ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) >>KONKURENČNO^§^VEM^J^^^^ JAVNA AGENCIJA ZA RAZISKOVALNO DEJAVNOST REPUBLIKE SLOVENIJE, LJUBLJANA 3 Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega ] 1. Naziv težišča v okviru CRP: projekta Preieto: 2 3 -10- 2008 S'g, 2. Pril.: DRUŽBA ZNANJA: IZOBRAŽEVANJE, VZGOJi iš^RAmmAVE IN ^zvc '■Jrednost: 2. Šifra projekta: V5-0240 3. Naslov projekta: Vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega r^vpja v šolski kurikul 3. Naslov projekta 3.1, Naslov projekta v slovenskem jeziku: 3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku: The incorporation of elements of sustainable consumption and sustainable development in school curriculum 4. Ključne besede projekta 4.1. Ključne besede projekta v slovenskem jeziku: Trajnostna potrošnja, trajnostni razvoj, šolski kurikul 4.2. Ključne besede projekta v ^gleškem jeziku: Sustainable consumption, sustainable development, school curriculum Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 1 od 10 5. ^[aziv nosilne raziskovalne organizacije: UP Fakulteta za management Koper 5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (R0): 6. Sofinancer/sofinancegi: 7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 24665 dr. Justina Erčulj Datum: 28. 09. 2008 Podpis vodje projekta: dr. Justina Erčulj Podpis in žig izvajalca: _prof^diC^ado Bohinc UR prof. dr.^ado oblastllu št/17Q^3/0fi/r6ne 2.4. 2008 UP FIVI,/iSrof;^|g0^(žmond Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 2 od/ II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP 1. Cilji projekta: 1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? 3 a) v celoti b) delno c) ne Če b) in c), je potrebna utemeljitev. 1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? _j a) da 3 b) ne Če so seje potrebna utemeljitev: Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 3 od 10 2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela': V projektu Vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul smo se lotili raziskovanja različnih vidikov vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo. Glavni namen projekta je bila izdelava strokovne podlage, ki bo olajšala vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul. Na podlagi tega namena so bili opredeljeni in (v skladu s pogodbo) doseženi naslednji cilji: 1. Pregledali in analizirali smo literaturo s področja trajnostnega razvoja, trajnostne potrošnje, vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. 2. Pregledali in analizirali smo nekatere tuje kurikule glede zastopanosti vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje; naj omenimo, da se na tem področju iz enega šolskega leta v drugo dogajajo velike spremembe pri uvajanju elementov trajnostnega razvoja v šolske kurikule. 3. Pregledali in analizirali smo tudi slovenske učne načrte za osnovno šolo in gimnazijo glede zastopanosti vsebin s področja trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje. Glavna ugotovitev: träjnösM >Hd načrte vključeni, še dotikajo predvs^ Ttojlj^ske-^imenzije -trajno^tnega^az^qja?^(^ ugotovili tudi za veliko tujih kurikulov. Pristop k temam trajnostnega razvoja je celovitejši v nižjih razredih osnovne šole, s prehajanjem učencev in dijakov iz nižjega v višji razred, so teme trajnostnega razvoja vedno pogosteje obarvane z okoljsko noto in kot take bolj prisotne pri predmetih naravoslovno-tehničnega sklopa. Tudi glede prisotnosti vsebin, ki se nanašajo na trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo (ne le torej glede celovitosti, temveč gledano tudi "kvantitativno"), je teh v osnovni šoli več kot v gimnaziji. 4. Izvedli smo raziskavo med slovenskimi dijaki (mladimi potrošniki), v katero je bilo vključenih 454 dijakov. Na ta način smo ugotavljali prisotnost (predvsem) elementov trajnostne potrošnje v kurikulu, hkrati pa tudi njihovo informiranost, stališča, ravnanja v vlogi potrošnikov, zaznavanje odgovornosti potrošnikov ipd. Glavni namen je bil aig0tavJjmxje-^0trebe-q30i-:vidj-UČevanj.ii elementov—trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v šolski kurikul. Glavne ugotovitve: raziskava je pokazala, da je zaznavanje odgovornosti na ü'gu za dijake omejeno na odgovorno trošenje denaga ter na tiste vidike, ki se neposredno tičejo pričakovanj glede na vloženi oziroma porabljeni denar (value for money); ta tip odgovornosti smo poimenovali kot egocentrična potrošniška odgovornost. S to ugotovitvijo je povezana tudi naslednja, in sicer, da se dijaki sicer zavedajo vpliva svojega ravnanja kot potrošniki na naravno okolje, vendar pa manj pogosto povezujejo lastno ravnanje na trgu s posledicami, ki se kažejo v družbi in gospodarstvu. Glede na opredelitve sodelujočih dijakov sklepamo, da šole ne percipirajo kot institucije, ki ima velik vpliv na njihovo potrošno ravnanje; ravno tako šole tudi niso izpostavili glede vpliva, ki jo ima na oblikovanje trajnostno naravnanih vzorcev potrošnega ravnanja anketirancev. ^ Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preveijanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 4 od 10 5. S podobnim namenom kot zgoraj smo izvedli tudi raziskavo med slovenskimi učitelji (v raziskavo je bilo vključenih 111 učiteljev na slovenskih srednjih šolah). Raziskava nam je dala celovitejšo sliko glede stanja vključenosti elementov trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v učnih načrtih ter glede prenosa teh vsebin v pouk. Od učiteljev smo tudi poskušali pridobiti tudi njihovo mnenje glede vključevanja teh vsebin v pouk, ovir, s katerimi se srečujejo, pripravljenosti po dodatnem strokovnem izobraževanju ipd. Glavne ugotovitve: pri učiteljih, ki so sodelovali v raziskavi, smo ugotovili pozitivno naravnanost do vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje, obenem pa tudi, da sta tako trajnostni razvoj kot trajnostna potrošnja še zmeraj relativno nejasna koncepta, kar vpliva na prenos teh vsebin v pouk. Raziskava je tudi pokazala, da se veliko učiteljev zaveda kompleksnosti koncepta trajnostnega razvoja in nenehnega izobraževanja ter izražajo pripravljenost za dodatno izobraževanje s tega področja. Iz podatkov raziskave (pa tudi izjav nekaterih učiteljev) sklepamo, da je pogosto obravnava vsebin, ki se nanašajo na trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo odvisna osebne angažiranosti učitelja in njegovega osebnega pogleda in dojemanja koncepta trajnostnega razvoja. 6. Pripravili smo predlog tem in vsebin, ki se nanašajo predvsem na trajnostno potrošnjo (in širše seveda na trajnostni razvoj) in ki bi jih lahko vključili v učne načrte, izvajanje posameznih predmetov bzirom določene šolske dejavnosti. X)sfedöföcin šm ha trajnostno potrošnjo, saj, izhajajoč predvsem iz rezultatov naše raziskave, pogrešamo kompleksnejšo, celovitejšo obravnavo in dojemanje trajnostnega razvoja, ki se ne omejuje predvsem na okoljske vidike trajnostnega razvoja, kjer prevladuje ekološka oziroma naravovarstvena nota. Kljub temu, da je ta izredno pomembna, pa ni nikakor zadostna za doseganje trajnostne prihodnosti. Zato smo v našem naboru poudarili tiste vsebine, ki se celoviteje dotikajo vseh treh stebrov trajnostnega razvoja. 7. Pripravili smo tudi nabor aktivnih metod/tehnik učenja in poučevanja, ki so primerne za prenos zgoraj omenjenih vsebin. Nabor nikakor ni končen in, čeprav smo poudarili aktiven pristop k učenju in poučevanju, to ne pomeni, da se je treba za vsako ceno izogibati poučevanju, kije osredotočeno na učitelja. 8. Zbrali smo primere dobre prakse, ki so vezani na umestitve vsebin trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v obstoječe učne vsebine ter aktivnosti šole. Čeprav je tovrstne primere običajno težko neposredno prenesti v kontekst druge države, pa so vsekakor vir zamisli in opisi izkušenj, ki so dobrodošli pri implementaciji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Naj omenimo, da naše delo vsaj v zadnjih treh točkah še ni zaključeno, saj ga bomo še razvijah in nadgrajevali v naslednjem projektu (Didaktični pristopi k vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj, katerega nosilka je dr. Justina Erčulj). Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 5 od 10 3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov: 3.1. Kakšen je potendalni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: a) odkritje novih znanstvenih spoznanj; b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; d) razvoj drugih temeljnih znanosti; e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav. 3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta: a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti; b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi; ^)^proizvodnja^in^iacionalna^izräb.a^en!ea:gije.^^ funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije; d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini: • transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmeijen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju; e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmeijen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini: f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmegeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja; 3 g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme; 3 h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem; i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami. Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 6 od 10 3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ Rezultati raziskave bodo neposredno uporabni pri konkretnih načrtih (tako na državni kot na lokalni ravni) za oblikovanje politike za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj v slovenskem izobraževalnem sistemu. 3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ Vidimo predvsem dva dolgoročna rezultata našega raziskovalnega projekta: prvi je, podobno kot zgoraj, pozitiven prispevek k oblikovanju politike vzgoje in izobraževanja na trajnostni razvoj, kar bo dolgoročno vplivalo na "trajnost" slovenskega šolskega prostora v šrišem smislu. Drugi pa je predvsem teoretičnega oziroma strokovnega značaja, saj je zaenkrat raziskovanje in objavljanje rezultatov, analiziranje različnih teorij in pristopov k vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj v Sloveniji, vsaj v primeijavi z evropskimi državami, precej skromno. Za dolgoročen uspeh implementacije izobraževanja za trajnostni razvoj pa je nujna tudi vseskozi potekajoča teoretična debata o tem konceptu; v tem vidimo tudi prfspevelc našega projekta._ 3.5. Kje obstaja veijetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 3 a) v domačih znanstvenih krogih; b) v mednarodnih znanstvenih krogih; ^ c) pri domačih uporabnikih; d) pri mednarodnih uporabnikih. 3.6. Kdo (poleg sofinanceijev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? 3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključiH študij z vključenostjo v raziskovalni projekt? 4. Sodelovanje z tujimi partnerji: Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 7 od 10 4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami. 4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja? 5. BibKegrafski rcziitte^ i Za vpd^^ in ostale razisJpvalce v jproje^i simpini priložite^ obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta. 6. Druge reference'^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta:_ ^ Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani :http:/www.izum.si/ Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije. Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 8 od 10 Naslov: VKLJUČEVANJE ELEMENTOV TRAJNOSTNE POTROŠNJE IN TRAJNOSTNEGA RAZVOJA V ŠOLSKI KURIKÜL Odgovorna nosilka: dr. Justina Erčulj Sodelavci: dr. Anita Tmavčevič, dr. Tonči Kuzmanić, mag. Suzana Sedmak Čas trajanja projekta: 2006 - 2008 Cilji raziskave Glavni namen projekta je bila izdelava strokovne podlage, ki bo olajšala vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul. Na podlagi tega namena so bili opredeljeni in (v skladu s pogodbo) doseženi naslednji cilji: • Pregled in analiza sodobne literature in trendov s področja trajnostnega razvoja in izobraževanja za trajnostni razvoj. . Pregled in analiza nekaterih tujih kurikulov in slovenskega kurikula (osnovna šola in gimnazija) glede zastopanosti vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje. • Izvedba empirične raziskave med slovenskimi dijaki in njihovimi učitelji, z namenom ugotavljanja stanja glede zastopanosti vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje pri izvedbi pouka in zaznave prisotnosti teh vsebin v učnih načrtih s strani učiteljev. . Priprava nabora tem in vsebin s področja trajnostnega razvoja, ki bi jih lahko vključili v učne načrte, v izvajanja posameznih predmetov oziroma šolske dejavnosti; osredotočili smo se predvsem na vidiki trajnostne potrošnje. Pripravih smo tudi nabor primerov dobre prakse, ki so se v tujini pokazali kot učinkoviti pri vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Kratek opis metodologije . V projektu smo v vseh fazah analizirali različne teoretične koncepte s področja vzgoje m izobraževanja za trajnostni razvoj in pristope k izobraževanju za trajnostni razvoj s pomočjo sekundarnih virov, primerne podatke smo zbrali predvsem z empirično raziskavo med slovenskimi dijaki in učitelji, ki je potekala s pomočjo anketnega vprašalnika. V raziskavo je bilo vključenih 454 dijakov in 111 učiteljev; v vzorec je bilo zajetih 30 oddelkov slovenskih srednjih šol Kratek opis rezultatov raziskave Analiza kurikulov: z analizo slovenskih učnih načrtov za osnovno šolo in gimnazijo smo ugotovili, da se trajnostni vidiki, ki so v učne načrte vključeni, dotikajo predvsem okoljske dimenzije trajnostnega razvoja (ekološke, naravovarstvene teme), kar smo ugotovih tudi za veliko število tujih kurikulov. Pristop k temam trajnostnega razvoja je celovitejši v nižjih razredih osnovne šole, s prehajanjem učencev in dijakov iz nižjega v višji razred, so teme trajnosmega razvoja vedno pogosteje obarvane z okoljsko noto in kot take bolj pnsotne pn predmetih naravoslovno-tehničnega sklopa. Raziskava med dijaki in učitelji: rezultati analize učnih načrtov o poudarku na okoljskih vidikih trajnostnega razvoja so se potrdile tudi v empirični raziskavi med dijaki. Poleg tega smo ugotovih, da se dijaki ne zavedajo kompleksnosti potrošniških dejanj in posledic teh tako na gospodarski kot na družbeni razvoj; najbolj je spet izstopala okoljska dimenzija. Pn učiteljih, ki so sodelovali v raziskavi, smo ugotovili pozitivno naravnanost do vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje, obenem pa tudi, da sta tako trajnostni razvoj kot trajnostna potrošnja še zmeraj relativno nejasna koncepta, kar vpliva na prenos teh vsebin v pouk. Raziskava je tudi pokazala, da se veliko učiteljev zaveda kompleksnosti koncepta trajnostnega razvoja in nenehnega izobraževanja ter izražajo pripravljenost za dodatno izobraževanje s tega področja. Med rezultate projekta štejemo tudi zgoraj omenjene dosežene cilje. Morebitna objava oz. publikacija rezultatov raziskave: • SEDMAK, Suzana, ERČULJ, Justina. Sustainability and Slovene school curriculum. V: Collaboration on education for sustainable development: the 6th International conference sustainable development, culture and education, June 4-7, 2008, Eskisehir, Turkey : conference proceedings. Eskisehir: Anadolu University, 2008. • SEDMAK, Suzana. Education for sustainable consumption in Slovenia. V: O'DONOGHUE, Miriam (ur ). Global sustainable development: a challenge for customer citizens : e-book. Dublin: CDVEC, Curriculum development Unit (CDU); Bonn: International Federation for Home Economics (IFHE), 2008. • Sprejeto za objavo in predstavitev na konferenci: SEDMAK, Suzana, ERCULJ, Justina. Managing school cuiriculum towards sustainability - Where to start? Barcelona, november 2008, Fakulteta za management Koper. Project title: INCLUSION OF THE ELEMENTS OF SUSTAINABLE CONSUMPTION AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN SCHOOL CURRICULUM Principal researcher: dr. Justina Erčulj Research team: dr. Arüta Tmavčevič, dr. Tonči Kuzmanić, mag. Suzana Sedmak Period: 2006 - 2008 Project goals t. i The main aim of the project was to prepare the expertise which would facihtate the mclusion of the elements of sustainable consumption and sustainable development in the Slovene school curriculum. In order to achieve this aim the following goals were attained: . Review and aaalysis of the relevant current literature and trends in the area of sustainable development and education for sustainable development. . Review and analysis of the relevant foreign school curricula and of the Slovene school curriculum (for the elementary and grammar school) regarding the inclusion of the sustainable development and sustainable consumption themes and contents. . Empirical research amongst Slovene secondary school students and their teachers in order to estabhsh the "presence" of the sustainable development and sustamable consumption themes in teaching and leammg processes and the teachers' perceptions of the inclusion of these themes in the syllabi. . Preparation of the list of the sustainability themes (focusing primarily on sustainable consumption), which could be included in the subjects' syllabi, in the teaching and learning processes of different subjects, and in other school activities. The hst of the good practice examples of education for sustainable development was gathered. Methodology i j. The analysis of relevant scientific and expert literature of different concepts related to education for sustainable development was combined with an empirical research amongst Slovene secondary school students and their teachers. The research was designed as a survey and the data were collected by means of a self-administered four-page questionnaire. It was completed by 454 final year secondary school students (app. i 8 years old) by 111 teachers. SU Its Analysis of the curricula: as it was tiie case also in some other foreign curricula that we've reviewed we can say that sustainability themes in Slovene syllabi are mostly related to environmental dimensions of sustainable development (ecologic, conservation themes). It can be claimed that sustainable development themes are approached in a more hohstic way at the beginning of the elementary school; as pupils and student are progressmg from school year to school year, they meet these themes more often within the natural science and technical R^ch amongst students and teachers: the above mentioned findings were in line with the results of the empirical research. Amongst others it was also found out that students are not aware of the complexity of consumer choices and its' consequences on the economic and social development. Again, the environmental dimension was the most obvious The research amongst teachers in general showed that they have positive attitude towards inclusion of sustainable development and sustainable consumption themes in their subjects. However, it was established also that sustainable development as well as sustamable consumption are still relatively vague concepts, and this has an influences on tlie inclusion of these theme in the lessons It was also found out that many teachers are aware of the complexity of the sustainable development concept as well as of the importance of the m-service teacher education. They expressed their willingness to take part in the education for sustainable development themselves. Project related publications • SEDMAK Suzana, ERČULJ, Justina. Sustainability and Slovene school curriculum. V: Collaboration on education for sustainable development: the 6th International conference sustainable development, culture and education, June 4-7, 2008, Eskisehir, Turkey: conference proceedings. Eskisehir: Anadolu University, 2008. ^...^.T^r^rxim • SEDMAK Suzana. Education for sustainable consumption in Slovenia. V: O DONOOHUb, Miriam (ed). Global sustainable development: a challenge for customer citizens: e-book. Dublin: CDVEC, Curriculum development Unit (CDU); Bonn: International Federation for Home Economics (IFHE), 2008. . • SEDMAK, Suzana, ERČULJ, Justina. Managing school curriculum towards sustainability - Where to start? Barcelona, november 2008, Fakulteta za management Koper. UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT KOPER ZAKLJUČNO POROČILO o rezultatih opravljenega raziskovalnega dela na projektu v okviru CRP »Konkurenčnost Slovenije 2006 - 2013« Projekt V5-0240 Vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul (Besedilo ni lektorirano) Justina Erčulj, Suzana Sedmak, Anita Trnavčevič, Tonči Kuzmanić Koper, septembra 2008 ZAKLJUČNO POROČILO o rezultatih opravljenega raziskovalnega dela Naslov področja v okviru CRP: DRUŽBA ZNANJA: IZOBRAŽEVANJE, VZGOJA, RAZISKAVE IN RAZVOJ Šifra projekta: V5-0240 Naslov projekta: Vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul Naziv nosilne raziskovalne organizacije: UP Fakulteta za management Koper Sofinancerji: Ministrstvo za šolstvo in šport ARRS Šifra ter ime in priimek odgovornega nosilca projekta: 24665 dr. Justina Erčulj Šifra ter ime in priimek sodelavcev pri pmjektii: ........... , • • • • • .........■ 23078 dr. Anita Tmavčevič 10877 dr. Tonči Kuzmanic 24667 mag. Suzana Sedmak —•T KAZALO 1 UVOD......................................................................................................................................6 2 OPREDELITEV PODROČJA...........................................................................................10 2.1 Trajnostni razvoj............................................................................................................10 2.2 Trajnostna potrošnja......................................................................................................13 2.2.1 Trajnostna potrošnja kot pomemben vidik izobraževanja za trajnostni razvoj......... 