l: intervju Dr. Andreja Barle Lakota okus Avtonomija učitelja in akademska svoboda izbirni predmeti Cvetličarski krožek www ena 7,90 € WAS? KAJ? WHAT? BREZPLAČNI SPLETNI NAJDI.SI SLOVARJI! wm Splet Slike /Video /Zvoki Novice Zemljevid Slovarji Slovarji Najdi m m m O Prevajaj na www.najdi.si/slovarji @ Najdi.si brez jezikovnih skrbi Podatke za slovarje na Najdi.si zagotavlja POF^S Drage bralke in dragi bralci! Mesec maj je mesec pomladi, lepšega vremena, v šolah pa mesec nacionalnega preverjanja znanja in mature. Po svoje lep, a tudi naporen in delaven. Učenci, dijaki in učitelji ste sredi najtežjega dela - dokazati znanje in zaključiti ocene. Veliko je dela, nervoze, stresa, morda tudi nehotenih nesporazumov. Zato se ravno zdaj marsikateremu učitelju zgodi neljuba stvar, da se skušajo v njegovo delo prekomerno vtikati starši ali še kdo. V želji, da bi njihovi potomci dosegli čim boljše ocene, »dobri« starši prepogosto posežejo premočno v učiteljevo avtonomijo. Splošno prepričanje, po mojem mnenju napačno, da so samo ocene in doseženo število točk na nacionalnih preverjanjih pokazatelj resničnega znanja in tako zelo usodni v življenju mladega človeka, pripravi starše, da izvajajo mnogokrat nepotreben pritisk na učitelje, jim grozijo, pišejo pritožbe itd. Koliko strahu je v njih, da delajo tako, ne vem. Poraja se vprašanje, ali vedo, da s tem grobo posegajo v pristojnosti in kompetence učiteljev. Ko tako silno in javno postavljajo pod vprašaj njihovo strokovno presojo, spodkopavajo tudi njihovo samozavest. Zato je avtonomiji učiteljev posvečena pričujoča številka revije. Da je to zahtevna in občutljiva tema, ni treba posebej poudariti, saj je že sam pojem avtonomije težko pravilno opredeliti, kakor razlaga dr. Zdenko Kodelja v svojem članku. Kakšno mesto v šoli ima avtonomija učiteljev, si lahko preberete tudi v intervjuju z dr. Andrejo Barle Lakota, direktorico Urada za razvoj šolstva pri MŠŠ, ki smo jo povprašali še o nadaljnjem razvoju našega šolstva. Primeri dobre šolske prakse pa vas bodo seznanili z najnovejšimi učnimi pripomočki pa tudi ureditvijo delovnega prostora v šoli. Želim vam prijetno branje in uspešen zaključek šolskega leta. Petra Pučnik 2_KOLUMNA Neodvisnost (avtonomnost) učitelja 4_RAVNATELJEVA KOLUMNA Šola in dogajanja v njej - avtonomija 6_INTERVJU Dr. Andreja Barle Lakota 9_FOKUS Avtonomija učitelja in akademska svoboda 11_REPORTAŽA 20. osnovna šola na slovenskem 15_MEDNARODNO Primer vključevanja mednarodnega sodelovanja eTwinning in Comenius v kurikul osnovne šole 20_MED TEORIJO IN PRAKSO Predlog za razvoj osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter digitalne pismenosti pri pouku naravoslovnih predmetov v osnovni šoli s pomočjo računalniško podprtega laboratorijskega dela • Digitalna tehnologija za generacijo »digitalnih domorodcev« 30_PROJEKT Z vzgojnim konceptom do ponotranjanja vrednot pri učencih 34_ŠOLSKA PRAKSA Ergonomsko urejen delovni prostor • O smiselnosti dramskih skupin v tujem jeziku • Interaktivna tabla pri pouku matematike 45_IZBIRNI PREDMETI Cvetličarski krožek 48_ŠOLA SE PREDSTAVI Osnovna šola Marije Vere, Kamnik 54_STRIP Aksinja Kermauner, Gašper Rus Neodvisnost (avtonomnost) učitelja Majda Koren Če razmišljam o avtonomiji učitelja, se mi ob tem porajajo tri vprašanja: Kolikšno je spoštovanje družbe/države do učiteljev? Hkrati z zmanjševanjem ugleda učiteljskega poklica se manjša tudi učiteljeva avtonomija. Za ugled našega poklica bomo morali, žal, poskrbeti kar sami, se morda bolj izpostavljati v medijih in se oglasiti, kadar nam podtikajo to ali ono. Glavni očitek učiteljem s strani nepoučene javnosti je še vedno ta, da imamo ogromno počitnic. Mi sicer vemo, da temu ni tako, smiselno bi bilo na primer objaviti v časopisju dejanski urnik učitelja, s pripravami, dežurstvi, nadomeščanji, sestanki, konferencami in stalnim strokovnim izobraževanjem vred. In če primerjam učitelje z zdravniki? Ti se znajo še kako potegniti za svoj prav. Mi pa več ali manj okopavamo svoje male vrtičke, ne znamo stopiti skupaj in jasno povedati, kako pomembno je naše delo v družbi. Včasih se tega celo sami premalo zavedamo! Koliko nam »država« zaupa? Imam občutek, da nam država eno figo zaupa, saj nam postavlja še in še birokratskih zahtev, ki usmerjajo naše delo bolj v pisanje zapisnikov in manj h konkretnemu delu z mladimi. In ker se na koncu izkaže, da papir vse prenese in da lahko v zapisnikih sadiš rožice in v resnici ne delaš nič - nas zasujejo še z dodatnimi papirji, da bi nas vendarle spravili »pod kontrolo«. Namesto vseh teh papirjev bi lahko inšpektor ali kdorkoli že za eno uro stopil v razred in takoj videl, da (ali pa tudi ne) obvladamo snov, imamo spoštljiv odnos do mladih in oni do nas, da znamo na primeren način podajati snov in razvneti radovednost pri učencih. Vse to opaziš v eni uri, z brskanjem po papirjih pa v osmih urah ne. Kaj država oziroma družba od nas pričakuje? Res, kaj pravzaprav pričakujejo od nas? Če je družbi v prvi vrsti pomembno, da ima pridne in ubogljive delavce, ki kimajo in papagajsko ponavljajo naučena dejstva, potem je tak sistem nadzora zelo primeren: mi zapisujemo to in ono v formularje, dnevnike in zapisnike, otroke pa učimo, kako se pišejo testi in kako se obkroža a, b ali c odgovor. Če pa družba želi, da vzgojimo svobodno misleče ljudi, ki znajo dvomiti in zastavljati vprašanja, mora razrahljati tudi nadzor nad učiteljem, mu pustiti dihati in mu dati več pristojnosti (kompetenc), tako na izobraževalnem kot tudi na vzgojnem področju. ^^tOHoMiJE, ^^Z PAZe CjD H avtonomno ^oZA&LJAM r>OMAC£ Priporočamo vam Didaktino strokovno literaturo: Ivan Ferbežer, Suzana Težak, Ivanka Korez Samopodoba nadarjenih otrok Knjižica je namenjena staršem in učiteljem, ki želijo mlajšim nadarjenim otrokom pomagati pri oblikovanju samopodobe. Na sa-mopodobo vpliva več dejavnikov tako v družini kakor tudi v odnosu s širšo okolico. Pri nadarjenih otrocih je še posebej problematična, saj se v večini pogledov razlikujejo od svojih vrstnikov. 22x15 cm, 150 strani, 17,90 EUR . Ivan Ferbežer, Suzana Težak, Ivanka Korez Nadarjeni otroci Avtorji v delu osvetljujejo različne vidike nadarjenosti osnovnošolskih otrok. Pri tem se ne osredotočajo zgolj na prednosti nadarjenosti, ampak tudi na težave, s katerimi se soočamo pri delu z nadarjenimi otroki. Na podlagi svojih bogatih izkušnj so razvili tudi načrt dela z nadarjenimi učenci v slovenskih osnovnih šolah. 22x15 cm, 71 strani, 14,90 EUR . Vanda Rebolj E-izobraževanje Knjiga Vande Rebolj bo v pomoč učiteljem in drugim strokovnim delavcem, ki uvajajo e-poučevanje in jim nove tehnologije prinašajo nov način dela. Knjiga govori o različnih vlogah učiteljev kot avtorjev e-gra-div, tutorjev in scenaristov učne poti. Prikazano je, kako se izvedejo posamezne naloge ali rešijo problemi, najdejo ideje in izzivi. 23,5x16,5 cm, 218 strani, 49,90 EUR Joca Zurc Biti najbolši Strokovna monografija je posvečena obravnavi šolske uspešnosti na začetku šolanja ter odpira nove poti, kako le-to izboljšati, predvsem na podlagi izsledkov o vlogi gibalne aktivnosti na otrokov čustveni, socialni, kognitivni in telesni ter gibalni razvoj. 