, kljub temu da že znajo brati, učitelji pripovedujejo zgodbe ali pripovedna dela v nadaljevanjih. Dokazano je, da funkcije živega pripovedovanja močno spodbuja otrokovo literamoestetsko dojemljivost.
Tretje poglavje, ki govori o komunikacijskem modelu poučevanja mladinske književnosti, opredeljuje razmerje med nalogami pouka književnosti v srednji in osnovni šoli. Polno literamoestetsko doživetje izbranega besedila je najvišji cilj ukvarjanja s književnostjo na razredni stopnji. Kako ob literamem besedilu aktivirati učenčeve zmožnosti (osebnostne in socialne), prikazuje shema mrežne strukturira-nosti učne ure v tretjem poglavju (str. 100). Učna ura književnosti je po tej shemi strakturi-rana horizontalno (klasični pristop s tremi fazami) in vertikalno, kjer je vsaka izmed faz izdelana v štirih (vertikalnih) pramenih. Tako mora učitelj v vertikalni razslojenosti obvladovati metodično oblikovanost didaktične komunikacije, razvijanje didaktične komunikacije (t. i. učni koraki), jezikovni in psihološki vidik didaktične komunikacije ter njene sprotne cilje (ki ustrezajo znanim operativnim ciljem). Kljub specifičnosti književnega pouka menim, da je tako zastavljena shema mrežne strakturiranosti učne ure preveč razdrobljena. Večkrat se prekrivata stolpca Metodična oblikovanost didaktične komunikacije in Razvijanje didaktične komunikacije. Tako beremo na eni strani Oblikovanje problema, kar je na
203
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
OCENE IN  POROČILA
drugi strani imenovano Spoznavanje in členitev problema, ali npr. Širjenje problema iz učenčevega konteksta, na drugi strani pa Ube-seditev ustreznega konteksta. Tudi Sprotni cilji didaktične komunikacije so zastavljeni prepo-drobno in učno uro razbijejo na preveč ciljev, saj je za eno šolsko uro za vsak učni korak predviden natančno opredeljen cilji. Smiselneje se mi zdi oblikovanje učnih ciljev po Bloomovi taksonomiji, kjer v razvoju otroka upoštevamo kognitivno in konativno področje. V šolski uri pa seveda predvidimo temeljne cDje, ki ustrezajo vsaki fazi in ne koraku učne ure. Podpoglavji Naloge motivacije in Tipi motivacij z natančno in sugestivno oblikovanimi učnimi situacijami kažeta na avtoričin preizkušeni model poučevanja književnosti, saj tudi v šolski praksi njene predloge lahko koristno uporabimo, npr. študentke Pedagoške fakultete iz Ljubljane (Enota Koper) so prav njene predloge za motivacije uspešno preizkusile na nastopih in pedagoški praksi.
Pri motivaciji z dealgebraizacijo pojma avtorica v 3. fazi Upovedovanje individualnega konteksta opozarja, da je pogovor o tem, kako ima kdo svoje starše (ali kogarkoli drugega) rad, neprimeren, saj predvideva razprava o taki temi sposobnost refleksije o lastnem čustvovanju, ki pa je otroci te starosti še nimajo ali pa jo imajo v izjemno omejenem obsegu (152). Sploh je primer motivacije, kjer je oče izhodišče, lahko problematičen za otroke, ki nimajo očeta ali ta ne živi z njimi. Še posebej so domiselni tisti tipi motivacij, ki od otrok pričakujejo aktivni postopek poustvarjanja resničnosti. Ta^no doživetje otroke praviloma odpre, saj so sami ustvarjalci domišljijskega dogajalnega prostora, ki zadobi kasneje funkcijo literamega dogajalnega prostora.
Na nekaterih mestih nas avtorica posvari, kako je vstop v šolo za otroke lahko izjemno težko obdobje. Otrokovo domišljijo pa postavlja kot beg pred stvamostjo (šolskega umika, nerazumljivih zahtev staršev, vaj v branju...) in hkrati izhodišče za motivacijo z domišljijsko igro (povzeto po Igorju Saksidi).
Da je napoved vzgojno-izobraževalnega smotra (cilja) pomembna faza v stmkturi učne ure, potrjuje avtorica tako, da navaja kar njegovih pet pomembnih nalog. Te so posredovanje li-teramozgodovinskega znanja (avtor — naslov
— besedilo), uzaveščanje komunikacijske situacije (dialoški značaj sporazumevanja med avtorjem in bralcem), posredovanje literar-noteoretičnega znanja (literaraovrstna opredelitev), povezovanje motivacije z recepcijo (srečanje »problema/pojma/situacije iz motivacije v besedilu«) in motivacija za recepcijo (dodatno spodbujanje učencev za dialog z besedilom in pisateljem).