15 2.3 Izobraževanje za trajnostni razvoj.................................................................................16 2.3.1 Kako razumeti vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj?...................................17 3 POGLED NAVZVEN - TUJE IZKUŠNJE IN PRAKSE................................................22 3.1 Anglija...........................................................................................................................22 3.1.1 Pomembnejši dokumenti............................................................................................22 3.1.2 Iniciativa Trajnostne Šole..........................................................................................23 3.1.3 Elementi trajnostne ga razvoja v šolskem kurikulu....................................................28 3.1.4 Trajnostna potrošnja v šolskem kurikulu...................................................................29 3.2 linska.............................................................................................................................30 3.2.1 Pomembnejši dokumenti............................................................................................30 3.2.2 Elementi trajnostnega razvoja v šolskem kurikulu....................................................30 3.2.3 Primera dobre prakse................................................................................................33 4 PREGLED UČNIH NAČRTOV.........................................................................................35 4.1 Pregled učnih načrtov za osnovno šolo.........................................................................36 4.2 Pregled učnih načrtov za gimnazijo...............................................................................45 4.2.1 Glavne ugotovitve pregleda učnih načrtov................................................................51 5 ANALIZA REZULTATOV RAZISKAVE MED SLOVENSKIMI DIJAKI IN UČITELJI.....................................................................................................................................54 5.1 Zasnova raziskave in vprašalnika..................................................................................54 5.2 Izvedba raziskave...........................................................................................................55 5.3 Analiza raziskave med dijaki.........................................................................................57 5.3.1 Pomembnejše ugotovitve...........................................................................................65 5.4 Analiza raziskave med učitelji.......................................................................................67 5.4.1 Pomembnejše ugotovitve........................................................................................... 75 6 IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ - DILEME IN PRILOŽNOSTI.... 77 3 6.1 Kakšno izobraževanje za trajnostni razvoj?..................................................................77 6.2 Različne ravni sprememb - različni rezultati ...............................................................80 7 PRIPOROČILA OB VKLJUČEVANJU TRAJNOSTNIH VSEBIN IN UČENJA......83 7.1 Splošna načela......................................................................... 7.1.1 Povezati temeljne stebre trajnostnega razvoja..........................................................84 7.1.2 Upoštevati lokalni kontekst............................................................................. g4 7.1.3 Vsešolski pristop pri vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj s...........................85 7.1.4 Interdisciplinarno pristopati k trajnostni prihodnosti...............................................86 7.1.5 Izobraževati učitelje in poudarjati pomembnost vseživljenjskega učenja.................87 7.1.6 Vzpostavljati mreže sol in učiteljev (lokalne, nacionalne, mednarodne)..................88 7.1.7 Razvijati učna gradiva......................................................................................................................gg 7.1.8 Poučevanje osredotočiti na učenca................................................................................rq 7.1.9 Katere veščine, ki bodo pomembne v prihodnosti, naj učenci s pomočjo učiteljev razvijejo?.................................................................................................................................. 7.1.10 Učiti se na izkušnjah drugih (eko šole, zdrave šole, Unesco šole ...)...................90 7.1.11 Pripraviti akcijski načrt implementiranja trajnostnega razvoja v šolski prostor. 90 7.1.12 Kakšna je traj nos tna šola?..............................................................................................................................................gg 7.2 Ovire pri implementiranju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj.......................91 8 AKTIVNI PRISTOPI K UČENJU IN POUČEVANJU...................................................93 8.1 Znanje, veščine, vrednote................................................................................................................................................................94 —-M etode-in-tehnlk-e-irčenja-in-pauuevanrja;;za^fr^^ razvoj........................................97" 9 I RAJNOSTNA POTROŠNJA li\ IZOIJKAŽEVANJE................................................IO3 9.1 Izobraževanje za trajnostno potrošnjo.........................................................................] 03 9.1.1 Izhodišča za razmišljanje o izobraževanju za trajnostno potrošnjo........................103 9.1.2 Individualizacija odgovornosti.................................................................... 9.2 Nekatere vsebine za izobraževanje za trajnostno potrošnjo........................................107 10 PRIMERI DOBRE PRAKSE.............................................................................................. 11 ZAKLJUČEK........................................................................................................................ 12 LITERATURA IN VIRI....................................................................................................... PRILOGI................................................................................................................................ 134 KAZALO SLIK Slika 1: Trije »stebri« trajnostnega razvoja..............................................................................11 Slika 2: Okolje je kontekst.......................................................................................................18 Slika 3: Iniciativa Trajnostne šole (Sustainable Schools)........................................................25 Slika 4: Angleški nacionalni okvir za trajnostne šole..............................................................26 Slika 5: Diagram finske nacionalne strategije za izobraževanje za trajnostni razvoj..............31 Slika 6: Zastopanost dijakov v raziskavi glede na smeri.........................................................55 Slika 7: Potrošniško ravnanje dijakov z vidika potrošniške odgovornosti...............................59 Slika 8: Kako pomembno je ravnati po spodnjih napotkih?....................................................62 Slika 9: Ali moja potrošna ravnanja vplivajo na naravo, družbo, gospodarstvo?....................63 Slika 10: Kam sodi izobraževanje za TR in TP?......................................................................74 Slika 11: Vsešolski pristop k trajnostnemu izobraževanju.......................................................86 KAZALO TABEL Tabela 1: Kurikul, kampus in skupnost (področje kupovanja in odpadkov)...........................27 Tabela 2: Šole, vključene v raziskavo......................................................................................56 Tabela 3: Kaj mije pomembno?..............................................................................................61 Tabela 4: Rangiranje skupin po vplivnosti na potrošno ravnanje dijakov...............................63 Tabela 5: Učne metode, primerne oziroma učinkovite za obravnavo TR in TP......................69 Tabela 6: Pomoč pri vključevanju TR in TP v pouk................................................................75 Tabela 7: Ključni premiki v politikah in praksi.......................................................................78 Tabela 8: Spreminjanje poudarkov v smeri izobraževanja za trajnost.....................................79 Tabela 9: Razlike med transmisivnim in transformativnim izobraževanjem...........................93 Tabela 10: Vsebine, povezane s trajnostno potrošnjo............................................................110 1 UVOD Nesporno je, da so se v zadnjem desetletju okrepila prizadevanja na najvišjih ravneh po ustrezni prilagoditvi izobraževalnih sistemov in izobraževalnih procesov v smeri trajnosti oz. trajnostnega razvoja (Vare in Scott, 2007). Tako od leta 2005 do 2014 poteka Desetletje Združenih narodov za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, trajnostni razvoj je tudi cilj Evropske unije, ki pod trajnostnim razvojem razume ohranitev zmožnosti Zemlje, »da omogoča ^vljenje v vsej njegovi raznolikosti, zasnovan pa je na načelih demokracije, enakosti spolov, solidarnosti, pravne države in spoštovanja temeljnih pravic, vključno s svoboščinami in enakimi možnostmi za vse.« (Svet Evropske unije, 2006). Tudi v Strategiji razvoja Slovenije je med ključnimi nacionalnimi razvojnimi cilji za obdobje 2006-2013 zapisano »trajnostno povečanje blaginje in kakovosti življenja posameznic in posameznikov« ter »vzdržno povečevanje gospodarske rasti in zaposlenosti na temelju načel trajnostnega 2005, 20). Lani so v Sloveniji, podobno kot v mnogih drugih evropskih državah, izšle Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (MŠŠ, 2007). Vendar pa obstaja, kot bomo videli, veliko opredelitev trajnostnega razvoja in ravno tako so različna dojemanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Čeprav so si opredelitve med seboj zelo različne in avtorji vlogo izobraževanja pri doseganju trajnostne prihodnosti drugače vidijo, pa v vsaj dveh zadevah soglašajo: da ima izobraževanje oziroma učenje ključno vlogo za trajnostno prihodnost in da večina izobraževalnih praks oziroma previ^dujoPa -izötrazeyahm-p^^^ ; ^ J:. ' V projektu Vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul smo se lotili raziskovanja različnih vidikov vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Glavni namen projektaje bila izdelava strokovne podlage, ki bo olajšala vključevanje elementov trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v šolski kurikul. Na podlagi tega namena so bili opredeljeni in (v skladu s pogodbo) doseženi naslednji cilji: • Pregledali in analizirali smo literaturo s področja trajnostnega razvoja, trajnostne potrošnje, vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Naj na tem mestu omenimo, da je v zadnjem desetletju in še posebno v zadnjih letih produkcija znanstvene in strokovne literature s področja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj zelo velika, tako rekoč dnevno prihajajo iz tiskarn novi naslovi, v zadnjih letih je začelo izhajati nekaj znanstvenih revij, katerih glavna tema je ravno vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. Po eni strani to seveda pomeni, da se znanje, dojemanja, koncepti, hitro spreminjajo, nadgrajujejo, prilagajajo,' kar je skladno z videnjem trajnostnega razvoja kot procesa, predvsem procesa učenja. Po drugi strani ima raziskovanje na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj pozitivne posledice pri implementaciji te v izobraževalni sistem na regionalni, državni, lokalni ravni. Tudi v Sloveniji je zaznati v zadnjih letih vedno več literature s tega področja, želeli pa bi, da bi bilo te, predvsem v slovenski prostor kontekstualizirane znanstvene literature, še več. Pregledali in analizirali smo nekatere tuje kurikule glede zastopanosti vsebin trajnostnega razvoja; naj omenimo, daje tudi na tem področju zelo dinamično: iz enega šolskega leta v drugo se dogajajo velike spremembe pri uvajanju elementov trajnostnega razvoja v šolske kurikule. Kar smo zapisali danes, čez leto ali dve morda ne bo več aktualno. Pregledali in analizirali smo tudi slovenske učne načrte za osnovno šolo in gimnazijo glede zastopanosti vsebin s področja trajnostnega razvoja (in trajnostne potrošnje). Izvedli smo raziskavo med slovenskimi dijaki (mladimi potrošniki), v katero je bilo vključenih 454 dijakov. Na ta način smo ugotavljali prisotnost (predvsem) elementov trajnostne potrošnje v kurikulu, hkrati pa tudi njihovo informiranost, stališča, ravnanja v vlogi potrošnikov, zaznavanje odgovornosti potrošnikov ipd. Glavni namen je bil ugotavljanje potrebe po vključevanju elementov trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v šolski kurikul. S podobnim namenom kot zgoraj smo izvedli tudi raziskavo med slovenskimi učitelji (v raziskavo je bilo vključenih 111 učiteljev na slovenskih srednjih šolah). Raziskava nam je dala celovitejšo sliko glede stanja vključenosti elementov trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v učnih načrtih ter glede prenosa teh vsebin v pouk. Od Tako je na primer tudi ob pozornem branju dokumentov ZN, ki so izšli v zadnjem desetletju, zaznati premik od precej preskriptivnega, mehanicističnega dojemanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj k manj mehanicističnemu dojemanju, kjer velja, da prenos znanja in ozaveščanje samo po sebi ne bo pripeljalo k trajnostni prihodnosti. učiteljev smo tudi poskušali pridobiti tudi njihovo mnenje glede vključevanja teh vsebin v pouk, ovir, s katerimi se srečujejo, pripravljenosti po dodatnem strokovnem izobraževanju ipd. Pripravili smo predlog tem in vsebin, ki se nanašajo predvsem na trajnostno potrošnjo (in širše seveda na trajnostni razvoj) in ki bi jih lahko vključili v učne načrte, izvajanje posameznih predmetov oziroma določene šolske dejavnosti. Osredotočili smo se na trajnostno potrošnjo,^ saj, izhajajoč predvsem iz rezultatov naše raziskave, pogrešamo kompleksnejšo, celovitejšo obravnavo in dojemanje trajnostnega razvoja, ki se ne omejuje predvsem na okoljske vidike trajnostnega razvoja, kjer prevladuje ekološka ali naravovarstvena nota. Kljub temu, daje ta izredno pomembna, pa ni nikakor zadostna za doseganje trajnostne prihodnosti. Zato smo v našem naboru poudarili tiste vsebine, ki se celoviteje dotikajo vseh treh stebrov trajnostnega razvoja. Pripravili smo tudi nabor aktivnih metod/tehnik učenja in poučevanja, ki so primerne za prenos zgoraj omenjenih vsebin. Zbrali smo primere dobre prakse, ki so vezani na umestitve vsebin trajnostne potrošnje in trajnostnega razvoja v obstoječe učne vsebine ter aktivnosti šole. Čeprav je tovrstne primere običajno težko neposredno prenesti v kontekst druge države, pa so vsekakor vir zamisli in opisi izkušenj, ki so dobrodošli pri implementaciji vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Naj omenimo, da naše delo vsaj v zadnjih treh točkah še ni zaključeno, saj ga bomo še razvijali in nadgr^evali v naslednjem ;pTtyekiu.^.......................;.................................;...................................■.................................................................. Kot smo že zapisali, trajnostnega razvoja in vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj ne vidimo kot končnega (statičnega) cilja, temveč predvsem kot proces nenehnih sprememb in učenja. In tako so se tudi v času trajanja projekta zgodile nekatere spremembe, ki so pomembne za vsebino pričujočega besedila. Najprej so bile leta 2007 objavljene zgoraj omenjene Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja, ki so seveda dobrodošle in ključne za spremembe v smeri ^ Razlogi so podrobneje opisani v nadaljevanju. ^ Nadaljujemo ga namreč na projektu Didaktični pristopi k vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj, ki bo trajal do 30. 8. 2010 (vodja je dr. Justina Erčulj). trajnostne prihodnosti in izobraževanja. Hkrati pa je seveda pred Slovenijo še dolga pot in vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj predstavlja izziv za slovenski izobraževalni sistem (tako kot drugod po svetu). Druga novost, ki seje v času projekta zgodila (sredi leta 2008), je bila posodobitev učnih načrtov za gimnazije in osnovne šole; posodobljeni učni načrti so za prvi letnik gimnazije uvedeni z letom 2008/09. Po hitrem pregledu smo sicer ugotovili, da gre (vsaj za nekatere) večje spremembe v učnih načrtih, vendar zaradi časovnih in drugih omejitev (analizo učnih načrtov smo opravili na koncu leta 2006 oziroma na začetku leta 2007) ponovne analize nismo uspeli opraviti. Ker pa naše delo na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj s tem projektom, kot smo že omenili, ni zaključeno, bomo po vsej verjetnosti za namene novega projekta preučili tudi nove učne načrte. Ne glede na te spremembe, ki so se zgodile v času trajanja projekta, smo prepričani, da bo pričujoče besedilo dalo odgovore tako na nekatere konceptualne dileme kot tudi na praktične vidike implementiranja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v slovenski izobraževalni prostor. 2 OPREDELITEV PODROČJA 2.1 Trajnostni razvoj Opredeliti trajnostni razvoj je zapleteno, samih opredelitev pa je zelo veliko. Skorajda bi lahko dejali, da obstaja toliko opredelitev trajnostnega razvoja, kolikor je strokovnjakov, ki se s tem področjem ukvarja. Ali, kot sta zapisala Wals in van der Leij (2007, 17), je po »dveh desetletjih govorjenja o trajnosti in trajnostnem razvoju lažje identificirati, kaj je netrajnostno (na primer ekološko, družbeno, gospodarsko, etično, kulturno in okoljsko), kot pa določiti, kaj je trajnostno.« Ena najbolj razširjenih opredelitev trajnostnega razvoja je še danes tista, ki jo je leta 1987 v svojem poročilu zapisala Svetovna komisija za okolje in razvoj (znana tudi kot Brundtland -Gömm/ow): Trajiiostrii razvoj^je razvoj;-k^ rodu, ne da bi pri tem bilo ogroženo zadovoljevanje potreb prihodnjih generacij (World Commission on Environment and Development, 1987). Ta definicija implicira, da mora razvoj, čeravno je nujen za zadovoljevanje človekovih potreb in izboljšanje kvalitete njegovega življenja, potekati na tak način, da ni ogroženo naravno okolje, na katerem temelji zadovoljevanje sedanjih in prihodnjih potreb človeškega rodu (Unesco, 2006). Trdimo lahko, da se trajnostni razvoj prepogosto preozko dojema in tako tudi interpretira - le kot razvoj, katerega edini cilj oziroma smisel je v ohranjanju in obnavljanju naravnega okolja. ••Čeprav je-ta pe^jmcnajsfa^-zelo ponaembna^aje ira|fiQSttti4=ä2VQj^ SirSipöjem."—^^ OT^seganamrec triiÄer gospodarski razvoj, socialni razvoj in varstvo 0^ letih se vse pogosteje omenja tudi kultura kot četrti steber trajnostnega razvoja). Pogosto bomo v strokovni in poljudni literaturi videli spodnjo sliko kot ilustracijo povezanosti treh stebrov trajnostnega razvoja ( Slika 1). Trajnostni razvoj predstavlja v tem videnju uravnoteženost družbenih, okoljskih in gospodarskih faktorjev. V Desetletju Združenih narodov za izobraževanje za trajnostni razvoj (UN Decade of Education for Sustainable Development), ki poteka od 2005 do 2014, so opredeljene naslednje ključne »akcijske« teme: enakost med spoloma, promocija zdravega življenja, okolje, razvoj ruralnih območij, kulturna raznolikost, mir In človeška varnost, trajnostna urbanizacija in trajnostna potrošnja (Unesco, 2006). 10 Slika 1: Trije »stebri« trajnostnega razvoja Okolje Gospodarstvo Družba Čeprav se definicije med seboj razlikujejo, je mogoče najti nekatere skupne temelje večine teh. Tako so naslednji koncepti splošno sprejeti kot ključni zatrajnostni razvoj (WWF, 2006): • Soodvisnost: razumevanje, kako so ljudje, okolje in gospodarstvo nujno povezani na vseh ravneh - od lokalnih do globalnih; • Pravice in odgovornosti globalnih državljanov: zavedanje pomembnosti prevzemanja individualne odgovornosti in dejanj, da bi zagotovili boljši svet; • Potrebe in želje prihodnjih generacij: razumevanje naših lastnih osnovnih potreb in posledic naših današnjih dejanj na potrebe bodočih generacij; • Raznolikost: spoštovanje in upoštevanje tako človeške raznolikosti - kulturne, družbene, ekonomske - kot biotske raznolikosti (biodiverzitete); • Kakovost življenja, enakost in pravičnost: priznavanje, da sta globalna enakost in pravičnost nujna elementa trajnosti in da morajo vsi ljudje imeti možnost zadovoljiti osnovne potrebe; • Trajnostna sprememba: razumevanje, da so viri omejeni in da ima to implikacije za življenjske stile posameznikov, trgovino in industrijo; • Negotovost in previdnost: priznavanje, da obstaja veliko možnih pristopov k trajnosti in da se stanje nenehno spreminja ter je zato potrebna fleksibilnost in vseživljenjsko učenje. Trajnostni razvoj je tudi cilj Evropske unije, ki predpostavlja ohranitev zmožnosti Zemlje, »da omogoča življenje v vsej njegovi raznolikosti, zasnovan pa je na načelih demokracije, 11 enakosti spolov, solidarnosti, pravne države in spoštovanja temeljnih pravic, vključno s svoboščinami in enakimi možnostmi za vse.« (Svet Evropske unije, 2006). V Strategiji razvoja Slovenije je med ključnimi nacionalnimi razvojnimi cilji za obdobje 2006-2013 zapisano »trajnostno povečanje blaginje in kakovosti življenja posameznic in posameznikov« ter »vzdržno povečevanje gospodarske rasti in zaposlenosti na temelju načel trajnostnega razvoja in dolgoročnega ohranjanja ekonomskih, socialnih in okoljskih ravnovesij« (UMAR, 2005, 20). Kot ena od petih razvojnih prioritet je v tem dokumentu predstavljeno tudi povezovanje ukrepov za doseganje trajnostnega razvoja, kamor je všteto; trajno obnavljanje prebivalstva, skladnejši regionalni razvoj, zagotavljanje optimalnih pogojev za zdravje, " izboljšanje gospodarjenja s prostorom, integracija okoljevarstvenih meril v sektorske politike m potrošniške vzorce, razvoj nacionalne identitete in kulture (UMAR, 2005, 40 in si.). Na splošno bi lahko dejali, da pojem trajnostnega razvoja v slovenskem prostoru ni dovolj koder se sicer širi tudi v javnost, vendar ta proces poteka počasi. Eden od razlogov je vsekakor v samem imenu, ki za večino ljudi žal ne nosi pomena." Drugi je v premajhni seznanjenosti s pojmom. Upamo si trditi, da trajnostni razvoj posamezniki, ki ne prihajajo iz strokovnih krogov, najpogosteje povezujejo s podnebnimi spremembami, z manjšanjem biotske raznolikosti, uničevanjem naravnega okolja ipd. Torej predvsem z vidiki enega od stebrov trajnostnega razvoja. Raziskava, katere rezultati kažejo na težave s konceptom trajnostnega razvoja, je bila pod nazivom 'The impact of sustainable development on public behaviour' nedavno opravljena v ('sustainable development'). Od teh 28 % jih je 16 % dejalo, daje trajnostni razvoj povezan z 'razvojem, ki ne škodi naravi', nadaljnjih 11 %Je menilo, daje povezano z 'rabo obnovljivih virov'. Še najmanj ohrabrujoč pa je bil podatek, da kar »20 % od tistih, ki so dejali, da so že slišali za izraz trajnostni razvoj, ni znalo podati nobene razlage, kaj naj bi ta pomenil« (v: House of commons environmental audit commitee, 2005). ' To sicer ni samo slovenska težava; tudi v drugili jezilcih se srečujejo s podobnimi problemi, velikokrat je izraz za trajnostni razvoj viden kot precej neposrečena skovanka, na silo skupaj zmetanih besed, ki pa neposvečenim ne pomenijo dosti. Različna pogledi na trajnostni razvoj se vsekakor odražajo tudi v prevodih v različne jezike; tako je na primer trajnostni razvoj v Rusiji izpeljan iz oziroma povezan s »stabilnostjo«, na Madžarskem pa z »dobrim vladanjem, vodenjem« (Webster 2004). 