23 x16 cm, 375 strani, 19,90 EUR . Vilijam Ščuka Šolar na poti do sebe Obsežen in pregleden priročnik priznanega zdravnika in psiho-terapevta Viljema Ščuke je plod avtorjevih dolgoletnih izkušenj na področju dela z mladimi ter poznavanja gestaltskega pristopa. 23,5x16,5 cm, 412 strani, 29,90 EUR . Jože Bajzek et al Odiseja mladih Mladi nas silijo, da v sodobni družbi, ki s svojo tehniko posega v najintimnejšo globino človeka, ponovno preverimo vse naše duhovno, politično in družbeno življenje, da ustvarjamo take življenjske pogoje, v katerih ne bo komunikacijske praznine. 23,5x16,5 cm, 216 strani, 39,90 EUR . @ 04 5320 210 H zalozba@didakta.si www.didakta.si DIDAKTA Šola in dogajanja v njej avtonomija Andreja Zupan, ravnateljica OŠ Braslovče Učitelj je pri svojem delu avtonomen. V slovarju tujk je beseda poljudno pojasnjena takole: samostojen, samosvoj, samoupraven, neodvisen. Na takšen način si avtonomijo na strokovnem področju učitelji tudi razlagajo. Samostojno oz. v okviru strokovnega tima pripravljajo načrte za delo, izbirajo učna gradiva, pripomočke, oblike in metode dela ^ So izredno odgovorni in svoja stališča vedno dodatno utemeljijo. Med njimi pa so tudi takšni, ki pozabijo (ali se tega nikoli niso učili???), da pomeni avtonomija visoko stopnjo odgovornosti, ki je ne more zanj nositi ravnatelj ali celo sodelavec, saj takšnega strokovnjaka (ravnatelja), ki bi se spoznal na vsa področja, najbrž v naših šolah ni. Torej avtonomijo učitelja razumem kot njegovo strokovno in moralno odgovornost za vse, kar se pri njegovih dejavnostih z učenci in starši dogaja. Tukaj naletim kot ravnateljica na zanimiva mnenja posameznikov, ki jim je opominjanje na odgovornost do dela moj »malo nazadnjaški pogled na moderno šolo« ali včasih že kar žalitev (danes je v modi mobbing). Verjamem, da smo z avtonomijo v šolah veliko pridobili, a hkrati z njo bi se morala zapisati tudi odgovornost posameznika. Seveda gre tu za redke posameznike iz vrst učiteljev, da ne bo pomote!!! Strokovni delavec mora imeti avtonomijo in avtoriteto ter ustvariti v razredu delovno disciplino; s tem ima danes veliko dela. Paziti mora, da z metodami in oblikami dela ne krati otrokovih pravic. A v razredu je osemindvajset učencev in »pravica« se deli samo petim, ostali pa nanjo čakajo, čakajo ^ do ^ konca šolanja. Večina učencev pri nas je delavnih. Je pa nekaj takih, ki bi nam najraje »avtonomno« narekovali, kaj bodo delali ali če sploh bodo delali. Učitelj se mora najbolj ukvarjati s temi učenci, ki nimajo nobenih zadržkov pri komunikaciji in ga večkrat postavijo v nemogoč položaj, da je ob reakciji zmedena tudi večina učencev, ki jim učitelj kot avtoriteta veliko pomeni. Da problem ni zanemarljiv, naj navedem dejstvo, da imajo v določenih sredinah velike težave tudi najboljši metodiki in avtoritete na šoli, ki so zgled avtonomnega in odgovornega strokovnega delavca. To je zame kazalo, da je v družbi nekaj hudo narobe, saj so postali zgled naši mladini tisti, ki ne delajo oz. se znajo izogniti odgovornosti, znajo iskati luknje v zakonu, znajo hitro in na »čuden« način zaslužiti ^ Še vedno pa trdim, da sem si izbrala najlepši poklic. Kaj je lahko več kot pogled na zadovoljne obraze otrok in učiteljev, ki te vabijo, da jih prideš pogledat, ker danes ustvarjajo na tehniškem dnevu. Srečna sem, ko k meni prihajajo učenci s priznanji, pokali, medaljami in mi pripovedujejo, kako so uspeli in kaj bi želeli v prihodnje. Kaj je lahko lepše od prijaznih pozdravov staršev, kratkih neobveznih klepetov na dvorišču pred šolo ali vrtcem in pohval, ko nam uspe to ali ono narediti, urediti na bolje. To je slovenska šola in vsi se moramo potruditi (zdaj imamo možnost, ko posodabljamo belo knjigo), da bo šel njen razvoj v pravo smer. If i-.' i Severna stena Matterhorna (Švica) »ALPE - kot jih vidijo ptice« je mednarodni projekt, s katerim predstavljamo celotno verigo Alp, kot izjemen in enkraten geološki, geografski, biotski, kulturni ter gospodarski prostor. Projekt pokriva celotne Alpe in zajema države: Monako, Francijo, Italijo, ^^^ Švico, Liechtenstein, Nemčijo, Avstrijo in Slovenijo. f^^ Fotografije: Matevz Lenarcic ^H Besedilo: Janez Bizjak in 15 vrhunskih strokovnjakov V iž vseh alpskih držav. » Uvod v knjigo so prispevali: 1 sir Christian Bonington, svetovna alpinistična legenda, ■ Koichiro Matsuura, generalni direktor UNESCA, ^ Marco Onida, generalni direktor Alpske konvencije. Ml Matevč Lenarcic je posnel 100 000 novih fotografij Alp iž zraka. V knjigi velikega formata (512 strani, 27 x 37 cm) je 250 najboljših k fotografij. H Monografija je izšla v slovenskem in agleškem jeziku. PA' hAlp United Nagons Educational. SdenWc and Cultural Oiganlzatlon ■^DiDAKTA Under the Patronage of UNESCO Cena monografije je 49,90 €. Naročila: telefon: 04 5320 210 e-pošta: zalozba@didakta.si www.didakta.si. Dr. Andreja Barle Lakota, direktorica Urada za razvoj šolstva na Ministrstvu za šolstvo in šport Mislim, da je prihodnost učiteljstva v tem, da se v nasprotju z leti, ki smo jih do zdaj preživljali, ponovno okrepi profesionalna samozavest Petra Pučnik V pristojnosti Urada za razvoj šolstva kot razvojne enote Ministrstva za šolstvo in šport je načrtovanje strategije razvoja šolstva in koordiniranje razvojnega dela na tem področju. V kakšni smeri gre razvoj evropskega in s tem tudi slovenskega šolstva? Razvoj šolstva zajema več vidikov: to so organizacijski, sistemski, vsebinski - kurikularni vidiki razvoja itd. Vsebino definirajo učni načrti in predmetniki ter podobne reči. Osnovno ogrodje, ki ga tudi v Evropi sicer uporabljajo za vsebinske prenove, je seveda dokument iz leta 2006, ki ga je sprejel Evropski parlament in govori o ključnih kom-petencah. To je osnovni dokument, ki ga uporabljajo vse evropske države pa tudi mi, ko načrtujemo svoj razvoj. Ne sprašujemo se več in ne primerjamo se več med sabo glede na to, koliko česa kdo na kakšen način ima, ampak predvsem kako zares skušati ključne kompetence, ki naj bi bile pomembne za nadaljnje življenje učenca in za njegovo nadaljnje šolanje, vgraditi v šolski sistem. Nekatere države so to zelo različno razumele in so te ključne kompetence opredelile zelo neposredno. Druge pa so jih uporabljale samo kot neke orientacijske točke, ki jih upoštevajo, ko načrtujejo npr. učni načrt za matematiko, slovenščino ^ Poskušala bom biti konkretna: npr. pri slovenskem jeziku oz. pri slovenščini, so avtorji, ko so pripravljali učni načrt, bili pozorni na vse vrste kompetenc, na vse vrste pismenosti, ki jih morda lahko pri pouku slovenščine dosegajo učenci. Skratka, kompetence, vidiki pismenosti, so neke vrste ogrodje, orientacijske točke pri pripravi konkretnega učnega načrta. Tudi pri izboru besedil, ki naj bi se uporabljala, čeprav so v veliki meri inovativna. Na tak način se pripravlja vsebina. Potem kako se različne države primerjamo med sabo, so