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Veröffentlicht
vom koifrrl. Königl. provisorischen Gymnasial-Direktor Emmanuel Hervek.
Inhalt:
a) lieber das formell Bildende des Sprachunterrichtes vom Hrn. Prof. Dr. Bnswald. Ii) Berieht über den Zustand des Gymnasiums vom Direktor.
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Druck von J. Jannchitz & Sohn.
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Über das formell Bildende
deS Sprachunterrichts.
Die Worte sind gesprochene Gedanken.
Dr. Paride Zajotti.
^a die allgemeinen Normen des Denkens, mit deren Aufstellung sich die Logik beschäftigt, gleich den mathematischen Formeln an sich leer sind, so bleiben sie so lange unverstanden und unfruchtbar, als nicht die schematisierende Einbildungskraft hinreichend Stoff bietet dieselben auszufüllen. Die Formel für das hypothetische Urthcil z. B. »Wenn A ist B, so ist C auch D« wird nur dann fruchtbringend aufgefaßt werden wenn die Vorstellungen von Grund und Folge, Bedingung und Bedingtem in den verschiedensten Sphären und Beziehungen richtig erkannt, vielfach durchgeübt sind und daher leicht ins Bewußtsein zurückgcrufen werden können. So wie das Allgemeine die Begründung des Bcsondern ist, so ist das Besondre die Erklärung des	Allgemeine» und folglich bleibt eins ohne das andre unverstanden.
Der naturgemäße Weg nun, auf dem sich unser Denken entwickelt	ist	wol der vom	Besondern
zum Allgemeinen. Denn zuerst empfängt die Seele durch die Sinne Anschauungen von den Einzeldingen, bald aber bemächtigt sich ihrer der Verstand, abstrachiert die einer Reihe verwandter Anschauungen gemeinsamen Merkmale und bildet daraus Gemcinvorstcllungen, Begriffe, die er entweder unmittelbar oder mittelbar zu Urthcilen verknüpft. Ist ans diesem analytischen Weg der Verstand zu einfachen, allgemeinen Begriffen, zu Urthcilen, die weiter nicht mehr ableitbar sind, gekommen, so schreitet er nunmehr ordnend und zusammensetzend durch die einzelnen Gebiete seiner Erkenntniße und erzeugt die Wissenschaft. Dieß im allerallge-meinsten der Entwicklungsgang unsrer Denkthätigkeit, die nach den in der Seele liegenden Gesetzen vor sich geht, mag sich das denkende Subjekt der Gesetze bewußt oder nicht bewußt sein und dadurch unterscheidet sich eben der gebildete Verstand von dem gemeinen Menschenverstand, daß er sich bei jedem Schritt, den er im Denken vorwärts thnt, der Gründe hiefür deutlich bewußt ist und hievon Rechenschaft ablegcn kann; dieser aber sich mit dem Grund begnügt: »weil es einmal so ist.«
Nun aber lehrt die Erfahrung, daß die Entwicklung der Denkthätigkeit	überhaupt gar	nicht gelingt,	wenn nicht der Gebrauch der Sprache, wenigstens der Zeichensprache wie	bei	Taubstummen,	hinzutrit.
Mag man die Frage, ob der Mensch auch ohne Worte d. i. sinnliche Zeichen der Begriffe denken könne, bejahen oder verneinen, (vgl. R. Johann Lichtcnfcls: Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie, Wien 1850. Psychologie S. 81 ff.) jedenfalls ist so viel gewiß, daß die Begriffe nach Inhalt und Umfang erst durch die Sprache ihre Bestimmtheit und Begränzung erhalten, ferner daß unsre Erkenntniße d. H. die Urthcile, daß unser» Vorstellungen die durch sic vorgestellten Gegenstände in der That entsprechen, nur wenn sie ausgespro-
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che» gleichsam verkörpert basiche», ber Seele vollkommen deutlich werden und daß beides, Begriffe und Er-kenntniße nur unter der Voraussetzung der Sprache ein festes Eigenthum der Seele bleiben. Nicht mit Unrecht erklärt daher Locke den	Verstand	als	das	„vermögen Gesprochenes ju	verstehen". Sprache überhaupt,
insbesondre aber, wie sich von	selbst versteht,	die	articnlierte Lantsprache ist	die erste und vorzüglichste Ver-
mittlerin» für alle Erziehung, die einzige für den Unterricht. Es darf daher nicht Wunder nehmen, daß unter allen gebildeten Völkern die ersten und wichtigsten Lehrer die Grammatiker sind und aller Unterricht darauf ausgebt durch Sprachfertigkeit Denkfertigkeit und umgekehrt zu.erreichen. Heißt nun unterrichten nach des gelehrten Graser treffenden Worten (»Wahre Menschenerziehung« Hof u. Bayreuth 181:$
S.	358) dem Menschen eine stets neue Stufe unterlegen, auf welche gestützt er fort und fort zu höherer Vollkommenheit emporklimmt, so überzeugt sich von den jedesmal gewonnenen Fortschritten sowol der Unterrichtete selbst als auch der Unterrichtende dadurch, daß das Erlernte mit Klarheit, Sicherheit und Leichtigkeit ausgesprochen wird. In diesem Sinn ist jeder Lehrer eines wissenschaftlichen Gegenstands zunächst Sprachlehrer. Der Schüler, der ans seinen bereits erworbenen Kenntnissen einen neuen Begriff entwickeln soll, vernimmt nach vorangegangner genetischer Entwicklung desselben das ihn bezeichnende Wort z. B. Bruch, Rhombus, Königreich, Regierung w dgl., hierauf	wird	der	Inhalt dieser Begriffe durch	die Erklärung, der Umfang durch
die Eintheilung bestimmt und	man ist überzeugt, daß der Schüler so lange	kein deutliches Verständniß der
Begriffe hat, als er deren Umfang und Inhalt nicht bestimmt in Worten angibt. Ja selbst der Unterricht in Fertigkeiten, wie im Rechnen, Schreiben u. s. f. sitzt zu seinem Gedeihen das sprachliche Verständniß voraus.
Es ist daher auch der Sprachunterricht in den Gymnasien lange Zeit hindurch fast ansschließend betrieben und als hinreichend für die formelle Bildung der Jugend betrachtet worden, und wirklich haben sich viele Jünglinge darin so trefflich vorgebildct, daß sie später als Männer in denjenigen Gebieten des menschlichen Wissens, die sie sich für ihre Berufsthätigkeit gewählt hatten, mit den ausgezeichnetsten Erfolgen nicht blos das, was in jenen Zweigen der Erkenntniße bereits Gemeingut war, erfaßten, sondern auch selbständig darin vordringcnd neue Bahnen cröffneten, neue Wahrheiten fanden. Männer, welche von dieser Ansicht ausgingen, hielten cs sogar für ein Hemmniß der günstigen Ausbildung der Jugend, wenn der eigentliche Sprachunterricht durch die Einführung der sogenannten Realien beschränkt und in den Hintergrund gedrängt würde. Merkwürdig und wol wcrth, daß sie hier stehe, ist eine freilich etwas längere Bemerkung des eben so gelehrten Sprachforschers als tüchtigen Pädagogen D. Ludwig Docdcrlcin in seinen «Reden und Aufsätze« 1. Sammlung. Erlangen 1843 S. 242 :
»Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem ältcrn und heutigen Gymnasialunterricht besteht darin, daß ehemals eigentlich nichts gelehrt wurde, womit der Schüler nicht etwas machen konnte, so daß alles wie Vorbereitung und Stoff zu eigenen productione» anssah. Durch diese Aussicht und Bestimmung wurden die geistlosesten Beschäftigungen z. B. das Voeabellernen, die Phraseologie ». a. von vorn herein geadelt; der Schüler sah und fühlte dabei die nahe praktische Jiniuchbiuhcit, nämlich für sein Schülerleben, also für seine ivclt. Vergleichen wir hiemit den geographischen und historischen Unterricht, den die neuere Pädagogik bald ans realen bald ans idealen Gründen mit Vorliebe fordert; was kann der Schüler mit der geistlosen No-mcnclatur von Städten und chronologischen Thatsachen, was kann er mit den geistvollsten Schilderungen des Niagara oder der römischen Republik, was, frag ich, kann er damit machen? er kann cs nur besitzen, um bei der Prüfung zu	beweisen,	daß er eS	»och	weiß und noch besitzt,	er kann eS sich	Aufheben	um einst die Zeitungen oder die	Werke der	Geschichte	und	Politik verstehen	und	commcntieren zu könne»,	er kann	es auch
nacherzählen und sich im Sprechen üben, aber zu etwas neuem und eigenem verarbeiten kann er es nicht wie seine lateinischen Vocabeln und Phrasen zu lateinischen Versen und Reden ff.«
Obschon eS also gewiß ist, daß die geistige Thätigkcit, somit auch das Denken, durch lebendige Entwicklung und geschickte Veredlung	des	SprachvcrmögcnS	am meisten gefördert	wird, so	darf doch	andrerseits keineswegs	in Abrede	gestellt werden,	daß die Realien	heut	zu Tag einen	so Hoheit	Grad der	AuSbil-
düng erlangt haben und selbst in das alltägliche Leben so tief eingreifcn, daß kein Gebildeter in diesen Wissenschaften Idiot sein darf und daß dieselben daher ein Anrecht erlangt haben in ihren Grundzügen und ihrer praktische^ Anwendung auch auf den Gymnasien gelehrt zu werden, da der Sprachunterricht zwar wol diese Gebiete auch berührt, aber nur aphoristisch und nicht systematisch sich mit ihnen befassen kann. Ucbrigens liegt ja auch das bildende Element der Realien eben darin, daß sie das Denken anregen und ausbilden, daß sie der jugendlichen Seele reichhaltigen Stoff zu Beobachtungen, Betrachtungen, Aufsätzen liefern, also sieb recht wol auch sogleich verarbeiten lassen; denn sonst Hätte der Mann, der ins praktische Leben Hinaustrit von gar manchem Gegenstand, den er in der Schule mühsam erlernt hat, wol keinen Nutzen. Während aber jeder, auch selbst gebildete Mensch in seinem Wirkungskreis die Kenntniß dieses oder jenes Gegenstands leicht entbehrt, kann Kenntniß und Fertigkeit der Sprache wol keiner missen. Ist somit die Wichtigkeit des Sprachstudiums fcstgestellt, so handelt es sich, um auf das eigentliche Thema zu kommen, nunmehr zu zeigen, welche Elemente der Sprache vorzugsweise geeignet seien den Verstand zu bilden und auf welche Art das Studium derselben behandelt werden müsse um den bczeichnctcn Erfolg zn erzielen. Als solche Elemente erscheinen
1.) die Wortbedeutungen an sich und in ihren manigfaltigen Beziehungen; 2) der Satzbau;	3.) der In-
halt des Gesprochenen oder Gelesenen. Es sei »erstattet über jeden dieser Punkte etwas ausführlicher zugleich mit Bezugnahme auf fremde Sprachen namentlich der lateinischen *) schlicht und einfach zu sprechen, ohne daß dabei die geringste Anmaßung obwaltet, als sei hicmit etwas ganz neues aufgestellt worden.
l.st pie Betrachtung des tUorts mich feiner Bedeutung ist ganz oorzugsmeife geeignet eine scharfe Begriffsbestimmung im Perstande der Jagend anzubahnen.
Ein Begriff ist bestimmt, wenn man diejenigen Merkmale anzugeben vermag,	durch die	er sich
von allen ändern unterscheidet, ferner ihn unter jene Gattung, unter die er als Artbegriff gehört, einreihen und endlich neben diejenigen, denen er beigeordnet oder entgegengesetzt ist, stellen kann. So unterscheidet sich Vogel von alle» übrigen Thiercn durch Gefieder und Schnabel und steht als Eier legend gegenüber dem Säugethier, als in der Luft lebend dem bloß auf der Erde, bloß im Wasser lebenden, den Amphibien u. s. w. So unterscheidet sich die Frömmigkeit von den übrigen Tugenden durch das Merkmal der unmittelbar auf das Göttliche gerichteten, opferwilligen Gesinnung und steht nicht bloß im Gegensatz zur Gottlosigkeit, sondern ordnet sich auch den ändern Tugenden so bei, daß, wenn sie auch andre bedingt und Voraussicht, sie doch weder die eine noch die andre derselben selbst ist.