12 Veliko je tudi znanstvenikov, ki zavračajo ustreznost pojma trajnostni razvoj in se raje odločajo za rabo izraza trajnost. Sporna se jim zdi predvsem raba izraza razvoj in med drugimi tako tudi Webster (2004) predlaga, da tako na trajnostni razvoj kot na izobraževanje gledamo v terminih procesa in konteksta, kar je tudi bolj konsistentno s porajajočimi se svetovnimi pogledi, ki so bolj dinamični in sistemski. Da bi lažje predočili občutek procesa in gibanja, vidi izraz trajnost primernejši od trajnostnega razvoja.^ Tako tudi Scott (V: Webster, 2004, 48) pravi, da »trajnost ni koncept, ki se nanaša na neki statični paradiž, temveč prej na sposobnost človeških bitij, da se neprenehoma prilagajajo njihovemu ne-človeškemu okolju s pomočjo družbene organiziranosti.« 2.2 Trajnostna potrošnja Mnogi avtorji so prepričani, daje sodobna potrošnja osnovna človeška aktivnost, ki je v radikalnem konfliktu z ohranjanjem okolja in trajnostnim razvojem. Na drugem in tretjem mestu potrošnji sledita reprodukcija svetovnega prebivalstva in proizvodnja (prim. Ginsborg, 2005). Dvajseto stoletje seje v zgodovino zapisalo med drugim tudi zaradi neverjetnega pospeška človeške potrošnje (Ginsborg, 2005). V stoletju med letoma 1890 in 1990 je globalna ekonomija doživela 14—kratno rast, svetovna industrijska proizvodnja seje povečala za 40-krat, raba energije za 13-krat, ribji ulov v morjih za 35-lcrat. Porast potrošnje (še posebno v bogatih deželah po letu 1945) je bil ravno tako osupljiv: leta 1998 je bilo po celem svetu v zasebne ali javne namene porabljenih 24 bilijonov ameriških dolarjev, dvakrat več kot leta 1975 ter šestkrat več kot leta 1950 (UNDP, v: Ginsborg, 2005, 37). Učinek na globalno okolje je strašljiv; le nekatere od okoljskih sprememb so bile popolnoma nove za dvajseto stoletje (kot na primer tanjšanje ozonske plasti), toda intenzivnost pritiska na okolje je bila brez primere (McNeill, v: Ginsborg, 2005, 37). Potrošniški vzorci, značilni za bogati svet, so odvisni od omejenih virov in povzročajo nesprejemljive okoljske posledice; so tudi nepravični, saj najbogatejši narodi uživajo ' Kot že omenjeno v zgornji opombi, gre pogosto za odteni i-n ŽE cc O O -1 - io ,CQ ^ Tabela 1: Kurikul, kampus in skupnost (področje kupovanja in odpadkov) KURIKUL (poučevanje in učenje) KAMPUS (vrednote in načini delovanja) SKUPNOST (širši vpliv in partnerstvo) Šoie lahko skozi kurikul podajajo in negujejo znanje, vrednote in veščine, ki so potrebni za naslavljanje trajnostne potrošnje in vidika odpadkov, ter to znanje, vrednote in veščine še okrepijo skozi pozitivne dejavnosti v šoli in na lokalnem področju. Šole lahko pregledajo njihove nakupne izbire in izbire ravnanja z odpadki z namenom reduciranja stroškov, podpore lokalnega gospodarstva in vpeljevanja pravil za reduciranje, recikliranje, popravljanje in ponovno uporabo v največji možni meri. Šole lahko uporabijo svoje komunikacije, storitve, pogodbe in partnerstva, da promovirajo zavedanje o trajnostni potrošnji in 0 pomenu zmanjšanja odpadkov med njihovimi deležniki. Vir: DfES 2006 Kot smo že zapisali, na posamezne vstopne točice ne moremo gledati ločeno od ostalih, saj so med seboj prepletene, nenazadnje predstavljajo »dostop« do celotnega šolskega življenja: kurikiila, kampusa in skupnosti (SSAT, 2007). V terminih modela kurikul/kampus/skupnost je mogoče videti najugodnejše rezultate tudi takole (SSAT, 2007, 25): • Kurikul: učenje učencev in dijakov, ki: vključuje akademske, praktične in etične razsežnosti; priznava pomembnost vidikov, kijih izpostavlja iniciativa trajnostnih šol, tako za sedanjost kot za prihodnost; priznava obstoj različnih pogledov na probleme in možne rešitve; razume kompleksnost in negotovost podatkov in razume argumente za vključenost na osebni/družbeni ravni pri naslavljanju teh razsežnosti. • Kampiis: večje zavedanje upraviteljev, vodij, učiteljev in učencev o tem, kako vidiki, ki jih poudarja iniciativa trajnostnih šol, vplivajo na vsa področja šolskega življenja; kako lahko dejanja šole kot skupnosti spreminjajo in vodijo k na primer nižanju stroškov, ustvarjanju šolskih stavb in igrišč, ki so lahko vzor za trajnost v praksi in tako delujejo kot pozitivno učno sredstvo; večja stopnja vpletenosti učencev v prinašanje odločitev. • Skupnost: več povezovanja z lokalno skupnostjo v vseh vidikih šolskega življenja; odpiranje šole za potrebe skupnosti in delovanje šole kot spodbujevalec, inspirator za načine bolj trajnostnega življenja v skupnosti; vendar tudi priznanje, daje ideja 27 skupnosti zaradi ekonomske odvisnosti, družbenih vez in okoljskih problemov, ki si jih delimo, danes dojeta predvsem na globalni ravni. 3.1.3 Elementi trajnostnega razvoja v šolskem kurikulu Trajnostni razvoj je vključen v vrednote, cilje in namene nacionalnega kurikula. Eden od ciljev nacionalnega kurikula je razvijati zavedanje učencev, njihovo razumevanje in spoštovanje do okolja, v katerem živijo, ter podpirati njihovo predanost trajnostnemu razvoju na osebni, lokalni, nacionalni in globalni ravni. Trajnostni razvoj je eksplicitno povezan z večjim številom kurikulamih predmetov, med obveznimi so to Geografija, Državljanstvo, Znanost, Dizajni in tehnologija, povezan pa je tudi z drugimi vidiki kurikula, kot je pismenost, veščine mišljenja, ključne veščine (Teachernet, 2006). Trajnostni razvoj je eno od sedmih mepredmetnih področij, ki se na ta način dotika večihellfugiH pre^m^ov'^ ..........................~ Ofsted (Office for Standards in Education, Children's Services and Skills) je v letih 2006 in 2007 opravil inšpekcijske preglede na 41 angleških šolah (tako na osnovnih kot na srednjih in poklicnih šolah v starostnem razponu učencev od 3 do 19 let) z namenom ugotoviti, kateri so načini poučevanja o trajnostnem razvoju v šolah in kakšen napredek so šole naredile za uresničevanje nacionalnega okvirnega načrta za trajnostne šole. V nadaljevanju podajamo nekaj njihovih ključnih ugotovitev (Ofsted, 2008). • V večini šol je bilo malo poudarka na trajnostnem razvoju, poznavanje nacionalnih in V veliki večini šol je bilo promoviranje trajnostnega razvoja skozi predmete nacionalnega kurikula nekonsistentno in nekoordinirano. V mnogih šolah je bil trajnostni razvoj obrobnega pomena, pogosto omejen na neobvezne predmete in aktivnosti in vključujoč le manjši del učencev. V majhnem številu šol je bil trajnostni razvoj zelo poudarjen. V teh primerih je bilo poučevanje dobro, učne ure stimulativne, učenci so imeli aktivno vlogo pri izboljševanju trajnostnih vidikov šole in širše skupnosti. 28 • Osnovne šole so bile uspešnejše kot srednje^ v promoviranju trajnosti, še posebno, ko je šlo za rabo njihovih notranjih in zunanjih prostorov kot vir učenja o njih. • Šole so bile bolj uspešne v razvijanju učenčevih razumevanj lokalnih kot pa globalnih vidikov trajnosti. Iz ključnih ugotovitev lahko vidimo, da, kljub prizadevanjem pristojnih ministrstev, izdelani strategiji in večletnih izkušnjah, stanje po mnenju Ofsteda ni zadovoljivo. Po našem mnenju je obdobje nekaj let za večino šol prekratko, da bi lahko uresničile nacionalni načrt za trajnostne šole, saj gre za celostne spremembe na ravni institucije, ki terjajo veliko energije, znanja, učenja in posledično časa. Vsekakor bo zanimivo primerjati te rezultate z rezultati naslednje inšpekcije, ki bo opravljena v šolskem letu 2008/09. 3.1.4 Trajnostnapotrošnja v šolskem kurikulu Tako, kot to velja za slovenske učne načrte (o tem podrobneje v nadaljevanju), lahko rečemo, da so obravnave trajnostne potrošnje v angleškem kurikulu omejene predvsem na naravovarstvene vidike, pretežno na teme, kot so ravnanje z odpadki, raba različnih virov energije ipd. Kot smo videli zgoraj, je v okviru iniciative Trajnostna šola ena od vstopnih točk tudi kupovanje in odpadki, kjer je sicer poudarjena vloga trajnostne potrošnje, vendar je omejena na, kot smo zapisali zgoraj, naravovarstvene vidike. Bistvena razlika od slovenske situacije pa je vsekakor ta, da so šole spodbujene, da se vidikov kupovanja in ravnanja z odpadki lotijo na vsešolski ravni. V ta namen je bilo izdanih več publikacij, ki lahko služijo šolam pri približevanju ktrajnostno naravnani šolski potrošnji (na primer: DfES, 2007b, : DfES, 2007c, : DfES, 2007d). ^ Seveda se angleški šolski sistem razlikuje od slovenskega in tako so učenci, ki vstopijo v angleško srednjo šolo (secondary school), stari približno 11 let. 29 3.2 Finska 3.2.1 Pomembnejši dokumenti Baltske države so sestavile svojo Agendo 21 (to je bila prva regionalna Agenda 21) leta 1998, leta 2002 pa so dodale temu še skupni dokument o izobraževanju za trajnostni razvoj: Agenda 21 for the Baltic Sea Region Sector Report - Education (Baltic 21E 2002).^ Baltic 21E je bila ena od podlag za pripravo finske nacionarne strategije za izobraževanje za trajnostni razvoj; Ostale podlage so bile še: Unece strategija (Unece, 2005), listina Copernicus (1993), ki govori o tem, da bi moral biti trajnostni razvoj vključen v vse (univerzitetne) kurikule, in nacionalni izobraževalni dokumenti. Revidirana nacionalna strategija za trajnostni razvoj je bila objavljena junija 2006 (FNCSD, 2007). Na podlagi omenjenih dokumentov (razen zadnjega) je Finska pripravila nacionalno strategijo za izobraževanje za trajnostni razvoj, ki jo je objavila na /ačelku leta 2006 (FNCSD. 2006). Bila je med prvim i evropskimi državami, ki so ob začetku Desetletja za izobraževanje za trajnostni razvoj objavile svojo strategijo. Slika 5 prikazuje diagram finske strategije za izobraževanje za trajnostni razvoj. 3.2.2 Elementi trajnostnega razvoja v šolskem kurikulu Naj najprej omenimo, daje v bila okoljska vzgoja v devetdesetih letih prejšnjega stoletja tako razširjena, da so vanjo vključili vse dimenzije trajnostnega razvoja. Tako so v središču zanimanja ekološki, ekonomski, družbeni in kulturni učinki človeških dejanj. V prenovljenem -šolskem-kur-ik-ulu-ie-med-drugini-z-apisanorda-rnora-bili-t — poucevanje vseh predmetov (FNCSD, 2006). '' Strategija Baltic 21E je podrobneje predstavljena v poglavju 10. 30 Slika 5: Diagram finske nacionalne strategije za izobraževanje za trajnostni razvoj Baltic 21E Programme ^UNEGE ESD-Strategy Copernicus Chatter The; Finnij-li Nalional Strategy of Education lor Sustoinafjlo Dovoloprnunt Guicioi•;•.{•.•; to; F-'ir ^uiitl'!; silralcqy 'cr liio o' Ldi. for S u-itö i n:\fc)! ft DfvoInpiTiont . .. i............... R'ooosyls ?or imi.jlrrcor.fen > ^Basicand \ f^ Vocational secondary education I upper. I secondary I education J \_ \ Poiytectinics | Universities / \ r. I Liberal sdult I j Research and education ji development __. Vir: Sustainable development in education (ME, 2006) Leta 2003 je Finska sprejela novi kurikul za srednjo šolo (FNBE, 2003), naslednje leto pa novi kurikul za osnovno šolo (FNBE, 2004). V kurikulih (poleg teh dveh tudi v kurikulu za osnovno- in srednješolsko izobraževanje za odrasle) je trajnostni razvoj določen kot medpredmetno področje z opredeljenimi cilji. Medpredmetne teme so v kurikulu opredeljene kot ključna področja izobraževalnega dela (FNBE, 2006). Tako je na primer v kurikulu za osnovno šolo opredeljenih sedem medpredmetnih področij, peto je 'Odgovornost za okolje, blagostanje in trajnostno prihodnost'. Cilji petega medpredmetnega področja so navedeni v nadaljevanju (FNBE, 2004). Učenci naj bi tako: razumeli pogoje za človeško blagostanje, nujnost varovanja okolja in odnos med tema dvema vidikoma; se naučili opazovati spremembe, ki se dogajajo v naravi in človeškem blagostanju, razjasniti vzroke in posledice teh sprememb in delovati za dobro živega okolja in povečanje blagostanja; se naučili oceniti vpliv njihove potrošnje in vsakdanjih dejanj in prevzeli aktivnosti, ki so nujne za trajnostni razvoj; 31 • se naučili promovirati blagostanje v njihovih skupnostih in razumeli tako grožnje kot priložnosti za blagostanje na globalni ravni; • razumeli, da posamezniki preko njihovih izbir konstruirajo tako njihovo lastno prihodnost kot tudi našo skupno prihodnost; učenci se bodo naučili konstruktivnega delovanja v smeri trajnostne prihodnosti. Ključne vsebine za peto medpredmetno področje pa so v kurikulu naslednje (prav tam): • trajnostni razvoj z ekološkega, ekonomskega, kulturnega in družbenega vidika v posameznikovem šolskem in bivalnem okolju; • odgovornost posameznika in skupnosti za blagostanje ljudi in za stanje bivalnega okolja; • okoljske vrednote in trajnostni način življenja; > eko-učinkovitost proizvodnje, družbe in vsakdanjih dejavnosti; žjvljeniski cikel izdelkov; • obnašanje potrošnikov, upravljanje lastnega gospodinjstva in potrošnikovi načini vplivanja; • želena prihodnost in izbire ter dejanja, ki so nujna za doseganje te prihodnosti. Za finski šolski kurikul velja, da Nacionalni jedrni kurikul (National core curriculum) podaja le smernice, glavne cilje in ključne vsebine za posamezne predmete (in medpredmetna področja). Nacionalni kurikul torej tvori okvir, v katerega se umeščajo lokalni kurikuli, ki ga običajno oblikujejo in vodijo lokalne oblasti. To je ključnega pomena tudi za uvajanje tem trajnostnega razvoja; v kurikulu je to opredeljeno kot obvezno, vendar so načini umeščanja stvar posamezne lokalne skupnosti (oblasti) in šol. Kot smo omenili, je trajnostni razvoj opredeljen kot medpredmetno področje in velja, da mora biti vključen v lokalne kurikule v obvezne in izbirne predmete pa tudi v vsakdanje prakse šole (FNBE, 2006). Za uspešnejšo implementacijo trajnostnih vidikov v šolski prostor so opredeljeni še naslednji cilji (Lindroos v: Mayr, Schratz, 2006): • trajnostni razvoj mora biti še nadalje izpostavljen v izobraževalnih politikah, tako v osnovnem kot tudi v nadaljnjem usposabljanju učiteljev; • ustvariti je treba obsežno mrežo regionalnih razvojnih centrov, ki bo služila kot stalna podpora za izobraževanje za trajnostni razvoj; 32 • podpirati je treba sodelovanje med disciplinami in poklici znotraj šole, sodelovanje med šolami in sodelovanje med šolami in ostalimi institucijami na lokalni, regionalni, nacionalni in mednarodni ravni; • podprli bodo dialog med mrežami in izmenjavanje izkušenj; • razvijali bodo ustrezna učna gradiva in trajnosten način rabe učnih gradiv; • podpirali bodo razvoj učnih okolij in njihovo razširitev na družbo. Cilj je, da ima vsaka šola aktivne oblike sodelovanja z zunajšolskimi partnerji do leta 2014; • izkoriščene bodo priložnosti, kijih nudi nova tehnologija; • • okoljski certifikat za šole bo prilagojen tako, da bo vključeval tudi družbene in kulturne vidike trajnostnega razvoja. Cilj je, da bi imela vsaka šola akcijski program za trajnostni razvoj do leta 2010 in da bi jih 15 odstotkov do leta 2014 prejelo enega od zunanjih certifikatov za njihovo delovanje; • podpirali bodo raznolikost in razširitev načinov participacije v družbi in vplivanja nanjo; • učni rezultati bodo evalvirani. 3.2.3 Primera dobre prakse ENO - Environment online http://www.joensuu.fi/eno/basics/briefly.htm ENO - Environment online je globalna virtualna šola in mreža za trajnostni razvoji in okoljsko ozaveščanje. ENO program seje začel leta 2000, koordinira ga finska šola Pataluoto. V program bo v šolskem letu 2008/09 vključenih 500 šol iz 105 držav (med temi je tudi šest slovenskih), namenjen je učencem in dijakom v starostni skupini od 10 do 18 let. Nekateri izmed ciljev so: delovanje v smeri milenijskih ciljev in podpora trajnostnemu razvoju, poglabljanje okoljskih tem v izobraževanju, sodelovalno učenje v spletni skupnosti ... Učenje je osredotočeno na učenca in vsebuje tako aktivnosti, ki se odvijajo v virtualnem kot v resničnem okolju. V šolskem letu se obdelajo štiri teme: Kraj, kjer živimo; To je naša narava; Način, kako vodimo naša življenja; To je naša kultura. Growwwings.net http://en.growwwings.net/index.php Growwwings.net je spletna učna igra, namenjena otrokom od 9 do 13 leta starosti. Gre za medpredmetno spletno igro, v kateri se igralci učijo o naravi in kako skrbeti za njo na 33 trajnostni način. Učenci imajo lastne vrtove, ki bodo uspevali, če bodo deležni dobre skrbi in če se bodo učenci marljivo učili. Na spletni strani so različne učne ure in naloge, ki se navezujejo na biologijo, geografijo, okoljske študije, kemijo ... Glavne teme so: voda, zrak, energija, biodiverziteta, recikliranje, obdelovanje zemlje, trajnostni razvoj. Igraje bila razvita v sodelovanju s finskimi učitelji. —:................TT^TTTTTTTTT-: . .. . .'....................................—^-. . ,... . .. .,................ . • , • • • • , ; ••:,' " ,,:•■• ......,•■ •,• ........ ..,..•.•. ,.,.•.,•..••.•.•.. , . ..........., • ,••• , ;. i, • • V'.' •„•. / ,,,•; ..•, • , • .,,..;,,••. • , • •• ,•,;• ,,•;■•.••■;,•• ....... •, • ,......., , , ; 34 4 PREGLED UČNIH NAČRTOV Eden od ciljev projekta je bila analiza slovenskih učnih načrtov za osnovno ter srednjo šolo (osredotočili smo se na učne načrte splošne gimnazije). Namen je bil ugotoviti, kako so teme in vsebine, povezane s trajnostnim razvojem in trajnostno potrošnjo, vključena v učne načrte obveznih predmetov. Podlaga za identificiranje tem trajnostnega razvoja (TR) so bile Unescove ključne akcijske teme izobraževanja in vzgoje za trajnostni razvoj, ki so (Unesco, 2005a): enakost med spoloma, promocija zdravja, okolje, razvoj ruralnih okolij, kulturna raznolikost, mir in varnost človeštva, trajnostna urbanizacija in trajnostna potrošnja. Kot druga podlaga oziroma neke vrste »dopolnilo« za identificiranje tem TR nam je služila strategija Unece, v kateri so opredeljene naslednje ključne teme (Unece, 2005): odprava revščine, državljanstvo, mir, etika, odgovornost v lokalnem in svetovnem okolju, demokracija in vladanje, zakonitost, varnost, človekove pravice, zdravje, enakopravnost med spoloma, kulturna raznolikost, razvoj podeželja in mest, gospodarstvo, vzorci porabe in proizvodnje, korporacijska odgovornost, varstvo okolja, gospodarjenje z naravnimi viri ter biološka in krajinska raznovrstnost.^'^ V času, koje potekala analiza učnih načrtov, še niso bile objavljene Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (MŠŠ, 2007). Seveda se ključne teme, ki so opredeljene v Smernicah, prekrivajo s temami, opredeljenimi v obeh zgoraj omenjenih dokumentih (Unesco in Unece), vendar je nekaj drugačnih poudarkov. Teme, opredeljene v Smernicah, so: spoštovanje občečloveških vrednot, dejavno državljanstvo in participacija, medkulturni dialog in jezikovna raznovrstnost, ohranjanje narave in varovanje okolja (ekološka ozaveščenost in odgovornost), kakovostno izobraževanje - spodbudno delovno in učno okolje, 35 Naj poudarimo, da so zgoraj naštete teme le orodje, ki nam bo služilo pri analizi učnih načrtov in ne naš prikaz najpomembnejših tem izobraževanja za trajnostni razvoj. 4.1 Pregled učnih načrtov za osnovno šolo Na splošno lahko zapišemo, daje veliko ključnih tem izobraževanja za trajnostni razvoj zapisanih že v splošnih ciljih predmetov, vendar pa pogosto kasneje niso opredeljeni v operativnih ciljih. To je do neke mere razumljivo, saj izobraževanje za trajnostni razvoj temelji na oblikovanju splošnih vrednot, ki so težko merljive v učnem procesu in operacionalizirane skozi konkretne cilje in standarde znanj. Po drugi strani pa to najverjetneje pomeni, da so pristop k temam trajnostnega razvoja, vpeljava in obravnava teh tem v veliki meri odvisni od angažiranosti samega učitelja. Od učitelja bo odvisno, kakšen poudarek bo dal na trajnostni razvoj, katere didaktične pristope bo uporabil, končno tudi koliko časa liarnerii tem vscbinanručkcljcv^ rtcnTsnVislu nikakor nrvidimo kol nujn^ " negativne - nenazadnje gredo trendi v izobraževanju za trajnostni razvoj v smeri večje avtonomije učitelja pri strukturiranju pouka. Nujno pa se postavi vprašanje usposobljenosti učiteljev za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj in iz tega vsaj do neke mere izhajajoče pripravljenosti učiteljev za obravnavo tem trajnostnega razvoja. Namen analize učnih načrtov je bil poiskati z učnim načrtom predpisane vsebine, vezane na trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo, pogledati, kako se te prepletajo z ostalimi temami in vsebinami samega predmeta in končno tudi primerjati stanje glede teh vsebin med predmeti. -V-grobem-bi-lahjco-reklirda-najbolj-izstopajo-TsebTnerpovezane z zdravjem (zel^rok^ gledano) in ekološke oziroma naravovarstvene vsebine. Najpogosteje so to teme onesnaževanja, ravnanja z odpadki, rabe energije, zdravega načina življenja. Te teme so kakovostni medosebni odnosi, razvoj socialnih kompetenc (nenasilje, strpnost, sodelovanje, spoštovanje itd.), zdrav življenjski slog (duševno in telesno zdravje), krepitev zdrave samozavesti in samopodobe, kakovostno preživljanje prostega časa, razvijanje podjetnosti kot prispevka k razvoju družbe in okolja, spoznavanje različnih področij kulture in spodbujanje ustvarjalnosti in dejavnosti. 36 praviloma pogosteje obravnavane pri predmetih naravoslovno-tehničnega sklopa. V predmetih družboslovno-humanističnega siciopa pa bomo najpogosteje zasledili teme kulturne raznolikosti, enakosti, demokracije. V nadaljevanju podajamo pregled po ključnih akcijskih temah, kot jih je predložil Unesco;" pri predmetih so navedeni primeri tako splošnih kot operativnih učnih ciljev, ki opredeljeni v učnem načrtu. Seznam seveda ni izčrpen - ugotavljali smo le prisotnost eksplicitno navedenih ciljev in (če so navedene tudi) vsebin, zavedamo pa se, da se veliko tem trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje posredno (na primer pri književnosti gri obravnavi literarnih obdobij, ki jih je treba postaviti v širši družbeni kontekst) in neposredno obravnava med poukom (kot smo prej omenili pogosto v odvisnosti od samoiniciativnosti učitelja).'