pa orientacijska točka velike mednarodne raziskave, kot so recimo PIRLS, TIMSS ipd. Slovenija je vključena v zadnjem desetletju v vse velike raziskave, financiranje le-teh je zahtevno in imamo srečo, da smo ga vključili praktično v evropska sredstva, tako da nacionalni proračun ne trpi zaradi njih. Znotraj teh raziskav dobivamo dosti dobre podatke o tem, kje pravzaprav Slovenija je. Druga baza podatkov so pa vsa eksterna preverjanja znanja. Tak je način zastavitev vprašanj, standardi, ki jih upoštevamo in jih seveda primerjamo z drugimi državami. Na ta način skušamo zagotoviti mednarodno primerljivost dosežkov naših učencev. Kakšne so prioritete - na katerih področjih je največji poudarek tako v Evropi kot pri nas? Kje mora slovensko šolstvo narediti največji korak? Največji poudarek je zagotovo že zadnjih nekaj let, recimo tri ali štiri leta, predšolska vzgoja. Namreč številne države ugotavljajo, da pravzaprav šola ne more opravljati svoje funkcije v smislu izenačevanja možnosti in pogojev za uspešno šolanje, če pred tem niso zagotovljeni pogoji. Predšolska vzgoje je zdaj razumljena kot ključni moment za uspešnejše šolanje, za zagotavljanje enakih možnosti in priložnosti za to, da je nekdo uspešen znotraj šolskega sistema. Predšolska vzgoja namreč lahko ponudi določene kompenzacije v smislu socialno-ekonomskega okolja, znotraj katerega posameznik je. In seveda je v tem času predšolske vzgoje lahko nadomestiti vsaj del manjkov kulturnega in socialnega okolja, ali vsaj dati dobro izhodiščno pozicijo za to, da je potem šolanje uspešno. Izkazalo se je, da so vsi ostali kompenzacijski programi, ki se delajo v času osnovne šole, že nekoliko pozni, če ne prepozni. Zaradi tega je poudarek na predšolski vzgoji pravzaprav izjemen in zaradi tega je poudarek na tem zgodnjem vključevanju v vrtce. Eden od velikih kazalnikov, ki jih Evropa želi doseči, je čim večja vključenost otrok v predšolske institucije, ki pa niso več, razumljene kot inštitucije samo za varovanje otrok, ampak so res del vzgojno-izobraževalnega sistema,kot del nečesa, kjer je velik poudarek na razvojnih komponentah. Gre za vzgojni del razvijanja potencialov otrok. Ne gre za klasičen izobraževalni koncept, ampak za koncept z edukacijskimi elementi. Potem je poklicno izobraževanje. Za vso Evropo, pa tudi za nas, je ključno vprašanje privlačnost poklicnega izobraževanja. Kaj sploh še? Kdo se še sploh vpisuje tja? In če se vpisuje, na kakšen način ta znanja učencem dati? Ključno vprašanje poklicnega izobraževanja ni, da recimo grejo v to izobraževanje otroci, ki jim šola ne bi dišala ali karkoli od tega. Gre za to, da ti otroci rabijo drugačne vrste znanja, drugačne strategije poučevanja. Zdaj iščemo za to prenovo programov, ki je bila v zadnjih letih zelo intenzivna, ustrezne pedagoške strategije, načine poučevanja, skušamo jim zagotoviti tiste vrste vedenja, ki so za te učence pomembna in potrebna. Pri tem skušamo privlačnost poklicnega izobraževanja doseči tudi s tem, da so programi dinamični. In moram reči, da je bila znotraj teh programov dosežena tudi s pomočjo evropskih sredstev ena posebna strategija povezovanja šol na področju poklicnega izobraževanja, in sicer se šole med seboj povezujejo v tako imenovane konzorcije, glede na področja, stroke, ki jih pokrivajo. Le-ti so intenzivno sodelovali pri prenovi programov, kar je šolam dalo čisto novo, dodano vrednost. Postale so tudi razvojne institucije, niso samo posredovalke znanja. Povezave z gospodarstvom so postale mnogo bolj intenzivne. Da so šole vpete v okolje, so razvojne institucije in se povezujejo z gospodarstvom, je absolutno izjemno pomembno. Kar 20 % kurikula imajo zdaj v poklicnem izobraževanju takega, da ga lahko oblikujejo, modelirajo povsem po svoje, glede na potrebe okolja, gospodarstva itd. To je petina programa. Ni samo možnost, je obveza, nuja. Seveda je vsaka šola zainteresirana, da ta del zapolni smiselno, kar pa pomeni, da se mora povezovati z gospodarstvom v lokalnem okolju. In tu je poklicno izobraževanje izredno zanimivo. Potem je še prenova gimnazijskega programa, o kateri se že dolgo pogovarjamo. Vanj se zdaj vpisuje skoraj polovica populacije. In zato je postal ta program toliko bolj občutljiv na to, kaj je treba spremeniti in na kakšen način. Kar se prenove same tiče, je posebna skupina oblikovala izhodišča za njegovo prenovo in jih je Strokovni svet leta 2007 sprejel, Vendar so tista izhodišča na načelni, teoretski ravni. Kasneje je bilo sklenjeno, da gre ta proces po dveh poteh. Prva pot je posodabljanje, ki se zdaj dogaja v okviru konzorcijev strokovnih in splošnih gimnazij. To pomeni, da se uvajajo didaktične, organizacijske in druge novosti. Ne spreminja se pa struktura programa samega. Učni načrti so novi in so bili sprejeti 2008, zato vsebina ostaja nespremenjena. Druga pot je pa t. i. poskusno uvajanje novega gimnazijskega programa, kjer gre za idejo, da bi poskušali narediti en korak naprej od posodabljanja in da bi gimnazijam, ki imajo že konkretne predloge, omogočili, da preizkusijo te svoje predloge v praksi. Torej da bi država podprla poskuse na posamičnih gimnazijah, kjer je osnovna ideja predvsem ta, kako zagotoviti visoke standarde ob tem, da se v gimnazijo vpisuje skoraj polovica populacije. Gimnazijski program je lahko zagotavljal dosti homogene standarde ter načine dela, dokler se je vpisovala homogena populacija, ko pa se začne tako heterogena populacija vpisovati, je potrebno nekaj narediti. Dijaki so zelo različni, z različnimi potenciali na različnih področjih. Hkrati pa mora gimnazija zagotoviti osnovno definicijo: da je splošno izobraževalni program. Zagotavljati Mora visoke standarde za možnost nadaljnjega študija in hkrati uresničiti zelo različne potenciale tako široke populacije. Predlogi ravnateljev grejo v smeri bolj sproščene organizacije izvedbe učnega načrta, npr. da predmet ne bi bil predpisan na letnik toliko in toliko ur, ampak da bi bil njegov obseg v obveznem delu popisan globalno. Tak eksperiment teče že v osnovni šoli in moram reči, da so rezultati dobri. Tj. fleksibilni predmetnik. Koliko posegati v strukturo gimnazijskega programa pa še ne vem povedati. Zagotovo pa bosta nek obvezni del in nek izbirni del, ki bo dijakom bližje. Zelo pomembno znotraj tega programa pa je krepiti dimenzijo socialnih in raziskovalnih kompetenc. Recimo, prostovoljstvo socialnih del, kar bi krepili v okviru obveznih izbirnih vsebin. Poleg tega je njihova želja, da bi vendarle znotraj 4-letnega izobraževanja zelo jasno postavili koncept projektnih, raziskovalnih nalog, s katerim bi zagotovili prvič interdisciplinarnost in drugič znanje, veščine ter spretnosti začetkov raziskovalnega dela Katere spremembe zakonodaje pripravljate in kaj bi želeli čim prej uzakoniti? Kakšne spremembe zakonodaje se torej obetajo v kratkem, morda že v prihodnjem šolskem letu? Predlogi sprememb zakonov nastajajo v tem času in je program spremembe normativnih aktov zelo jasen. Ampak v tem letu gre bolj za dopolnitve posameznih