Untersuchen wir nun, welchen Antheil die Sprache an der Entwicklung und Ausbildung der Begriffe	nimmt, so ergibt sich hiefür aus der Beobachtung	der Kinder kurz folgendes. Die	durch den	Vital-
und die Organstnne aufgcnommenen Anschauungen werden unter dem Wechsel von Eindrücken mechanisch nach den Gesetzen der sogenannten Jdeenassociativn ins Bewußtsein gerufen und wieder daraus verdrängt, wie sich unter ändern solches ans der Unruhe der Kinder im wachen Zustand, aus ihrem Lächeln beim Schlafen leicht abnehmen läßt. Erst dann, wann cs Zeichen, namentlich Stimmlante zu verstehen anfängt, zeigen sich auch Spuren dynamischer Thätigkeit und das Denken beginnt allmälich zugleich mit dem Sprechen, das freilich Anfangs auch nur mehr ein mechanisches Nacbsprcchen und Merken der Worte ist, wozu daS Kind sich innerlich getrieben findet. Durch das besondre Wort wird nun die einzelne Vorstellung firicrt und gleichwie ein Wort sich vom ändern nach seinem Klang unterscheidet, so werden auch durch die verschieden Bedeutung der Worte die durch sic bczeichnctcn Vorstellungen als vcrschicdne im Bewußtsein auseinander gehalten. Jetzt trir die Wechselwirkung zwischen Sprechen und Denken ein, so daß offenbar das eine durch das andre bedingt ist und man von einem auf das andre mit großer Zuversicht schließen kann.
Fassen wir sofort die Bedeutung der Worte	selbst ins Auge, so finden wir, daß jedes derselben
nicht	etwa	eine Einzelvorstellung, sondern bereits eben	eine Gcmcinvvrstellung ansdrückl,	die durch	genaue
») Beispiele aus der griechischen Sprache konnten wegen Mangel an Lettern nicht angezogen werben.
Unterscheidung und Begrenzung sich zum Begriff erbebt und zwar gemäß den in der Seele wirkenden Gesetzen, wornach von selbst das Schematisieren eintrit. Hat das Kind einmal mehrere Verstellungen z B. von Hand, Fuß, Speise, Trank; stehen, gehen; klein, groß; so werden Hand, Fuß bald als Artbegriffe unter Glieder, Theile, Ganzes, Gegenstand; Speise, Trank unter Nahrung, Bedürfnis); gehen unter Bewegung, stehen unter Ruhe; groß, klein unter Beschaffenbeit, Verhältnis u. s. f. als unter ihre Gattungsbegriffe eingereiht. Ebenso fragt das Kind mit Fragen wie: was ist dicß für ein Vogel? für eine Speise? um den Artbcgriff. Gleichwie die empirischen, so entwickeln sich auch bei etwas größerer Reife die reinen Begriffe wie gehorsam, trotzig; gut, schlecht; recht, unrecht; schön, häßlich; freundlich, hart u. dgl. und auch diese werden bald den Begriffen Gebot, Verbot, Pflicht u. s. f. untergeordnet.
Ans der bisherigen Darstellung scheint sich von selbst die naturgemäße Art und Weise zu ergeben, wie in dieser Hinsicht der Unterricht beschaffen sein müsse um das Denken zu entbinden und zu fördern. Derselbe wird wesentlich darin bestehen müssen, daß das Kind durch Fragen und Aufmerksammachen in geordnetem Stufengang angelcitct wird mit einem bestimmten Wort auch einen bestimmten von allen ändern unterschiedenen Begriff zu verbinden und, daß es dicß wirklich thuc, mit klaren Worten anszusprcchen, mit einem Wort im àtechisieren. Sprechübungen allein, zweckmäßig geleitet und mit Anschauungen verbunden sind geeignet den kindlichen Verstand anzuregen und aufzuhellen; erst dann, wenn im Kind selbst die Lust erwacht ist aus Büchern zu lernen und seine Gedanken auch schriftlich darzustellcn und mitzuthcilcn, soll dasselbe zum Schreiben und sofort zum Lesen geführt werden; sonst tobtet der tobte Buchstabe (vgl. hierüber Graser a. a.
O.	bes. §. §. 334 ff). Durch dieses Vorgehen wird nicht blos die Masse der Vorstellungen immerfort vermehrt, sondern auch deutlicher, übersichtlicher weil bestimmter, und der Zögling wird im Stande sein für jede Vorstellung schnell das richtige Wort zu finden und bei jedem Wort die dadurch bezeichnet Vorstellung in der Seele hervorzurufen, ohne daß er in Verwirrung, Unklarheit und Unbestimmtheit herumschwanke.
Diese Stufe der Ausbildung in der Mutter- und Unterrichtssprache müssen die Schüler in der hier besprochenen Hinsicht erreicht haben, wenn sie das Gymnasium betreten; hier aber soll der mitgcbrachte Schatz erstlich durch weitere Fortbildung in diesen Sprachen selbst, dann durch Erlernung fremder vervollständigt, geordnet, tiefer begründet werden.
Was nun den ersten Punkt betrifft, so wird cs die Aufgabe des Lehrers sein, den Schüler an der Hand eines gediegenen Lesebuchs in andre und immer andre Gebiete des menschlichen Wissens cinzufiihrcn, den Umfang und wo nur immer möglich auch den Inhalt der durch die vorkommcndcn Worte bezeichncten Begriffe scharf sondern und sich angebcn zu lasse», so daß einmal die gebräuchlichsten, bekanntesten Ausdrücke ihren Bedeutungen nach vollkommen klar werden und durch diese hinwiederum neu anftauchcnde Worte ihre volle Erklärung finden.
Damit aber das Interesse des Schülers, wenn er so nach allen Richtungen hin abwechselnd beschäftigt wird, wol vielseitig sei aber doch dabei nicht zersplittert, so muß er in jedem Gebiet bestimmte und feste Anhaltspunkte haben und dazu wird erforderlich sein, daß der Lehrer die Gebiete des menschlichen Wissens je in ein bestimmtes auf einer festen Grundlage ruhendes Schema gebracht hat it. z. B. bei einem historischen Lesestück den Schülern jederzeit die dahin einschlägigen Hauptbegriffe der Gesellschaft, der Rechte, der Pflichten, der Gesetze, der Regierung, der Verfassung, der Belohnung, Bestrafung u. s. f. nach Umfang und Inhalt entweder abvcrlangc oder selbst vor die Seele führe. Ebendasselbe wird bei moralischen, religiösen, naturwissenschaftlichen und allen ändern Lesestückcn zu geschehen haben. Nur gar zu oft werfen Schüler so schriftlich wie mündlich mit schönklingenden Ausdrücken herum und geht man etwas tiefer ein, so findet man häufig, daß dieselben nur halb oder gar mißverstanden sind. Jeder Schüler soll aber schon vom Elementarunterricht an auch ans ethischen Gründen gewöhnt werden, daß er solche Ausdrücke zu gebrauchen sich scheue, bevor er über ihre Bedeutung nicht im Klaren ist.
Haben wir bisher das Work an sich betrachtet, so müssen wir es jetzt auch in seinen verschiedenen Beziehungen und Wandlungen verfolgen und dabei die Modificatione» beobachten, die dabei die mit ihnen verknüpften Begriffe erleiden. Die Bedeutung eines jeden Worts hat einen gewissen Umfang, der durch seine Anwendung bestimmt ist z B. sehen durch feine Anwendung auf das Wahrnehmen leuchtender, hören auf das tönender Gegenstände; gehen braucht man zunächst von der gleichmäßigen Fortbewegung der Füße, dann von jeder gleichförmigen Bewegung überhaupt wie: die Sonne geht von Ost nach West; die Straße geht von A uach B ; die Uhr geht it. f. ; Fuß wird zunächst angewendet ans die stützenden Ertremitäten thierischer Organismen und sofort auch anf andre ähnliche Stützen. Hier eröffnet sich ein unermeßliches Feld, sowohl jedes Wort für sich als auch alle diejenigen Worte, mit denen cs in irgend eine Beziehung trit, ihren Umfängen nach klar zu machen, wodurch eben auch die Begriffe selbst klar werden. Da nun, wie schon obige Bespiele besagen, fast jedes Wort in mehrern Bedeutungen gebraucht wird, so sind einerseits die Schüler anzuhalten einen Gedanken durch die bezeichnendsten Phrasen auszudrücken, eine Sache, die den Sprachgebrauch angeht und nicht hichcr gehört, andrerseits aber ist die Tropik so zu behandeln, daß der Schüler einsieht, wie ein und dasselbe Wort bald einen Begriff von weiterm Umfang, bald denselben determinici oder modisicirr ausdrückt, welches Geschäft sowol wichtig ist für die Aufhellung der Begriffe als auch reichhaltig au Denkstoff. Denn ist Regsamkeit und Lebhaftigkeit der -Phantasie eine der ersten Bedingungen der geistigen Entwicklung und ist hiewiederum die Vieldeutigkeit eines und desselben Worts eben nur das Resultat der Zeichenschaffenden Phantasie, so wird offenbar durch ein ciudringendcs Studium der Tropik die Phantasie des Schülers belebt und veredelt, hiedurch aber auch dic Schärfe des unterscheidenden Verstandes gefördert. Freilich lassen in dieser Hinsicht die Lerika noch vieles zu wünschen übrig und cs ist bei vielen Wörtern die historische Entwicklung ihrer verschiedenen Bedeutungen noch nicht allenthalben aufgeklärt, allein das ist ja auch nur Sache der Wissenschaft; die häufigsten nnd gewöhnlichsten Fälle laßen sich leicht aus einem inner» oder äußern Zusammenhang der Vorstellungen erklären und thut der Unterricht dieß, so werden die Schüler sich selbst zn weitrer Beobachtung und Forschung angeregt fühlen. So z. B. wenn wir sagen: Unsre Seele ist ein (Peilt; dieß Getränke hat Geist; in dieser Gesellschaft, diesem Jahrhundert waltet dieser oder jener Geist; so wird der Lernende bald selbst als gemeinsames Merkmal von Geist daö unslchtliar Wirkende hcransfinden und den initent Zusammenbang der verschiedenartigen Bedeutungen erkennen; ebenso wenn wir sagen: das Wasser fließt ; die Rede fließt; die Zeit, das Leben fließt. Ein wie weites Feld für derartige Untersuchungen bieten die Ausdrücke, welche von Gegenständen sinnlicher Wahrnehmung aus die geistiger Anschauung übertragen worden sind, tun mit der Erklärung deS Worts zugleich die Vorstellung selbst bestimmt abzngrenzen. Nur allzngern begnügt sich die Jugend bei Nennung eines Worts mit einer zerronnenen, unbestimmten Vorstellung, die gänzlich einer klare» Auffassung weiche» muß, soll die Sprache das Deukgeschäft fördern. So z. B. wird erhaben, niedrig ausgesagt von Ortslage, von Gesinnung, vom Schönen; überall ist das tertium comparationis der Begriff der Richtung nach oben nnd nach unten; so heißt seicht, tief sowol Gewässer als Erkenntniß n. f. f.
Gleichwie nun durch sogestaltete Behandlung der Tropik die Abstraktion und Determination der Begriffe, so werden die verschiedenen Beziehungen einer Vorstellung durch dic Zusammensetzung und Ableitung der Worte veranschaulicht. So erscheint in Worten wie: stehen, verstehen, bestehen, gestehen, entstehen u. f. Stand, Verstand, Umstand, Bestand, Gegenstand; standhaft, beständig, Standpunkt n. s. w. der Begriff eines gewitzen Festen »ach mehrern Seiten hin nüanciert z. B. ich verstehe einen Satz d.i. ich Hab erreicht, daß ein Satz feltgestellt ist (in meinem Bewußtsein); ich gesteht dir «teilte Unwissenheitd. i. ich bewirke durch meine Aussage, daß in deiner Ueberzcngnng meine Unwissenheit sestgcstellt ist. Freilich ist auch in dieser Hinsicht ungeachtet der tiefwisseuschaftlichen Bestrebimgcit dcr Gcbrüdcr Grimm, eines Beckcr, it. A. ltitd dcr pädagogischen Leistungen von Mager, Keller, Wurst u. v. A. noch gar manches nicht festgestellt, namentlich über die Gruudbcdeutuu-geu der Vorsilben und Endungen. Doch auch hier gilt wieder dic Bemerkung, daß das Ausgemachte, so wie cS im jetzigen Sprachgebrauch gilt, für die Schnle zur Verdeutlichung deS Gehörten nnd Gelesenen vollkommen hinreicht.