^ Pri predmetih, kjer je denimo navedenih veliko različnih tem, ki se navezujejo na trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo, smo navedli le glavne vsebine oziroma le tematske sklope. Enakost med spoloma, Kulturna raznolikost Ti dve ključni temi smo združili, saj sta pogosto v učnih načrtih prepleteni. Tema enakosti med spoloma je v prvih letih šolanja prisotna pri predmetu Spoznavanje okolja. Pri istem predmetu je med splošnimi cilji zapisano tudi razvijanje tolerantnosti do drugačnih. V vsebinskem sklopu Jaz in ti, mi in vi (drugi razred) tako obravnavajo teme, kot so odnosi med ljudmi; vloge v družini, enakost med spoloma; vsi različni, vsi enaki; ljudje smo različni; ljudje živimo skupaj z drugimi in drugačnimi. Pri Športni vzgojiv splošnih izhodiščih (in kasneje v ciljih) zapisano načelo enakih možnosti za vse učence in spoštovanje njihove različnosti. Pri predmetu Družba učenci spoznavajo družbene razlike med ljudmi, razumejo in tehtajo okoliščine, ki vplivajo na družbeno povezanost in izobčenost posameznih skupin prebivalstva. Spoznavajo, kako so ljudje, države in celine med seboj povezani. " Za Slovenijo relevantne ključne teme, ki so opredeljene v Strategiji Unece, smo pri pregledovanju učnih načrtov upoštevali in jih vključili v Unescove ključne teme. '"Naj omenimo, da tukaj nujno prihaja do razhajanj, kar je videti tudi iz rezultatov raziskave med učitelji (kije predstavljena v naslednjem poglavju). Tako se bodo lahko učitelji istih predmetov (in celo na istih srednješolskih smereh) nasprotno izrekli glede vključenosti tem trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v učni načrt. Kot smo zapisali v nadaljevanju, sta dva od pomembnejših razlogov najverjetneje nejasnost koncepta trajnostnega razvoja in osebna drža učitelja. 37 v četrtem razredu pri predmetu Naravoslovje in tehnika znajo učenci našteti sicupne značilnosti ljudi in posebne znake, po katerih se razlikujejo skupine in posamezniki, ter utemeljiti pomen strpnega odnosa do različnosti. Pri Geografiji]^ kot eden od splošnih ciljev opredeljeno spoznavanje bogastva različnosti ljudstev na zemlji in vzgajanje v spoštovanju teh različnosti ter strpnosti do drugačnih po veri, rasi, jeziku in navadah. Tudi pri Zgodovini sta kot splošna cilja navedena: prvič - spoznavanje in razvijanje razumevanja in spoštovanja različnih kultur, ver, ras in skupnosti; ter drugič - pridobivanje vedenja o kulturni dediščini v splošnem in nacionalnem okviru in dojemljivost za evropske kulturne in civilizacijske življenjske vrednote. V šestem razredu v sklopu Načini življenja se učijo o položaju in vlogi moških in žensk (tema enakosti med spoloma). ............................... podanih predlogov vsebin, ki se navezujejo na enakost in kulturno raznolikost; tako na primer v prvem sklopu Življenje v skupnosti (sedmi razred) učenci spoznavajo pojma enakosti in neenakosti, razumevajo pomen strpnosti med pripadniki različnih narodnosti itd. V drugem sklopu (Družina) pridobivajo sposobnost za prepoznavanje neenakopravnosti v družini. V osmem razredu (Generacije in kulture) spoznajo pomen kulture in medkulturnega dialoga, razvijajo kulturo dialoga in spoštovanja različnih ver in nazorov. Promocija zdravja Seznanjanje s pomenom zdravja za človeka je oprcdcljctio kot splošni cilj predmeta Spoznavanje okolja; tako se učenci v prvem razredu v vsebinskem sklopu Jaz in zdravje seznanijo z nekaterimi vidiki ohranjanja zdravja, preventivnega vedenja in prehranjevanja. Zdravju so namenjeni vsebinski sklopi tudi v tretjem in četrtem razredu. Navajanje na zdrav način življenja je tematika, ki se prepleta skozi učni načrt Športne vzgoje (z vsebinami, kot so telesna nega, zdrava prehrana, varnost pri športu itd.). Eden od splošnih ciljev predmeta Naravoslovje in tehnikada se učenci navajajo skrbeti za svoje telo, zdravje in dobro počutje. V četrtem razredu obravnavajo vsebine o delovanju človeškega telesa, v katere so vpleteni tudi vidiki zdravja. 38 v učnem načrtu za Gospodinjstvo sta med operativnimi cilji za četrti razred zapisana naslednja: razvijanje odgovornosti za zdravje, zavzetost za predstavljanje svojega dobrega zdravja in zdravih navad. V petem razredu so z zdravjem povezane teme, kot so pesticidi v našem vsakdanjem življenju, za boljši zrak v našem domu itd., bolj konkretno pa so vsebine vezane na temo zdravja v sklopu Hrana in prehrana (na primer: razumevanje priporočil zdrave prehrane, analiziranje človekovih potreb po hranilni in energijski vrednosti), Označevanje živil, Higiena prehrane (razumejo pomen pravilnega shranjevanja živil, spoznajo znake zastrupitev s hrano itd.). V učnem načrtu za Naravoslovje za šesti razred so opredeljene določene vsebine, ki se navezujejo na zdravje - na primer škropiva in negativen učinek na ljudi, sončenje in kožne spremembe; v sedmem razredu se navezujejo na zdravje teme onesnaževanja zraka, vode ipd. Pri Biologiji se učenci v različnih tematskih sklopih in skozi zadnji dve leti osnovnega šolanja seznanijo z različnimi vidiki zdravja; tako na primer pri obravnavi gibal spoznajo najpogostejša obolenja, najpogostejše poškodbe mišic in utrujenost mišic ter preventivne ukrepe; pri obravnavi živčnega sistema se seznanijo s preventivnimi ukrepi za preprečevanje stresa; pri obravnavi dihal spoznajo načine varovanja dihal in razumejo negativne učinke nikotina ter drugih škodljivih snovi (plinov, trdnih delcev) itd. Okolje Gre za zelo široko temo, ki jo je Unesco razdelil še na nekaj pod-tem: voda, klimatske spremembe, biotska raznovrstnost in preprečevanje katastrof. Pomembnost teme okolja za trajnostni razvoj se kaže v dejstvu, da dolgoročen gospodarski in družbeni razvoj na opustošenem planetu ne more potekati (Unesco, 2005a). Pri analizi učnih načrtov smo v te teme vključili tudi tiste ključne teme po Strategiji Unece, ki se vežejo na okolje: varstvo okolja, gospodarjenje z naravnimi viri ter biološko in krajinsko raznovrstnost. Pri veliko predmetih (predvsem naravoslovno-tehničnega sklopa) sta spoštljiv odnos do narave in varovanje okolja opredeljena že kot splošna cilja. Tako so pri predmetu Spoznavanje okolja med drugimi opredeljeni tudi naslednji splošni cilji: razumevanje okolja, ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim, razvijanje odgovornega odnosa do okolja, oblikovanje pozitivnega odnosa do živih bitij in narave kot celote. V vsebinskem sklopu Jaz in narava učenci spoznavajo značilnosti naravnega okolja, v sklop je vključena tudi okoljska vzgoja in vsebine o človekovem spreminjanju okolja. V drugem 39 razredu so vključene vsebine, vezane na nastanek in ravnanje z odpadki, ki so obravnavane tudi v tretjem razredu. Vsebine, ki so še vezane na okolje v tretjem razredu, so povezanost živih bitij z okoljem, človekovo spreminjanje narave, problemi onesnaževanja zraka, vode in tal, reševanje problemov onesnaževanja okolja, vpliv onesnaževanja na človekovo zdravje, skrb za okolico in domači kraj itd. Med splošnimi cilji učnega načrta Športne vzgojeopredeljeno oblikovanje pristnega, čustvenega, spoštljivega in kulturnega odnosa do narave in okolja kot posebne vrednote ter spoštovanje naravne in kulturne dediščine. V okviru izletništva in pohodništva se izvaja tudi naravovarstveno ozaveščanje (tako je eden od operativnih ciljev spodbujanje čustvenega navezovanja na naravo in razumevanje pomena naravovarstvenega ozaveščanja). Med posebnimi cilji predmeta. Družba so naslednji vezani na širšo tematiko okolja: spoznavanje geografskih tem z vidika medsebojnega vplivanja pokrajine na življenje ljudi in ljudi na spremembo pokrajine; ugotavljanje razmerij med posameznikom, družino, sičupino, družbo in njihovim naravnim ter kulturnim okoljem, gledano skozi dediščino in sodobnost; razumevanje in tehtanjih (pozitivne in negativnih) vplivov sodobnega tehniškega ter gospodarskega razvoja na kakovost življenja in okolja; zavedanje pomena načrtovanja razvoja, usvajanje (na primeru) pojma sonaravnega oziroma trajnostnega razvoja. Med nameni predmeta Naravoslovje in tehnika]^ med drugim opredeljeno, da se učenci pojave v naravi, tehnične in tehnološke postopke uče opisovati, razlagati, napovedovati in vplivati nanje; spoznanja in izkušnje o sebi, naravi in tehniki uporabljajo učenci za to, da se in'oblikovarye pzitivnega naravo so opredeljeni kot splošni cilji predmeta. V četrtem razredu v sklopu Raznolikost v naravi med drugim obravnavajo odvisnost živih bitij od okolja in časa, raziskujejo medsebojno povezanost sprememb v živi in neživi naravi. Spoznajo pomen ločenega zbiranja odpadkov, razumejo škodljivost divjih odlagališč, ugotavljajo, da se odpadki lahko uporabljajo kot surovine. V petem razredu nadaljujejo z okoljevarstveno tematiko tako, da med drugim obravnavajo pomen embalaže za shranjevanje predmetov in snovi ter jo ovrednotijo z ekološkega stališča. Tematski sklopi so posvečeni onesnaženosti vode, zraka, prsti. Poudarjena je medsebojna odvisnost živih bitij v naravi. 40 v učnem načrtu za predmet Gospodinjstvo največ tem, vezanih na okolje, prisotnih v modulu, poimenovanem Bivanje in okolje (šesti razred). V sklopu Ekološko osveščen potrošnik učenci razmišljajo o pravilnem ravnanju z odpadki, spoznajo pravilno ravnanje z odpadki, spoznajo ekološko čiščenje. Priporočilo za izvajanje pouka Geografije se glasi, da naj bo okoljevarstvena nota pri geografskem pouku prisotna čim bolj pogosto. Tudi v samem učnem načrtuje ta zelo prisotna. Med splošnimi cilji so tako navedeni naslednji, ki se nanašajo na okolje v širšem smislu: pridobivanje temeljnega znanja o naravnogeografskih in družbenogeografskih procesih in pojavih na lokalni, regionalni in svetovni ravni ter njihovem součinkovanju; spoznavanje nujnosti smotrne rabe naravnih dobrin in s tem povezanega varovanja naravnega okolja za prihodnje generacije. V učnem načrtuje mnogo vsebin, vezanih na okolje; naj navedemo le nekatere: vzroki za onesnaževanje morja, posledice političnih nasprotij za življenje ljudi in uničevanje naravnega okolja; spremembe, kijih povzroča industrializacija (onesnaževanje vode, zraka, prsti) in ukrepi za preprečevanje onesnaženosti; problemi kmetijstva, prehrane; problemi sodobnega sveta: prenaseljenost, oskrba z vodo, hrano, energijo, ekološki problemi itd.; pomen posameznih gospodarskih dejavnosti za prebivalstvo, naravni in družbeni pogoji za njihov razvoj; odnos Industrija - okolje - človek; ukrepi za varovanje okolja pred škodljivimi vplivi industrije v domačem okolju in Sloveniji ... V učnih načrtih z'^ Naravoslovje (šesti in sedmi razred) je navedenih veliko splošnih ciljev, ki se nanašajo na okolje v širšem smislu. Ti so: doseči, da učenci spoznavajo z lastnim iskanjem in preučevanjem ter si oblikujejo pozitiven odnos do narave; razvijati sposobnosti za zaznavanje in razumevanje ekoloških problemov; razviti odgovoren odnos do okolja in spodbuditi interes za njegovo aktivno varovanje: vzbuditi spoznanje, daje človek sestavni del narave; razviti spoštovanje do vseh oblik življenja in razumevanje medsebojne povezanosti žive ter nežive narave; spodbujati kritično presojanje o škodljivosti in negativnem vplivu pretiranih človekovih posegov v naravno okolje. Operativni cilji, vezani na to tematiko, so umeščeni znotraj posameznih učnih tem: na primer v učni temi Zrak učenci spoznajo pomen kisika za življenje in opredelijo probleme onesnaženosti zraka v domačem okolju; v učni temi Gozd spoznajo vzroke in posledice propadanja gozdov, seznanijo se s posledicami krčenja gozdnih površin za človeka, živali in rastline; v učni temi Voda opredelijo problem onesnaženosti voda v domačem kraju, spoznajo merila za pitno vodo. 41 Pri predmetu Tehnika in tehnologija]^ veliko tem z ekološko vsebino. Tako so na primer opredeljeni naslednji operativni cilji: uporabiti postopek preproste ročne izdelave papirja in razložiti razliko med recikliranim ter navadnim papirjem; utemeljiti pomen ekološko neoporečne proizvodnje in pojasniti smisel zbiranja odpadnega papirja; razložiti pomen embalaže za shranjevanje predmetov in snovi, za transport in trženje z vidika tržnih zakonitosti ter jo ovrednotiti z ekološkega stališča; z gospodarskega in ekološkega vidika razložiti vpliv gozda na okolje; utemeljiti vlogo človekovega dela in odgovornosti pri nepravilnem spreminjanju narave; našteti in opisati alternativne vire ter načine pridobivanja električne energije. Okoljske teme so pri predmetu Državljanska vzgoja in etika prisotne predvsem v osmem razredu v vsebinskem sklopu Družba prihodnosti. V okviru tega učenci med drugim: spoznavajo soodvisnost, prepletenost vplivov (družbenih, ekonomskih, političnih ...) pri JBSii^^^oygmgy^g soljudi, za socialne probleme; razumejo, da razvoja ne moremo zaustaviti, da pa ne bi smel ogrožati priložnosti in kakovosti življenja prihodnjih generacij (trajnostni razvoj); spoznavajo nekatere načine zagotavljanja trajnostnega razvoja v demokratični družbi; zavedajo se, da lahko ljudje s sodelovanjem v demokratičnem odločanju vplivajo na smer razvoja; usvajajo temeljne postopke v zvezi z odločanjem o prihodnjem razvoju. V učnem načrtu pvQdmQia Fizika se okoljske teme v glavnem navezujejo na onesnaževanje in vire energije; tako so na primer med operativnimi cilji navedeni naslednji: učenec spozna onesnaževanje zraka in nekatere možne načine zmanjševanja onesnaževanja; spozna, da je_ sonce vir energije; spozna, da so nekateri viri energije obnovljivi in nekateri ne. Med splošnimi cilji predmeta Kemijaje zapisano, da učenec pri pouku kemije razvije kritičen odnos do svojega obnašanja v okolju, odnos do smotrne uporabe energije in odnos do pravilnega odlaganja ter recikliranja odpadnih snovi. Med specifičnimi cilji sta tako »okoljska« naslednja: razvijanje razumevanja učinkov snovi na okolje in spoznavanje potreb ter načinov preprečevanja onesnaževanja; razvijanje sposobnosti uporabe znanja pri iskanju možnih rešitev izbranih problemov, vezanih na okolje, ekonomsko rast in etična vprašanja. Tudi operativni cilji se v glavnem navezujejo na probleme onesnaževanja okolja. Med izbirnimi vsebinami je ponujen sklop Nafta in derivati, v katerem učenci med drugim spoznajo pomen nafte in petrokemije za gospodarski razvoj; preučijo alternativne vire 42 energije in možnosti za njihovo širše uveljavljanje v različnih okoljih; spoznajo, kako lahko kot posamezniki prispevajo k lepšemu in bolj zdravemu okolju. Biologija]Q predmet, ki med drugim obravnavava naravo, okolje, odnos človeka do narave in odvisnost človeka od nje. V skladu s tem so zastavljeni tudi »okoljski« splošni cilji -naštejmo le nekatere: doseči razumevanje pojmov, dejstev in zakonitosti v živi naravi, organizacijskih tipov živih bitij, ekologije, evolucije in biologije človeka; razviti sposobnost za preučevanje življenjskih procesov in pojavov; doseči, da učenci z lastnim iskanjem in preučevanjem pridejo do nekaterih spoznanj ter si oblikujejo odgovoren odnos do narave in okolja itd. V različnih učnih temah so vidiki okolja, narave in človeka prepleteni. Razvoj ruralnih okolij in trajnostna urbanizacija Na teh dveh temah je poudarek v učnih načrtih majhen in njuna obravnava je omejena le na določene predmete. Še najbolj so te teme kompleksno obdelane pri Geografiji, deloma obravnavane tudi pri Zgodovini, v prvem triletju pri Spoznavanju okolja in v drugem triletju pri Družbi. Posredno se na ti ključni temi lahko navezujejo tudi druge; na primer obnovljivi viri energije pri trajnostni urbanizaciji (prisotnost teh pa smo obravnavali pod temo okolje). Mir in varnost človeštva Do določene mere se ta tema navezuje tudi na kulturno raznolikost inje dejansko v učnih načrtih z njo prepletena ali v sosledju. Pri Spoznavanju okolja sta med splošnimi učnimi cilji omenjena naslednja: ugotavljanje obstoja in dojemanje pomena pravil družbenega življenja, človekovih pravic in dolžnosti; pridobivanje občutka, da smo del zgodovine, ki jo tudi oblikujemo in zapuščamo prihodnjim generacijam. Med operativnimi cilji najdemo v sklopu Jaz in ti, mi in vi (prvi razred) takšne, ki se nanašajo na vzgojo za mir; gre za tiste, ki govorijo o spoznavanju pomena pravil družbenega življenja; spoznavanju, da ima vsak človek pravice in dolžnosti; spoznavanju razlike med pravicami in dolžnostmi; razvijanju sposobnosti za sporazumevanje; spoznavanju, daje treba upoštevati tudi interese drugih itd. V drugem razredu v istem sklopu med drugim razvijajo razumevanje različnosti in spoznavajo, da morajo biti vsem (ne glede na razlike) dani pogoji za življenje človeka vrednega življenja. V četrtem razredu pa spoznavajo nujnost sodelovanja in medsebojne strpnosti med ljudmi; vedo, daje dobro, da si ljudje med seboj pomagajo; vedo, da vsak človek živi v določeni skupnosti; razumejo, kaj je solidarnost. 43 Pri predmetu Družba so opredeljeni posebni cilji v zvezi z vzgojo za mir: spoznavanje in razumevanje pomena temeljnih človekovih in otrokovih pravic in odgovornosti; razumevanje pomena sodelovanja med ljudmi; spoznavanje oblik in načinov sodelovanja, tekmovanja, nasprotovanja, konfliktov ter reševanja konfliktov; spoznavanje družbenih razlik med ljudmi; razumevanje in tehtanje okoliščin, ki vplivajo na družbeno povezanost in izobčenost posameznih skupin prebivalstva. Pri GeografijiiQ spoznavanje bogastva različnosti ljudstev na zemlji in vzgajanje v spoštovanju, različnosti in strpnosti do drugačnih po veri, rasi, jeziku in navadah zapisano kot eden od splošnih ciljev predmeta. Naj naštejemo nekaj vsebin, v katerih so obravnavani vidiki miru in varnosti človeštva: posledice političnih nasprotij za življenje ljudi in uničevanje naravnega okolja; vzroki in posledice različne razporeditve prebivalstva; problemi sodobnega sveta: prenaseljenost, oskrba z vodo, hrano, energijo, ekološki problemi itd. Xer gre za prepletanje teme s temo kulturne raznolikosti (m smo tam že omenili nekatere cilje, ki se tičejo tudi vzgoje za mir), naj na tem mestu za predmet Zgodovina omenimo le še cilj, da učenci ob zgodovinskih primerih razvijajo dojemljivost za vrednote, pomembne za avtonomno skupinsko delo in za življenje v pluralni ter demokratični družbi (strpnost, odprtost, miroljubnost, strpno poslušanje tujega in argumentiranje svojega mnenja, medsebojno sodelovanje, spoštovanje temeljnih človekovih pravic in dostojanstva). V učnem načrtu predmeta Državljanska vzgoja in etika je veliko tem, ki se v širšem smislu navezujejo na temi miru in varnosti človeštva. Te teme so najbolj prisotne v naslednjih ""spbröcänjeTsk;üp^ kulture: medsebojno sporazumevanje (osmi razred); Urejanje (osmi razred). Trajnostna potrošnja Z vidiki trajnostne potrošnje se učenci seznanijo pri predmetu Spoznavanje okolja, predvsem preko naslednjih vsebin: proizvodnja, poraba in odpadki; denar, kako ga zaslužimo, za kaj ga uporabimo; večje sklopov, ki obravnavajo ravnanje z odpadki, kijih tudi lahko uvrstimo v trajnostno potrošnjo. S potrošniškimi vsebinami je v osnovni šoli najbolj prežet učni načrt za Gospodinjstvo, z vidiki trajnostne potrošnje pa denimo naslednji sklopi: ekonomika gospodinjstva (upravljanje 44 z viri, omejenost virov, proces odločanja pri rabi virov, poraba ...), oglasi in zaščita potrošnikov (na primer kritično sprejemanje sporočila oglasov), ekološko osveščen potrošnik (pravilno ravnanje z odpadki, ekološko čiščenje); proizvodnja in poraba. Pri predmetu Državljanska kultura in etika se dijaki seznanijo z vsebinami, ki se navezujejo na trajnostno potrošnjo, predvsem v naslednjih sklopih: Poklic in delo (spoznavajo različne načine plačevanja in razvijajo odgovorno upravljanje s premoženjem, spoznavajo (ne)moč potrošnika v vsakdanjem zagotavljanju potreb življenja, spoznavajo oblike zaščite potrošnikov ...) in Družba prihodnosti (na primer spoznajo pojme trajnostni in »neomejni« razvoj, kakovost življenja, umetne potrebe, zadovoljevanje potreb). V to temo seveda vključimo tudi vse tiste predmete, ki v svojih učnih načrtih vključujejo vsebine s področja ravnanja z odpadki in rabe energije (in ki smo jih že vključili v sklop Okolje), vendar menimo, daje namen izobraževanja za trajnostno potrošnjo dosti širši kot zgolj ti vidiki, kijih najpogosteje srečamo v učnih načrtih. 4.2 Pregled učnih načrtov za gimnazijo Tako, kot je veljalo za osnovno šolo, smo si tudi pri analizi učnih načrtov za (splošno) gimnazijo pomagali z Unescovo delitvijo ključnih akcijskih tem za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj. Ravno tako smo se osredotočili le na obvezne predmete, čeprav se seveda zavedamo, da so v določenih izbirnih predmetih in njihovih vsebinah veliki poudarki na trajnostnih vidikih. Tako lahko na primer učenci v osnovni šoli izberejo predmet Okoljska vzgoja, v gimnaziji Študij okolja. V obeh primerih gre tudi za medpredmetno področje, ki ga učitelji vključujejo v različne predmete, v obšolske dejavnosti itd. Poleg tega se oba predmeta najbolj navezujeta na Unescovo ključno temo okolje in manj na druge vidike vzgoje in 13 izobraževanja za trajnostni razvoj. Pri nekaterih drugih predmetih bo večji poudarek na drugih ključnih temah; tako bo pri izbirnem predmetu Vzgoja za medije zaslediti za trajnostno potrošnjo pomembno vsebino o oglaševanju, kjer se učenci učijo prepoznati in ločiti oglaševalsko sporočilo od drugih medijskih sporočil, jih kritično sprejemati itd. Omenili smo Sicer pa prihaja tudi tu do sprememb, saj je v novem učnem načrtu za Okoljsko vzgojo ta opredeljena širše, in sicer kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj in torej zgornja trditev velja za stari učni načrt, ki je bil predmet analize. 