členov, ne za neke konceptualne premike, spremembe itd. Še posebej ne zato, ker je ustanovljena posebna skupina za pripravo bele knjige, ki naj bi vendarle postavila neke okvire. Kar pa ne pomeni, da se normativne spremembe v tem času ne bodo dogajale. Le-te se že bodo dogajale, vendar ne kot take, da bi radikalno postavile na glavo določene reči, ker je za večje posege zagotovo potrebno imeti trdno konceptualno osnovo. Zdajšnje spremembe, ki se bodo dodelale v času, dokler bela knjiga ne bo pripravljena, bodo znotraj konceptov, ki jih poznamo. Gre za osnovne okvirje. Ti pa so: jasne nacionalne predpostavke, kaj je pomembno znotraj sistema vzgoje in izobraževanja, hkrati pa krepiti avtonomijo učitelja. Ne morete krepiti avtonomije učitelja, če nimate jasnih nacionalnih predpostavk. Gre za jasne okvirje, znotraj katerih učitelj ve, da je avtonomen in strokovno odgovoren. Mislim, da je prihodnost učiteljstva v tem, da se v nasprotju z leti, ki smo jih do zdaj preživljali, ponovno okrepi profesionalna samozavest. V smislu učitelja, ki je sposoben in odgovoren, da je dovolj samozavesten, da želi sprejemati odgovornost za svojo strokovno presojo. Večkrat sem poudarila, da je pedagoški proces nenavaden, je kompleksen. Nenavaden je zato, ker ima dovolj jasno postavljene cilje, tako s strani države kot lokalne skupnosti, kaj naj bi učitelj z učenci dosegel. Učitelj pa ve, da je vsak učenec drugačen in da ne more nikoli jamčiti za rezultat. Pedagoški proces je vedno odkrivanje nekaj novega. Vemo, da ima neko umetniško komponento, ki jo morajo učitelji nenehno nadgrajevati. Z vsakim učencem na nek drug način. Z njim komunicirati, vzpostavljati odnos. Če ni vzpostavljen dober odnos med učencem in učiteljem, potem je čisto vseeno, kakšen poznavalec stroke učitelj je. Nikoli ne more do konca jamčiti, kakšen bo rezultat. To je seveda veliko odvisno od učencev, okoliščin, v katerih živijo itd. V vseh teh letih smo ugotavljali povsod po svetu, da smo morda učiteljem odvzeli en del strokovne samozavesti, presoje, Zelo pomemben je koncept soustvarjanja učenja, kjer se poudarja ravno komponenta, da je pedagoški proces ustvarjanje z obeh strani, ne samo z učiteljeve. Brez odziva učencev ni nič. Zagotovo je učitelj dolžan prilagajati pedagoški proces učencem v tistem smislu, da skuša pri učencu najti njegove potenciale, da skuša najti metode, strategije, načine, s katerimi bo le-ta bolj uspešen. To je zagotovo naloga učitelja. Vendar to dograjujeta skupaj z učencem. Vloge staršev je zelo pomembna, ni je mogoče zanemariti. Ni mogoče, da starši prevzemajo vlogo učitelja, ne morejo prevzemati profesionalnih presoj, niti ne odgovornosti za učenje. Vloga staršev je pomembna pri zagotavljanju tistega okolja, ki učenca vzpodbuja k učenju in spremljajo njegov napredek. Tukaj gre verjetno tudi za zanimiv generacijski premik, da je treba učence, dijake vzgajati v smislu, da so soodgovorni za svoje učenje. Preteklih nekaj let je bilo tako, da ko so se učitelji vrnili avgusta v šole, so jih čakala nova dopolnila zakonodaje, nov paket. Bo tudi letos kaj takšnega? Kaj takega, kar bi neposredno vplivalo na učiteljevo delo, ne. Tako ali tako zakonodaja jasno govori o tem, da je treba 6 mesecev pred uvedbo nečesa to sprejeti, torej bi bili učitelji s tistim, kar je vitalno za njihovo delo, seznanjeni marca. V kolikor ni tako, je s tem kršena zakonodaja. Tega se skušamo v zadnjih letih kar nekaj držati. Vsaj na Strokovnem svetu se ne sprejemajo stvari tako, da bi kršili zakonsko določilo. Ko gre pa za delovne pogoje učiteljev ali kaj takega, je pa druge vrste zakonodaja, ki na to vplivaj. Tam se pa znajo kakšne stvari zgoditi, a ne da bi jih poznala. Kar je vezano na učne načrte ali na uvajanje posameznih stvari, izvajanje NPZ-jev ali mature je znano. Celo na poklicnem izobraževanju, kjer je bila intenziteta teh novosti in sprememb zelo velika, se zadeva umirja, ker so praktično vsi programi prenovljeni. Avtonomija učitelja in akademska svoboda Dr. Zdenko Kodelja, znanstveni svetnik, je raziskovalec in vodja Centra za filozofijo vzgoje na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani; predavatelj filozofije vzgoje na oddelku za filozofijo Fakultete za humanistične študije na Univerzi na Primorskem. Predpogoj za vsako smiselno razpravo o avtonomiji učitelja je, da poznamo odgovora na naslednji vprašanji: Kaj je avtonomija? Kdo je učitelj, na katerega se avtonomija nanaša? Ker na nobeno od teh vprašanj ni zgolj enega samega odgovora, se namreč nesporazumom glede tega, kako razumeti izraz »avtonomija učitelja«, lahko izognemo le tako, da dovolj natančno opredelimo pomen obeh izrazov. V tem izredno kratkem zapisu, ki ni nič drugega kot nekakšna opomba k dosedanjemu razpravljanju o učiteljevi avtonomiji, se bom omejil zgolj na en - doslej spregledan - aspekt avtonomije učitelja, tj. na njeno razmerje z akademsko svobodo. Gre za razmerje, v katerem se avtonomija učitelja, kadar je učitelj univerzitetni učitelj, kaže kot njegova akademska svoboda. Akademska svoboda je namreč pogosto opredeljena ravno kot svoboda, ki jo ima univerzitetni učitelj pri svojem raziskovanju in poučevanju na univerzi ter pri objavljanju svojih raziskovalnih izsledkov. Nekateri vidijo to svobodo tako tesno povezano s svobodo, ki jo ima univerza kot institucija, da obe omenjeni vrsti svobode obravnavajo kot podvrsti akademske svobode. Tako razlikujejo med osebno (individualno) akademsko svobodo in institucionalno (korporacijsko) akademsko svobodo.1 Drugi pa, prav nasprotno, obe navedeni vrsti svobode pojmujejo kot avtonomijo univerze, ki vključuje tako avtonomijo institucije kakor tudi avtonomijo učitelja.2 Avtonomija institucije ima v tem kontekstu isti pomen kot izraz »avtonomija univerze«, uporabljen v ožjem pomenu besede. Pri tem je avtonomija univerze v glavnem razumljena kot pogoj ali kot glavna opora učiteljeve akademske svobode.3 Če pa je avtonomija univerze 1 A. J. Dikema, Academic Freedom and Christian Scholarship, Wm. B. Eardmans Publishing Co., Michigan 2000, str. 84-86. 2 Tako je bila na primer opredeljena avtonomija državnih univerz v predlogu Zakona o visokem šolstvu in raziskovalno-razvojni dejavnosti, Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, Ljubljana, Marec 2007, str. 4 (člen 12). 