Endlich ist noch die Synonymik zu erwähnen, welche ebenfalls den Verstand ;n genauer Unterscheidung auffordert. Auch hier wird cs darauf ankommen, daß man ohne nach Spitzfindigkeiten zu jagen, erstlich die feineil Nebenbegriffe, wodurch sich ein Ausdruck vom ändern unterscheidet, angeben läßt z. B. verschmitzt, schlau, listig, durchtrieben, etwa so: schlau beruht mehr auf Berechnung, daher ein schlaucr Kenner, Feldherr; listig auf Absicht zu täuschen, daher ein listiger Betrüger, Dieb, der zugleich schlau sein kann, während man wol nicht sagt ein listiger Kenner, wol aber listiger Feldherr u. dgl. oder Vergehen, Verbrechen, Missethat, Frevel-khat, Schandthat, Gränelthat, in denen die Steigerung zu jedem Folgenden ein neues Merkmal fügt. Dann aber wird zu verhüthen sein, daß nicht eines durchs andre erklärt, sondern der sic alle umfassende höhere Begriff angegeben werde wie oben Scharfsinn; ungerechte Handlung.
Es kann hier nicht der Ort sein im einzelnen zu zeigen, wie die Jugend von Stufe zu Stufe in dieser Richtung geführt werden soll um die Hauptbegriffe aus allen Gebieten des menschlichen Wissens klar in der Seele zu haben und treffend jederzeit zu bezeichnen; gewiß ist cs aber, daß unter der Voraussetzung einer anregenden Vorbildung in der Volksschule während der 8 Jahre der Gymnasialstudien selbst mit mittelmäßigen Talenten Genauigkeit und Sicherheit sowol was das Verständniß als was den Ausdruck betrifft, in umfassendem Maß sich erreichen läßt, zumal wenn das Studium fremder, indoeuropäischer Sprachen nach gleichen Grundsätzen schon von den Elementen an betrieben wird.
Die Ueberzcngnng, daß diesem Zweck der formellen Bildung die antiquen Sprachen am besten entsprechen, werden in der Seele des Sachkundigen Pädagogen alle Widersacher nicht zu erschüttern vermögen.
Der Zweck, den der Unterricht in fremden Sprachen verfolgt, ist erstlich der, daß der Schüler durch Vergleichung der in ihren Bedeutungen mehr oder weniger übereinstimmenden Worte und ihrer verschiedenartigen Anwendung tiefere und gründlichere Einsicht in die Wortbedeutungen seiner Mutter- und Unterrichtssprache erlange und dadurch diese selbst mit größerer Sicherheit und Gewandhcit handhaben lerne; denn richtig ist Gv-the's Bemerkung, derjenige, welcher keine fremde Gprache kenne, wisse von seiner eigenen nichts. Daß dadurch ferner auch das jugendliche Gedächtnis! auf das zweckmäßigste beschäftigt, geübt und gestärkt werde, ist anerkannte Thatsache; wie die Vcrstandcsthätigkeit eben dadurch an Klarheit und Schärfe gewinne, soll hier angedcntet werden.
Ist der Schüler gewohnt in der oder den ihm bereits geläufigen Sprachen mit dem Umfang der ihm bekannten Wortbedeutungen auch den der Vorstellungen stets zu verbinden, so trit bei Erlernung fremder Worte die Notwendigkeit ein mit denselben oft eine Vorstellung von entweder weiten» oder engen» Umfang zu verknüpfen, als er durch irgend ein Wort in seiner bekannten Sprache ausgcdrückt findet. Mit dieser Vorstellung, die für den Schüler eine neue ist, erschließt sich ihm zugleich auch eine neue Auffaffnngs- und Anschauungsweise und klarer werden ihm die Ausdrücke der bekannten Sprache selbst, durch die er das fremde Wort wie-derzngcben sich bestrebt. Z. B. auS dem lateinischen finis provincia: Gallia:; fines Helvetiorum ; fines ingenii; finem facere dicendi, injuriis; finis domus est usus; fines bonorum, honorum ; wird das, was wir Grenze, Ende, Endzweck, Ziel, Höchstes nennen, nicht blos überhaupt als verwandt erkannt, sondern auch wann und in wie fern. So ist hinwiederum das Deutsche Geist im Lateinischen das eine Mal ingenium, ein andermal ratio, voluntas, sententia, consilium, institutum cet. ES ist klar, daß alle die oben besprochenen Momente, nämlich die Tropik, die Ableitung und Zusammensetzung der Worte, die Synonymik auch bei Erlernung fremder Sprachen auf die Vcrstandcsthätigkeit und namentlich ans eine scharfe Begriffsbestimmung ungemein bildend einwirke». Der Schüler lernt nämlich bei eingehender Betrachtung und Durchübung aller dieser Momente die Vorstellungen und Begriffe abstrahieren und determinieren, sie bei- und nnterordnen und auch einander entgegensetzen, wodurch eben die Bestimmtheit und Deutlichkeit derselben erzielt wird. Beispiele anzufüh-rcn dürfte wol nicht nöthig sein, da hierüber eine große Menge der ansgezcichnctsten Werke vorhanden ist, von denen nur etwa Nägelsbach's und Grysar's Anleitungen zum lateinischen Stil, Dödcrlcin's Synonymik hier genannt sein mögen.
Durch welche Mittel und aus welchem Weg kanu nun das bezeichnet« Ziel erreicht werden? Alle Sprachkcnnrniß, so wie auch das Denken selbst, ist auf Hebung und Gebrauch gebaut. Sind diese beiden Grundbedingungen nicht vorhanden, so kann über keine Sprache etwas, am wenigsten etwas gründliches, ansgcsagt werden. Es ist daher ein ganz verkehrter Weg, wenn man die Kenntniß irgend einer Sprache ans Regelwerk gründen will. Der Schüler soll vielmehr durch Sprechen und Lesen für die in seiner Seele bereits vorhandenen Vorstellungen, die er in der Unterrichtssprache schon geläufig bezeichnet, allmalich die Ausdrücke der fremden Sprache dem Gedächtniß einprägen und gleich wie er die wichtigsten Gesetze der Muttersprache unter geschickter Anleitung aus mchrern vorgelegtcn Fällen leicht selbst abstrahiert hat, so wird er eben dasselbe bald auch in den fremden leisten. Dabei genügt es, wie ans dem obigen ersichtlich ist, freilich nicht, daß derselbe blos einzelne Vokabeln memoriere, sondern er muß sie sogleich zu Phrasen gestalten um ihre manigfachen Beziehungen anfangs hcrans-zusühlen, später mit Klarheit zu erkennen. Tenn wenn er ;. B. lernt consilium Rath, Entschluß; was macht er, wenn er in Nep. Milt 5. liest proelium commiserunt hoc consilio, ut . . . legerentur? oder ebendaselbst von Alcib. 1. ad omnes res aptus consiliique plenus ; oder mit convocare, habere consilium ? Freilich gehl das nicht bei jedem Ausdruck auf einmal, sondern nach dem oben ausgesprochenen Grundsatz hat der Schüler, sobald er alle Wendungen eines Ausdrucks praktisch kennen gelernt bat, dieselben zusammen zufassen und nebst der jedesmal angemessensten Ucbersetznng für immer zu merken, so daß er vorkommenden Falls sie leicht und sicher rcprodnciercn kann. Kennt nun der Schüler die Umfänge der Wortbedeutungen klar und richtig, so wird er gewiß jede Vorstellung, jeden Begriff in der fremden Sprache jedesmal genau ausdrücken.
Was spcciell die lateinische Sprache betrifft, so dürften die Schüler des Untergpmnasinms durch fleißiges Auswendiglernen und promptes Reproducieren der gangbarsten Phrasen cs dahin bringen, daß sie sich innerhalb des ihnen zugänglichen Gebiets der Vorstellungen flau und richtig sowol mündlich als schriftlich ausdrüc-kcn und somit das erreichen, was jeder Stilist als Grundbedingung für sein Fach fordern muß, nämlich lateinisch zu denken, ehe man lateinisch schreibt. Auf solche Grundlagen fußend werden die Schüler des Obergpm-nasinms sich auch in schwierigem Parthien mit immer wachsender Leichtigkeit bewegen. Diese Abtheilung mag sich mit der Bemerkung schließen, daß gründliches Vcrständniß und fertiger Ausdruck in der Mutter- wie in jeder fremden Sprache nur erreicht wird durch den lebhaften Verkehr des in seinem Fache festen Lehrers mit den für den Gegenstand begeisterten Schülern, die so allmalig dahin gelangen sich ihr Lexikon und ihre Phraseologie selbst zu abstrahieren und als unveräußerliches Eigenthum fortan zu besitzen. Der erprobte Aussprnch: »Was klar gedack't ist, laßt sich auch klar aussprechcn», lautet für die Pädagogik: Durch die Nvthignng klar zu sprechen ist	die Jugend zu nöthigen klar zu denken.
2.) Mcichwie durch die Betrachtung	des lUorts das Degriffebilden	so	wird durch	die Zergliederung
des Salchaucs die tlrtljcils- und Schlagkraft vorzugsweise angeregt und gepflegt.
Es steht so ziemlich fest, daß jedes Gefühl ein dunkles Urthcil ist und nicht minder läßt sich behaupten, daß beim Erwachen des Verstandes der Mensch jedesmal durch irgend ein Gefühl geleitet urtheilt, erst hinterdrein und allmalich der Gründe sich bewußt wird, warum er so urtheilt. Eben so zeigt es sich, daß Völker und Individuen anfangs die Sprache als ein Gegebenes gebrauchen, erst später Reflexionen über den Ban derselben anstellen und bis in die feinsten Wendungen und Fügungen verfolgen, bis das, was ehedem instinckt-mäßigc Fertigkeit war, sofort zu gründlicher Beurtheilung sich erhebt. Es hat also anfangs die Phantasie, dann der Verstand das Ucbergewicht. Diese Bemerkung scheint den Fingerzeig zu geben, wie man verfahren soll, daß die	Kinder zum Behuf der Ausbildung ihres	Verstandes den Satzbau richtig	beobachten und	gründlich kennen
lernen.	Vor allem wird cs nöthig sein mit den	Kindern korrekt zu sprechen, so	daß	sic durch ihr natürliches, bei
fortgesetzter Hebung sich steigernde Gefühl des Richtigen jede Unrichtigkeit und Abgeschmacktheit augenblicklich als solcke erkennen. Sofort wird auf ganz praktische Weise der einfache Satz in seine Thcile zerlegt, so daß die Funktion eines jeden Rcdethcils herausgefnndcn und durch einen allgemeine» Satz ausgesprochen wird. Daß daS Substantiv eine Gcgcnstandsvorstellung, das Zeitwort die einer Thätigkeit bezeichne, findet das Kind bald selbst heraus, und hat es das nicht selbst gefunden, so nützt cs ihm eben nichts, da cs den nächst besten Fall nicht wird
subsumieren können. Beim zusammengesetzten Satz wird cd die bei- und unterordnenden Eonjunetionen an wohlgeordneten, Inhaltsreichen Uebungsbeispielen ansznzeigcn und zu lerne», dabei ancb Bedeutung und Gebrauch der Tempora und Modi zu abstrahieren haben, so daß cs allmälich überall den Grund anzugebcn weiß, warum eine Satzfügung richtig, warum unrichtig sei. Auf solche Art erzeugt der Scl'ülcr durch Abstrahieren, Subsumieren, kombinieren sich selbst seine Sputar, die ihm für sein ganzes Leben bleibt, während durch Erlernung todter Regeln sein Interesse an der Sprachkenntniß selbst gelödtcl wird, geschweige daß er dadurch etwas erreicht.