45 le nekaj izbirnih predmetov, v katerih zasledimo vsebine, pomembne za izobraževanje za trajnostni razvoj, vedoč, daje teh še veliko več. Kljub temu, da prepoznamo in priznamo pomembnost, ki jo nosijo izbirni predmeti za izobraževanje za trajnostni razvoj, hkrati menimo, da izobraževanje za trajnostni razvoj ne bi smelo biti domena (predvsem) izbirnih vsebin, temveč bi moralo prežemati vse predmete šolskega kurikula. To prepričanje je tudi botrovalo naši odločitvi, da se v pričujočem pregledu osredotočimo na obvezne predmete. Preden se lotimo pregleda po predmetih naj omenimo eno značilnost, ki smo jo zaznali v gimnazijskih učnih načrtih - v teh se namreč pogosteje, kot je to primer v osnovnošolskih učnih načrtih, pojavljajo (splošni) cilji, povezani z izobraževanjem za trajnostni razvoj, ki pa kasneje v učnem načrtu niso operacionalizirani. Sklepamo lahko, daje v tem primeru še toliko bolj pomembna zavzetost in dovzetnost učitelja za teme trajnostnega razvoja, če naj jih ta vključi v pouk. V nadaljevanju sledi pregled ciljev in vsebin, povezanih s trajnostnim razvojem, v učnih načrtih splošnega gimnazijskega programa. Enakost med spoloma, kulturna raznolikost Tako kot že pri analizi osnovnošolskih učnih načrtov, smo tudi pri gimnazijskih učnih načrtih temi enakosti med spoloma in kulturne raznolikosti združili - pogosto se namreč prepletata oziroma si v učnem načrtu sledita ena za drugo. Najbolj eksplicitno je tema enakosti med spoloma prikazana v učnem načrtu za predmet Sociologija, in sicer v vsebinskem sklopu Spol in spolna razlika (()pre © •D © O a > o > o © 0. OL o U> O LO O O o o CM Zgornje trditve ne služijo presojanju trajnosti oziroma netrajnosti potrošnje dijakov, so pa neke vrste pokazatelj, koliko se dijaki zavedajo odgovornosti in kompleksnosti dejanja nakupa, izbire, potrošnje na sploh. V četrtem sklopu trditev so nas zanimali nekateri vidiki potrošniškega ravnanja v družinah vprašanih dijakov (na primer Izogibamo se uporabi avtomobila na krajših razdaljah, Še uporabne stvari damo komu drugemu v uporabo, Uporabljamo energetsko varčne žarnice). Osem trditev se nanaša predvsem na tiste vidike, ki bi jih lahko označili kot ekološki vidiki ravnanja v gospodinjstvu in tako pokrivajo seveda le del trajnostne potrošnje. Srednje vrednosti'^ se gibljejo od 2,63 (Izogibamo se uporabi avtomobila na krajših razdaljah.) do 3,46 (Se uporabne stvari (npr. obleke) damo komu drugemu v uporabo.). Povprečna skupna vrednost vseh osmih trditev je 2,9, ki bi ji lahko rekli tudi srednja ("neodločna") vrednost. Težko bi trdili, da gre za zgledno ravnanje, ravno tako, da gre za izredno slabo ravnanje. S petim "sklop"om vprašanj smo želeli, da dijaki ocenijo nekatere vidi!« svojega ravnanja v primerjavi s svojo družino in vrstniki. Glede na njihove odgovore ne moremo soditi, da dijaki svoje ravnanje dojemajo drugače kot ravnanje svojih družinskih članov oziroma vrstnikov. V šestem sklopu trditev smo preverjali strinjanje s posameznimi trditvami, ki se navezujejo na različne vrednote. Na splošno lahko zapišemo, da v ospredje niso izstopile materialistične vrednote, temveč vrednote, kot so zdravje, skrb za ljudi ipd. Tako seje večina dijakov (58 %) odločila, da jim je najpomembnejše živeti zdravo, večina dijakov (66,5 %) seje strinjala s trditvijo, da ljudje premalo skrbimo drug za drugega, da bodo prihodnje generacije občutile -posledlceTTasega-damsirje^g-aTa-ynwa-^^ dobrJjia (71,2 %). Približno polovico dijakov skrbi odnos ljudi do narave (50,2 %). prav tako se približno polovica dijakov strinja s trditvijo, da se trudijo živeti čimbolj enostavno (52 %). Večina dijakov pa se ni strinjala s trditvami materialističnega tipa (na primer Pomembno je, da imam stvari, kijih imajo vrstniki, Imeti več pomeni biti srečnejši). V tabeli (Tabela 3) so prikazane srednje vrednosti odgovorov na šesti sklop trditev. Dijaki so se odločali med vrednostmi od 1 (nikoli) do 5 (vedno). 60 Tabela 3: Kaj mi je pomembno? N Srednja vrednost Standardni odklon Pomembno je, da imam stvari, ki jih imajo vrstnii^i. 448 2,38 ,994 Moje življenje bi bilo boljše, če bi imel/a več stvari. 451 2,46 1,211 Sreča je povezana z dobrinami, ki si jih iahko privoščim. 451 2,52 1,174 Imeti več pomeni biti srečnejši. 450 2,10 1,186 V današnji družbi je prosti čas vse bolj redka dobrina. 451 4,01 1,039 Ljudje premalo skrbimo daig za drugega. 448 3,86 1,041 Trudim se živeti čim bolj enostavno. 448 3,55 1,037 Skrbi me odnos vseh nas do narave. 449 3,50 1,188 Prihodnje generacije bodo občutile posledice našega ravnanja. 449 4.20 1,061 Najpomembnejše mi je živeti zdravo. 451 3,69 ,926 V naslednjem sklopu nas je zanimalo, kako pomembno se zdi mladostnikom ravnati po določenih »napotkih« (na primer Izogibajmo se kupovanju izdelkov, za katere (iz)vemo, da njihov proizvajalec krši pravice svojih zaposlenih), na ta način smo skušali ugotoviti njihovo pripravljenost prakticiranja nekaterih bolj trajnostnih potrošnih vzorcev. Zanimivo je, da so odgovori zelo podobno razporejeni pri vseh trditvah. Kot najbolj pomembna napotka so dijaki izbrali izogibanje izdelkov, ki obremenjujejo okolje, in izogibanje izdelkov, ki vsebujejo škodljive dodatke. Rezultati so prikazani v grafu (Slika 8). V osmem sklopu smo se osredotočili na zaznavanje odgovornosti glede izboljšanja skupnega življenja-v kolikšni meri dijaki pripisujejo vpliv trem kategorijam: proizvajalcem in trgovcem, državljanom nasploh, samim sebi. Za proizvajalce in trgovce seje približno polovica dijakov (slabih 51 %) odločila, da imajo velik vpliv, neodločenih je bila skoraj tretjina, dobrih 17 %jih je menilo, da nimajo vpliva na izboljšanje kakovosti življenja družbe. Glede državljanov na sploh seje dobrih 61 % vprašanih odločilo, da imajo velik vpliv, slaba tretjina (30 %) je bila neodločena, slabih 9 % pa je menilo, da nimajo nobenega vpliva na izboljšanje skupnega življenja. Posameznik seje sicer z majhno razliko pokazal kot najpomembnejši dejavnik (61,6 %), ki vpliva na spreminjanje življenja skupnosti na bolje, ena petina dijakov je bila neodločena o svojem vplivu, dobrih 18 % pa je menilo, daje posameznik brez vpliva. 61 Slika 8: Kako pomembno je ravnati po spodnjih napotkih? Rezultati v %. Izogibajmo se kupovanju izdelkov, za katere izvemo, daje proizvajafec kršil pravice zaposlenih. Izogibajmo se izdelkov, katerih odpadki obremenjujejo okolje. Izogibajmo se kupovanju poceni izdelkov, ki jih proizvajajo otroci iz nerazvitih dežel. Ne uporabljajmo Izdelkov, v katerih so škodljivi dodatki. Ne kupujmo izdelkov, katerih proizvodnja onesnažuje okolje. □ Nepomembno S Neodločen/a S Pomembno V naslednjem sklopu smo skušali ugotoviti, kako dijaki zaznavajo vpliv svojih potrošnih ravnanj na naravno okolje, družbo in gospodarstvo (Shka 9). Najpogosteje so zaznali vpliv na naravno okolje (kar smo tudi pričakovali, saj je to tudi najbolj očitna povezava), najredkeje pa so zaznali vpliv svojih nakupnih odločitev na družbeno okolje. --n...........—TT-:-■ . . --r^-—r^:^-. .. . .-rr—^--. . . ■...■■- :—........— ^-TT-:-TTT , ■ ■ . . ■■ . ■ ■.:■.■■■..■■■ ■....... ■ ■■.■■■■■■ ■■■■ ■■■..■..■■...■■■■■.■■■■.■■■:■..■.■.■■.-...■■ ■■■ . ■ . ; ........■■■,■■■ ; ... . ... . . .. ■ ■;... ; ':.;:. ■....■.'.. . . ; ......■■.;.■ .. ■ ' 62 Slika 9: Ali moja potrošna ravnanja vplivajo na naravo, družbo, gospodarstvo? Rezultati v %. Dnevni prevozi Obleke, kijih kupujem Poraba vode v gospodinjstvu Hrana, ki jo kupujem Ravnanje z odpadki Raba električne energije in plina □ Vpliv na naravo SVpliv na družbo üVpliv na gospodarstvo 100 Nadalje so dijaki rangirali štiri dejavnike glede na pomembnost vpliva, ki jo imajo na njihovo potrošno ravnanje. Največji vpliv so pripisali družini, na drugem mestu so se znašli vrstniki, šola je na tretjem mestu, najmanj vpliva na njihovo potrošno ravnanje pa so dijaki pripisali medijem. Srednje vrednosti so v spodnji tabeli (Tabela 4). Tabela 4: Rangiranje skupin po vplivnosti na potrošno ravnanje dijakov N Srednja vrednost Standardni odklon Pomembnost vpliva družine na moje sedanje potrošno ravnanje. 435 1,70 ,995 Pomembnost vpliva vrstnikov na moje sedanje potrošno ravnanje. 435 2,34 ,856 Pomembnost vpliva medijev na moje sedanje potrošno ravnanje. 435 3,16 1,104 Pomembnost vpliva šole na moje sedanje potrošno ravnanje 435 2,80 ,938 Seveda ne gre poenostavljati pri interpretaciji podatka, da imajo mediji najmanj vpliva na njihovo potrošno ravnanje (gre najbrž za vpliv, katerega kompleksnosti se sami ne zavedajo), vendar nas je tukaj zanimalo samo njihovo zaznavanje tega vpliva. V nadaljevanju smo dijake povprašali o nekaterih bolj očitnih oziroma »vidnih« aspektov trajnostnega ravnanja njihove šole. Da v šoli varčujejo z vodo seje strinjala le petina dijakov. 63 skoraj polovica (49 %) pa je menila, da to počno redko ali nikoli. Nekaj več kot petina dijakov (22 %) seje strinjala s trditvijo, da v šoli ločujejo odpadke, kar dobrih 54 % pa da tega ne počno nikoli ali pa odpadke le redko ločujejo. Dobrih 28 odstotkov dijakov se strinja, da skrbijo za okolico šole, medtem ko dobrih 39 odstotkov meni nasprotno. V šoli se računalniki po uporabi izključujejo po mnenju 35 odstotkov dijakov, nasprotnega mnenja je bilo 42 odstotkov dijakov. Da pozimi odpirajo šolska okna zaradi pretiranega ogrevanja se je strmjalo 28 % vprašancev, skoraj polovica jih je menila nasprotno. Organiziranih šolskih čistilnih ali zbiralnih akcij se udeležuje slabih 16 odstotkov dijakov, slabih 67 odstotkov -nikoli ali redko. Ko smo dijake povprašali, naj ocenijo, ali oziroma koliko posamezni dejavniki (družina, vrstniki, mediji, šola) vplivajo na oblikovanje trajnostno naravnanih potrošnih vzorcev, so največ vpliva pripisali družini (skoraj 55 % jih je menilo, da ima družina velik vpliv), nato 40 %), najmanj vpliva so pripisali šoli (slabih 30 % jih je menilo, da ima šola velik vpliv na oblikovanje trajnostno naravnanih potrošnih vzorcev). Da so vsebine, povezane s trajnostno naravnano potrošnjo, obravnavali v šoli, je odgovorila slaba tretjina dijakov (dobrih 32 %). Najpogosteje so te vsebine obravnavali pri Ekonomiji (takoje menilo 40 dijakov). Biologiji (22 dijakov). Študiju okolja (12 dijakov), Kemiji (11 dijakov). Ostali predmeti, ki so jih dijaki navedli, so dobili precej manjše število odgovorov. Ce bi odmislili Ekonomijo, ki se ne poučuje na vseh srednjih šolah, nam tako ostaneta dva obvezna predmeta iz naravoslovnega sklopa in en izbirni predmet (Študij okolja). Dobra polovica vprašancev (dobrih 53 %) je menila, da naj bi pri pouku obravnavali več teh vsebin, slaba polovica pa se s tem ni strinjala (dobrih 46 %). Tisti, ki so se strinjali, da bi pri pouku morali obravnavati več teh vsebin, so najpogosteje odgovorili, da bi naj to bilo pri Biologiji (50 dijakov), Geografiji (18 dijakov), Ekonomiji (18 dijakov), Kemiji (14 dijakov). Sociologiji (13 dijakov). Dijaki so tu več »glasov« dali naravoslovnim predmetom, kar je mogoče razložiti s tem, da: prvič, so jim v sklopu tem trajnostne potrošnje bližje tiste, ki so povezane z okoljevarstvom, in drugič, te teme pogosteje obravnavajo v okviru naravoslovnih predmetov. 64 Od anketirancev jih je 9 % v osnovni šoli obiskovalo izbirni predmet Okoljska vzgoja, slabih 9 % jih v srednji šoli obiskuje predmet Študij okolja. Slabih pet odstotkov dijakov sodeluje pri projektih, povezanih z vsebino trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje. 5.3.1 Pomembnejše ugotovitve Iz raziskave lahko sklepamo, daje zaznavanje odgovornosti na trgu za dijake omejeno na odgovorno trošenje denarja ter na tiste vidike, ki se neposredno tičejo pričakovanj glede na vloženi oziroma porabljeni denar (value for money). V ospredju so torej materialni vidiki, do neke mere je zaznati tudi skrb glede zdravstvenih vidikov (na primer aditivi v hrani) ali onesnaževanja okolja. Morda bi lahko ta tip odgovornosti poimenovali kot egocentrično potrošniško odgovornost, saj je odgovornost omejena na tiste vidike njihovih potrošniških ravnanj, za katera verjamejo, da neposredno vplivajo na njihovo blagostanje. Ta ugotovitev je v skladu z ostalimi ugotovitvami naše raziskave. Raziskava med dijaki nam je pokazala, da se dijaki zavedajo vpliva svojega ravnanja kot potrošniki na naravno okolje, vendar pa manj pogosto povezujejo lastno ravnanje na trgu s posledicami, ki se kažejo v družbi in gospodarstvu. Ugotovitev je skladna s predpostavko našega projekta, in sicer da v današnji družbi posameznik/potrošnik redko razmišlja o posledicah oziroma se ne zaveda posledic, kijih imajo njegova nakupna dejanja (v zelo širokem smislu) na lokalno in globalno skupnost. V šolskem sistemu se tako vsebine, vezane natrajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo, »vežejo« bolj na naravoslovne vsebine, pogosto zanemarjajoč kompleksnost obravnave koncepta trajnostnega razvoja. Glede na opredelitve sodelujočih dijakov šole ne percipirajo kot institucije, ki ima velik vpliv na njihovo potrošno ravnanje; največji vpliv so pripisali družini, na drugem mestu so se znašli vrstniki, na tretjem šola in na zadnjem mediji. Seveda ne gre poenostavljati pri interpretaciji tega podatka (težko seje na primer strinjati, da mediji nimajo vpliva na njihovo potrošno ravnanje - gre najbrž za vpliv, ki se ga ne zavedajo), tukaj nas je zanimalo predvsem njihovo zaznavanje tega vpliva. Šole tudi niso izpostavili glede vpliva, ki jo ima na oblikovanje trajnostno naravnanih vzorcev potrošnega ravnanja anketirancev: znašla seje na zadnjem mestu, za družino, vrstniki in mediji. Glede določenih »površinskih«, morda »vidnih« pokazateljev šolske trajnostne usmeritve (na primer varčevanje z vodo, ločevanje odpadkov, raba električne energije) je situacija v šolah primerjalno slabša kot v gospodinjstvih anketiranih dijakov. Ta podatek je pomemben zlasti, ko vemo, da so se v tujini kot učinkoviti 65 in uspešni polcazali tisti pristopi, ki so problematiko trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje inkorporirali v t. i. »vsešolski pristop«. Podajanje vsebine skozi pouk in učne načrte nikakor ni dovolj ali, kot je nazorno zapisala ena od učiteljic (v nadaljevanju je predstavljena raziskava med učitelji), kije sodelovala pri raziskavi: če govorimo eno, delamo pa drugo, je poučevanje o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji brezplodno. Na vprašanje, ali so v šoli obravnavali vsebine, vezane na trajnostno potrošnjo, je skoraj dve tretjini dijakov odgovorilo negativno, slaba tretjina pa pozitivno. Iz sklopa družboslovno-humanističnih predmetov so najpogosteje o tej tematiki slišali pri ekonomiji, iz sklopa naravoslovno-tehničnih predmetov pa pri biologiji. Večina dijakov sicer meni, da bi moralo biti teh vsebin pri pouku več, kot »najprimernejša« predmeta za podajanje vsebin, vezanih na trajnostno potrošnjo, pa so zopet najpogosteje navajali ekonomijo in biologijo. 66 5.4 Analiza raziskave med učitelji Tako kot vprašalnik za dijake je bil tudi vprašalnik za učitelje razdeljen v več vsebinskih sklopov, v katerih smo jih povprašali o vključitvi vidikov trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje v obstoječe učne načrte, o konkretnem vključevanju teh elementov v pouk, o metodah, kijih pri tem uporabljajo, o ustreznosti usposobljenosti učiteljev za prenos znanj in veščin pri izobraževanju za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo, o vlogi šole pri tovrstnem izobraževanju, o ovirah in spodbudah pri izobraževanju za trajnostno potrošnjo in trajnostni razvoj ipd. Vprašalnik je v prilogi. Prvi del vprašainikaje bil namenjen odgovorom tistih učiteljev, ki so v učnih načrtih svojih predmetov zaznali vključenost vsebin, povezanih s trajnostnim razvojem oziroma trajnostno potrošnjo. Od 111 učiteljev jih je 78 (70 %) odgovorilo, da so vsaj v enem od predmetov, ki jih poučujejo, vključene teme, povezane s trajnostnim razvojem. Za trajnostno potrošnjo je ta delež manjši - dobra tretjina učiteljev (36 %) je menila, da so teme, povezane s trajnostno potrošnjo, vključene v učni načrt vsaj enega predmeta, ki ga poučujejo. Ta podatek se sklada z ugotovitvami, do katerih smo prišli z analizo učnih načrtov. Sam pojem trajnostni razvoj je v Sloveniji še zmeraj precej nov in njegov pomen zelo ohlapen, še toliko bolj pa to lahko trdimo za trajnostno potrošnjo. Eden od pokazateljev tega stanja je vsekakor zanimiva ugotovitev, da tudi sami učitelji različno percipirajo prisotnost trajnostnih vsebin v svojih predmetih. Namreč, učitelji istih predmetov na istih srednješolskih smereh so se včasih različno opredelili glede vključenosti trajnostnih vsebin v svoje učne načrte; največ tovrstne »razdvojenosti« je bilo zaznati pri različnih jezikih (predmeti Slovenščina, Angleščina, Nemščina). Tako sta dve učiteljici pripomnili: Pri tujem jeziku so te vsebine avtomatično vključene in so vključene pri obravnavanih temah, zato menim, da to za moj predmet in nobena novost oziroma sta vzgoja za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo samoumevna. Menim pa, daje poudarek teh vsebin še vedno odvisen od individualnega zavzemanja posameznih učiteljev. (A44, učiteljica angleškega jezika, 50 lel, poučuje 24 lel) V pouk slovenščine je obravnava trajnostnega razvoja vključena že od nekdaj. Skozi književnost in z različnimi metodami dela spodbujamo enakost med spoloma, strpnost, odprtost dialoga. Eko vsebine vključujemo v razredne ure ... (A60, učiteljica slovenskega jezika, 36 let, poučuje 8 let) 67 Nekateri učitelji vidijo torej vključevanje trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje kot nekaj samoumevnega, drugi tega v svojih načrtih ne zaznajo. Menimo, da gre po eni strani za nepoznavanje samih konceptov in vsebin, ki so za temi koncepti, po drugi strani pa je ravno pri teh vsebinah pomembna osebna angažiranost učiteljev, njihov osebni pogled na svet in dojemanje trajnostnih življenjskih stilov. Ali, kot je zapisala ena od učiteljic (veliko učiteljev je izrazilo podobno mišljenje): Menim, daje zaenkrat obravnavana tema še vedno preveč odvisna od vsakega posameznika in njegove ozaveščenosti in osebne naravnanosti. Je pa skrajni Čas, da se te teme vključi v izobraževanje in vzgojo otrok, mladostnikov in tudi odraslih. (A52, učiteljica športne vzgoje, 52 let. poučuje 28 let) Naslednjih nekaj vprašanj je bilo namenjenih tistim učiteljem, ki v pouk, izhajajoč iz učnega načrta predmeta, vključujejo trajnostne vsebine. Skoraj 86 odstotkov učiteljev je menilo, daje ..obxavnavatraJnQstnega.razvoja,za-.njihove-prcdmGtcpo^^^ odstotkov učiteljev strinjalo, da se teme, vezane na trajnostni razvoj, smiselno prepletajo z glavno vsebino učnega načrta predmeta. Daje tem trajnostnega razvoja v učnih načrtih njihovih predmetov dovolj, seje strinjalo 46 odstotkov respondentov. Glede vključenosti tem trajnostne potrošnje so bili odgovori razdeljeni približno na tretjine: 32 % seje strinjalo, daje v okviru trajnostnega razvoja dan ustrezen poudarek na trajnostno potrošnjo, nasprotno je menilo 37 %, neodločenih je bilo 31 %. V nadaljevanju nas Je zanimalo, katere učne metode so po mnenju učiteljev najprimernejše za so prikazani v sppdnjr^ (T^ib'-la 5); MÄiSSSBsiSSmSÖiÄ naštevanj učiteljev. Edino merilo razvrstitve je bila pogostost izbire oziroma zapisa posameznega pristopa (vidno v desnem stolpcu), učitelj pa je seveda lahko naštel večje število metod. Glede na podatek, daje na to vprašanje odgovarjalo 78 učiteljev (kolikorjih vključuje vsebine trajnostnega razvoja in/ali trajnostne potrošnje v pouk svojega predmeta oziroma predmetov), se nam sama pestrost različnih metod zdi skromna (upoštevajoč seveda dejstvo, daje posamezni učitelj lahko zapisal večje število metod, in ne seštevka vseh metod, ki so jih zapisali učitelji). 68 Tabela 5: Učne metode, primerne oziroma učinkovite za obravnavo TR in TP Metoda Število odgovorov Skupinsko delo (in delo v dvojicah) 19 Debata 16 Projektno delo, projektne naloge 13 Razgovor 12 Razlaga (frontalna) 10 Poučevanje na konkretnih primerih, analiza primerov (iz prakse) 6 Terensko delo 5 Seminarske naloge 5 Raziskovalne naloge 4 Delo z besedilom 4 Govorni nastopi 3 Power point predstavitve 3 Uporaba AV sredstev, izdelava filmov 3 Strokovna ekskurzija 2 Delo z učnimi listi 2 Laboratorijske vaje 2 Igra vlog 2 Medpredmetne povezave 2 Aktivne metode dela (ni zapisano, katere) 1 Reševanje in analiziranje vprašalnikov 1 Samostojno reševanje problema 1 Branje besedil 1 Demonstracija i Bralno, slušno razumevanje 1 Navajanje primerov iz okolja 1 Intervju + analiza zbranih podatkov 1 Ogledi strokovnih filmov 1 Izkustveno učenje 1 Delavnice 1 Delo z elektronskimi viri i V naslednjem, šestem sklopu smo jih povprašali o odzivih dijakov na vsebine trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje. S trditvijo, da dijaki radi obravnavajo te teme, seje strinjalo 59 % vprašancev, nekohko večje število vprašancev (slabih 62 %) seje strinjalo, da so dijaki pri obravnavi teh tem aktivni. Enako število (slabih 62 %) učiteljev seje strinjalo, da obravnava teh tem pozitivno vpliva na oblikovanje trajnostno naravnanega potrošnega 69 ravnanja dijakov. Da so dijaki seznanjeni s temami trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje pa seje strinjalo 28 % učiteljev, nasprotno je menilo 31 %, neodločenih je bilo 41 %. Ko smo učitelje povprašali, ali menijo, da so ustrezno usposobljeni za poučevanje v predmet vključenih teh vsebin, jih je dobrih 60 % menilo, da so ustrezno usposobljeni, dobrih 39 % učiteljev pa, da niso. Ta rezultat bomo kasneje primerjali še z mnenjem učiteljev o splošni usposobljenosti učiteljev za poučevanje trajnostnih vsebin. Zanimivi so odgovori na naslednje vprašanje, v katerem nas je zanimalo mnenje učiteljev o ključnih znanjih za obravnavo in poučevanje vsebin trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje. Odgovori so seveda zelo raznovrstni, vendar je moč v njih najti nekaj ponavljajočih se - pogosto Je bilo namreč izpostavljeno, da naj bi učitelj imel znanja s področja različnih disciplin, tako tistih iz družboslovno-humanističnega sklopa kot naravoslovno- matematičnega. Tako seje na primer večkrat pojavila »kombinacija« ekonomije, sociologije, biologije in ekologije. Učitelji se torej zavedajo interdisciplinarnosti področja trajnostnega razvoja, ki pa seveda zahteva bolj poglobljeno znanje, kar od učitelja terja več kot le dobro poznavanje svojega področja. Tako je eden od učiteljev zapisal: /Ključna znanja so/ znanja s področja ekonomije, družboslovnih znanj, kot so sociologija in psihologija, naravoslovna znanja - biologija, kemija pa tudi matematika in statistika za vrednotenje različnih pokazateljev, s katerimi merimo trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo. (A 78, učiteljica statistike in ekonomije, 49 let, poučuje 24 let) UčlteIiiSQ.na.spl0hpoiidaijali:)>širŠQ«^^ splošna razgledanost in ozaveščenost o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji, osebno prepričanje, da brez načel trajnostnega razvoja žagamo vejo, na kateri sedimo, nenehno dopolnjevanje in razširjanje znanja in vedenja o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji (J7S, učiteljica matematike, 45 let, poučuje 21 let) splošna razgledanost, zavedanje globalnih problemov, želja o učenju novega (A24, učiteljica angleškega jezika, 37 let, poučuje 11 let) strokovna usposobljenost, razgledanost, nenehno izobraževanje (A2, učiteljica zgodovine in geografije, 33 let, poučuje 9 let) 70 Pogosto so učitelji, ki poučujejo predmet z na primer naravoslovnega področja, zapisali, da bi za poučevanje o trajnostnem razvoju rabili določena znanja s področja družboslovja ali humanistike (najpogosteje se tako pojavljajo sociologija, ekonomija, psihologija, filozofija). Velja pa tudi nasprotno - učitelji družboslovnih ali humanističnih predmetov so pogosto zapisali, da bi bila uporabna nekatera naravoslovna znanja (najpogosteje sta bili omenjeni biologija in ekologija).'