3 To naj bi veljalo predvsem za anglo-ameriški model zagotavljanja akadem- pogoj akademske svobode, potem iz tega jasno sledi, da se akademska svoboda in avtonomija univerze bistveno razlikujeta. Avtonomija univerze je svoboda, ki jo ima univerza kot institucija v odnosu do države in drugih zunanjih centrov moči, akademska svoboda pa je svoboda, ki jo imajo univerzitetni učitelji tako v odnosu do države kakor tudi v odnosu do same univerze. Conrad Russell opiše bistvene značilnosti tradicionalnega pojmovanja akademske svobode kot svobodo univerzitetnega učitelja do iskanja resnice, do dvoma v splošno veljavne resnice in do izrekanja novih idej ter kontroverznih ali nepopularnih mnenj, ne da bi zaradi tega spravil samega sebe v nevarnost. To je torej svoboda raziskovanja in z njo povezani svobodi učiti in objavljati tisto, za kar učitelj verjame, da je resnica.4 Tudi Antony Diekema opredeljuje akademsko svobodo kot pomembno pravico univerzitetnih učiteljev, ki jih znotraj univerze varuje pred vsemi tistimi političnimi, ekonomskimi in drugimi pritiski, katerih cilj je preprečiti učiteljem izpolniti njihovo dolžnost iskanja, poučevanja in objavljanja resnice.5 Podobno opredelitev akademske svobode lahko najdemo tudi v Unescovih priporočilih o statusu univerzitetnih učiteljev, v katerih je zapisano, da je z akademsko svobodo mišljena svoboda univerzitetnega ske svobode, v katerem so si univerze pridobile precejšnjo stopnjo avtonomije zato, ker so bile zasebne ustanove, tiste državne v ZDA pa zaradi ločitve države in cerkve (K. R. Hughes, »On Academic Freedom and University Autonomy: Some Notes on Their Meaning, History, and Possible Future Importance in South Africa in the 21st Century«, Written submissions to the »Higher Education, Institutional Autonomy and Academic Freedom« Task Team - 2006, The South African Council on Higher Education, Pretoria 2007, str. 1). Vendar je takšno razumevanje lahko sporno, čeprav je marsikdaj res, da je akademska svoboda univerzitetnega učitelja zgolj iluzija, če deluje na univerzi, ki ni avtonomna. Sporno ni samo zato, ker je avtonomija univerze lahko le nujni, ne pa tudi zadostni pogoj za akademsko svobodo univerzitetnega učitelja, ampak predvsem zato, ker nekateri upravičeno menijo, da je akademska svoboda vrsta svobode, ki je precej starejša od univerze, ki je kot posebna institucija nastala v srednjem veku. Povezujejo jo namreč s Platonovo akademijo in Sokratovim iskanjem resnice. 4 C. Russell, Academic Freedom, Routledge, London 1993, p. 18. 5 A. Diekema, Academic Freedom and Christian Scholarship, p. 85. učitelja, da lahko svobodno poučuje, raziskuje, razpravlja in objavlja, ne da bi ga pri tem utesnjevala kakršnakoli predpisana doktrina ali institucionalizirana cenzura. Ali natančneje povedano, akademska svoboda pomeni tri različne, a med seboj povezane stvari. Prvič, da ima univerzitetni učitelj »pravico učiti brez kakršnegakoli vmešavanja in da se pri uporabi standardov in poučevalnih metod ravna le po strokovnih načelih, ki vsebujejo tudi strokovno odgovornost in intelektualno strogost«; da »ne sme biti prisiljen, da bi učil v nasprotju s svojo vednostjo in vestjo ali izvajal programe in uporabljal metode, ki bi bile v nasprotju z nacionalnimi ali mednarodno priznanimi človekovimi pravicami«; da »mora imeti pomembno vlogo pri oblikovanju študijskih programov.« Drugič, da ima »pravico do raziskovanja brez kakršnegakoli vmešavanja ali pritiskov«, in da dela le v skladu s svojo strokovno odgovornostjo, nacionalnimi in mednarodnimi načeli o intelektualni strogosti, znanstvenem proučevanju in raziskovalni etiki.« Tretjič, da ima »pravico do objavljanja in sporočanja o izidih raziskovalnega dela, katerega avtor ali soavtor je.«6 Iz navedenih opredelitev sledi, da je akademska svoboda pojmovana kot negativna in pozitivna svoboda, tj. kot »svoboda od« nečesa in hkrati kot »svoboda za« nekaj. Poleg tega tudi ni nobenega dvoma, da sta akademska svoboda in avtonomija univerze dve različni vrsti svobode, po drugi strani pa tudi, da akademska svoboda univerzitetnega učitelja pomeni v obravnavanem kontekstu isto kot njegova individualna avtonomija. Veliko bolj kočljivo pa je vprašanje, ali tako razumljena avtonomija univerzitetnega učitelja velja tudi za osnovnošolske in srednješolske učitelje. Mnenja o tem so namreč deljena. Kljub temu pa se zdi, da močno prevladujejo tista, ki priznavajo akademsko svobodo zgolj univerzitetnim učiteljem. Ker pa to še ni dokaz, da so tudi pravilna, puščam to vprašanje v tem kratkem zapisu odprto, saj bi sodba o tem, katero od nasprotujočih si mnenj je bolj prepričljivo, lahko oblikovali le na podlagi natančne analize argumentov za in proti priznavanju akademske svobode vsem učiteljem, kar pa daleč presega namen pričujočega zapisa. Dr. Zdenko Kodelja, znanstveni svetnik, je raziskovalec in vodja Centra za filozofijo vzgoje na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani; predavatelj filozofije vzgoje na oddelku za filozofijo Fakultete za humanistične študije na Univerzi na Primorskem. 6 Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel, UNESCO, Paris 1997, točke 12, 27-29. Srečanje ravnateljic in ravnateljev že dvajset let ^ 20. osnovna šola na slovenskem Jana Babšek, vodja uredništva Že dvajsetič zapored so se v spomladanskih dneh srečali vsi vodilni slovenskih šol. Letos je bila udeležba taka: 360 ravnateljic in ravnateljev s pomočniki, minister za šolstvo dr. Igor Lukšič, državna sekretarka Alenka Kovšca in številni predavatelji. Srečanje ima zanimivo tradicijo in je nastalo še v času, ko strokovna srečanja niso bila vsakdanja, združevanje ljudi je bilo celo politično vprašljivo, nihče ni govoril o izmenjavi izkušenj, networkingu, nikakršnih podjetij za organizacijo seminarjev ni bilo na vidiku. Bila pa je logična ideja in precej smelosti s strani Rudija Zamana, ki si je zamislil prvi seminar. Odziv je bil velikanski. V sončni Opatiji se je zbralo več kot 400 ravnateljic in ravnateljev iz vse Slovenije. Vzdušje na seminarju je bilo ustvarjalno, pretok informacij velikanski in tako je vse odtlej. Sčasoma se je seminar preselil na Bled, poteka v sodelovanju z Združenjem ravnateljev osnovnih šol in Združenjem ravnateljev glasbenih šol, zanimivo pa je tudi, da se je doslej na povabilo vedno odzvalo tudi Ministrstvo za šolstvo, ki je predstavljalo svojo politiko in vizije. Letošnje srečanje se je začelo s pozdravnim nagovorom ministra za šolstvo dr. Igorja Lukšiča, ki je predstavil temeljne usmeritve šolske politike v svojem mandatu, detajlno pa je te usmeritve predstavila državna sekretarka na Ministrstvu za šolstvo Alenka Kovšca. Najprej je predstavila priporočila EU in sveta EU glede vzgoje in izobraževanja, nato pa podatke o tem, kje se slovensko šolstvo glede na ta priporočila nahaja. Stanje v našem šolstvu v primeri z drugimi evropskimi šolskimi sistemi ni slabo. Nadalje je državna sekretarka spregovorila o kompeten-cah učiteljev, ki naj bi bile v prihodnje lastne vsem učiteljem: široko znanje (naloga Univerze), vseživljenjsko učenje (naloga stroke in MŠŠ), učitelj ima znanja s področja procesov in metod učenja ( usmerjanje, vodenje, delovanje skupine, individualne potrebe; naloga ZRSŠ), usposobljen za projektno delo (naloga ZRŠŠ), zna uporabljati IKT in organizira delo z uporabo IKT (MŠŠ), avtonomen, kariz-matičen, ki zna spodbuditi navdušenje za osvajanje novih znanj. Nadalje je govorila o prioritetah v razvoju osnovnega šolstva pri nas. Dosegli naj bi naslednje cilje: - vrtci - brezplačnost in 100 % zajetje (izenačevanje možnosti); - OŠ - novi standardi znanj, cilji ( riade) v kombinaciji z individualiziranimi pričakovanimi rezultati, fleksibilni predmetnik, projektno učenje, zgodnje