Ein solcher Grad von Vorbildung in der Unterrichtssprache muß Bedingung sein für die Anfuame ins Gymnasium. Hier werden vor der Hand die mitgebrachten Kenntniße befestigt und erweitert, so daß der Schüler nicht nur jede Spracherscheinung mit Sicherheit und Gründlichkeit erklären kann, sondern seine Sprachfertigkeit auch durch einen klaren und korrekten Stil kund gibt. Wie aber, fragt sich jetzt, wirkt diese Hebung anfs Denken? Die Antwort darauf ist einfach. Jede gefundene Regel ist ein Unheil, jedes Darum ans ein Warum ein Schluß und in den stilistischen Hebungen so wie in der Lektüre werden immer einzelne Fälle unter die allgemeinen Regeln subsumiert. Alle Eigenschaften der kategorischen, hypothetischen, disjunktiven Hrtbcilc sowol als Schließe, das Definieren, das Eintheilen, das Beweisen, namentlich die für jegliche Forschung so hochwichtige Induktion und Analogie kommt bei den syntaktischen Hebungen alle Augenblick in Anwendung und der Schüler gewinnt nach und nach eine praktische Logik, die er in der achten Klasse mit Leichtigkeit in eine theoretische umzusetzen im Stande ist.
Aus Millionen nur ein Paar Beispiele. Aus dem allgemein bejahenden Unheil:	»Alle	unterord-
nenden Eonjunetionen leiten Nebensätze ein» folgert der Schüler, daß dieselbe» Hauptsätze voraussetzen. Wird er anfgefordert dasselbe umzukehren, so findet er, daß er es nicht simpliciter thuit kann sondern nur per accidens: «Einige allgemeine Sätze werden durch unterord. Eonj. eingeleitet«, da auch die Relativsätze Nebensätze |iub. Die Frage, ob alle Eonjunetionen unterordnend sind, stoßt er durch den kontradiktorischen Gegensatz um: Einige sind nicht unterordnend und begründet denselben: Weil sie keinen Hauptsatz voraussetzen. Zur Wahrheit dieses wie jedes ändern allgemeinen Satzes ist er aber durch Beobachtung einer Menge analoger Fälle also durch Induktion gekommen. Hat nun der Lehrer, wie sich das von selbst versteht, eine deutliche, vollständige, gründliche Keuntniß des Satzbaues seiner Sprache bis in die feinsten Wendungen und Nüaurirnngen fertig im Kopf und leitet er die Schüler fortwährend zu eigener Forschung an, so werden dieselben, selbst ohne eine geschriebne Gramatik tu der Hand zu haben, gründliche Einsicht erlangen und befähigt werden jede Gramatik nicht nur leicht zu verstehen sondern auch zu benrtheilen.
Damit aber das Verstäudniß der Mutter- und Unterrichtssprache desto sichrer und gründlicher werde, so sind auch Hier wieder die fremden Sprachen bezüglich ihres syntaktischen Baues in Vergleich zu ziehen und da sie dieselben logischen Elemente enthalten, mag sogleich untersucht werden, wie sse betrieben weiden sollen um die Verstandesbildiküg zu erhöhen.
Man ist so ziemlich allgemein zur Einsicht gekommen, daß der einige Zeit hindurch eingeschlagne Weg den Schüler Regel für Regel auswendig lernen und darnach Sätze schmieden zu lassen, das Interesse desselben abstumpft und seine Unsicherheit im mündlichen und schriftlichen Ausdruck nicht nur nicht hebt sondern vermehrt. Dieser synthetische Weg nämlich wäre nur dann am rechten Platz, wenn der Anfänger bereits vollständige Einsicht in den Bau einer oder mehrerer Sprachen besäße, welch letztreS aber der Schüler eben erst erreichen soll. Man Hat daher verschiedne Methoden auf die Bahn gebracht und angerühmt, unter denen wol immer jene die beste ist, die der, seinem Gegenstand gewachsene und in die Bedürfnisse der Jugend eingeweihte Lehrer sich selbst gebildet hat. Grammatiken haben denselben Werth, wie alle ändern Lehrbücher und Leitfäden. Sie können dem Schüler nur bei der Wiederholung als Stützen des Gedächtnisses bienen, werden aber ebendeßhalb häufig als Faullenzer mißbraucht, da man fidi durch dieselben des Selbstdenkens überhoben wähnt. Man muß hierüber dieselbe Klage anstimmen, die Plato in seinem Phädruö über die Erfindung der Buchstabenschrift erhoben Hat.
sci jeder Methode wird man das, was Gedächlnißsache ist, wie der Ausdruck als solcher z. B. daß Krieg bellum heißt, dann die Formen B. daß »wir sind gestanden« lat. ..stetimus < lautet, und vor der Hand wol auch Phrasen wie aliquo uti duce, familiariter etc. obschon letztre der weiter vorgeschrittne Schüler sich selbst leicht ans der Eigcnthümlichkeit der Anschauungsweise wird erklären können — trennen müssen von dem, was daran Vcrstandessache ist, wo nähmt ich ein Urtheil erfordert wird wie bei den Abhängigkeitsverhältnissen der einen Satz constituirenden Worte und der eine Periode bildenden Sätze, oder ein Schluß, wie bei Be-gründungen, warum dieser casus, dieser numerus, dieses tempus, dieser modus cet. gewählt sei oder gesetzt werden müsse. Hat der Schüler einmal einen gewissen Vorrath von Sprackmaterial im Gedächtniß nie-dergelegt, so muß alsbald die verstandesmäßige Entwicklung desselben eintreten, so daß er in das, was er in einer fremden Sprache spricht, liest, schreibt, ciitc eben so klare Einsicht habe, als in das, was er in seiner Mutter- oder Unterrichtssprache ausdrückt. Wie uachtheilig es fei, wenn entweder beide Forderungen vernachlässigt werden oder die etite auf Kosten der ändern bevorzugt wird, beweisen Schüler, frie-bie Bedeutungen ähnlich klingender Ausdrücke alle Augenblick verwechseln, Mangel an Verstänbniß des Satzbaues nnd Satzge-sügeS entweder vereint oder wenigstens blos eines ohne das andre haben. Als Mittel diese Mängel sente zu halten und dafür Sicherheit im Gebrauch jeder erlernten Sprache zu erlangen, können nur die ohnehin bekannten gelten, einmal, was schon oben angegeben wurde, genaue Begrenzung des Umfangs einer Wortbedeutung, Erwerbung eines reichen Vorrates von Phrasen, oftmalige Wiederholung der Formenlehre in praktischer Anwendung, die nicht blos in Ausarbeitung und Ausbesserung schriftlicher Aufgaben, sondern anch in mündlicher Besprechung über eben gelehrte nnd auswendig gelernte Parthieu bestehen soll. Wie Sprache von Sprechen stammt, ist sie anch zunächst zum Spreche» bestimmt. Mag man immerhin gelten lassen, daß manche Sprachen nur erlernt werden, um sie entweder zur Sprachvergleichung zu gebrauchen oder die darin niedergelegte Literatur zum Behuf der Verstandes- und Geichmacksbildung kennen zu lernen, so muß doch auch zugegeben werde», daß eine gründliche Einsicht selbst in diese durch Sprach- nnd Schreibübnngen bedingt ist; dann aber sind wir in Bezug unsrer historischen Entwicklung ititd dennaligen Bildung überhaupt noch nicht übers Cateinsprechen hinaus und insbesondre erfordern es geradezu unsre österreichischen Verhältnisse. Dasselbe verlangt NägelSbach in der Vorrede zu seinem lat. Stil, dasselbe Döderlein in seinen pädagogischen Bcmcrknngcn S 257. ES wird sich dieß erreichen lassen, wenn unter der oben ausgesprochenen Bedingung mündlicher Hebungen die Schüler tu3 Obergymnasium schon einige Fertigkeit mitbringen, die sich dann leicht wird vervollkommnen lassen, wenn erstlich die Erklärung der lateinischen Autoren meist lateinisch geliefert und gefordert wird und wenn deutsche Aufsätze nicht blos schriftlich sondern auch mündlich prompt ins lateinische übertragen werden, endlich auch öfters der Inhalt, die Veranlassung, der Erfolg eben gelesener Parthieu mündlich oder schriftlich vorgetragen wird. Der sichere, fließende Vortrag in irgend einer Lprachc ist so Be weis wie das Streben darnach Beförderungsmittel eines beweglichen, klaren Denkens.
Was endlich die Uebersetzuug betrifft — tittd eine gelungne Uebersetzuug zu liefern ist anerkannt
die schwierigste Aufgabe  so wird be'i der Lektüre überhaupt jederzeit von beit Schülern zu erwägen sei»,
durch welche Phrase die eine Sprache den in der ändern ausgedrückten Gedanke» am bezeichnendsten wiedergibt, bei der statarischeu insbesondre werden sich für viele Fälle durch Induktion und Analogie allgemeine Gesetze ans den bisherigen Beobachtungen aufstellen lassen, welche Gesetze, wenn sic einmal klar geworden sind, für den Schüler leitende Wegweiser sowol bei der Uebersetzuug aus dem deutschen ins lateinische als auch umgekehrt abgebeu werden. Anstatt aller Beispiele seien nur die Stilistiken von Nägelsbach und Gry-sar auch hier genannt.
Also so	wenig das Gedächtniß- nnd	Verstandesmäßige der Sprache ebenso wenig darf beim Unterricht Lektüre und	Stil jedes	für sich allein behandelt werden, höchstens daß einmal das citte, ein andermal
das andre	Moment	verwaltet.	Jedeömal kommen	beide Sprachen mit einander in Vergleich und es handelt
sich dabei,	ob beide	einen und	denselben Gedanken	in derselben und wenn nicht in wiefern in verschiedener
Weise ausdrücken, so daß der Gedankt immer noch derselbe bleibt. Dieser ist allemal das höchste und eine
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Ucbersctzlmg aus der einen in die andre Sprache wird nie gelingen, wenn der Schüler nicht vor allem den Gedanken an sich firiert und ans dem wohlgeordneten und gesichteten Vorrath seiner Sprachkenntniße jene Ausdrücke hervorzusuchen weiß, die ihn für jedermann verständlich hinstellen. Er muß hiedurch kund geben, daß er in die (Sigenthnmlichfeiten d. i. in den Geist einer jeden Sprache, gründlich cingcbrnngen sei. Wer sieht nicht, daß bei allen diesen Geschäften Urtheils- und Schlnßkrast in einem fort thätig ist und durch Thätigkeit erstarkt. Nur allzugern haftet die Jugend am tobten Wort und ist träge sich zum belebende» Gedanken zu erheben; wird sie aber nicht gespornt letztres als Hauptziel zu verfolgen, so ist das Sprachenftudium eine wahre Marter, geschweige daß es die Geistesbildung fördre, was solche Schüler bestätige», die halbverstandne Regeln herplappern, eilt oder das andre Beispiel bnnmch mühsam zusammenstoppeln oder eine Uebersetznug wortgetreu aber ohne dabei zu denken herabhaspeln.
3.) Die letzten Bemerkungen führen nunmehr von selbst dahin zu untersuchen, in wiefern ber Inhalt des gesprochenen oder gelesenen bflS pcnhctt fördert. War bisher vorzugsweise nur davon die Rede, wie eine formelle Sprachkenntniß den Verstand bildet, so thut dasselbe nicht minder die Zergliederung des in einer Sprache niedergelegten und ansgesübrteit Denkstoffs. Der Zusammenhang eines Gedankens in einem Satz mit dem in einem ändern beruht oft auf ausgelassenen Mittelschiffen ; ein längerer Abschnitt z. B. in Cieero's, in Demoft-hene's Reden läßt sich in einen Syllogismus oder Kettenscblnß zusatnmensassen ; die Wahl eines Ausdrucks, die Stellung eines Worts, die Bedeutsamkeit einer oft geringfügig scheinenden Partikel, die Beziehung einer Stelle auf eine vorhergegangene u. f. f. geben oft den Gedanken eine besondre Färbung und Wendung und eine eindringende Beurtheilniig aller dieser Verhältnisse ist durchaus unerläßlich zum richtigen Verständniß der einzelnen Gedanken, das Verständniß dieser aber begründet wiederum die klare, übersichtliche Auffassung des ganzen Abschnitts oder Werks, welche um jeden Preis auch gegen die Indolenz mancher Schüler anzustreben ist, soll nicht eine Menge oft neuer Begriffe und llrtheile, welche so vielfache Anregung zu eignem Nachdenken darbieten, für den jungen Menschen verloren gehen. Hier findet auch die schematisireude Einbildungskraft schöne Gelegenheit 51t ihrer Ausbildung dadurch, daß die verschiedenen so prosaischen wie poetischen Lesestücke in Schemen gebracht, die Merkmale der Gattungen und Arten aufgefncht und angegeben, die neu vorkommenden entweder darunter subsumiert oder ihre Eigenschaften in einer Weise angegeben werden, daß dadurch eine bisher noch nicht vorgekommene Art oder Gattung begründet wird. Wie viel auch hier wieder die Literaturen fremder Sprachen zur Ergänzung, Aufklärung, richtigen Beurtheilnng der Heimischen beitragen, beweist die Kulturgeschichte aller Völker und wie verderblich die Hintansetzung der antiquen Literaturen in neuester Zeit gewirkt hat, thut Dr. Wilhelm Herbst in »das elassische Alterthum in der Gegenwart» Leipzig 1852 schlagend dar.