^ Vtem kontekstu so učitelji tudi večkrat poudarili, da bi bilo za izobraževanje o trajnostnem razvoju ključno medpredmetno sodelovanje. Poleg »splošne razgledanosti« so učitelji poudarili tudi nenehno izobraževanje (na primer zgornja izjava). Sklepamo lahko, da se učitelji zavedajo hitrih sprememb, ki se danes dogajajo povsod. Z dodatnim in rednim usposabljanjem pa bi lahko te spremembe vnašali v učni proces. Veliko učiteljev je opozarjalo tudi na pomanjkljiva praktična znanja, kijih imajo. Po mnenju marsikaterega učitelja samo podajanje teorije ni dovolj učinkovito pri učenju za trajnostni razvoj. Tako sta na primer dve od učiteljic zapisali: Premalo možnosti je, da bi trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo lahko podpirali v praksi. Dijakom podajamo teorijo. (A24, učiteljica angleškega jezika, 37 let. poučuje 11 let) /Pomembno je/ znati k spodbujati k drugačnemu načinu razmišljanja, več znanj iz prakse. (A20, učiteljica ekonomije, 39 let, poučuje 9 let) Da zgolj podajanje teorije in nizanje podatkov pri poučevanju in učenju o trajnostnem razvoju ne obrodi sadov, je bilo že marsikje zapisano (o tem nekoliko več v drugih poglavjih tega besedila) in tega se (vsaj v določeni meri) zavedajo tudi učitelji, ki so sodelovali v raziskavi. Eno od rešitev ponujajo učitelji sami v odgovoru na isto vprašanje oziroma na vprašanje o primernih metodah za poučevanje za trajnostni razvoj; večkrat so bili namreč omenjeni primeri iz prakse, ki bi jih lahko obravnavali med poukom, učitelji so izpostavili tudi povezovanje teoretičnih in praktičnih znanj itd. Tako je eden od učiteljev zapisal: Vseskozi vključujem in obravnavam predvsem trajnostni razvoj in nekoliko manj trajnostno potrošnjo; slednje zaradi spreminjanja potrošniških navad nekoliko manj. Dijake vzgajain in učim po načelu »učenje za življenje«, kar je nedvoumno zelo pomembno. Povezujem teorijo, Naj omenimo le nekaj odgovorov učiteljev: učiteljica psihologije je menila, da bi ji biia za poučevanje o TR dobrodošla znanja s področja ekonomije in varstva okolja, učiteljica fizike znanja s področja sociologije, učiteljica geografije znanja s področja sociologije in ekonomije itd. 71 prakso in delovne izkušnje. Glede na hitre in nenehne spremembe na vseh področjih, ie tem skušam slediti in jih upoštevam pri vsakdanjem izvajanju vzgojno izobraževalnega procesa. fA6S, učitelj poslovnega komuniciranja, 54 let, poučuje 18 let) V devetem sklopu (rezultati so prikazani tudi v grafu - Slika 10 na strani 74) so učitelji izražali stopnjo strinjanja s trditvami, ki so se navezovale na vključevanje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo v šolski kurikul. Daje šola najustreznejše mesto za izobraževanje za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo seje strinjala skoraj polovica vprašanih (dobrih 49 %), neodločenih je bilo 43 %, s trditvijo se ni strinjalo dobrih 7 % učiteljev. Da ima šola ključno vlogo pri vzgoji oziroma oblikovanju mladega človeka v trajnostno naravnanega potrošnika seje strinjalo 45 % učiteljev, neodločenih je bilo slabih 38 %, nasprotno je menilo dobrih 17 %. Naj na tem mestu (čeprav je bilo v vprašalniku zapisano drugje) zapišemo mnenje ene od učiteljic: ....................-J5ružina-in-dom-ste-tenieljiia-iJeJavriika-prH>vkljuccvanjuin-o'b^ — zakoreninjene navade in razvade (staršev) težko spreminjati, je za marsikaterega otroka šola edini usmerjevalec na tem področju. Vredno seje potruditi. (A7, učiteljica matematike, 43 let, poučuje 21 let) S trditvijo, da bi izobraževanje za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo dijake opremilo s koristnimi orodji za odločanje v vsakdanjem življenju seje strinjalo slabih 73 % učiteljev. Da bi morale biti vsebine o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji vključene v vse obvezne predmete seje tudi strinjala večina učiteljev (dobrih 62 %). Zanimalo nas je tudi, v katere predmete oziroma sklope predmetov bi tc vsebine najbolj 23 % vprašancev, neodločenih je bilo dobrih 30 %, s to trditvijo pa se ni strinjala slaba polovica učiteljev (46 %). Da obravnavanje trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje spada predvsem v predmete družbosiovno-humanističnega sklopa, seje strinjalo dobrih 36 % učiteljev, neodločenih je bilo dobrih 23 %, s trditvijo pa se ni strinjalo 40 % anketirancev. Veliko strinjanje so učitelji izrazili s trditvijo, da bi se izobraževanje za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo najbolje obneslo kot medpredmetno področje - kar dobrih 68 % učiteljev je bilo takih, ki so se s tem strinjali, nasprotnega mnenja je bilo dobrih 13 % vprašancev. Polovica učiteljev (51 %) se ni strinjala s trditvijo, da bi za izobraževanje za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo bilo najbolje oblikovati poseben izbirni predmet, neodločenih je bilo 26 %, z izbirnim predmetom kot primerno obliko izobraževanja za trajnost pa seje strinjalo 72 23 % učiteljev. Da bi tovrstno izobraževanje moralo biti sestavni del prikritega kurikula, seje strinjalo slabih 54 % učiteljev, neodločenih je bila slaba četrtina, nasprotno je menilo dobrih 21 % učiteljev. Naj na tem mestu zapišemo še odgovor učiteljice, ki se deloma navezuje tudi na prikriti kurikul: Če govorimo eno, delamo pa drugo, je poučevanje o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji brezplodno. Dokler torej v šoli ni termostatskih ventilov na radiatorjih (in kurimo, ko je zunaj 20 stopinj), dokler po tedne in tedne pušča kotliček v WC-ju ali pipa v učilnici, dokler se namesto za termoizolacijo odločamo za klimatske naprave ... je vsak trud ozaveščanja vržen proč. {A76, učiteljica matematike, 43 let, poučuje 21 let) V naslednjem sklopu smo postavili trditve, ki so se nanašale na nekatere vidike poučevanja. Da so učitelji dovolj usposobljeni za obravnavo tem trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje, seje strinjalo slabih 30 % vprašancev, neodločenih je bilo 37 %, nasprotno je menila tretjina vprašanih. Ta rezultat se bistveno razlikuje od rezultata, ki smo ga dobili na podobno trditev, s katero pa so izkazovali stopnjo strinjanja le tisti učitelji, ki poučujejo predmete, v katerih učne načrte so vključene v raziskavi obravnavane vsebine. V prejšnji trditvi so namreč ocenjevali lastno usposobljenost, v tej pa presojali usposobljenost učiteljev za poučevanje o/za trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji nasploh. Daje učiteljem težavno prilagajati pouk svojih predmetov, da bi vanje smiselno vključili obravnavo trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje, seje strinjala dobra tretjina učiteljev (34 %), neodločenih je bilo dobrih 42 %, nasprotnega mnenja Je bilo dobrih 23 % vprašancev. S trditvijo, da učitelji nimajo dovolj časa, da bi vključevali te vsebine v pouk, seje strinjala skoraj tretjina učiteljev, neodločenih je bilo 43 %, nasprotno je menilo dobrih 14 %. V zadnjem sklopu smo učitelje povprašali, da ocenijo nekatere dejavnike (smernice šole, didaktična gradiva, prilagojeni učni načrti itd.) glede tega, ali so lahko spodbudni za učitelje, da bi ti lažje vključevali oziroma obravnavali teme trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje pri pouku. Srednje vrednosti so podane v tabeli (Tabela 6). Kot Je razbrati iz tabele, med posameznimi dejavniki ni bilo bistvenih razlik. Kot dejavnik, za katerega seje izreklo največ učiteljev (slabih 73 %), je bilo sodelovanje učiteljev različnih predmetov pri oblikovanju tematskih sklopov. Daje dodatno usposabljanje učiteljev spodbudni dejavnik, se je odločilo dobrih 70 % učiteljev, za ustreznejša didaktična gradiva seje odločilo 69,8 % učiteljev, sledile so smernice šole (69,2 %). Za smernice MŠŠ kot spodbudni dejavnik seje odločil najmanjši delež učiteljev (48,6 %). 73 (0 r »1 >C) u 'N 'N •o o H) "D 0> a Z □ ■ o. H H o "O o V) £ SI a: Tabela 6: Pomoč pri vključevanju TR in TP v pouk N Srednja Standardni vrednost odklon Jasne smemice vodstva naše šole 104 3,81 1,062 Ustreznejša didaktična gradiva 106 3,89 1,081 Sodelovanje učiteljev različnih predmetov pri oblikovanju tematskih sklopov 106 3,99 1,065 Navodila MŠŠ 105 3,32 1,275 Ustrezno prilagojeni učni načrti 106 3,91 1,047 Dodatno usposabljanje učiteljev 107 4,03 1,041 Od 111 učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, jih je bilo 31 (27,9 %) takih, ki so bili ali so zaposleni v šoli, kije spadala oziroma spada pod okrilje ekošol ali zdravih šol. Dodatnega usposabljanja za poučevanje vsebin, vezanih na trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo, seje udeležilo 8 učiteljev (7,5 %). 5.4.1 Pomembnejše ugotovitve Rezultate raziskave med učitelji smo interpretirali že zgoraj, zato na tem mestu le na kratko navedimo nekaj ključnih ugotovitev: • 70 % odstotkov učiteljev, kije sodelovalo v raziskavi. Je v učnem načrtu svojega predmeta (predmetov) zaznalo elemente trajnostnega razvoja, za vključenost elementov trajnostne potrošnje je tako menilo 36 % vprašanih. • Zanimiva je ugotovitev, da tudi sami učitelji različno percipirajo prisotnost trajnostnih vsebin v učnih načrtih svojih. Učitelji istih predmetov na istih srednješolskih smereh so se namreč včasih različno opredelili glede vključenosti trajnostnih vsebin v svoje učne načrte; največ tovrstne »razdvojenosti« Je bilo zaznati pri različnih Jezikih. • Ta ugotovitev lahko med drugim kaže tudi na to, daje za vključevanje teh vsebin pomembna osebna angažiranost učiteljev, njihov osebni pogled na svet in dojemanje trajnostnih vidikov. • Raznovrstnost metod obravnave trajnostnega razvoja in trajnostne potrošnje se nam zdi skromna. 75 Učitelji se zavedajo kompleksnosti izobraževanja za trajnostni razvoj, na kar lahko sklepamo po njihovih odgovorih na vprašanje, katera so ključna znanja, ki naj bi jih imel učitelj kot »izobraževalec« za trajnostni razvoj. V odgovorih so tako velikokrat skupaj navedeni predmeti tako iz naravoslovnih kot družboslovnih disciplin, pogosto je poudarjena »splošna razgledanost«. Poudarili so tudi znanja iz prakse, ki jim manjkajo, in pomembnost nenehnega izobraževanja. 76 6 IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ - DILEME IN PRILOŽNOSTI Kot smo že nakazali v uvodnem poglavju, obstaja veliko opredelitev trajnostnega razvoja in ravno tako veliko različnih dojemanj izobraževanja za trajnostni razvoj. Dasiravno so mnoge opredelitve zelo različne, avtorji pa podpirajo različne vloge izobraževanja za trajnost (ali izobraževanja 'o trajnosti', 'kot trajnosti' itd.), pa v vsaj dveh zadevah soglašajo: da ima izobraževanje oziroma učenje ključno vlogo za trajnostnp prihodnost in da večina izobraževalnih praks oziroma prevladujoča izobraževalna paradigma (še) ne vodi k trajnosti. 6.1 Kakšno izobraževanje za trajnostni razvoj? Da transfer in kopičenje znanja samo po sebi ne vodi k trajnostni spremembi, je pomembna izhodiščna točka, ko razmišljamo o izobraževanju za trajnostni razvoj. To je na primer dokazala več desetletna izkušnja z izobraževanjem na področju okoljske vzgoje. Sterling (2001) gre celo dlje in trdi, da ima lahko preveč znanja (na primer o globalnih krizah) brez hkratnega globljega in širšega učnega procesa negativne učinke. Daje v učne načrte in kurikule tako ali drugače treba vključiti trajnost, se mnogi strinjajo, ne strinjajo se pa nujno v tem, kakšen naj bi ta kurikul - in izobraževanje nasploh - bil. Z dodajanjem posameznih tem v obstoječe učne načrte in kurikule brez korenitih sprememb samega sistema, po prepričanju mnogih ne dosežemo veliko (prim. Sterling, 2001, 2002, 2004, Webster, 2004, Scott & Gough, 2003, Selby, 2007a, 2007b, McKeown, 2006, Henderson in Tilbury, 2004). Sterling (2001) zato uporablja izraz trajnostno izobraževanje'^ saj meni, daje potrebna sprememba izobraževalne paradigme, sprememba v izobraževalno kulturo, ki »tako razvija kot pooseblja teorijo in prakso trajnosti«. Zagovarja transformativni pristop k izobraževanju oziroma sistemski pristop. Čeprav je danes po njegovem mnenju še zmeraj prevladujoč transmisivni pristop k izobraževanju, so nekatere spremembe, ki se danes dogajajo na v angleščini 'sustainable development'. 'Education for sustainable development' se v slovenščino prevaja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. 77 področju izobraževanja, pozitivne oziroma pomembne tudi za trajnostno izobraževanje. Gre za tiste vidii Z < > UJ ■N < Cć ta O N INSTRUKTIVNO KONSTRUKTIVNO • Instrumentalno • Instrumentalno/intrinzično • Usposabljanje • Izobraževanje • Poučevanje • Učenje • Komuniciranje ('sporočil') • Konstruiranje pomena • Pomembna je sprememba vedenja • Pomembna je vzajemna transformacija • Informacija (za vse enaka) • Lokalno in/ali kontekstu primerno znanje je pomembno • Usmerjeno k 'izdelku' • Usmerjeno k procesu • 'Reševanje problemov' - časovno omejeno • 'Ponovno »uokvirjanje« problema' - ponavljajoče se spremembe v času • Rigidno • Dinamično in odzivno • 'Dejansko' znanje in veščine • Konceptualno razumevanje in grajenje sposobnosti > Lil -> — Z O < o. > _ ■y s s ^ CQ s o s N ž CO IMPONIRANO PARTICIPATIVNO • Od spodaj navzgor (pogosto) • Od zgoraj navzdol • Hierarhija • Demokratična mreža • Vodeno s strani eksperta • Vsakdo je lahko ekspert • Vnaprej določeni rezultati • Raziskovanje z 'odprtim' koncem • Časovno določeni cilji • Proces, ki traja • Managerski jezik • Sodelovalni jezik Vir: Sterling, 2001 V literaturi, ki se ukvarja z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj, bo pogosto poudarjena pomembnost aktivnega učenja, kjer je poudarjeno učenje, ki »človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. /.../ Pouk tu ni več le transmisija, ampak živa transakcija - mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi - in končno transformacija - spreminjanje pojmovanj o svetu in tudi spreminjanje osebnosti« (Marentič Požarnik, 2000, 12). 93 Velika pomembnost izkustvenega učenja za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj bo nemalokrat poudarjena. Pri izkustvenem učenju gre za proces, v katerem »se znanje (vedenje) ustvarja prek transformacij izkušenj. Temeljna elementa učenja sta izkušnja in njena transformacija. Sama zaznava izkušnje ni dovolj za učenje, ampak moramo z njo nekaj storiti« (Tomić, 2003, 100). Poteka kot štiristopenjski model: »od konkretne izkušnje, preko razmišljujocega opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in nazadnje do preskušanja teh konceptov v določenih razmerah« (prav tam). Enega od okvirjev za interpretiranje učnih procesov v okviru izobraževanja za trajnostni razvoj daje tudi konstruktivizem, teorija, ki učne procese interpretira kot temelječa na konstrukciji znanja s strani učečih se samih (Scoullos in Malotidi, 2004). V konstruktivističnem pogledu znanja »ne sprejemamo od zunaj, ampak ga izgrajujemo (konstruiramo) sami z lastno aktivnostjo v procesu osmišljevanja svojih izkušenj. /.../ Znanje ni nekaj, kar obstaja obj^tivno, neodvisnmidJislemJd^.fiOžnav^ampak4e„^ _ konstrukt (zgradba), ki ga ustvarja vsak učeči se (Marentič Požarnik, 2000, 17). Izziv, ki je postavljen pred vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, je med drugim omogočiti učencem široko paleto učinkovitih učnih izkušenj. Nekatere učne strategije, metode, tehnike^^ ... so bolj primerne od drugih, veliko je seveda odvisno od samih učencev, ki so postavljeni v središče učnega procesa. V nadaljevanju bomo tako podali nekaj predstavitev tehnik oziroma metod, ki so se izkazale kot uporabne pri vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Pred tem pa poglejmo še nekatere cilje izobraževanja za trajnostni razvoj. 8.J Znanje, vkščimi, vrkonote Znanja Ker obsega trajnostni razvoj tako okoljske kot tudi gospodarske (ekonomske) in družbene vidike, potrebujejo posamezniki osnovna znanja iz naravnih in družbenih ter humanističnih ved, da bi razumeli principe trajnostnega razvoja (McKeown, 2006). Težko je natančno '' Opredelitve teh konceptov so nemalokrat nejasne in se od avtorja do avtorja lahko razlikujejo; kar bo nekdo definiral kot metodo, bo drugi definiral kot tehniko, tretji spet kot strategijo itd. Vendar pa cilj tega poročila ni niti vzpostaviti niti slediti rigoroznim opredelitvam, marveč prikazati nekatere učne pristope, ki so lahko plodni kontekstu vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. 94 opredeliti, katera vsa so tista znanja, ki so nujna za trajnostni koncept, saj, kot smo že zapisali, se (vsaj nekatera) znanja spreminjajo. Vsekakor pa bodo mnogi avtorji našteli nekatere od naslednjih: končnost našega planeta in poznavanje elementov, ki sestavljajo okolje planeta; viri planeta, kot so zemlja, voda, minerali itd., njihova distribucija in vloga za žive organizme; ekosistemi in njihove soodvisnosti v biosferi; odvisnost ljudi od naravnih virov; posledice distribucije virov na oblikovanje družb in gospodarskega razvoja; značilnosti razvoja človeških družb; vloga znanosti in tehnologije na razvoj družb in njihov vpliv na okolje; filozofije in vzorci ekonomskih, gospodarskih dejavnosti in njihov vpliv na okolje, družbe in kulture; proces urbanizacije in posledice deruralizacije; prepletenost političnih, gospodarskih, okoljskih in družbenih vidikov v današnjem svetu; različne perspektive in filozofije ekoloških in človeških okolij; mednarodno in nacionalno sodelovanje pri iskanju rešitev za skupne globalne probleme in implementiranje strategij za trajnostno prihodnost; posledice političnih, gospodarskih, družbeno kulturnih sprememb, ki so potrebne v smeri trajnostne prihodnosti, za globalno skupnost; procesi načrtovanja, sprejemanja politik in dejavnosti za trajnost s strani vlad, podjetij, nevladnih organizacij injavnosti. Veščine Kot smo že večkrat zapisali, pri vzgoji in izobraževanju za trajnost ne sme iti predvsem za prenos znanja - čeprav je to seveda nujno. Samo znanje ne pomeni nujno napredka k trajnosti. Pomembne bodo veščine, ki bodo med drugim omogočile učencem, da nadaljujejo z učenjem po končanem formalnem izobraževanju, saj je vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj vseživljenjski proces. Naslednje veščine bodo pogosto omenjene: • sposobnost učinkovitega komuniciranja; • sposobnost razmišljanja o sistemih (tako naravnih kot družbenih); Povzeto po: Department of the Environment, Water, Heritage and the Arts: Teaching for a sustainable world. Dostop; hUp://www.environment.gov.au/educalion/publications/tsw/rationale.html 95 • sposobnost razmišljanja v času (predvidevati, razmišljati vnaprej, načrtovati); • sposobnost kritično razmišljati o vrednotah; • sposobnost ločevanja števil, količine, kakovosti in vrednosti; • sposobnost premika od zavedanja do znanja in do dejanja; • sposobnost sodelovati z drugimi ljudmi; • sposobnost rabe procesov poznavanja, raziskovanja, delovanja/nastopanja, presojanja, zamišljanja, povezovanja, vrednotenja, izbiranja; • sposobnost razvoja estetskega odgovora na okolje (McClaren v McKeown, 2003). Poleg zgornjih bodo pogosto zapisane še: veščina vrednotenja različnih pogledov; veščine reševanja konfliktov; oblikovanje primernih vprašanj, ki vodijo k relevantnim raziskavam in študijam itd. Vrednote Mnenja avtorjev o tem, ali se vrednote da naučiti v šoli ali ne, so deljena. Dejstvo pa je, daje razumevanje lastnih vrednot in vrednot skupnosti, družbe, nujno za razumevanje našega pogleda na svet, našega delovanja. Nekatere od vrednot, ki so pomembne za trajnostno prihodnost, so:^"^ • spoštovanje narave in medsebojne odvisnosti ter enake pomembnosti vseh oblik življenja; • spoštovanje vloge človeške iznajdljivosti in posameznikove ustvarjalnosti v iskanju primernega in trajnostnega razvoja; • spoštovanje moči človeških bitij, da spreminjajo okolje; —•—spoštevanjedrugih-kultur-in-priznfivanjg-soodvfe^ • globalna perspektiva in pripadnost svetovni skupnosti; • skrb glede neenakosti in nepravičnosti, predanost človekovim pravicam in mirnim rešitvam konfliktov; • občutek za ravnovesje v odločanju med nasprotujočimi si prioritetami; • osebno sprejemanje trajnostnega življenjskega stila in predanost sodelovanju pri spremembah; • pozitivna osebna in družbena perspektiva glede prihodnosti; • spoštovanje in sprejemanje pomembnosti in vrednosti posameznikove odgovornosti in dejanj. ^^ Povzeto in prirejeno po: Department of the Environment, Water, Heritage and the Arts: Teaching for sustamable world. Dostop: http://www.environment.gov.au/education/publications/tsw/rationale.html 96 8.2 Metode in tehnike učenja in poučevanja za trajnostni razvoj V nadaljevanju podajamo nekaj metod/tehnik/strateglj, ki so se pokazale kot učinkovite v vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Jasno je, da ne gre za končni izbor, in čeprav so poudarjene predvsem metode, kjer naj bi bil učenec karseda aktiven, to nikakor ne pomeni, da so metode, kjer je bolj izrazita aktivna vloga učitelja, neprimerne. Primerno metodo bo učitelj izbral glede na vsebino, učence, učno okolje itd. Naj poudarimo, daje pomembno, da se učitelji, ki izobražujejo za trajnostni razvoj (to so, če gledamo zelo široko, na neki način vsi), vzdržijo podajanja »pravilnih« rešitev, prepričanj -kot smo zapisali, teh ni. Učence naj spodbudijo, da samostojno razmišljajo, razmišljajo zase. Pomembno je tudi, da pri učencih ne zbujamo občutkov krivde. Moraliziranje in zbujanje občutkov krivde pri učencih za trenutno stanje »sveta« sta namreč pogosti napaki učiteljev -izobraževalcev za trajnostni razvoj. Učitelji naj se ne oprimejo pretirano črnih napovedi prihodnosti, saj bo to bolj verjetno učence vodilo v apatijo, kot pa v ustvarjalno in kritično razmišljanje o možnih prihodnjih poteh razvoja. Debata^^ Gre za formalno diskusijo, v kateri določeni temi pristopa z dveh nasprotujočih si pozicij, stališč. Ponavadi so strukturirane, kar pomeni, da veljajo pravila, ki se jih morajo učenci držati in ki določajo potek vsake predstavitve argumentov, kritike ... Določen je tudi prostor za poslušanje in predstavljanje argumentov. Skupinska diskusija Učenci po skupinah (ali v eni skupini vsi skupaj) razpravljajo o temi, ki jo je uvedel učitelj. Učitelj lahko za uvajanje teme uporabi tudi članek ali pokaže prosojnice, predstavi neko dejstvo, ki je povezano s temo diskusije. Diskusija temelji na dogovoru, da ima vsak udeleženec enako pravico do sodelovanja in enak status v diskusiji, vsi imajo možnost izmenjave mnenj, argumentov ... Skupina lahko izbere člana, ki bo poročal pred preostalim Pričujoči seznam je sestavljen iz veliko različnih virov, najpogosteje uporabljena pa sta naslednja: Scoullos in Malotidi, 2004, Instructional consulting, 2008. 