učenje tujega jezika; - več kompetenc učiteljev pri poučevanju (nova pedagoška spoznanja, nove metode, vseživljenjsko učenje, uporaba IKT, računalnik na mizo, pripravništvo, mentorstvo, part time upokojevanje, prenova napredovanja); - v dogovoru s PF več predmetni študij in več modulov - kadrovski razvoj; - prenos nekaterih funkcij na stroko (poklicno usmerjanje, otroci s posebnimi potrebami - nova doktrina - več učiteljeve avtonomije (pri poučevanju, izbiri metod in načinov, pristopov, zmanjševanje administracije); - vodenje - razmejitev dveh funkcij - poslovne, pedagoške; - nosilci sprememb - pravičnejši sistem nagrajevanja za ravnatelje, direktorje, vodje javnih zavodov (uspešnost). Predavanje Jesperja Juula, danskega družinskega terapevta in soustanovitelja Kemplerjevega inštituta, je bilo zanimivo zaradi številnih primerov iz skandinavske prakse, ki smo jih lahko primerjali s slovenskim šolskim sistemom. Jesper Juul je razmišljal o tem, kakšna naj bi bila nova pedagoška paradigma v vrtcih in osnovnih šolah. Glede na to, da je šola v službi države, da ni tam zaradi učencev, kot se pogosto predstavlja, je pomembno poudariti, da je kakovost šolskega sistema, kakovost vzdušja na šolah odvisna od tega, kako dobro se v njem počutijo učitelji. Oni so namreč tisti, ki so sposobni in odgovorni za kakovost odnosov v šolah. V veliki raziskavi o tem, katere lastnosti odlikujejo dobrega učitelja, ki so jo opravili na Norveškem, so se izkristalizirale štiri kompetence, ki jih imajo dobri učitelji: akademska kompetenca, vodenje na osnovi pravil, didaktična kompetenca in relacijska kompetenca. Osrednje mesto v predavanju je namenil relacijski kompetenci. Gre za sposobnost, da pri poučevanju upoštevamo ne le to, kaj posredujemo, pač pa tudi kako to naredimo. Način komunikacije je namreč velikokrat pomembnejši kot to, kar učencem želimo povedati. Najboljše in najzanimivejše predavanje po mnenju udeležencev je bilo predavanje o izgorelosti zdravnika in terapevta dr. Viljema Ščuke. Problematiko izgorelosti je predavatelj predstavil v vsej njeni kompleksnosti. Najprej z nevrološkega vidika, torej kako potekajo procesi v možganih in kako se človeški organizem odziva na stres in kako to vpliva na tvorjenje hormonov ter posledično na naše čustvovanje in reakcije. Nato se je obširno posvetil vzrokom za izgorelost: osebnostnim značilnostim, neustreznemu odzivu na stres, pomanjkljivi zavesti o sebi, motnjam v sporazumevanju, neskladnosti bioloških ritmov, motenosti življenjskega sloga, neustreznemu odnosu do dela. Možnosti ukrepanja pri izgorelosti so številne. Na osebnem nivoju je pomembna ozaveščenost trenutnega dogajanja, prepoznati lasten temperament in značaj, komunikacijski trening, trening asertivnosti, sposobnost miselne predelave čustev, sposobnost doživljanja, sposobnost sproščanja. Na nivoju ustanove pa je pomembno urediti komunikacijski sistem ustanove, vpeljati redne raportne skupine, strokovna supervizija (ali intervizija), trening ustvarjalne komunikacije, celostna informacija o izgorelosti, redno strokovno izpopolnjevanje, preveriti lasten odnos do dela, terapevtski klub. Pri premagovanju izgorelosti je zelo pomembno tudi vzdrževanje fizične in psihične kondicije: gibalni trening, zdrav način prehranjevanja, rekreativne in kulturne dejavnosti, psiho-higienski trening, skupine za osebnostno rast, skupinska psihoterapija, redne zdravniške kontrole, sprememba življenjskega sloga. O statusu ravnatelja je predaval član upravnega odbora Združenja ravnateljev Slovenije Milan Rejc. Za strokovno in kakovostno vodenje šole je pomembno zagotoviti avtonomnost ravnatelja, sedanji sistem pa to avtonomnost ovira na več načinov. Na prvem mestu je predavatelj izpostavil nepotrebno birokratizacijo pri delu ravnatelja, predvsem ocenjevanje učiteljev, ki je subjektivno, učiteljem odreka kompetence, poleg tega pa ravnateljem vzame ogromno časa. Ravno tako kot ocenjevanje učiteljev, je iz podobnih razlogov sporno tudi ocenjevanje ravnateljevega dela, Združenje ravnateljev se zavzema za ukinitev teh postopkov. Dodaten zaplet pri vodenju šol predstavlja tudi deljena pristojnost glede osnovnih šol. Lokalne skupnosti jih sofinancirajo, vendar pa niso pristojne za vodenje šol, pri tem vprašanju se ravnatelji srečujejo z številnimi nejasnostmi in konflikti. Drugo najbolj priljubljeno predavanje po mnenju udeležencev je bilo predavanje dr. Jožeta Bajzka, profesorja na oddelku za sociologijo na rimskem salezijanskem inštitutu. Dr. Bajzek že več let zapored predava na blejskem srečanju, kjer navdušuje z vsebino predavanj, ki je utemeljena na najnovejših socioloških raziskavah, pri katerih ves čas predavatelj tudi aktivno sodeluje. Predavanja dr. Bajzka pa so zaradi njegove retorične spretnosti tudi izjemno navdihujoča, saj uspe pri udeležencih spodbuditi tudi tisto, zaradi česar so se sploh odločili za svoj poklic - ljubezen do otrok in podajanja znanja mlajšim generacijam. Letošnje predavanje je imelo naslov Poučevati v digitalni dobi Dr. Bajzek je prikazal, kako kompleksno je postalo poučevanje v današnjem času in kam peljejo spremembe: OD LINEARNEGA DO MULTIDIMENZIONALNE-GA - upoštevati je treba, da se otroci učijo po različnih kanalih. Knjiga je tradicionalna, linearna metoda, otroci nove generacije niso tradicionalni in ne razmišljajo linearno. OD POUČEVANJA DO ODKRIVANJA - spodbujati je potrebno konstruktivizem in veselje ter zadovoljstvo odkrivanja pri otrocih. OD UČITELJA DO UČENCA - današnja šola za razliko od prejšnje postavlja v center učenca. Učitelj je pomemben, učenci pa aktivni. OD POJMOV DO MREŽE - glede na dostopnost podatkov, današnji otroci živijo v galaksiji podatkov v mreži. Razvijati morajo sposobnost sinteze ne samo analize. OD ŠOLE DO ŽIVLJENJA - nekoč je šola učence pripravljala za poklic, v času hitrih sprememb pa šola ne more predvideti razvoja in poklicev v prihodnosti. OD SPLOŠNEGA DO POSEBNEGA - vse gre skozi posameznika in se deli z drugimi, tudi osebne izkušnje in dosežki Predavanje Ane Nuše Kneževic, strokovnjakinje za kulturo obnašanja, se je dotaknilo tako potrebnih komunikacijskih spretnosti ravnateljev, kot srčne kulture in zunanje podobe. Poleg strokovnosti, znanja in voditeljskih sposobnosti so tudi te lastnosti ravnateljev zelo pomembne za uspešen nastop tako v odnosu do učencev, učiteljev, staršev, kot tudi proti javnosti nasploh. Zadnje predavanje dr. Ivana Ferbežerja je bilo posvečeno nadarjenim otrokom, torej populaciji, ki je bila vrsto let manj v ospredju, zdaj pa se na podlagi nove zakonodaje na vseh šolah pospešeno ukvarjajo s prepoznavanjem in usmerjanjem teh otrok. Dr. Ferbežer je pokazal na razliko med bistrimi in nadarjenimi otroci in na potrebne usmeritve pri spodbujanju nadarjenih otrok v prihodnosti. Letos so ankete dodelile organizatorju petico: »Seminar nas preprosto bogati.«, »redavatelji so res dobro izbrani.«, »Na vsakem koraku se pozna, da je srečanje jubilejno.