Pri fazi glasnega branja umetnostnega besedila avtorica ne predvideva, da bi učenci besedilo brali pred svojimi sošolci. Menim, da si bralne sposobnosti otroci razvijejo tudi z glasnim branjem literamih besedil, še posebej, če je besedilo pomensko natančno razčlenjeno.
V četrtem poglavju, najkrajšem, z naslovom Šolska interpretacija se z avtorico lahko strinjamo, da so »otroške želje vrhovni zakon recepcije mladinske literature« (186). Ne moremo pa spregledati, da je tudi pri šolski interpretaciji poleg bralnih sposobnosti nujno potrebno razvijati tudi razčlenjevalne, ki pomagajo pri obnavljanju in sploh pri pripovedovanju učencev.
V petem, zadnjem poglavju Domišljijska aktivnost so nakazane možnosti otroške ustvarjalnosti, ki poglabljajo literamoestetsko doživetje in povečujejo senzibilnost za literaturo. Avtorica nam predstavi nekatera izhodišča metodičnega priročnika Intepretacije deqe pesme V. Milariča. Tako zvemo, da gre pri recepciji literature in otrokovih domišljijskih ustvarjalnosti za recipročna, med seboj neločljivo povezana procesa. Ob sklepnem delu učne ure torej po M. Kordigel pričakujemo: »1. da otroci občutijo vzdušje, razpoloženje, ki je podobno/analogno tistemu v pesmi; 2. domišljijski trening; 3. povečanje senzibilnosti za estetsko komponento literarnega dela; 4. preseganje otrokove siceršnje, s stopnjo bralnega razvoja določene fiksiranosti na zgodbi; 5. 'refleksijo' o literamoestetskem doživetju« (198).
Sklepne misli
Nedvomno je književna didaktika na Slovenskem v zadnjih nekaj letih naredila pomemben premik s tem, da ne kopiči le nasvetov (receptov), kako posamezna leposlovna besedila v učni praksi obravnavamo, pač pa poučevanje književnosti  tudi posodablja  in  teoretsko
204
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
OCENE IN  POROČILA
osmišlja od najnižjih razredov osnovne šole do mature. Poleg sodobnih literamovednih spoznanj so ji pri tem relevantno izhodišče predvsem estetika recepcije, pa tudi razvojna psihologija in nekatere dmge pomožne vede.
Kako senzibilizirati otroke in mladostnike za recepcijo umetnostnih besedil iz slovenske in tuje zakladnice klasične in sodobne literature ter didaktično-metodično odpirati pot k njihovemu doživljanju, razumevanju in vrednotenju, sta temeljna cilja slovenskih književnih didaktikov. Za poučevanje književnosti smo v zadnjem desetletju dobili več književnodidaktičnih priročnikov in sodobnih učbenikov, ki se ukvarjajo bodisi z recepcijo umetnostnih besedil v širšem smislu ali pa z obravnavo le-teh pri književnem pouku.
Za knjigo Metke Kordigel Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunilcacijski model poucevaiya književnosti lahko povzamem, da
gre za kakovostni prispevek k razvoju naše književne didaktike, saj je njen komunikacijski model temeljito obdelan tako v svojih sodobnih teoretičnih izhodiščih kot v konkretni (poučevalni) izvedbi. Avtorici nedvomno gre za to, da bi že v najnižjih razredih osnovne šole spodbujali razvoj avtonomnega bralca, ki bi zmogel v stiku z literamo umetnino obuditi svoj pristni doživljajski svet in svoje branje zaokrožiti v polno estetsko doživetje.
Njene interpretacije, predvsem domišljijsko naravnanih besedil, ponujajo bogato izbiro osmišljenih poučevalnih postopkov in so dragocena pridobitev predvsem pri poučevanju književnosti od prvega do tretjega razreda osnovne šole. Moteče delujejo le nekatera prepogosto zapisana napotila, npr. tisto, da mora literatura na nižji stopnji nuditi učencu užitek; včasih pa moti tudi njen esejizirani slog.
Vida Medved-Udovič
Pedagoška fakubeta v Ljubljani, Enota Koper
205
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
ODMEVI
Dr. Janez Dular Ljubljana, Brankova 3
Uredništvu revije Jenk in slovstvo
Spoštovani,
v 2.-3. številki XLII. letnika revije Jezik in slovstvo sem pri branju poročila (zapisnika) o občnem zboru Slavističnega društva Slovenije naletel na odstavek, zaradi katerega vas na podlagi Zakona o tisku prosim za čimprejšnjo objavo popravka oziroma pojasnila. Gre za del poročila o dejavnosti Sekcije za slovenščino v javnosti (po dnevnem redu občnega zbora SDS točka 3 e), glasi pa se takole (str. 125):
»J. Dular je napovedal ustanovitev Urada za jezik, pri tem pa ni upošteval pripomb sekcije in jezikoslovcev. Vprašanje ostaja odprto za čas po volitvah. Potreba po delu take institucije je vsekakor velika, treba pa je določiti njen delokrog, način dela in sodelavce.«
Ko sem spomladi 1996 kot takratni minister za kulturo javno napovedal ustanovitev omenjenega urada oziroma pripravo zakona o rabi slovenščine kot uradnega jezika, nisem mogel upoštevati nobene pripombe »sekcije in jezikoslovcev«, saj so se te porodile šele kot odmev na besedilo pozneje nastalega delovnega osnutka za predlog zakona. Eno izmed različic osnutka sem nanu-eč — skupaj s prošnjo za pripombe — poslal nekaterim slovenskim jezikoslovcem ter strokovni skupini za jezikovno načilovanje pri ustreznem parlamentarnem odboru.