97 razredom (če diskusije potekajo v manjših skupinah). Lahko sledi vnaprej določenim pravilom. Usmerjevalna vprašanja Gre za vprašanja, kijih učitelj tako zastavlja, da vodijo učence k določenemu odgovoru. Odgovor nato globlje raziščejo, kar se lahko zaključi z drugačnim odgovorom na vprašanje, ki pa najprej ni bil (tako) ekspliciten. Uganka, enigma, protislovje ~ - Informacija, kije predstavljena učencem, je točna, vendar je nepopolna ali dvoumna ali protislovna. Učenci so aktivni pri razvozlavanju informacije. Miselni vzorci Pri izdelovanju miselnih vzorcev se zapiše osrednja ideja in zamišljajo se nove ideje, ki izhajajo iz osrednje. Z osredotočanjem na glavne zapisane zamisli in z opazovanjem povezav med njimi, gre za »risanje, označevanje« znanja, na način, ki bo pomagal razumeti nove informacije in sijih zapomniti. Konceptualne mape Za razliko od miselnih vzorcev, gre za tehniko, kjer je znanje predstavljeno v grafih. Mreže sestoje iz vozlišč in povezav; vozlišča predstavljajo koncepte, povezave pa odnose med -konGepti^Najboy-enost-aven-nae-in-uv-ajanja-ki3neeptuain^^^ analogije >>otokov in rnostov«: koncepti S Skupinsko reševanje problemov Manjša skupina učencev se ukvarja s problemom, ki ga reformulira na denimo najmanj deset novih načinov - fokus te vaje ni v tem, da učenci najdejo rešitev, temveč v premisleku o naravi samega problema. Nevihta možganov Način sodelovalnega reševanja problemov, v katerem vsi člani skupine spontano prispevajo ideje. Lahko gre tudi za proces, ki ga izpelje posameznik, da bi rešil problem s pomočjo hitrega generiranja možnih rešitev. 98 Raziskava literature Pogosto je v rabi kot priprava na druge izobraževalne aktivnosti; prispeva k razvoju kognitivnih in jezikovnih veščin, sposobnosti anahze in sinteze informacij in razvijanju kritičnega mišljenja. Učenci naj preverijo informacije v več različnih virih. Učiteljeva naloga je, da čim bolje razjasni temo in namen raziskave, tako, daje razumljiva vsem učencem, pomaga jim poiskati ključne besede za njihovo raziskavo, nakaže primerne vire informacij (hkrati spodbudi učence, da sami poiščejo dodatne; uporabljajo lahko seveda raznolike vire — od klasičnih do elektronskih). Seveda se z izborom informacij raziskava ne zaključi; informacije je treba predelati, pripraviti prezentacijo, tabele, diagrame, prosojnice itd. EKSPERlhdENT Je pomembno sredstvo za vpeljevanje in vključevanje učencev v znanstvene metode dela. Primeren je za ukvarjanje z mnogimi okoljskimi vidiki in omogoča lažje razumevanje nekaterih osnovnih konceptov. Sestoji iz več korakov: oblikovanje hipoteze, poskus, opazovanje, zapisovanje ugotovitev, podatkov, analiza podatkov in predelava, izvajanje zaključka itd. Omogoča opazovanje nekega procesa v vsej njegovi kompleksnosti in pojavnih oblikah v naravnem okolju. Analogue Z analogijami učenci razvijajo sistem odnosa oziroma »skladnost«, ki velja za dele struktur dveh različnih »objektov«. Simulacije Gre za reproduciranje osnovnih značilnosti neke organizacije ali sistema kot pomoč pri učenju. Čeprav simulacija predstavlja resnični proces ali enoto, ne more biti nikoli izenačena glede ravni kompleksnosti z resnično situacijo. Med simulacijske metode nekateri vštevajo študije primerov, igre vlog in druge igre, računalniške simulacije. Nanašajo se na primere, v katerem je določeno število podatkov reproduciranih v drugem kontekstu. Simulirane učne situacije, v katere so postavljeni učenci, naj bi reflektirale neko situacijo iz resničnega sveta. 99 Studija primera Gre za analizo določenega primera ali situacije, kije lahko resničen ali izmišljen. Primer služi kot osnova za aplikacijo znanja in za sprejemanje odločitev v podobnih situacijah. Ta metoda uporablja pretežno sekundarne vire informacij, ki jih vsaj na začetku uporablja učitelj, ko pomaga učencem pri spoznavanju primera. Učitelj je odgovoren za iskanje virov (tiskani materiali, filmi, video posnetki, tudi gostujoči govorci ...), s katerimi vpelje učence v temo. Učitelj seveda lahko tudi učence vplete v proces izbire teme študije primera ali izbire relevantnih informacij. Igra vlog Udeleženci se vživijo v neko drugo, relativno dobro definirano osebo. Učitelj poskrbi za ali izmišljene ali resnične kontekste, situacije skupaj z različnimi relevantnimi vlogami - učenci ____________ »osebami«. Z igro vlog učeči se »vstopi« v temo in »izkušnjo« skozi pogled določene »osebe«. IT paketi, računalniške simvlacuske igre Gre za aplikacijo informacijske tehnologije v učni proces. Seveda to zahteva od učiteljev dobro poznavanje in obvladovanje tehnologije (vsaj konkretnega paketa), ki bo uporabljena kot učno sredstvo oziroma sredstvo poučevanja. Učitelj naj izbere primerne pakete, ki služijo didaktičnim ciljem pouka. Simulacija lahko poteka tudi skozi igro - igro z vnaprej določenimi pravili in poteki, kijih predstavi, vpelje učitelj. Spletne strani Gre za spletne strani, kijih ustvarijo sami učenci. Najprej opravijo individualno ali skupinsko raziskavo, nato pa naj svoje rezultate pripravijo za objavo na spletu na takšen način, da bo poučno za druge. V izbiranju, povzemanju in organiziranju gradiv za druge učenci pristopajo h gradivom na drugačen in poglobljen način. 100 Ej\Z!SKOVANJE Gre za zbiranje primarnih podatkov, analizo podatkov, pripravljanje sklepov, prezentacijo. Je »avtonomna« učna metoda, čeprav je seveda lahko del projekta ali procesa reševanja problemov. Na splošno potekajo raziskave s pomočjo vprašalnikov, mnenjskih listov (vprašanj) in intervjujev — da bi pridobili informacije o posameznikovih mnenjih in stališčih do obravnavane zadeve. Gre za metodo, kije osredotočena na učenca, zelo učinkovita je pri razvijanju komunikacijskih in raziskovalnih veščin in večanju zavedanja o različnih problemih. Terensko delo Gre za vse skupinske ali individualne učne izkušnje, ki se dogajajo izven razreda, izvajanje zunanjih aktivnosti in raziskave v »resnični« skupnosti povečajo globlje razumevanje znanosti in konceptov, kritično mišljenje učencev, veščine reševanja problemov, opolnomočenje učencev (ko se nanaša na to, da so učenci sposobni narediti nekaj pomembnega za reševanje problemov, izboljšanje življenja ljudi v skupnosti, ohranjanje lokalnega okolja ...). Takšna praksa: prvič, stimulira interes učencev in njihovo motivacijo, saj vidijo neposredno povezavo z njihovimi življenji; in drugič, olajša učni proces, saj omogoča priložnosti za neposredno osebno izkušnjo. Gre lahko za terenske obiske, izlete, kampe itd. Dve najpogosteje uporabljeni metodi učenja izven učilnice sta terensko poučevanje in terenska raziskava. Terensko poučevanje Gre za tradicionalni pristop učenju in poučevanju zunaj učilnice. Primer: učenci gredo na terensko lokacijo, kjer imajo mini predavanje strokovnjaka ali učitelja. Terensko raziskovanje Gre za induktivni pristop k učenju, ki vključuje naloge opazovanja, deskripcije in razlage s fokusom na reševanju problema, v čemer je tudi glavna razlika s terenskim poučevanjem. Za to metodo učenci uporabljajo veščine raziskovanja, reševanja problemov in znanstvene razlage. 101 Problemsko učenje Učenci so »postavljeni pred resnični problem, kije zanje smiseln« (Woolfolk, 2000). Problemsko učenje razvija hkrati strategije reševanja problemov in usvajanje disciplinarnega znanja in veščin tako, da postavi učence v aktivno vlogo tistih, ki rešujejo problem. Učenci so soočeni s problemom, ki nima enostavne ali samoumevne rešitve. Ti problemi reflektirajo kompleksnost situacije v »resničnem svetu«. Naloge naj bodo čim bolj avtentične, takšne, da »oponašajo« zadolžitve v resničnem svetu, pripravljene naj bodo tako, da spodbudijo, omogočijo prenos znanja kasneje v resnični svet, v situacije, s katerimi bi se lahko učenec v življenju srečal. Od učencev zahtevajo, da aktivno raziskujejo vire informacij, gre za primarne vire, referenčne materiale, člane skupnosti. Učence spodbuja k rabi/aktiviranju znanja iz različnih predmetov/disciplin. Projektno delo Projekti imajo natančno določen cilj, način izvedbe pa se seveda lahko spreminja, prilagaja glede na potrebe in okoliščine. Projektno delo zahteva učenčevo iniciativo in samostojno raziskovanje, saj gre za izkušenjski učni pristop, kije osredotočen na učenca. Učenci izberejo temo projekta, sredstva in potek, ki mu bodo sledili, ter se med seboj organizirajo v delovne skupine. Seveda sta podpora in vodenje učitelja v večini primerov nujna (Scoullos in Malotidi, 2004). 102 9 TRAJNOSTMA POTROŠNJA IN IZOBRAŽEVANJE 9.1 IzobraŽevanje za trajnostno potrošnjo Kot smo zapisali na začetku pričujočega poročila, vidimo trajnostno potrošnjo kot enega od temeljev za doseganje trajnostnega razvoja, hkrati pa ugotavljamo, da potrošništvo v sodobnih družbah vodi v nasprotno smer od trajnosti. Sodobni potrošniški vzorci so po prepričanju mnogih v radikalnem nasprotju s trajnostnim razvojem in potrošništvo je eden glavnih (če ne celo glavni) vzrokov za uničevanje naravnega okolja. Države se na različne načine lotevajo negativnih vidikov potrošništva, eden od teh je promocija trajnostne potrošnje. Z vpeljevanjem elementov trajnostnega razvoja v mnogih državah v večji ali manjši meri poteka tudi vpeljevanje trajnostne potrošnje (OECD, 2008). Tako na Češkem razvijajo akcijski načrt za izobraževanje za trajnostno potrošnjo, finski načrt za trajnostno potrošnjo vsebuje priporočilo, naj se trajnostna potrošnja vključuje v šolski kurikul preko trajnostnega razvoja, švedski trajnostno potrošniški program (Think twice!) vsebuje izobraževalne dele za promocijo trajnostne gospodinjske potrošnje itd., v nekaterih deželah pa se trajnostna potrošnja uvaja kot del splošnejšega potrošniškega izobraževanja (prav tam). 9.1.1 Izhodišča za razmišljanje o izobraževanju za trajnostno potrošnjo Poleg ostalih razlogov, ki smo jih našteli na začetku poročila, se nam ukvarjanje s trajnostno potrošnjo v okviru izobraževalnega sistema zdi tudi »pragmatično«, saj lahko področje trajnostne potrošnje izobraževalci neposredno povežejo po eni strani tako z družbenimi, gospodarskimi kot naravnimi vidiki, po drugi strani pa z neposredno izkušnjo učencev. Učenci se namreč zavedajo tega, da so v svojem življenju tudi potrošniki, gre torej za (potrošniške) prakse, ki so jim blizu, kijih relativno dobro poznajo, do katerih nemalokrat razvijejo tudi čustveni odnos, skratka, potrošništvo je del njihovega vsakdanjega življenja, pa Čeprav se tega sami morda niti ne zavedajo. Hkrati gre seveda za zelo kompleksno področje. Sami potrošništva ne omejujemo na tisto posameznikovo delovanje na trgu, ki je »vidno«; gre za širši koncept, v katerega vključujemo celoten življenjski stil posameznika. Posameznikovo izbiranje v vsakdanjem življenju pa ni 03 omejeno na zadovoljevanje osnovnih potreb (kakorkoli bi že te definirali), saj si, kot bi zapisali mnogi, na trgu med drugim kupujemo tudi identiteto.^^ Da s potrošnjo ne zadovoljujemo le osnovnih potreb, je razmišljal že Thorstein Vehlen, koje govoril o procesu distinkcije v klasičnem sociološkem delu The Theory of the Leisure Class (1994 [1899]). V deluje analiziral vlogo 'razkazovalnega potrošništva'. Za zgodnje človeške družbe je bilo brezdelje znak posameznikovega bogastva, kasneje (v urbanih družbah v poznem devetnajstem stoletju) pa to vlogo prevzame denar. Tako so ljudje z lastništvom določenih predmetov kazali svoje bogastvo. Predmeti so torej razločevalni znak le zaradi njihove cene. Velika večina razprav o potrošniški družbi se zadnja desetletja osredotoča predvsem na znakovno, identitetno, simbolno vrednost izdelkov in storitev. Douglasova in Isherwood (1996) tako pravita, daje potrošnja v vseh družbah tako kulturni kot ekonomski fenomen in torej ni omejena le na trgovanje. Trdita, daje treba namesto predpostavke, da so dobrine primarnega pomena za preživetje ali za razkazovanie st^asa. iij^s^ so dobrine nujne za ohranjanje jasnosti in stabilnosti kulturnih kategorij. Baudrillard (1988) ne govori o potrošništvu kot o načinu zadovoljevanja potreb, temveč kot o načinu integriranja posameznika v družbo. Vse potrebe so zmeraj družbeno ustvarjene. S posestjo določene dobrine posameznik pridobi tudi družbeni pomen in prestiž. Dobrine so znaki v sistemu, ki ga predstavlja potrošniška družba. O pomenu, ki ga imajo dobrine za izgrajevanje in določanje identitete posameznika v potrošniški družbi, govori tudi Warde (1997), ko doda kategorijama uporabne in menjalne vrednosti, ki izhajata iz politične ekonomije, še identitetno vrednost. Spet gre za idejo, da imajo izdelki in storitve simbolne pomene; posameznik skuša skozi _EÄQsnjp_zgra.dmasln,oJdeiititeto.-Sü-l,-4ilatü^ vrednosti.- -. Ze iz tega zelo kratkega ekskurza v teorijo potrošniške družbe je razvidno, da naše ravnanje na trgu ni podrejeno le razumu; ne obnašamo se kot racionalne živali iz klasične ekonomske misli. Naša dejavnost na trguje veliko več kot kupovanje za življenje nujnih izdelkov, o katerih vrednosti smo trezno razmislili - in ravno zato imajo apeli tipa »kupujte manj, ohranite naravo«, kot seje doslej izkazalo, prekratek domet. Kolikor koli se nam lahko zdijo ti pozivi pomembni, nas zaključek hitro strezni ~ ljudje ne kupujemo manj dobrin, ravno Tudi v avstralski raziskavi so ugotovili, da mladi ljudje izgrajujejo lastno identiteto skozi stvari, ki jih kupujejo; s kupovanjem novih in »kul« izdelkov, se vključujejo v družbo (NYARS, 2004). 104 nasprotno. Morda več recikliramo, vendar je, kot danes opozarjajo že mnogi avtorji, recikliranje dvorezni meč: po eni strani na takšen način resda zmanjšujemo količino odpadkov, po drugi strani pa recikliranje doseže ravno nasprotni učinek, saj je predvsem sredstvo »čiščenja vesti«, ki omogoči ljudem, da nekritično in po možnosti še več - kupujejo. Recikliranje je najverjetneje ena prvih asociacij posameznikov na trajnostni razvoj, hkrati pa 27 recikliranje na, če bi jo lahko tako poimenovali, lestvici trajnostnih ravnanj z odpadki, zaseda najmanj ugledno mesto (prim. Webster, 2004). In končno - količina odpadkov ne pada, ravno nasprotno ugotavljajo; strmo narašča. 9.1.2 Individualizacija odgovornosti Zgolj poučevanje o trajnostnem razvoju in trajnostni potrošnji se torej doslej hi izkazalo kot učinkovito pri spreminjanju potrošniških vzorcev prebivalstva v bolj trajnostno smer. V različnih raziskavah so sicer potrdili pozitivno naravnanost posameznikov do (na primer) reševanja okoljske problematike s spreminjanjem potrošnih navad oziroma deklariranje pomembnosti vrednot, ki se navezujejo na skrb za okolje, pa vendar se na področju trajnostne potrošnje veliko ne spremeni (prim. Hobson, 2001, Webster, 2004). Obstaja torej prepad med vrednotami in dejanji potrošnikov. Ena od razlag za neuspeh dosedanjih kampanj je v tem, da te pretežno temeljijo na videnju potrošnika kot udeleženca na trgu, ki ravna racionalno inje dobro informiran o možnih izbirah in ki bo na podlagi svojih znanj (o vidikih trajnostne potrošnje na primer) spremenil svoje ravnanje. Vendar so, kot smo nakazali, potrošniške prakse dosti bolj kompleksne, da bi jih uspeli najprej razložiti na takšen način in potem še spreminjati. Tega se morajo seveda zavedati tudi tisti strokovnjaki, ki pripravljajo smernice za izobraževanje za trajnostni razvoj (in trajnostno potrošnjo) kot tudi vodstva šol in učitelji, ki se ukvarjajo z izobraževanjem za trajnosti razvoj. Drugo videnje, na katerega bi na tem mestu radi opozorili, je nevarnost individualizacije odgovornosti, o kateri govori Maniates (2002) pa tudi drugi avtorji (Webster (2004) tako na primer govori o zbujanju občutkov krivde pri posameznikih zaradi njihovih potrošnih dejanj). Namreč, razmišljanje, da bodo posamezniki s pomočjo izobraževanja pametno izbirali, tako da bodo pri tem imeli v mislih širše javno dobro, vodi po Maniatesovem mnenju (2002) v individualizacijo odgovornosti. Ko pa postane odgovornost za okoljske probleme Poudarjeno je seveda 'trajnostnih' in ne katerih koli ravnanj z odpadki. 105 individualizirana, ostane malo možnosti za poglobljeno razmišljanje o vlogah »institucij, o naravi in izvajanju politične moči ali o načinih kolektivnega spreminjanja distribucije moči in vpliva v družbi« (prav tam). »Iskanje rešitev« za ogrožajoče družbeno-ekonomske procese tako pade na ramena posameznikov. Vendar pa soočanje s potrošniškim problemom zahteva institucionalni pristop, institucionalno razmišljanje, ki pa ga »individualizacija odgovornosti očitno spodkopava. Kliče tudi po posameznikih, ki se najprej dojemajo kot državljani v participatorni demokraciji, ki sodelujejo pri spreminjanju širših politik in večjih družbenih institucij, in se nato šele dojemajo kot potrošniki. Nasprotno pa individualizacija odgovornosti, zaradi označevanja okoljskih problemov kot posledice destruktivnih potrošniških izbir, zahteva od posameznikov, da se zamišljajo najprej kot potrošniki in šele nato kot državljani« (Maniates, 2002, 47). In tako potrošnik, v prepričanju, da ravna odgovorno, kupuje vedno pogosteje »zelene« in drugi strani še spodbuja naraščanje trga potrošniških dobrin. »Brezkompromisna sposobnost sodobnega kapitalizma, da poblagovi »odpadništvo« in ga »odpadnikom« proda nazaj, Je vsekakor ena razlaga za prevlado potrošnika nad državljanom« (prav tam, 51). Da potrošniških vzorcev ni mogoče spreminjati z enostavnimi apeli, ki so usmerjeni na predpostavljeno razumno delovanje posameznikov na trgu, se strinjajo tudi Southerton idr. (2004). Izhajajoč iz zgornjega razmišljanja, bi radi opozorili na dve stvari, ki sta neposredno povezani izobraževanje za trajnostni razvoj-in-trajnostno potrošnjo: prva je taro kateri smo -Gbsežno-pisali^e-v-prej5njih-pogiavjih--vs^-toHkoi^DmenTbnxrte pomenaliT—^ poznavanje koncepta trajnostnega razvoja je razvijanje kritičnega mišljenja in veščin, ki bodo omogočila mladim generacijam, da se z izzivi trajnostnega razvoja soočijo v prihodnosti. Druga pa je opozorilo, da k temam trajnosti ne pristopamo z moralističnega gledišča, mladih ne obremenimo z občutki krivde (za stvari, katerih sami niso zakrivili), raje kot brezizhodne situacije jim omogočimo priložnosti za kreativno, inovativno razmišljanje in jih vključimo v odločanje o njihovi prihodnosti. Kakšno vlogo naj ima torej šola in učitelji znotraj nje pri vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj? Gough (v Scott, 2002) ponuja naslednji odgovor: Učitelji imajo štiri vrste odgovornosti; 106 prvič, pomagati učencem razumeti, zakaj naj bi jih ideja o trajnostnem razvoju zanimala; drugič, pomagati učencem dobiti vpogled v različne perspektive na zadevo z različnih kulturnih drž; tretjič, omogočiti možnosti za dejavni premislek o trajnostnem razvoju skozi primerno pedagogiko, /.../ in četrtič, spodbuditi učence, da nadaljujejo z razmišljanjem o tem, kaj početi tako na individualni kot družbeni ravni /.../. (Gough, v Scott, 2002, 6) Narediti manj kot toliko, bi bilo po Scottovem mnenju zanemarjanje, storiti več pa bi lahko pripeljalo do indoktrinacije (prav tam). 9.2 Nekatere vsebine za izobraževanje za trajnostno potrošnjo Razmišljati je treba torej širše od recikliranja in tesnjenja pip - oboje je nujno ~ in spet -nikakor zadostno. Na tem mestu ne bomo ponavljali, kateri pristopi k izobraževanju za trajnostni razvoj oziroma trajnostno potrošnjo se nam zdijo pomembni (o tem smo na več mestih v pričujočem besedilu že pisali (na primer v poglavju 6.1 in naprej). V našem predlogu vsebin se bomo osredotočili na tiste, ki bi jih po našem mnenju lahko vpletli v kurikul in ki so pomembne za potrošniško ravnanje v prihodnosti. Mladi naj bi z izobraževanjem za trajnostni razvoj in trajnostno potrošnjo razvili vrsto veščin, ki jim bodo v prihodnosti omogočile kompetentno in odgovorno nastopanje na trgu; gre na primer za razvijanje osebnih veščin (kot so javno nastopanje in druge komunikacijske veščine), vodenje projektov, razvoj strategij, tehnike za reševanje problemov, timsko delo itd. (NYARS, 2004). V našem predlogu bomo (zaradi velike zastopanosti teh vsebin v učnih načrtih za osnovno šolo in gimnazijo) izpustili vsebine, ki se nanašajo na »narav no varstvene« vidike potrošništva (kot so na primer ravnanje z odpadki), pa tudi vsebine, ki se tičejo pravic in zaščite potrošnika. Za slednje sicer menimo, da niso dovolj zastopane v programih, vendar se v tem projektu omejujemo na vidike trajnostne potrošnje. Upoštevali bomo seveda ugotovitve naše raziskave - tako učnih načrtov kot raziskave med dijaki in učitelji, kjer smo med drugim ugotovili, da se trajnostno-potrošniške teme navezujejo pretežno na ravnanje z odpadki in so kot take bolj prisotne v predmetih iz naravoslovno tehničnega sklopa. Veliki manko vsebin, ki bi se navezovale na trajnostni razvoj in bolj specifično na trajnostno potrošnjo, vidimo v družboslovno humanističnem sklopu. Ravno zato je naš namen podati vsebine, ki bi jih smiselno umestili ravno v ta sklop. Saj, kot pravijo Princen in drugi (2002), razmišljanja o potrošništvu, čeprav imajo zmeraj prisotno 107 okoljsko dimenzijo, prečijo ozke biofizične vidike in vključujejo vidike, kot so skupnost, delo, pomen, svoboda in kakovost življenja. (Princen idr., 2002). Klasično potrošniško izobraževanje seje omejevalo predvsem na vidike pravic potrošnikov in zaščite potrošnikov, tudi na svetovanje potrošnikom glede izbire na trgu (predvsem z vidika razmerja cena-kakovost) (prim. Benn, 2004) - tudi danes je to pogosto osrednje poslanstvo različnih nacionalnih in lokalnih združenj potrošnikov, uradov za varstvo potrošnikov itd. Ali, kot pravi Kollmann (2003), običajno, »staro« potrošniško delovanje in njegova praksa sta bila zadnja leta in desetletja usmerjena predvsem k posredovanju strokovnih informacij, usmerjena na vprašanja o zmerni, zdravi in poceni hrani ali pa tudi o talnih oblogah in gospodinjskih pripomočkih. Vendar danes tudi te organizacije ugotavljajo potrebo po osveščanju potrošnikov o trajnostni potrošnji in se tako vsaj del njihovih dejavnosti posveča tej smeri. Seveda govorimo predvsem o priložnostnem, v najboljšem primeru neformalnem izobraževanje._ Kot smo že zapisali v poglavju, kjer smo obravnavali učne načrte, so potrošniške teme v formalnem izobraževanju najbolj kompleksno zastopane pri predmetu Gospodinjstvo za peti in šesti razred osnovne šole, kjer so pokrite vsebine od ekonomike gospodinjstva do ekoloških vidikov potrošništva. V prvih razredih se z nekaterimi vidiki trajnostne potrošnje srečajo pri predmetu Spoznavanje okolja, v zadnjem triletju pa nekatere vidike obdelajo pri predmetu Državljanska kultura in etika.