Durch gründliche Keuntniß rnustergiltiger Schriftwerke wird der Geschmack ans dem kürzesten und sichersten Weg geläutert und veredelt. VcfchmacK aber ist Unheil, vor der Hand freilich noch ein dunkles, weil auf Gefühl beruhend; es soll aber klar werden durch Aufspürung der Gründe, warum etwas gefällt, warum nicht. Wie wichtig die Bildung des Geschmacks für die Veredlung der Gesinnung, des gestimmten Lebens sei, wird seit Plato kaum ein Gebildeter nicht wissen. Dieses Ziel läßt sich nur erreichen, wenn mau sieh bei einem Lesestück so lauge aufhält, bis alle Schüler eine llebersicht desselben einfach und klar sotvol mündlich als schriftlich anzttgeben vermögen, so wie auch jede einzelne Stelle in ihrem Zusammenhang mit dem Ganzen erklären können. Werden die Schüler von der untersten Klasse au so in alles «inzudriugcu angeleitet, wird man mit denselben in den höher» Klassen leicht eine größte Maße bewältigen können: doch besser istö immer drei Stücke gründlich als zehn oberflächlich durchzunehnten. Höchst förderlich für die Aufhellung vieler Begriffe und die Schärfung des Urtheils wirkt auch hier wie überall die Vergleichung dessen, was in der Unterrichts- mit dem, was in fremden Sprachen niedergelegt ist. Analogie und Kontrast ist ja ganz geeignet einen klaren Begriff, eine richtige Ansicht von einem Gegenstand zu verschaffen. Dein Schüler sind anfangs natürlich noch viele Begriffe von der Lage und den Verhältnissen der Gegenwart unklar, ja fremd z. B. der von Colonie». Durch eine einfache Erzählung aus dem Alterthuni können ihm manche leicht klar gemacht werden, wie der obige auS dein, was Ncpos gleich auf feinem ersten Blatt von Miltiades erzählt, manche durch ihren Gegensatz, B. wenn
man bie durch das Christeuchum eingcführte Achtung des Individuums mit der Sklaverei des Alterthums, das Gebet eines Christen mit dem eines Haiden zrisammenstellt. Was Knust und Wissenschaft, Staats- und Privatleben betrifft, wird am sichersten klar, wenn das Gegenwärtige mit dem Vergangenen, das Fremde mit dem Einheimischen verglichen wird.
Das also waren beiläufig die Früchte, die ans dem Studium der Sprachen für das verständige Denken erwachsen und ein Schüler, der sich in der angegebnen Weise bis in die achte Klasse damit beschäftigt hat, trägt einmal das ganze Material zu einer systematischen Grammatik in sich, kann sich dann die allgemeinen Gesetze der Logik durch den Vorrath von Beispielen verdeutlichen und mittelst der logischen Regeln Ordnung und 1 tcVerficht in die erworbenen Kenntnisse bringen. Der Lehrer der Philosoph. Propädeutik wird einerseits oft Veranlassung finden die Schüler zu den eben bczeichneten Geschäften anzuleiten, gleich wie er andrerseits den Begriff an sich von seinem Zeichen, das Urtheil vom Satz trennen, überhaupt logisches und sprachliches jedes in seiner besonder» Bedeutung scharf geschieden betrachten muß. Sv sind z. B. die zwei Begriffe eines Urtheils oft durch eine Menge von Worten ja auch Sätzen ausgcdrückt, was der denkende Schüler freilich sogleich wird erklären können. Wie viel das Sprachstudium zur Hebung und Erstarkung des Gedächtnisses, zur Veredlung und Belebung der Phantasie beitrage, Momente, die leider oft zu wenig Berücksichtigung bei der Jngendbildnng finden, konnte vermöge des vorliegenden Zwecks nur dort und da angedentet werden. Roch weniger gehört hieher eine Aufzählung der Aufklärungen, die durch die Sprachwissenschaft, namentlich die eben jetzt mit solchen Erfolgen betriebene vergleichende bewirkt werden. Berührt werden möge nur kurz die Wirkung der Sprache auf das Gemüt und den Willen der Jugend, welche Kräfte nimmer unter Bevorzugung des Verstands dürfen zurück-gesetzt werden. Gleichwie durch die Sprache Klarheit ins Denken und Erkennen, so sollen unter einem durch dieselbe Sprache, Bescheidenheit und Demut, so wie echt moralische Grundsätze als die Unterlagen eines festen sittlichen Cbarakters in der Seele des jungen Menschen erweckt und genährt werden. »Das Wissen bläht auf, die Liebe erbaut.« Wie allen diesen Forderungen zugleich genügt werden könne, darüber muß jeder Erzieher Belehrung in seinem Innern finden, gewiß ist es nicht Gegenstand der gegenwärtigen Abhandlung.
Fassen wir nunmehr zusammen, was der Sprachunterricht im Gymnasium leisten soll, so ergibt sich aus dem vorher gehenden: Der Schüler soll von jedem verkommenden Wort den Umfang seiner Bedeutung, die verschiednen Verbindungen desselben mit ändern Wörtern zu den möglichen Phrasen, seinen Gebrauch und seine Funktion im Satz und Satzgefüge anzugeben wissen; er soll ferner richtiges Verständniß des Satz- und Periodenbans wie auch gründliche Auffassung des gehörten und gelesenen in seinem inner» und äußern Zusammenhang beurkunden, er soll endlich nicht blvs im Stand sein in allen diesen Punkten seine Mutter-und Unterrichtssprache mit fremden zu vergleichen, sondern auch die ihm aus der Lektüre und den Besprechungen geläufigen Gedanken sowol mündlich als schriftlich in jeder derselben korrekt und klar auszndrücken. Er soll also zeigen, daß er mit allen Begriffen aus dem Gebiet des rein menschlichen, so weit sie der Fassungskraft des Jünglings zugänglich sind, vertrant fei; daß er durch die alliuälich gewonnene Einsicht in die Gesetzmäßigkeit, die in den Sprachen waltet, sich an ein gesetzmäßiges Denken, das in den Sprachen seinen Ausdruck findet, gewöhnt habe und nunmehr im Stand sei, in jede Sphäre des menschlichen Wissens mit scharfem Verstand einzudringen, die darin liegenden Wahrheiten richtig aufzufaßen, klar darzulegen und sie nöthigen Falls auch mit mächtigem Wort zu vertheidigen.
Betrachtet man hinwiederum auch die Aufgabe des LebrerS, so ist sie allerdings umfassend und schwierig, namentlich in Berücksichtigung der manigfaltigen Hindernisse, die entweder von den Schülern oder von anderweitigen Umständen herrührend oft das angestrengteste Wirken eines pflichteifrige» Lehrers hemmen. Lassen sich jedoch dadurch die einzelnen Lehrer in ihrem verdienstlichen Streben nicht nachhaltig stören und wirken alle in Eintracht und unter gegenseitiger Unterstützung auf denselben schönen Zweck hin, so läßt er sich der Hauptsache nach gewiß erreichen.
Da wenden nun manche ein: dergleichen Theorien sind lauter Ideale, die sich auf dem Papier recht	gut	ausnehmen mögen aber in der	Schulstube zerstäuben. Darauf läßt sich anworten: allerdings sind
das Ideale; alle Jugendbildung ist ja eine Kunst und die Aesthetik lehrt, daß ein Künstler ohne Ideale etwas unmögliches ich will nicht sagen ungereimtes sei. Jeder Künstler gesteht, daß er sein Ideal nie so zu verwirklichen vermöge, wie er cs in der Seele trägt; es ist ja eben unerreichbar; aber ist er Künstler im wahren Sinn, so erkaltet er doch nie dafür. Soll cs nicht mit dem Schulmann eine ähnliche Bewandtniß haben ?
Andre bel'aupten wiederum,	cs liege am Schulplan, daß sich das vorgesteckre Ziel, das freilich
recht	schön	wäre, mit der Jugend nicht erreichen lasse. Als Antwort darauf möge ein Wort des würdigen
nunmehr seligen Fürstbischofs von Seckan Human Sebastian Mngcrlc stehlt, der einmal in einem vertraulichen Kreis nach seiner Weise äußerte: Da schieben manche, wenns in der Schule schlecht geht, alle Schuld auf den Schulplan. Ich sage aber, der Schulplan ist ein scharfes Messer: gibt mans einem geschickten Mann in die Hand, so schnitzt er damit aus dem unförmlichsten Klotz eine kunstreiche Gestalt, gibt mans einem ungeschickten, so verdirbt er alles damit.
Dr. Dominicus Dusumld.
Statistische Mizen.
A.
Stellung des Gymnasiums, Glieder des Lehrkörpers.
Sfitte überhaupt	wird	die unmittelbare Leitung	des Gymnasiums von	der Direktion	geführt,	die
in	gewissen	vom Gesetze bestimmten	Fällen	die Conferei,;	des	Lehrkörpers d. i. der	ordentlichen	Lehrer theils
berathend theils beschließend zur Seite hat. Diese befindet sich in administrativer und didaktischer Hinsicht im	unmittelbaren Ressort der	k. k.	hohen	Statthalterei,	und	steht mittelbar unter	der obersten	Leitung	des
l.	k. hohen	Ministeriums des	Cnltns und	Unterrichtes.	Die	Glieder des Lehrkörpers sind:
1. C m manucI Herbe f, k. k. provisi Direktor, zu diesem Amte befördert mit hohem Cnltns- und Unterrichts -Ministerial- Dekretes vom 3. April l. I. Z. 4203 aus die Stelle des auf eigenes Ansuchen im den wohlverdienten Ruhestand versetzten snpplirenden Direktors Herrn Professors Georg Mall y. Sodann die Herren Professoren in alphabetischer Ordnung und nach ihrer Verwendung :
2.	Dominikus Bnswald, Doktor der Philosophie, Capitnlar des Benediktiner - Stiftes Admont, wirklicher Lehrer der lateinischen und griechischen Philologie am Obergymnasium;
3.	Carl Grünewald, wirklicher Lehrer der lateinischen und griechischen Sprache;
4.	Lorenz H r i b a r,^wirklicher Lehrer der lateinischen Sprache und Mitglied der Landwirthschafts-Gesellschaft in der Steiermark;
5.	Johann Lettner, Supplent für die antikklassische Philologie;
6.	Georg Mathiaschitsch, Weltpriester der Sekaner Diöeese und wirklicher Religionslehrer am Obergymnasinm;
7.	Johann Nepomuk Paulitsch, reg. Chorherr des Stiftes St. Florian im Lande ob der Cnns, und Supplent für Naturgeschichte und Physik;
m.	Rudolf Gustav Puff., Doktor der Philosophie, wirklicher Lehrer der Geschichte und der deut-
schen Sprachwissenschaft, Mitglied der Grazer Universität, der historischen Vereine in Graz, Laibach und Agram, des geographisch - montanistischen Vereines und der Landwirthschafts - Gesellschaft in Steiermark, Ehrenbürger in Marburg;
0.	Mathias Reich, Weltpriester der Sekaner Diöeese, Supplent für die slovenische Sprache und
Literatur;
10.	Jakob Rumpf, Doktor der Philosophie und Supplent für Mathematik und Physik;
11.	Franz Sperka, wirklicher Lehrer	der griechischen und lateinischen Sprache;
12.	Josef Carl Stre in;, wirklicher	Lehrer der Physik und Mathcinakik am Obergymnasium	;
13.	Martin Terstenjak; Weltpriester	der Sekaner Diöeese, wirklicher Rcligionslehrer, Besitzer	des
goldenen Verdienstkreuzes, ordentliches	Mitglied des historischen Vereins für Kärnthen, des Vereines für südslavische Geschichte und Alterthumskunde, und	korrespondirendes Mitglied des Ge-
schichtsvereines für Krain.