« ^ tako želimo nadaljevati tudi v prihodnje. OD NEPRIJETNEGA DO PRIJETNEGA - šola je del skupnosti. Kar se dela z ljubeznijo, prodre v globino. Zelo koristno in konkretno je bilo predavanje informacijske pooblaščenke Nataša Musar Pirc, ki je ravnateljem predstavila najpogostejša vprašanja in zanke glede varovanja osebnih podatkov v osnovnih šolah. Z učbeniki Založbe Pivec v novo šolsko leto 5. razred devetletne OŠ učbenik • delovni zvezek • priročnik za učitelja komplet zgoščenk • lutki Twig in Hookie Pridružite se nam na zabavnem potovanju od otočka do otočka, od dežele do dežele, od kontinenta do kontinenta! 6. razred devetletne OŠ Za utrjevanje znanja angleščine in za koristno krajšanje časa med počitnicami! Ve~ o ostalem u~beni{kem programu na Založbo Pivec d.o.o., Krekova 13, 2000 MARIBOR tel. 02 250 08 28, faks 02 250 08 29, info@zalozba-pivec.com, www.zalozba-pivec.com Dušan Merc: Resničnostna predstava in utopija Naročila po telefonu: 04 5320 210, e-pošti: založba@didakta.si in na www.didakta.si Knjige, M puščajo slejove ... Za vsako družbo je pomembno, da probleme vzgoje in izobraževanja vedno znova premišlja in osmišlja, da se neprestano sprašuje o ciljih delovanja njenih vzgojno-izobraževalnih ustanov, zakonodaje, ki jih definira, in o vprašanjih svobode vsakega posameznika. V šestih esejih pod skupnim naslovom RESNIČNOSTNA PREDSTAVA IN UTOPIJA (eseji o pedagogiki) se avtor ukvarja s problemi odnosov med državo in šolo, med starši in šolo ter med učenci. Avtor pokaže na pogosto težavna in paradoksalna razmerja med otroki in državo, med učitelji in državo oziroma oblastjo. Vprašanja o pravici države, da kreira vzgojo otrok, pravici staršev, da posegajo v vzgojo in v odnos države do otrok, ter vprašanja o uspešnosti vzgoje in izobraževanja, so bistvo pričujočih esejev. Poleg neprestanega spraševanja in realitviziranja pomena vzgoje in izobraževanja, je iz teh esejev jasno vidno, da je svet brez vzgoje, v katerem živimo, še bolj brezupen. Poleg avtorjevega rahlega in neprikritega posmeha šoli je jasno tudi, da samo javna šola lahko zagotavlja relativno svobodo vsem, ki se je dotikajo: staršem in seveda učencem. Kljub mnogim težavam in skepsi je za avtorja esejev javna šola še vedno najbolj zdrava oblika šolanja otrok oziroma mladih državljanov. V vseh šestih esejih je vidno, da avtor verjame v učenca in da problematizira vlogo ideologije, države in učitelja, medijev in vzgojnih načel šole in staršev. Včasih nekoliko trpka ironija in tudi neprikrita radost zaradi razvrednotenja in razgaljanja nekaterih na videz pomembnih in nespremenljivih temeljev vzgoje in izobraževanja naredi eseje berljive in zabavne. DIDAKTA »Izvedba tega projekta je financirana s strani Evropske komisije. Vsebina komunikacije je izključno odgovornost avtorja in v nobenem primeru ne predstavlja stališč Evropske komisije.« Primer vključevanja mednarodnega sodelovanja eTwinning in Comenius v kurikul osnovne šole Urša Bajda in Maja Leben, OŠ Marjan Nemca Radeče V šolskem letu 2007/2008 je bila naša šola prvič vključena v projekt eTwinning. »V zadnjih štirih letih se je eTwinning osredotočal na spodbujanje učiteljev k prijavi na portal, oblikovanju partnerstev ter k prijavi in izvajanju projektov eTwinning. Vendar pa je akcija v tem času povsem presegla pričakovanja in danes vključuje že skoraj 50 000 učiteljev iz 29 držav. Vsak dan se prijavljajo nove šole. V nekaterih primerih učiteljem celo uspe izvajati dva ali več projektov hkrati. Portal na mesec obišče več kot 200 000 ljudi. Zaradi svojega uspeha je akcija eTwinning postala uveljavljena, pomembna Comenius akcija v okviru programa EU Vseživljenjsko učenje.« (eTwinning, 2009) Povezali smo se s poljsko šolo »Independand primary and secondary school Warsaw«. Ker je koordinatorka za mednarodne projekte šolska knjižničarka, so dejavnosti lahko potekale v okviru izbirnega predmeta informacijsko opismenjevanje, pa tudi z literarnim krožkom, ki ga v večini obiskujejo evidentirani nadarjeni učenci. Učenci sodelujejo s sovrstniki iz drugih držav preko računalnika (spletna stran etwinning in klepetalnice), kjer poteka komunikacija v angleškem jeziku. Na naši skupni spletni strani t. i. »oglasni deski« smo imeli možnost objave prispevkov v povezavi s strpnostjo v šoli. Omenjeni učenci so lahko preko foruma klepetali z vrstniki iz različnih evropskih držav. Komunikacija je potekala v angleščini. Združevanje računalniškega in informacijskega opismenjevanja z angleščino in komunikacijskimi spretnostmi udejanjajo načelo medpredmetnega povezovanja znanja. Koordinatorka je k sodelovanju povabila tudi učiteljice v oddelkih podaljšanega bivanja. Učiteljica Maja Leben se je angažirano odzvala ter tedensko preverjala potek našega mednarodnega sodelovanja in tudi idejno prispevala k razširitvi projekta. V mesecu marcu 2008 smo se odločili za izpeljavo dejavnosti z naslovom aktivno poslušanje oz. Active listening. Učiteljem razrednikom sva posredovali pisna navodila za delo pri razredni uri. Vsi učenci šole so izvedli pogovorno uro s primeri aktivnega poslušanja. Na razredni uri so določili dva učenca, ki sta pred ostalimi - frontalno uprizorila dve vrsti pogovora: 1. Poslušalec vidno kaže nezainteresiranost in očitno ne posluša pripovedovalca. 2. Poslušalec aktivno posluša pripovedovalca z očitnim razumevanjem vsebine, ki jo govori. Pomembno pri tem je bilo, da aktivnosti zaključijo s pogovorom, kako je, če čutiš, da te drugi sliši in razume ter obratno, kako je, ko čutiš, da te ne sliši in te ne razume. Zelo pomembno pri reševanju konfliktov je to, da znamo drugemu prisluhniti in mu pokazati, da ga poslušamo. Učenci predmetne stopnje so se z razredniki najprej pogovorili o poslušanju, potem pa tudi uprizorili primer neaktivnega poslušanja oz. aktivnega poslušanja. Prispevki učenci na razredni stopnji: risbe, stripi in opisi dogodkov, ki so se jim že zgodili. Prispevki učencev na predmetni stopnji: opis izvedbe delavnice in zapis mnenj učencev. Izdelki so pokazali, da so učenci že na razredni stopnji razumeli, kaj je aktivno poslušanje oz. kaj pomeni, če te nekdo posluša (in tudi sliši). Z risb je razvidno, kaj se lahko zgodi, če sošolca ali prijatelja ne poslušaš. Zelo dobro situacije neaktivnega in aktivnega poslušanja uprizorijo tudi stripi. Problem na razredni stopnji je, da učenci iščejo pozornost pri učencu, ki slovi po večji priljubljenosti v razredu in velikokrat pride do konfliktnih situacij prav zaradi tega, ker nekoga bolj pozorno poslušajo in upoštevajo kot drugega. Izdelki učencev o strpnost Pano z izdelki učencev o strpnosti Učenci na predmetni stopnji so napisali poročilo o izvedbi uprizoritev obeh situacij. Izbrali so si tudi tematike, kot je npr. Starši mi ne dovolijo uporabljati računalnika ipd. Ugotovili so, da se na ta način lahko izogneš konfliktni situaciji. Dodali pa so, da je način poslušanja odvisen tudi od tega, s kom se pogovarjaš. Velja namreč, da osebo, ki ti je bolj blizu, poslušaš bolj pozorno. Učenci na višji stopnji so izpostavili, da jim je zelo pomembno, da jih nekdo posluša pozorno, ko