^^ Sem nismo všteli tistih predmetov, kjer so potrošniške teme omejene na ravnanje z odpadki in (morda) rabo obnovljivih virov energije. V gimnazijskih programih je stanje glede obravnave vidikov trajnostne potrošnje omejeno na Gospodinjstvo za osnovno šolo) ni prisotno v srednješolskih izobraževalnih programih (Šmid Božičevič in Kostanjevec, 2006). Kar je po svoje presenetljivo, saj so srednješolci že precej aktivni potrošniki, vključujejo se tudi že na trg dela, dobivajo štipendije itd., kar pomeni, da razpolagajo z določeno količino denarja, ki jo morajo po lastni presoji smotrno vložiti, porabiti. Hkrati nimajo zunanje pomoči v obliki formalnega izobraževanja - izjema so Po letošnjih posodobitvah učnih načrtov seje tudi predmet preimenoval v Državljanska in domovinska vzgoja ter etika, vendar je bil predmet analize, kije bila opravljena na koncu leta 2006 oziroma začetku leta 2007, učni načrt predmeta Državljanska kultura in etika. 108 nekateri programi, kot so na primer ekonomski, kjer dijaki pridobijo nekatera osnovna znanja, povezana z upravljanjem s finančnimi viri. V spodnji razpredelnici je nabor nekaterih vsebin trajnostne potrošnje, ki bi jih lahko vpeljali v posamezne predmete. Seveda ne gre za končni sklop vsebin, vsekakor pa spodbujamo v načrtovanje (vsaj nekaterih) vsebin vključiti tudi učence oziroma dijake. Posamezne teme in vsebine so podane zelo splošno, težavnostno stopnjo se prilagodi starosti učencev oziroma dijakov. 109 o C. o s s N > © O. S J C3 ^ C ca O > o -i š o o >N O tuO J- 00 N D «o .S o W T3 > §)Q O N Q < CQ 'N D a: Q < 'C/j >fzi O fti H O CL >N 3 (D >N N D 3 ž 'E -O ■5 )V1 1/1 (U ^ 'E o O O "E >1/5 O "£ O ^ s-l o a. CO ..O "K ca o- C ■> Cl, m C/5 > t/5 O (L) C > (U ^ Cl. 'E o • ^ >00 "O >CJ cd C o o CC Oß >o Oß C (U a O N N z 2 D- 3 CB •S, C» I W> c<3 _o cc •2 & « g S cž Ü Q o ^ o (U 'P P3 ^ «S G . N > O 3 o Ci- y c/o Q D TO _o "w O ^ s— CÖ z C/) "E CC L- CÖ ■> o S-c C -1—• o •n O —1 -J O ^ O g o > f- >'y: Z >c/5 O ci f-O O- es 3 ^ a ^ CO ' ro C öß Ki O C ö S u O o GO > CS >n t Q Ž w >N > E Q Q Q o >N C O ^ O Cl CÖ > cö n (U > O Cu > O 'c O S O "č o O O A. O Cu s: 00 E o C o O) ^ CÖ C •—1 'oß ;■ O 53 "o £ o r c/5 t C3 u. M O OJ ^ -i CÖ C3 > o I- o ^g öß Td O O ü. ca 'o' Ž «3 C G3 £ (U 'o' a o > n C3 i- ra D. (D O C o (U •p KS KS E id X) o s CÖ -o O Q, o 2 <=0 s o, X) >N C Cl> "O H rn a> O C C/) > n •o v: > N C/5 O)' •4—> -n O C 'n* C/1 O > n OC O H > C- C J >o C > N < in O < al Di H Cd c3 bß 'Öß O _o .2 "o o 'c/5 00 CU cc C >S1 ^ 3 O 1- Oß D N (U § -a o (D C _cö_____^ ks 50 (U ^ C/5 S 15 00 lU 'E > >N T3 (U £ (U cc Oi 'N C .> > >N "d. o > o KJ C -J H C/:) 5 C/O —I —i -J > >N Ki Ki — O O -O 01 o o o o bß C/O N o T •1—• 3 VI C« C frt > CJ ■ I • Q tu ks CÖ C ■> o •o o 3 o Oß t. t-J (D N Q Q o Ž W >N > pj o (d C« -a o D. CS S ^ öß aß o C y > o •o o fi- o C m '> T3 O O C/D Ct3 «S o cc C > o Oß i— C3 C T3 P n -a p F > •p > (U CÖ ta n JJ (U ■n C N L. p O Cl. C C -n E r/l (1 O C 'i > su (1) «u > a Cu S o ^ .CO 2 >co o cs: H O 0- aj P K P O o ^ d) CÖ C (D £ C3 'Öß O (J O JU >N C -D O T3 O •p >C/5 O -t-j O Q. O Q. C > « Öß (U C C > 'n o o. c o o o. C (/] o c c cg bß o •o > o o z < Di H CC rt E (d C =3 >o C3 ■•i s ca D-=3 CO C z Z m o Q o CO > z < > C O- D < :z (M ■n u. Cu ca C/5 E Ofl n C n n üO O -S a ■> ^ o o o. >N T3 3 o w »- bJD O Q N O M) O 'vi a. M O x: Cl. CS «J öfl >o 2 C o >N ■>u >co C tD > ^ 3= O G ^ c/3 H O) ^^ .E "n ca _ ? a OT) H Q N 2 o 00 h- § C N C3 S t ■a i ■B S ^ = CÖ N 'S C "S e u C<3 C _ -ii CÖ C cO C (D D > — O c/ü H > o M «J 2 "o ž o. cc S) o o o; o C/J C/D ca •-75 n ^ Ü (D rvi > fft m C n M >s 0 00 C« Op O ■a (D ^ "E* C3 cd ÖÜ N X) O £ ca (D (D X) P o a. -C 3 O. O VI _D >N vo t- -o - a o ca £ ,o o C > ca o =3 ž trt k-cd -a o o. o Ofl ca > o o. - =3 5 ^ N > t> -8 "č ^ S) z N H o.- -Or > S -O- Ö. - -O ca X) N (U £ (U N 2 ca C d:: < "CL > "£ ca C N -o c3 T3 (U E > o C -a C^ > > ca C < &D ClO O O ca ca öß aa > > > O 2 C/:) O h-O Cu tü I—1 < Ln < CQ O u CQ U öi H O CL S D ■N ci U e- < 2 u o < fe ^ s s Z < > PJ < -J O O 3 h- 0 c u 5 C3 c 1 cg c CÖ e cc c >C/5 C D > O 'n > - - S Ü0 h- J Q o Öfl N > c > O c p O d. g3 c KS 'p rt > OJ jO gfj O M O Q. iz > > OD O O O. ilO O c CO T3 iS E C i) "" s CÖ C N (d 2 C rt ^ I ca < o co o p C i: > o o C rt ^ rt D "E" rt C/) OJ > a> rt 'p rt tu £ OJ >C/) rt 'P rt bJD O > rt > D C bO (L) '■i-' >C/5 O >co rt I- O. rt öß D 'E rt CJ) O rt >a O O C > QJ rt rt C o 'u. 'C Q. O JJ ^ o. o Um rt c/n O z ft. rt rt rt bß OX) _o ^ O o o 00 o ft. 00 >n > S Q Q Q CQ >N D a: Q Z CÜ o Q O C/) > O _J UJ H -n rt o t: n t/5 a. rt > r hI) >t/5 O nI O aj > ^ •a o O rt t/) o i= o f) <1. i> i > O t. D rt rt o "O rt h- i^ii rt öß N > rt C (U oa > P rt O ž vi "O ft. N rt 'o' n > rt c O n. e rt ¥ > o o. p ^ rt c rt D >00 O S i' < > C D < z o O , 1 O H < Cu rt rt M 'ob rt o O § >N 3 rt c -a E rt >o o. o C rt > TJ t O rt >N > o o fr( OJ Ml "O O) > z < o o J Q O 3 rt Oß rt o o rt .2 ^ o 'n O Jr C/: Q >N > E a a Q rt 'E n (Ll E rt O a. JD >ts) 3 > O >n 3 cl "o > > O — -a a. > c > "n o Q. rt Öfl c rt > rt c N O Q. tU > (- 'ČJ o J Q O < Z > o. > 3 TO Cd Jji >N w Q c3 C >5 >co s tü > < o Q c/5 o 3 TO TO TO C TO t- i- C3 Q Gi M ^ > >N Q O Q oi TO 1 ' n M o (D •p m > TO TO C M >N O 75 Um 00 U C p TO N TO TO •p TO bß F 1) O TO ca S TO "5 ji; TO ° O U) a ° > .2 Q cn Q TO TO 2 c >o TO TO TO £ TO ' 1 3 -id C/l C TO > o TO N >N f5 o o '5 o Jr r= M W >N > ~ Q Q Q c TO X) '5b TO >1/) 'c >C/5 O Uc o Q. O TO N "5 TO M O cu D ."S O TO "E > O ^N > O u. O O. o o _ u. o. n. "E OJ >t/3 O O- Z t ■N O b a. O < w I—1 z < > >00 u o ^ a. o TO Ü0 - ca - c >1/5 O L- o a. TO bi) D >1/5 O N >00 TO O CüD.. _(L>_ ^ a> 2200 .'.v "O- „ o .iv>.......O.. -"CJ TO ^ O) _N "3 TO TO 00 JD aj TO ^ S- co (Ü TO "g _O- >N CL TO "S N (D I C/) O O, CO -o O TO bß lU C >o '■4-< o s o c: >u o (U o > N O C 'N (U CO N TO cc: -"O 'H" TO > (D M O O. O D ^ C TO > a> -(-» >co o Q. D > T3 O > N TO P a 0Ć a. d) (J C O ID > C' o a> "E^ O "E > a, -bO >(j u -i-i /v (D ^ O Ö N O CL C O Li O O. o a: [- O a. O ■!Zt O -J O m < 2 >&o O f-O C-< ■y P M ■ bO II m ^ K5 cd - E .2 S 03 o > C o o o cc C o 'Ö C D > C o o JD Cd O C -o -o o o o X) o C "O Q cd — ■> Cd i— TD cd N C Cd C a> "c' C/5 O JZ D. cd 0) CO N Q. O fU > O o > O < > _) < tu -J D N Q a. Z < < > >c/-i O 'U -J < O z N UJ O cC Cd o N g m £ .2 N g CÜ £ o > o cd ^ N D ^ Cd C N O O) Q Cd o ^ o (D E cd > cd cd C X) N >N O 3 Cu i— C/) a M k; C N O o ^ tU ca cd 'bb § o iiz^ :2 ^ u >S1 C >o C3 C« "i e O) 'S C >u a Cd 'Š £ 4> "S O bfl N > cd C > CL) d. > '> C/5 •—I O (U C o ID > cd C C/) > cd ■o D u. -o N ÖJD cd C cd a> "B -O Cd D > O cd Cd o c: o. 'c* C3 > cd > > o O u C/5 "O o -1-' o Q. <ü D. cd C/5 OJ > ž lU +-' 1/5 C/5 •a C •D d) Cd L- CO (L) C/5 cd "c* f3 (U X> CJ X) N o N s- O J 5 o < z h- O Z —> < ei H c ID "73 H N 3 ^ Cd ^ t/5 C cd _ ca >N tZ Q cd X) N >N O 3 <-i t- Q -a C >CJ o C X) 0) 03 £ 't-B C > ^ _ a ^ ca -J -t— t- ^ Ö H >L> O CM ü >C/5 o C CO O C N 5 D Z 0 < 01 h- (N cc •o c: (L> bD < cd f^l < a z m Ü < cd 5 "B Cd S, ÖÖ cd o ö ^ o >N O ir C^ D 5 W ^ > 5 O O O o C •o o n. > aj X) )N 3 L- "O cd O C TD O x: X) >N 3 O ^ Cd N > ^ o C -o o "C Q. > O CL D- C/} O Z o o X 5 C- < m >N D a Zgornje teme so, kot smo zapisali, nabor, ki nikakor ni končen in ki se osredotoča predvsem na tiste teme, ki niso ali pa so le v manjši meri zastopane v učnih načrtih. Seveda je zelo zaželeno, da posamezne teme učenci, dijaki obdelajo na primer v projektni nalogi, kjer vpletejo znanje različnih disciplin. Sploh naj bodo, kot smo že zapisah, učne metode čimbolj aktivne in naj bo cilj v največji možni meri (kjer je to smiselno) pritegniti učence in dijake k oblikovanju vsebin in izboru načina učenja. Vključeni so le obvezni predmeti, saj menimo, da bi se učenci in dijaki z vsaj ključnimi vsebinami morali srečati pri obveznih predmetih, hkrati pa seveda nudijo izbirni predmeti oziroma vsebine še več možnosti za vključevanje elementov za vzgojo in izobraževanje za trajnostno potrošnjo in trajnostni razvoj. 116 10 PRIMERI DOBRE PRAKSE V nadaljevanju so podani različni primeri dobre prakse ~ od mednarodnega sodelovanja do učnih sredstev za učence in dijake. Baltic 21 -Agenda 21 for the Baltic Sea Region http://www.baItic21.org/?publications,l#83 Leta 1996 seje 11 dežel baltske regije dogovorilo o pripravi regionalne Agende 21, ki sojo podpisale leta 1998, koje bil pripravljen tudi a;kcijski načrt. Leta 2002 je bil dodan še dokument o izobraževanju za trajnostni razvoj (Baltic 21E). Baltic 21E poudarja pomembno vlogo, ki jo ima izobraževanje za približevanje trajnostnemu razvoju. Cilj dokumenta je, da bi vsi posamezniki imeli (pridobili) kompetence, ki so potrebne za podpiranje trajnostnega razvoja. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj naj bi temeljila na povezovanju gospodarskega, družbenega in okoljskega razvoja. V dokumentu Baltic 21E so postavljeni tudi cilji za šole, visoko šolstvo in neformalno izobraževanje. Akcijski program za izobraževalni sektorje razdeljen v pet področij: politike in strategije, razvoj kompetenc v izobraževalnem sektorju, permanentno izobraževanje; gradiva in materiali za učenje in poučevanje; raziskovanje izobraževanja za trajnostni razvoj in sam razvoj izobraževanja za trajnostni razvoj. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj bi morala biti prisotna na vseh ravneh izobraževanja in naj bi bila vključena v vse kurikule. Zahteva izobraževalno kulturo, ki bo usmerjena proti bolj integrativnemu procesno usmerjenemu in dinamičnemu načinu, ki poudarja pomembnost kritičnega mišljenja, družbenega učenja in demokratičnih procesov. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj naj bo tudi pomembno orodje za doseganje trajnostne potrošnje in trajnostne proizvodnje ter za spreminjanje življenjskih stilov. Balanse Akten http://wwvv.balanseakten.no/ Primer implementacije Desetletja izobraževanja za trajnostni razvoj je skupni projekt nordijskih držav z nazivom Balanse akten. Gre za izobraževalno orodje za učitelje v različnih izobraževalnih programih, ki so pripravljeni promovirati idejo trajnostnega razvoja in jo integrirati v učne dejavnosti njihovih učencev. Glavna zamisel je izgraditi nordijsko mrežo izobraževalnih ustanov, ki izobražujejo za in promovirajo trajnostni razvoj. Institucije, ki se odločijo za sodelovanje v mreži, morajo slediti trem ciljem in sedmim načelom, na katerih temelji projekt. Cilji so naslednji: izobraževanje sestoji iz teoretičnih in praktičnih vidikov 17 trajnostnega razvoja; delovanje institucije mora biti trajnostno; institucija se obveže, da bo prispevala k informiranju javnosti in da bo načenjala politične debate o trajnostnem razvoju. Learning for a sustainable future (LSF) http://www.lsf-lst.ca/en/home/ Learning for a sustainable future je kanadska neprofitna organizacija, ki sojo leta 1991 ustanovile različne skupine mladih, učiteljev, gospodarstvenikov, članov skupnosti in oblasti. Cilj organizacije je integracija vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v kurikule vseh ravni izobraževanja v Kanadi. Njihovo poslanstvo je s pomočjo izobraževanja promovirati tista znanja, veščine, poglede in prakse, ki so nujna za trajnostno prihodnost. Sodelujejo z izobraževalci, učenci, starši, oblastmi, skupnostjo in gospodarstvom, da bi integrirali koncepte in principe trajnostnega razvoja v izobraževalno politiko, šolski kurikul, izobraževanje učiteljev in v vseživljenjsko izobraževanje. Na spletni strani ponujajo učiteljem bogato zbirko učnih sredstev, organizirajo delavnjce o izobraževanju zaJrajjio^jtm^raz^^ učitelj g,, __ sodelujejo s šolami pri njihovih usmeritvah v bolj trajnostno delovanje. wwflearning - Supporting learning for sustainability http://www.wwfleaming.org.uk/wwflearning-home/ Learning for sustainability je program, ki gaje World wide fund for nature (WWF) ustanovil v osemdesetih letih prejšnjega stoletja. Njihov cilj je pomagati posameznikom, šolam in skupnostim razviti znanja, veščine in vrednote, ki so nujne v prizadevanju za skrb za naravno okolje, družbeno pravičnost, demokracijo in ekonomsko varnost sedaj in v prihodnosti. Na njihovi spletni strani je veliko učnih gradiv, kijih lahko učitelji uporabijo pri pouku, pa tudi -gradiv-^a-izobražev-anje-ueit^ljev^dokumentovr-ki-u&iteljem pojnagajo načrtovati učni proces itd. Sodelujejo tudi s šolami in jim pomagajo pri preoblikovanju v bolj trajnostne šole. S programom Learning for sustainability skušajo med drugim zagotoviti izobraževanje oziroma usposabljanje učiteljev in doseči, da bi vse šole imele dejaven načrt delovanja za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj. Razvili so tudi posebni modul, kije namenjen trajnostni potrošnji: wwf consumption http://www.wwflearning.org.uk/consumption/ Modul je namenjen učiteljem, ki poučujejo učence stare od 9 do 12 let. V njem najdejo materiale in gradiva za učenje in poučevanje, ki so osredotočena na potrošniške vidike trajnostnega razvoja. 118 Ubuntu network - Teacher education for sustainable development http://www.ubuntu.ie/ Ubuntu je irska mreža, ki podpira vključevanje izobraževanja za trajnostni razvoj v izobraževanje za učitelje, ki poučujejo otroke od srednje šole dalje.^^ V mreži se združujejo posamezniki, ki so zainteresirani za izobraževanje za razvoj (development education) in vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj. To so pretežno univerzitetni učitelji (ki izobražujejo bodoče učitelje), nevladne organizacije in druge mreže, ki omogočajo izmenjavo izkušenj, praks tako na nacionalni kot tudi na mednarodni ravni. European ESD-net http://www.european-esd.net/ Evropska fundacija za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj ali European ESD-net združuje vse tiste, ki se (v Evropi) ukvarjajo s področjem izobraževanja in trajnostnega razvoja. Gre za neformalno mrežo, katere namen je izmenjava primerov dobre prakse, informacij, diskusij, tudi razvijanje skupnih projektov in raziskav. Sustainable schools project http://www.sustainableschoolsproject.org/ Gre za ameriški projekt, ki ponuja šolam pomoč pri profesionalnem razvoju s področja trajnosti, razvoju kurikula, izboljšanju šolskih prostorov itd. Šolam pomaga tudi pri iskanju sredstev za šolske trajnostne projekte, profesionalno usposabljanje ipd. Crispin School http://www.crispinschool.co.uk/ Crispin School je angleška srednja šola, kije dobila po treh inšpekcijah (kijih opravlja Ofsted) oceno odlično.^'^ Veliko je k oceni prispevala usmerjenost šole k trajnosti, ki prežema kurikul. Sploh je poudarek na vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj in aktivnem državljanstvu značilen zato šolo, kar je vidno že iz šolskega prospekta in spletne strani. V V irskem izobraževalnem sistemu večina otrok obiskuje osnovno šolo med 4. in 12. letom starosti, sledi srednja šola. Podatki so iz: spletne strani šole, National college for school leadership (http://www.ncsl.org.uk/home-index.htm), poročila Ofsteda (http://www.crispinschool.co.uk/flashblocks/data/pdf/OFSTED%202006.pdf), Teachernet (http://www.teachernet.gov.uk/casestudies/images/dowiiIoads/documents/Crispin_School.pdf) in SSAT, 2007. formalnem kurikulu je trajnostni razvoj najbolj prisoten pri predmetih Geografija, Znanost in Umetnost. Participacija je pomembno načelo šole, ki se na različne načine kaže v šolskem življenju. Na šoli je veliko pobud, katerih namen je spodbuditi sodelovanje dijakov. Sem gre prišteti dejavni dijaški svet, ki posreduje glas dijakov tudi preko njihove spletne strani, participacija dijakov je obravnavana tudi pri pouku Državljanstva. Eden glavnih namenov je omogočiti dijakom razmislek o šolskem okolju in jim dati priložnost, da podajo zamisli za njegovo izboljšanje. Velik del dijakov je zelo motiviranih za različne vidike trajnosti; njihovo razumevanje trajnosti je široko in vključuje tudi zavedanje in poznavanje posledic posameznikovih dejanj. Del tega razumevanja tvorijo tudi pojmi človekovih pravic in pravičnosti. Dijaki izražajo željo po tem, da so aktivni pri spremembah tako v lokalnem kot tudi globalnem okolju. Šola je povezana s kenijsko šolo in skupnostjo, kar dijakom omogoča boljše razumevanje kulturnih razlik. V nadaljevanju je podanih nekaj primerov dobre prakse, ki služijo predvsem učiteljem, ki bi radi svoje poučevanje popeljali v smer trajnosti (z moduli, učnimi sredstvi, izobraževanji za učitelje ipd.): UNESCO - Teacher education guidelines for education for sustainable development http://unesdoc.unesco.Org/images/0014/001433/143370e.pdf Leta 2005 je Unesco objavil smernice in priporočila za vključevanje trajnostnega razvoja v izobraževanje učiteljev, v katere so vključeni konkretni napotki, kako usmeriti izobraževanje učiteljev k trajnosti. Story of st «ff http://www. storyo fs tuff, com/ Odličen 20-minutni film, ki poveže okoljske, družbene in gospodarske posledice potrošništva sodobne družbe. Na jasen, izčrpen in dinamičen način prikaže negativne vidike potrošniškega ravnanja. Primerno tudi za prikaz dijakom ali učencem z boljšim znanjem angleškega jezika. Sustainable schools - Teachernet http://www.teachernet.gov.uk/sustainableschools/ Projekt Sustainable schools je angleški nacionalni projekt, ki smo ga opisali na drugem mestu (poglavje 3.1.2). Spletna Stranje namenjena šolskim oblastem in učiteljem; na njej so objavljeni dokumenti, povezani z implementacijo vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, 120 vsebine učnih načrtov, ki se nanašajo na trajnostni razvoj. Stranje bogata s primeri implementacije vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v prakso. Consuming planet Earth iittp://www.sustainabieliving.com.au/knowledge-networks/resources/resource.2006-08-21.6749000572/view Consuming planet Earth je avstralski didaktični priročnik za učitelje, ki poučujejo učence v starostni skupini od 9 do 11 let. Vsebuje veliko gradiv o trajnostni in okoljski problematiki in mladih potrošnikih. Educating for a sustainable future http://www.education.ed.ac.uk/esf/index.html Stranje namenjena predvsem izobraževanju učiteljev, ki bi se radi bolje seznanili z načini poučevanja in učenja za trajnostni razvoj. Na izčrpen in enostaven način so prikazani trendi na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. UNESCO - Teaching and learning for a sustainable future http://www.unesco.org/education/tlsf/ Gre za mutimedijski izobraževalni program za učitelje (tako tiste, ki še ne poučujejo, kot tiste, ki že poučujejo), ki gaje objavil Unesco. Razdeljen je v 25 modulov (skupno 100 ur) za profesionalni razvoj učiteljev, avtorjev učnih sredstev, oseb, ki se ukvarjajo s spremembami kurikulov in ustvarjalci izobraževalne politike. Education for sustainable development toolkit http://wvAv.esdtoolkit.org/about.htm ESD toolkit je spletni priročnik, kije zasnovan na prepričanju, daje treba napore skupnosti in šol po razvoju v smeri trajnosti združiti. V priročniku so poleg uvodnih poglavij o trajnosti tudi študije primerov, opis vodstvenih tehnik za uvajanje sprememb v šole, opis metod javne participacije, vaje, ki pomagajo šolam in skupnostim razumeti trajnost, postaviti trajnostne cilje, usmeriti kurikul proti trajnosti itd. YouthXchange http://www.youthxchange.net/main/home.asp Spletna stran (Unep in Unesco), namenjena predvsem izobraževalcem pa tudi posameznikom, ki se želijo informirati in spoznati s področjem trajnostnih življenjskih stilov. Nanaša se na trajnostno potrošnjo, vsebina pa je razdeljena na devet glavnih poglavij, od tem, povezanih s 121 telesom, družbeno pripadnostjo, pravično ceno ... do vizije prihodnosti. Priročnik (tiskani) je izšel tudi v slovenskem jeziku. Fashioning an ethical industry http://fashioninganethicalindustry.org/home/ Gre za spletno stran, na kateri najdemo uvod v zgodovino, razvoj in strukturo globalne tekstilne industrije in tudi prikaz delovnih pogojev, ki prevladujejo v tej industriji. Učiteljem so na voljo učna sredstva, kijih lahko uporabijo pri obravnavi tem, povezanih z neenakostjo, revščino, globalizacijo itd. LOLA http://sustainable-everyday.net/lolaprocess/ Projekt LOLA (Looking for likely alternatives) je leta 2005 lansirala mreža Consumer iim—........- olajša proces identificiranja, evalviranja in dokumentiranja primerov družbene inovativnosti v smeri trajnostnih življenjskih stilov. Z udeležbo v projektu učenci neposredno komunicirajo s skupinami ljudi (»kreativnimi skupnostmi«), ki že implementirajo trajnostne rešitve v njihovih vsakdanjih življenjih. Dolceta http://www.dolceta.eu/slovenija/index.php Dolceta je evropski projekt, kije namenjen spletnemu izobraževanju potrošnikov. Dotika se različnih tem, povezanih s potrošništvom - finančnih vidikov, pravic potrošnikov, varnosti in ■'zdraha;ti^nostne potrošnj^^ itHrv oKiru'prc^ekta se razv'y^ učitelji uporabijo pri svojem delu z učenci in dijaki. Prednost Dolcetinih učnih sredstev je v tem, da jih razvijajo nacionalni timi in so zato prilagojeni kontekstu šolskega kurikula posamezne države članice. Na straneh so tudi nekatere aktivnosti (na primer kvizi), kijih lahko učenci oziroma dijaki opravljajo preko spleta. 122 Projekti, namenjeni predvsem učencem in dijakom: Australian otherwise project iittp://ozotiierwise.wordpress.com ACT otherwise je del avstralske nacionalne mreže otherwise, ki jo sestavljajo mladi in skupnosti, ki živijo in delujejo »drugače« - v smeri proti trajnosti. Cilj projekta je opolnomočiti mlade, da postanejo vodje znotraj svojih skupnosti ter da identificirajo dejanja, kijih lahko storijo v smeri trajnostnega spreminjanja tako svojih življenjskih stilov kot življenjskega stila skupnosti. Ta cilj dosegajo predvsem z organizacijo delavnic, podporo dejavnosti mladih in mrežo. Buydifferent http ://www.ibuyd ifferent.org/index.asp Je ameriška stran za mlade potrošnike, ki jo urejata New American dream in WWF. Mlade ljudi ozavešča o posledicah potrošništva, trajnostnem potrošništvu in jim prikazuje alternativne poglede na življenjske stile. Global eye http://www.globaleye.org.uk/ Namen projekta Global eye je ustvariti zanimiva, bogato ilustrirana in interaktivna učna sredstva o globalnih vprašanjih za osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje. Na spletni strani so tako strani za osnovnošolce in srednješolce kot tudi strani z napotki za učitelje. 123 11 ZAKLJUČEK Na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj se v zadnjih letih veliko dogaja. Na državnih ravneh se pripravljajo in implementirajo i