Es sei hier vergönnt, mit einigen Worten des Verlustes zu gedenken, den die Anstalt durch den Abgang des in jeder Hinsicht so achtnngswürdigen, in den wohlverdienten, angesuchten Ruhestand versetzten snpplirenden Direktors und k. k. Professors Herrn Georg Mally erlitte» hat.
Der k. k. Professor Herr	Georg Mally wurde am 13.	Jänner 1793 zu Grottenhofen bei
Leibnitz	in	der Steiermark geboren.	Nachdem er die philosophischen und	juridisch -politischen Studien zurück-
gelegt,	und sowohl für das Richter-	als Lehramt seine Staatsprüfungen	bestanden hatte, wurde er mit hohem
Studienhof - Commissions - Dekret vom 30. September 1820 am k k. Gymnasium zu Cilli augestellt und mit hohem Studienhof - Commissions - Dekret vom 12. Februar 1825 auf sein Ansuchen an das k. k. Gymnasium in Marburg übersetzt. Mit Erlaß des hohen Kultus- und Unterrichts - Ministerium vom 26. August 1853 Z. 7451 wurde ihm die unterm 25. Juni desselben Jahres angesuchte Versetzung in den Ruhestand gewährt, und mit Rücksicht ans die langjährige Dienstzeit ihm der ganze systemmäßig vermehrte Gehalt ans dem Studienfonde als Pension bewilligt. Gleichzeitig wurde ihm von der Landesschulbehörde beim Austritt aus dem Lehramt in Würdigung einer fast drei und dreißigjährigen Wirksamkeit, die er der sittlichen und wissenschaftlichen Heranbildung der Gymnasial - Jugend mit vorzüglichem Erfolge gewiedmet hatte, die Anerkennung des hohen Ministeriums ausgesprochen, und der beehrende Auftrag ertheilt, in seiner bisherigen Stellung und Verpflichtung als fupplirender Direktor so lange zu verbleiben, bis über die Amtsnachfolge eine bestimmte Verfügung getroffen sein würde. Sobald der mit hohem Ministeria! - Erlaß vom 3. April t. I. Z. 4203 neu ernannte provisorische Direktor Emmanuel Herbek die Leitung der Anstalt am 30. April 1. I. übernommen, wurde dem Herrn Professor Mally beim Antritt seines wohlverdienten Ruhestandes von Seiten der hohen Landesschulbehörde mit Erlaß vom 8. Mai l. I. Z. 547 über die Thätigkeit, Gewissenhaftigkeit und Umsicht, womit derselbe während der Supplirnng die Anstalt leitete, die volle Zufriedenheit ausgesprochen.
Zur vollkommenen Deckung der durch das Ausscheiden des Supplenten Herrn Eduard Hackeu-berg ausfallenden philologischen Lehrstunden wurde der LehramtSeandidat nnd Dvetorand der Philosophie Herr Johann Leitner wegen Dringlichkeit bereits mit 9. Juni l. I. von der Gymnasialdircktion in Verwendung genommen, und diese vorläufige Verfügung durch Erlaß der hohen k. k. Statthalterei vom 12. Juni
l.	I. Z. 559 genehmiget.
II. Lehrstoff ititfc Lehrverfaffung im Studienjahre 1884.
Klasse	Religion.	Lateinisch.	Griechisch.	Deutsch.	Slovenisch.	Geographie and Geschichte.	Mathematik ttttb Philosoph. Propädeutik.	Naturgeschichte und Physik.
I.	2 Stunden. Christkatholische Glaubenslehre nach dem Regensburger Katechismus. M. Terstenjak.	8 Stunden. Latein: Regelmäßige Formenlehre und Ucbersctznng der dahin gehörigen in Döll's Elementarbuch stehenden Lese-stückc. Grünewald.		4 Stunden. Lehre vom zusammengesetzten Satz nach Wurst'S Sprachdcnklehre, orthographische Nebnngcn, Leseübungcn, Vortrag mc-morirter Lcscstückc, Aufsätze: kurze Erzählungen Mozart's Lesebuch I. Thcil für das Untergnmnasinm. Grünewald.	2 Stunden. Nominale Formenlehre. Lektüre des Slov. berilo. I. B. mit sprachlicher und sachlicher Erklärung des Gelesenen. Reich.	3 Stunden. Physikalische Beschaffenheit der Oberfläche des Festlandes nach I. Bellinger. G. Matkiaschitsch.	1.	Semester 3 Stunden. Rechnen: Ergänzung zu den 4 Species und den Brüchen. 2.	Semester 1 Stunde. Rechnen: die Decimalbrüche nach Močnik; 2 Stunden. Anschanungslehre, Punkte, Linien, Winkel, Parallellinien, Constrnetion der Drei- und Vierecke. Streinz.	2 Stunden. Zoologie nach Schubert. I. Paulitsch.
II.	2 Stunden. Christkatholische Liturgik nach Schram. M. Terstenjak.	8 Stunden. Formenlehre der selteneren und unregelmäßigen Flcrionen, Casnslehre, Ucbcr-setznngen nach Döll's Elementarbnchc der lateinischen Sprache. Hribar.		4 Stunden. Satzverbindung, Wiederholung der Formenlehre, Sprcch- und Schreibübungen Lesebuch von Mozart II. Band. Hribar.	2 Stunden. Alle Anomala, die Wortbildung, Sprechimi) Schrcibcübungen. Lesebuch Slov. berilo I Band. Reich.	3 Stunden. Deutschland, Schweiz, Italien, Frankreich, Spanien, Großbritanien, Skandinavische Halbinsel, Dänemark, Rußland, europäische Türkei. Geschichte des Alterthums nach Pütz. Hribar.	3 Stunden. Arithmetik nach Močnik: Rechnen mit benannten Zahlen, Verhältnisse, Proportionen, einfache Regeldetri, Proeen-tenrechnnng, wälsche Praktik. Anschau-nngslehre: Drei- und Vierecke deren Eigenschaften, Verwandlung, Theilnng, Umfangs- und Jnhaltsberechnung. Dr. Rumpf.	2 Stunden. 1.	Sem. Zoologie nach Schubert. 2.	Sem. Botanik nach Pokorny. Erläuterung durch Ereursionen. I. Paulitsch.
III.	2 Stunden. Geschichte der Offenbarung des alten Bundes nach Schuhmacher. M. Terstenjak.	Im 1. Sem. G, im 2 5 Stunden. Congrucnz- und Rektionslehrc nach Putsche. Cornelius Nepos. Zwölf Biographien. Sperka.	5 Stunden. Formenlehre bis zu den Bcrbis mit verstärktem Präsensstamme ans Grundlage analyt. und synthet. Uebersetzungen nach Kühner. Sperka.	3 Stunden. Lektüre mit sprachlicher und sachlicher Erklärung. Vortrag memorirter Stücke. Schriftliche Aufsätze. Lesebuch von Mozart III Band. Sperka.	2 Stunden. Rektionslehrc. Vortrag memorirter Stücke. Lesebuch Slov. berilo II. Band. , Reich.	3 Stunden. Das Wichtigste aus der Geographie der außereuropäischen Erdtheile nach Annegarli. Geschichte des Mittelalters nach dem Grundriß von Pütz für die mittleren Klaffen. Sperka.	3 Stunden. Arithmetik: Rechnen mit algebraischen Ausdrücken, Potenzen, Quadrat- und Kubikwurzeln, Permutationen und Com-binätionen nach Močnik. Anschanungslehre: Der Kreis, darauf bezügliche Linien und Winkel, Ein- und Umschreiben der Vielecke Umfangs- und Jnhaltsberechnung. Dr. Rumpf.	1.	Sem. 2 Stunden. Mineralogie nach Schubert. 2.	Sem. 3 Stunden. Naturlehre, allgemeine und besondere Eigenschaften, Molekularkräfte, chemische Anziehung nach Kunzek. I. Paulitsch.
IV.	2 Stunden. Geschichte der Offenbarung des neuen Bundes riebst einer stizzirteli Geschichte des Chkistenthnms nach Schuhmacher it. Siemers. M. Terstenjak.	fi Stunden. Tempus- und Modnslehrc nach Putsche. Jul Cres. bellum Call. I IV.	4 Stunden. Unregelmäßige Flcrionen, Conjnngation der Verba nach Kühner. Ucbcrsctznn-gcn ans der Chrestomathie von Fcld-bausch und Süpfle. Im 1. Sem. Hackenberg. Im 2. Sem. Leitner.	3 Stunden. Lektüre mit sprachlicher und sachlicher Erklärung, Deklamation, schriftliche Hebungen und Gcschäftsaufsctze. Lesebuch von Mozart IV. Band. I. Paulitsch.	2 Stunden. Ausführliche Behandlung des Verbs nach Dr. Miklosie's Cintheilunq in Klassen. Lektüre des Slov. berilo II. B. Memorimi und Vortrag prosaischer und poetischer Stücke. Reich.	3 Stunden. 2. Sem. Allgemeine Geschieht naeb dem Auszüge des Pütz. Von Karl IV. bis zum Wiener Congresse. Oesterreichische Landeskunde. Dr. Puff.	3 Stunden. Arithmetik: Zusammengesetzte Regeldetri einfache Interessen-, Termin-, Gesellschafts-, Mischlings-, Ketten- und Zinsenrechnung. Gleichungen des I Grades mit 1 Unbek. nach Močnik. An-schauungslehre: Begriff und einfachste Constrnetion der Linien 2. Ordnung, dann Stereometrie. Dr. Rumpf.	3 Stunden. Naturlehre: Wärme, Gleichgewicht und Bewegung fester, tropfbarer und ans-dehnsamer Körper, Schall, Magnetismus, Eleetrieität, Licht nach Kunzek. Dr. Rumpf.
V.	2 Stunden. Die vorchristliche und christliche Offenbarung und die Lehre von der christlichen Kirche nach Konrad Martin I. Thcils 1. Hälfte. Georg Matkiasckitsck.	G Stunden. Livii I el VI lib. Ovili Metam lib I. 89 -- 150 III 1 - 130, 511 - 731 IV 615 -V 235, 341 — 661 Trist. Ili 8 IV. 6	4 Stunden. Xcnophon’s Anabasis 3. it. 4. Buch; Ilomcr’s Ilias I Gesang; Syntax nach Kühner. Grünewald.	2 Stunden. Mozart's Lesebuch für Obergymnasien I. B. Stilübungcn, Dcclamationcn, Besprechung der Aufgaben. Dr. Puff.	2 Stunden. Lesen mit Beachtung gramm. stilistischer und ästhetischer Momente. Stilübun-gcn. Lesebuch Slov. berilo von Dr. Miklošič. Reich.	3 Stunden. Alte Geschichte und Geographie nach Pütz. Reich.	4 Stunden. Algebra: die 4 Speeies in algebraischen Ausdrücken, Theilbarkeit der Zahlen, vollständige Lehre der Brüche Proportionen. Geometrie: Longimetrie, und Planimetrie bis zu den krummen Linien nach Močnik. Streinz.	3 Stunden. 1.	Sem. Mineralogie nach Burmeister und Geografie nach Zippe. 2.	Sem. Botanik nach Burmeister mit Rücksicht auf das natürl. Pflanzensystem, Erläuterungen durch Ereursionen. I. Paulitsch.
VI.	2 Stunden. Katholische Glaubenslehre »ach Konrad Martin II. ThcilS 1. Hälfte. •• Georg Matliiaschitscb.	G Stunden. I. und II. Buch der Aeneis. I. II III oral. Cie. c Cat. Bellum Catilinarium von Sallust. Virgil Georg, lib. I * Direktor.	4 Stunde». Ilom II 11, 16, 18, 19 Rliaps. Herodot VII lib Direktor.	3 Stunden. Mozart's Lesebuch II Band Sach- und Sprachcrklärungcn, öffentliche Vorträge, Literaturgeschichte bis zu den Meisterst! »gern. Dr. Puff.	2 Stunde». Lyrische, epische und dramatische Dichtungen nach Macun's Cvetje jugos-lavjansko. Reich.	3 Stunden. 1.	Sem. Die römische Geschichte. 2.	Sem. Das Mitteln!ter bis Gregor VII nach Pütz, mit dahingehörigen Erklärungen der Cnlturgeschichte. Uc-bnng im Kartenzeichnen. Dr. Puff.	3 Stunden. Algebra: Potenz- und Wurzelgrößen, Logarithmen, Gleichungen d. I. Grades mit 1 und mehreren Unbekannten. Geometrie : der Kreis, die Linien, 2. Ordnung, dann Trigonometrie nach Močnik. Dr. Rumpf.	3 Stunden. Wiederholung und Erweiterung aller drei Zweige der Naturgeschichte. Zoologie nach Schmarda. I. Paulitsch.