Nekateri jezikoslovci so mi potem res sporočili svoje pripombe in te smo skušali pri sestavljanju poznejših različic osnutka upoštevati.
S sekcijo za slovenščino v javnosti v času svojega dela za zakon o slovenščini nisem imel nikakršnega formalnega stika. Pripombe sekcije glede urada so nastale oziroma bile objavljene še pozneje, zanje pa sem zvedel iz množičnih občQ in iz zasebnih pogovorov s posamezniki; tudi nekatere izmed teh pripomb bo zakonodajalec — ne glede na zamegljene okoliščine njihovega nastanka in motivacijo — morda lahko upošteval pri pisanju nadaljnjih, čedalje bolj izbrušenih različic zakonskega predloga, na začetku, že pri napovedi ustanovitve urada, pa jih še ni bilo.
(Poročilo z občnega zbora SDS pa ne omenja mojega sodelovanja z omenjeno strokovno skupino pri parlamentarnem odboru. Prišlo je namreč do dogovora o posebni obravnavi osnutka na seji skupine in bil sem uradno povabljen, da bi z osnutkom seznanil člane in izvedel njihova mnenja. Zaradi nenavadnega načina vodenja seje pa sem komaj kaj prišel do besede, in sicer šele potem, ko je predsedujoča po svoji uvodni napovedi, da bo v dveh treh stavkih navedla nekaj načelnih stališč o napovedani problematiki, razvila dvajsetminutno polemiko zoper osnutek in nekatere njegove člene, še preden sem ta osnutek in njegova izhodišča lahko predstavil. Obravnava potem seveda ni bila posebno umirjena ter se je končala v časovni stiski in brez formalno sprejetih skupnih pripomb strokovne skupine; nekoliko bolj konstruktivno je bilo naše drugo srečanje. Takrat izrečene pripombe sem deloma upošteval pri poznejšem popravljanju osnutka — kolikor so se mi zdele utemeljene in kolikor sem sijih zapomnil, kajti zapisnikov teh dveh sej do danes še nisem prejel.)
O nadaljnjem oblikovanju, sprejemanju in uveljavljanju napovedanega zakona o jeziku in državnega jezikovnega urada — »/p/otreba po delu take institucije je vsekakor velika« — je ta hip (štiri mesece po volitvah) težko zanesljivo napovedati kaj zelo določnega. Ena izmed možnosti bi
206
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
ODMEVI
bila ta, da urada sploh ne bi dočakali, saj ljudi, ki iz takih ali drugačnih vzrokov nasprotujejo resnemu, zavezujočemu urejanju jezikovnih zadev, v slovenskem gospodarstvu, oglaševalstvu in politiki ne manjka (to se je najlepše pokazalo pri oblikovanju končnega besedila Zakona o gospodarskih družbah). Takim bo zelo všeč, če se bodo pri svojih poskusih onemogočanja ustanovitve jezikovnega urada lahko sklicevali na razprtije med samimi slovenisti. Zato ni vseeno, kako se o tem govori v ugledni senci Slavističnega društva Slovenije.
Ljubljana, 19. 3.1997
V vednost:     Zoltan Jan, predsednik SDS
dr. Breda Pogorelec, voditeljica Sekcije za slovenščino v javnosti
207
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-S
> D co U J3 N
í-llíil
ai     -I
uMs   ü o h
c ^ ._,>S ß    .2
¦a
i§ 2 go Si =
> C5 J.Í
Sil
3." „.«Ä g 5^ = , g o
7
Si
B
o
s o s s K
S § g 3 3.
lllfÎfB-
»   a 5 Ö 3 Si
P p ^ p. S- 5 »
3 a o 3 o o 3
D. o WjOre -I o> D.
í-3§
(B s I « a e ai
ill
o S Q 3 «23 "
3T
n>a »A3 D-H
D. t» 2 3 <i 3*
c a E 9 iL.n
5-g.g.ä n
WH
"2 E 2. ? 3 Saas
3 fi g. 3'
fiali
II
fr
o
Tí
00
to