VII.	2 Stunden. Katholische Sittcnlchrc »ach Konrad Mar-tin'S II. TbcilS 2. Hälfte. Georg Matkiaschitsch	5 Stunden. Ciccron. orat. pro lege Mani! et pro Milone Aeneid. I. > VIII et IX Dr. Buowald	5 Stunden. Demosthenes 3. olynthische Rede, vom Frieden, 2. gegen Philipp. Sophoclis Oedipus Colon. Dr. Buowald	3 Stunden. Mozart's Lesebuch III. B. Stilistische Erklärungen, Vvrtraasübungen, Literaturgeschichte bis in die neueste Zeit. Dr. Puff.	2 Stunden. Vergleichung des Jllyrischen mit dem Slovcnischen. Lesebuch von A. Weber. Reich.	3 Stunden. 1. Sem. Das Mittelalter von Gregor VII an. 2 (Beut. Die Neuzeit bis zum spanischen Sneeessionskriege nach Pütz mit besonderer Rücksicht auf Oesterreich und den Gang der Cultnr und Bildung. Dr. Puff.	3 Stunden. Algebra: Unbestimmte Gleichungen, Quadratische Gleichungen mit I Unbetonten Progressione», Combinationslehre und binomischer Lehrsatz. Geometrie: Trigonometrische Uebungen, Stereometrie, Anwendungen der Algebra auf Geometrie. Streinz	3 Stunden. Magnetismus, Eleetrieität, vollständige Bewegungslehre, Akustik nach Baumgartner. Streinz.
VIII.	2 Stunden. Kirchcngcschichte nach K. Martin'S I T. 2. Hälfte mit einige» Erweiterungen nach Robitsch und Alzog. Georg Matkiaschitsch.	5 Stunden. Taciti Hist. I. et II Germania lloratii Salir 1. I. 6 et 9. Kpist. 1. I 2 et 6. AnSwahl aus Odar. II. II, III, IV und aus de» Epod Dr. Buowald	G Stunden. I’lalos Apologie liitb Vrolagoras, Sophoclis l'hiloelet Dr. Buowald	3 Stunden. Schillcr'S, Tcll'S und Göthc's Iphigenie statarisch. mit allen Erklärungen. Schillcr'S Jungfrau von Orleans und Maria Stuart mit selbstversnchtcn Erklärungen gelesen. Gesammtübersicht der Literatur. Freie Vorträge. Dr. Puff.	2 Stunden. Altslovenisch mit Rücksicht auf das Neu-slovcnisehc nach Dr. Miklošič. Oslro-mirovo Evangelije. Geschichte der slov. Literatur und Sprachenentwicklung. ' 0 Reich	3 Stunden. 1.	Sem. Wiederholung der allgemeinen Geschichte nach Pütz. 2.	Sem. Oesterreich. Vaterlandskunde und Geschichte nach Prasck. Freier Entwurf statistischer Tafeln für Oesterreich. Dr. Puff.	2 Stunden. Empirische Psychologie und Formeln, Logik nach Dr. Zimmermann. Dr. Buowald	1.	Semester 3 Stunden. Physik: Magnetismus, Eleetrieität, Wärme. 2.	Semester 2 Stunden. Doppelte Berechnung, Interferenz und Polarisation des Lichtes, Anfangsgründe der Astronomie und Meteorologie nach Baumgartner. Streinz. 2. Semester 1 Stunde. Geographie, Pflanzen- und Thiergeogra-phie, Physiologie. J. Paulitsch.
yliiiiivrkuiiit. Außerdem wird Unterricht in der steyermärkischen Geschichte vom Hrn. Prof. Dr. Puff, in der Kalligraphie vom Hrn. Prof. %r<tn$ Sperka, im Gesänge vom Regens Chori der Marbnrger Deeanatskirche Hr». (?ttrl Martini, im Zeichnen vom akademisebeu Maler Hrn. Josef Reiter erthcilt.
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C. Übersicht der Schüler nach Klassen, Sprache und Religion.
Unterrichts- sprache des Gymnasi- ums			S	cf) ü l	e r		
	in der Classe	öffentliche	Privat-	im Ganzen	Nach der Nationalität		
					Slovenisch	Deutsch	Slovenisch- Deutsch
	I.	57	—	57	27	8	22
	II.	29	1	30	12	12	6
	III.	14	—	14	7	2	5
■e	IV.	20	2	22	7	13	2
Q	V.	16	—	16	7	7	2
JO	VI	16	—	16	7	6	3
	VII.	14 '	—	14	7	5	2
	VIII.	25	1	26	13	7	6
	Zusammen	191	4	195			
Anmerkung	Sämmtlich	e Schüler sind	römisch - kats	oli scher Nelig	ion.		
D.	'
Gesetzliche Vorschriften.
I.	Für dieAufnahme eines Schülers in das Gymnasium.
Zur Aufnahme von Schülern in das Gymnasium im Herbste vor dem Anfänge des Schuljahres ist erforderlich:
1. Daß der Aufzunehmendc das neunte Lebensjahr zurück gelegt habe.
2. Daß er sich vor dem Beginne des Schuljahres bei dem Direktor des Gymnasiums melde und daß dabei die Aeltcrn oder deren Stellvertreter persönlich oder schriftlich den Wunsch ausdrücken, ihren Sohn in das Gymnasium ausgenommen zu sehen.
3. Daß er das Zeugniß beibringe, die dritte Normalschulklasse mit gutem Erfolge zurück gelegt zu haben; es steht jedoch dem Gymnasium frei, sich durch eine Aufnahmsprüfung über das Vorhandensein der geforderten Kenntnisse sicher zu stellen und die Aufnahme wegen mangelhafter Vorbildung zu versagen.
4. Wenn der aufzunehmende Schüler von einem ändern öffentlichen Gymnasium kömmt, so hat er das Abgangszcugniß dieses Gymnasiums beizubringen. Dem ausnehmenden Gymnasium bleibt cs auch hier unbenommen, durch eine Aufnahmsprüfung die Kenntnisse des Aufzunehmendcn zu erforschen und nach Befund derselben ihn auch in eine niedrigere Klasse cinzureihen.
5. Für jede Aufnahme in ein Staatsgymnasium, sie mag mit oder ohne Aufnahmsprüfnng und in was immer für eine Klasse geschehen, sind zwei Gulden C. M. als Tare zu entrichten.
II.	Für die Befreiung vom Schulgelde.
Zur Erlangung der Schulgcldbcfreinng wird zufolge Erlasses des hohen Ministeriums des Cultus und Unterrichtes v. 1. Jänner 1852, Z. 12912/1008 Folgendes erfordert:
1. Nur öffentlich studircndc Schüler babcn Anspruch auf Befreiung vom Scknilgeldc, wenn sowohl sie selbst, als auch diejenigen, welche die Obliegenheit haben sie zu erhalten, wahrhaft dürftig, d. i. deren 93er--mögcnsnmstände so beschränkt sind, daß ihnen die Bestreitung des Schulgeldes nicht ohne die empfindlichsten Entbehrungen möglich sein würde.
2. Das ungestempelte Gesuch ist bei der Direktion des Gymnasiums, wo der Schüler studili, zu überreichen, demselben sind bcizulegcn a) das Studienzeugniß vom letzten Semester, in diesem muß der Schüler in Beziehung auf Fleiß, Aufmerksamkeit und Sitten das beste Zeugniß erlangt und in den Studien einen solchen Fortgang gezeigt haben, daß er zur Fortsetzung derselben für reif erkannt worden ist; b) das Zcug-niß über die Vermögensverhältnisse. Dieses ist von dem Gemcindcvorstand und dem Ortsscelsorger ausznstel-lcn und darf bei der Uebcrrcichung nicht vor mehr als einem Jahre ansgcfertigt worden sein. Es hat die umständliche Begründung der, über die Vermögensverhältniffe darin ausgesprochenen Ansichten zu enthalten. Die Entscheidung über das Gesuch steht der k. k. Landesschulbchördc zu.
Wer vom Schulgelde nicht befreit ist, hat dasselbe während des ersten Monats jedes Semesters zu entrichten.
HI. Für das Privatstudiren.
Stach §, 90 des Organisations - Entwurfes steht es allen Aelrcrn frei, ihren Söhnen die Gymnasialbildung durch Privatunterricht crtheilen zu lassen, nur werden Privatschülcr in allen Fällen, wo sie bestimmte Rechte erwerben wollen, B. für die Aufnahme in eine bestimmte Klasse eines öffentlichen Gymnasiums, für die Zulassung zur Universität oder zu einem, die Gymnasialbildung oder einen Theil derselben erfordernden Staatsdienst, uuuachstchtlich denselben Forderungen unterworfen, welche das Gymnasium in seiner neuen Einrichtung an seine eigenen Schüler stellt.
Privatisten eines öffentlichen Gymnasiums sind daher verpflichtet sich regelmäßig zu den Seme-stralprüfungcn zu stellen und haben für jede Semcstralprüfung 6 Gulden als Tare zu entrichten. Ans Grundlage des erhaltenen Semcstralzeugnisses können sie dann am Anfänge eines jeden Semesters zur Aufnahme als öffentliche Schüler des Gymnasiums sich melden, wenn die Zahl der in die betreffende Klaffe bereits aufgenommeneu Schüler es nicht verbietet. Hoher Ministerial-Erlaß v. 18. Oktober 1850, Zahl 9134/1081.
Auf Grund des hohen Unterrichts-Ministerial-Erlasses vom 5. Februar l. I., Zahl 2293 haben Privatisten bei ihrer Anmeldung ihren Privat - Lehrer nahmhaft zu machen.
E.
Erlässe
de; hohen k. h. Ministeriums des Cöllns und Unterrichts und der k. k. Laudes-Zchulbchörde im Schuljahre I8ff.
Vom 6. Jänner (k. k. L. Sch. B.) Mittheilung des für die kroatisch-slavonischcn Gymnasien hochstcllig genehmigten Disciplinargesetzes.
Vom 7. Jänner (f. k. Ministerium des Unterrichts) Dr. Franz Schulz's lateinische Grammatik zweiter Auflage wird für den Unterricht am Obergymnasiuin für zulässig erklärt.
Vom 9. Jänner (k. k. M. d. U.) Instruction für eine neue Eintheilung des naturgeschichtlichen Unterrichts im Untergymnasium.
Vom Iti. Jänner (k. k. M. d. II.) Der gestimmte Unterricht an katholischen Gymnasien wird der Aufsicht der Bischöfe unterstellt.
Vom 5. Februar (k. k. M. d. II.) Prioatlehranstalten, die Gym. Schüler unterrichten, haben mit Beginn des JahrcS ihre Lehrer der Gym. Direktion namhaft zu machen, und öffentliche Lehrer, die Privat-Schülcr unterrichten, dürfen dieselben nicht prüfen.
Vom 17. Februar (k. k. M. d. II.) höhere Bestimmungen über den Gebrauch und die Einführung bisher nicht approbirten Schulbücher.
Vom 17. Februar (f. k. M. d. II.) Vorschrift über die Abhaltung der Maturitätsprüfung nach Ablauf des Schuljahres IW.
Sr. k. k. Apostol. Majestät Entschließung vom 30. Jänner l. I. (Erlaß deS hohen Minist, d. 11. vom
5.	März l. I.). Bestimmungen die neue Gchaltörcguliruug betreffend nebst dem Aufträge, in einem Verzeichnisse die gegenwärtigen GchaltSbezüge ersichtlich zu machen.
Die von Seidl verfaßte Volkshymne haben laut Erlaßes des Herrn Ministers des Innern vom 4. April l. I. Zahl 2738 S. Apostl. Majestät der allergnädigste Kaiser mit allerhöchstem Handbillete vom 27. Mär; d. I. als authentischen Tert für die österreichische Volkshymnc nach der Melodie von Hayden zn erklären geruht.
Mittheilung des Herrn Fürstbischofs von Sekau mittelst Schreibens vom 29. Februar d. I., daß er für das Gymnasium in Marburg den Herrn Krcisdechant und Stadtpsarrcr alldorr Pr. Josef Pichler zum bischöflichen Commifsär ernannt habe.
Vom 29. März (k. k. M. d. U.) Das Lehrbuch «Oesterreichische Vaterlandskunde, Wien 1854 aus dem f. k. Schulbücherverlage» wird für das Uutergymnasium vorgeschrieben.
Vom 21. April (k. k. M. d. U.) Schmidt's kurzer Auszug aus »Hain's Werke östcrr. Statistik» wird vom hohen Ministerium zum Unterrichte in der Octava empfohlen.
Vom 21. Mai l. I. (k. k. M. d. U. und der Finanzen) Nachträgliche Verordnung des h. Finanz-Ministeriums über die Anweisung und Einstellung der Bezüge der Staatsdiener (der Congrua, der Supp-lentengcbührcn it. s. w.)
F.
Verzeichnis)
ber in den zwei obersten Klassen des k. k. Gymnasiums zu Marburg im Schuljahre l&Üi in deutscher Sprache bearbeiteten Aufgaben.
Vili. Klasse.
1.	Semester.
1. Wie erklärt sich das Interesse, welches die antike griechische Welt mit ihren Göttern Helden und Men-
schen noch jetzt erregt?
2. Gölhcs Biographie ist vorzüglich von Seite seiner literarischen	Seite zu entwickeln.
3. In einer durch Beispiele erläuterten Abhandlung ist zu zeigen,	daß die Geschichte den	wichtigsten	Beweis
liefere, daß eine höhere Vorsehung und kein blinder Zufall	walte.
4. Welchen Einfluß hatten die Mcistcrsängcr auf die Bildung des deutschen Volkes?
5. Wcßhalb breitete sich der Islam so schnell aus, welchen	Völkern	entsprach er	besonders, warum ist er mit
höherer Geistes- und Sittenbilduug	unvereinbar, und	warum	nicht geeignet, Weltreligion zu werden?
g. Analogie der Veranlassungen, Ereignisse und dauernde Folgen	des pclvponncsischcn	Krieges	für	Griechen-
land und des dreißigjährigen Krieges für Deutschland.
7. Sittliche Vorzüge der alten Deutschen.	Nach Tacitus.
8. Welche Handelsvölker haben als solche	von der ältesten	bis auf	die neueste	Zeit in der Weltgeschichte
Epoche gemacht, (was darüber in Platos Apologie gelesen wurde?)
9. Das Benehmen der Römer gegen Besiegte von ihrem und dem christlichen Standpunkte aus.
10.	Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Carthago und England.
11. Unterschied der Rechtspflege in Rom zur Zeit der Republik und in Athen bei der Vertheidignng des So-
krates. Mit Benützung dessen, was darüber in Platos Apologie gelesen wurde.
12. Darstellung der Aehnlichkeiten und Unterschiede zwischen germanischer nnd hellenischer Heroenzeit.
2.	Semester.
1. War es für Europa gut oder nachtheilig, daß die Eroberungsversuche der Römer an den Deutschen
scheiterten?
2. Welchen Einfluß hat die Küstenbildung eines Landes auf die Entwicklung und Eultnr seiner Bewohner?
3. Welche Ansprüche hat das Vaterland an die studirende Jugend?
4. In welchem Verhältniß steht das geistige Schaffen des Epikers zu dem des Historikers?
5. Herders Verdienste um die deutsche Literatur.
6. Warum mißglückte Klopstocks Streben, die nordische Mythologie an die Stelle der griechische» zu setzen?
7. Worin besteht der Unterschied zwischen dem Wesen der Sage und dem des Märchens, wem von beiden ist
eine größere Ausbreitung möglich, welchem Alter und welchem Grade der Bildung ist das eine oder das andere mehr angemessen?
8. Bestand in den alten Republiken wahre Freiheit? Mit einigen Belegen aus der Geschichte der Griechen
und Römer.
g. Rede an eine Gemeinde über die Notwendigkeit, den Schulunterricht aus allen Kräften zu befördern.
10. In wie ferne kann man die Sprache das wichtigste Bildnugsmittel des Menschen nennen?
11. Welches ist die Karakteristik, welches sind die Leistungen und Vorzüge der romantischen Schule ?
12. Verdienste Athens in Kunst und Wissenschaft um das übrige Griechenland und schließlich um ganz Europa.
VH. Klaffe.
1.	Semester.
1. Versuch einer Rede gegen den Mißbrauch der Fremdwörter in der deutschen Sprache.
2.	Historische Schilderung der Krönung Karl des Großen in Rom.
3.	Wie lassen sich die Sprüchwörter: »Gut Ding braucht Weile« und »Frisch	gewagt ist	halb	gewonnen"	ans
sinnreiche Weise vereinigen?
4. Welche Einwirkung macht das Klima ans die körperliche und geistige Entwicklung der Völker?
5. Dialog über die guten und schiefen Seiten, welche der Gebrauch der Glückwünsche zu haben pflegt.
6. Rede, durch welche Peter von Amiens die auf dem Concilium zn Elermont Versammelten zum Kreuzzuge
auffordert.
7.	Collins Regeln über die Schauspielkunst sind in der an Mar Korn gerichteten Dichtung	(Mozarts	Lesebuch
II.	Theil) heranszuheben, zusammenzustelleu und in deutlicher Prosa zu	erklären.
8. Karakter Wilhelm des Eroberers und seines Zeitalters.
9. Einfluß des PompcjuS auf einige der wichtigsten Begebenheiten in der römischen Geschichte nach Eicero's
Anrede pro lege Manilia in den Hauptereignissen mit angeführten Stellen ans derselben zu belegen.
10.	Aus welche» Ursachen verfiel das altpersische Reich?
11. Regulus als Muster der Vaterlandsliebe nach römischen Ueberlieferungen zu schildern.
12. Bedeutung des Prometheus und der Titanen. Welche deutsche Sage entspricht am meisten?
2.	Semester.
1. Vergeben ist der schönste Sieg.
2. Der erste Kreuzzug. Historische.Schilderung mit besonderer Hervorhebung der wichtigsten in demselben
auftretenden Personen.
3. Welchen Einfluß übte das LehenSwescn auf die sittliche Entwicklung des Mittelälters?
4. Die Episode aus Virgil's 9. Buche : Nisus und E urial us in eine einfache Erzählung zu übertragen.
5. Welche Folgen hatten die Kreuzzüge für die geistige Bildung des Abendlandes?
6. Welche religiöse Betrachtungen knüpfen sich an das Osterfest in seinem gleichzeitigen Erscheinen mit dem
Frühlinge?
7. Auslegung von Kaiser Lothar's I. Wahlspruch: ubi mel, ibi fei.
8. Welche sind die vorzüglichsten Karaktere im Nibelungenliede?
9. Pragmatische Erzählung: Ankunft des Aeneas in Italien. Frei bearbeitet nach Virgil.
10. Welche Verschiedenheit herrscht zwischen der Iliade und dem Nibelungenliede, welche Achnlichkeir haben ein-
zelne in beiden vorkommende Karaktere?	.
11. Welchen Einfluß hat die Kenntniß der Naturwissenschaft auf die bürgerlichen Gewerbe?
12. Welchen Einfluß übte der Hof der Babenberger auf die österreichische Bildung, besonders ans die Literatur.
G.
Lkhrapparat und Vcschcnke.
Die Lehrmittelsammlung ist in diesem Jahre nahmhaft vermehrt worden. Der Bibliothek sind über hundert Werke zngewachsen. Außer den ans dem Etat der Gymnasial - Bibliothek angeschafftcn Werken sind der Anstalt noch folgende Bücher durch Geschenke zugekommen:
10 Von einem ungenannt bleiben wollenden ausländischen Buchhändler vierzehn Werke, und zwar: die altdeutsche Religion von E. R. Barth, Carmina sententiosa mythologisches Wörterbuch von P. F. Nitsch, Handbuch der klassischen Bibliograpbie von F. Schweigger, Todtcngebräuche der verschiedenen Völker von Andrä, Alexander der Eroberer von I. A. Feßler, Reise durch alle Theilc Griechenlands von K. G. Fiedler, die Naturgeschichte des ErdkörprrS von C. Kcferstein, Entstehungsgeschichte der freistädtischen Bünde im Mittclalter von Korbüm, philvs. Geschichte der Niederlassungen der Europäer in Nordafrika von Raynal, Litcrärgeschichtc der deutschen Sprach-, Dicht- nnd Redekunst, Anfangsgründe der sphärischen Trigonometrie von Brewer, Mechanik des Himmels von Laplace, Reise nach Ehili von Pöpig;
2.) Von dem pcnsionirten Professor der Krakauer Universität Hrn. Dr. Ferdinand Kojsiewicz Ein
Exemplar der Werke von Hugo Kollontaj;
3.) Von der kaiserlichen Akademie der Wissenschaften in Wien die Fortsetzung ibrer Sitzungsberichte und Ab-
handlungen;
4.) Bon dem Besitzer der Hahn'sch en Buchhandlung in Leipzig und Hannover folgende Werke: Aristotelis
Organon vou Weitz, Heyse's ausführliches Lehrbuch der deutschen Sprache, Pausaniae descriptio Gra;-ciai von Schubert und Walz, Rupertis Handbuch der röm. Alterthümer, Virgilii Opera von Heyne und Wagner;
5.) Von Herrn Johann Hofrichter die Verhandlungen des historischen Vereines von der Oberpfalz, Köll-
ners Geschichte von Kirchheim-Boland und Stauf, religiös-sittliche Reden für die studirende Jugend;
6.) Bon der Pfaundler'schen Buchhandlung zu Innsbruck P. A. Scherer's faßlichen Unterricht in der
Geographie;
7.) Bon der k. k. geologischen Rcichsanstalt das Jahrbuch dieser Anstalt 1853 IV. Jahrganges.
Dem physikalischen Kabinete sind folgende Gegenstände zugewachsen: eine Atwoodische Fallmaschinc, ein Marimum- und Minimum-Thermometer, Spiegel zum Interferenz-Versuche, eine Franklin'schc Tafel, Zink- und Kupferplatten für den Volta'schen Fundamental-Versuch, eine Voltasäule von 36 Plattenpaaren und ein Regenmesser. — Auch die botanische und mineralogische Sammlung erhielt einige Beiträge.
H.
Unterstützung dürftiger Gymnasiasten.
Aus den Beiträgen des Vereines zur Unterstützung dürftiger Marburg« Gymnasiasten, deren Gebarung die beiden Herren Religionslehrer zu besorgen die Güte haben, wurden mehrere Schüler mit nahm-haften Unterstützungen betheilt:
Aus dem diesjährigen Rechnungsabschluße stellt sich folgendes Ergebnis; herans:
Seit dem vorjährigen Rechnungsabschluß sind angegangen Dazn der Kassarest des vorigen Jahres Also der gesammte Kassastand des heurigen Jahres
Davon wurde verausgabt: a) auf Gratisbücher und Schreibmaterialien h) auf Kost- und Qnartierbeiträge
c) auf Frühstück und Jausenbrod
d) Einbringungsspesen................................
e) auf Beschnhung....................................
.	.	.	,	133 fl.		— kr.	CM.
.	.	.	.	42	»	Hi»	»
•	•	•	.	175	»	Ili»	»
				44 fl.		51 kr.	CM.
				141	»	33 »	»
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.	.		•	11	n	— »	'>
Summe der Ausgaben	des heurigen Jahres	204	fl.	52 kr.	CM.
Davon der heurige Bestand der Kassa	.....	175	»	11^	»	»
Passive Differenz	2!)	fl.	40*	fr.	CM.
Den sämMtlichen Mitgliedern des Unterstütznngsvereines, so wie allen Gönnern, die durch milde Gabeu oder Schenkungen an die Anstalt oder die Schüler selbst sich verdient gemacht haben, wird hiemit der wärmste Dank ausgesprochen.
VISOKOŠOLSKA IN Studijska knjižnica maribor	
163651