pripovedujejo o svojem problemu. Aktivno in pozorno poslušanje je izredno pomembno pri reševanju konfliktnih situacij, da slišimo vse variante, zaradi katerih je prišlo do prepira. Cilj teh delavnic je bil: - da bi z aktivnim poslušanjem skušali omejiti konfliktne situacije in spodbuditi učence k strpnosti; - da učenci poslušajo govorečega, naj pove do konca in ga ne prekinjajo oz. poslušajo nepozorno. Vse to pomaga pri reševanju konfliktnih situacij, ko vsi učenci želijo hkrati povedati, kaj se je zgodilo. Učiteljica angleščine je prevedla najino pripravo za pogovorno uro. Posredovali sva jo na skupno eTwinning spletno mesto, tako so jo lahko izvedli tudi v drugih šolah, ki so se odločile sodelovati v projektu Education for tolerance. S tem sva izpostavili pedagoški vidik s tezo o nujnosti celovitega vzgojno-izobraževalnega načrta, ki vzpostavlja šolo kot inkluzivno skupnost. Meniva, da je delavnica uspela v tej meri, da so učenci prepoznali nepravilno vedenje in govorili o prijetnih in neprijetnih občutjih. Na letošnji konferenci KonfET smo prejeli za pedagoško inovativnost tega projekta nagrado Zlati kabel. Šolo sva vključili tudi v eTwinning projekt H@ppy f@ ces 2008, v katerem je sodelovalo kar 75 šol iz 23 držav. Namen projekta je bil v ustvarjanju srečnih obrazkov in izmenjavi izdelkov na skupni spletni strani ter zabavi ob tem. Nekaj izdelkov naših učencev Za sodelovanje pri projektu nam je belgijski koordinator posredoval diplome in broške za sodelujoče učence. Primer diplome in broške, ki jo je prejel vsak sodelujoči ucenec agencijo Cmepius v Ljubljani prijavili naš mednarodni projekt. V sredini avgusta 2008 so nas obvestili, da je naše COMENIUS partnerstvo odobreno. Septembra 2008 se je naša "EKOLOŠKA ODPRAVA" podala v izvajanje načrtovanih skupnih aktivnosti vseh partnerskih šol. Oktobra smo izdelovali ptičje krmilnice, ki smo jih v namen krmljenja in opazovanja ptic postavili v bližini šole. Nacionalna agencija CMEPIUS je projekt potrdila in nagradila z znakom kakovosti. Letos marca smo za H@ ppy f@ces prejeli še evropski znak kakovosti. Hkrati z izvajanjem obeh eTwinnig projektov smo razmišljali tudi o prijavi za COMENIUS partnerstvo šol. Načrtno sva se udeležili informativnega dne na sedežu Cmepius v Ljubljani, kjer so podrobneje predstavili način prijave ter namen sodelovanja posamezne šole v partnerstvu šol COMENIUS in način prijave. Na forum eTwin-ning portala sva poslali objavo, da iščemo COMENIUS partnerje. Ponudbe, ki smo jih prejeli, smo predstavili šolskemu strokovnemu zboru ter se skupno odločili za projekt »Ecologic expedition« v nadaljevanju Ekološka odprava. Koordinator projekta je šola iz Bolgarije. Poleg nas so se pridružile še partnerske šole iz Poljske, Turčije, Romunije in Litve. Projekt smo izbrali, ker se povezuje s celotnim poslanstvom naše šole kot eko šole, kar že več let uspešno povezujemo tudi v učnih načrtih rednega pouka. Načrtovanje izvedbe dvoletnega partnerskega projekta šol različnih narodnosti je bilo sicer naporno, hkrati pa je omogočalo vključevanje učencev, ki sicer nimajo možnosti obiskovanja interesnih dejavnosti v domačem kraju (npr. tečaji različnih tujih jezikov). Kot na vsaki osnovni šoli je tudi pri nas določen delež evidentiranih in identificiranih nadarjenih učencev, ki imajo lahko na ta način možnost še večje angažiranosti. Tudi vsem ostalim učencem in učiteljem lahko sodelovanje v takšnem projektu pomaga: doseči in izboljšati določena znanja in spretnosti, ne samo na področju teme projekta, temveč tudi na področju timskega dela, odnosov med ljudmi, planiranja in izvajanja projektnih aktivnosti ter uporabi informacijsko komunikacijske tehnologije. Sodelovanje v partnerstvu šol iz različnih držav ponuja tudi priložnost komuniciranja v tujem jeziku in izboljša motivacijo za učenje jezikov.« (CMEPIUS, 2009) Ob upoštevanju vseh navodil ter skrbnem usklajevanju smo do predpisanega roka (15. 2. 2008) na Nacionalno Ptičke smo tudi krmili Izvedeno je bilo tudi prvo srečanje predstavnikov vseh partnerskih šol na Poljskem, kjer so se strokovni delavci seznanili med seboj ter terminsko uskladili mobilnosti, ki nas čakajo v prihodnjih mesecih. Skupinski posnetek srečanja predstavnikov vseh partnerskih šol na Poljskem Z "Ekološko odpravo" želimo našim učencem, pa tudi učencem partnerskih šol, približati projekt na način, da spoznajo, da se po vseh državah EU soočajo z ekološkimi problemi in da je to globalni problem. Upamo, da bomo tako vsaj malo prispevali k temu, da bi učenci in kraj še z večjo zavzetostjo skrbeli za ekološko ravnanje z odpadki in energijo, saj bi si izmenjavali izkušnje na tem področju. V mesecu marcu sta bili v mestu Edirne (Turčija) na delovnem sestanku in srečanju tudi dve učenki naše šole. O svojem potovanju, novih znanstvih in pridobljenih izkušnjah sta imeli (pod mentorstvom) dvanajst predstavitev za učence ter oddajo na lokalnem radiu. COMENIUS partnerstvo šol omogoča tako učencem kot tudi ostalim udeležencem v projektu, da navežejo sti- ke z vsemi partnerji projekta in možnost pridobitev na dobrem medkulturnem dialogu. Na ta način lahko ustavimo neprimeren odnos do narave in se trudimo ohraniti naravne danosti. Literatura: Center za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja - CMEPIUS. 2009. COMENIUS šolska partnerstva. [online]. Dostopno na URL: http://www.cmepius.si/vzu/comenius/partnerstva.aspx. Uporabljeno dne: 2009-02-11. eTwinnig portal. 2009. [online]. Dostopno na URL: http://www.etwinning. net/sl/pub/index.htm. Uporabljeno dne: 2009-02-11. H@PPY FACES. 2009. [online]. Dostopno na URL: http://happyfaces.gbsde-waterleest.be/english.htm Uporabljeno dne: 2009-02-11. MARINŠEK, R. 2005. eTwinning ali kako pripraviti in voditi mednarodni projekt v šoli. Ljubljana : Center za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja - CMEPIUS. 32 str. Učenki med predstavitvijo srečanja COMENIUS partnerstva v Turčiji Predlog za razvoj osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter digitalne pismenosti pri pouku naravoslovnih predmetov v osnovni šoli s pomočjo računalniško podprtega laboratorijskega dela 9 mjaiKAHPOHi* MINIlFltirva U UlLllVO I* J»*t *Andreja ŠPERNJAK1, Andrej ŠORGO1, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Oddelek za biologijo V izobraževanju se je za dvig kakovosti življenja, za svobodno, odgovorno in uspešno življenje, pozornost usmerila na razvoj kompetenc. Strokovnjaki so kompetence razdelili v več sklopov, ki so medsebojno povezani. Zaradi hitrega načina življenja bi bilo smiselno združiti več aktivnosti, s katerimi bi v istem času razvili čim več različnih kompetenc. V šolstvu bi naravoslovne kompetence lahko razvijali v veliki meri s pomočjo računalniško podprtega laboratorija, ki nudi razvoj palete kompetenc. Ključne besede: biologija, izobraževanje, naravoslovne kompetence, računalniško podprt laboratorij UVOD V zadnjih desetletjih je dozorelo spoznanje, da absolventi šol največkrat niso pripravljeni v zadostni meri na izzive, ki jih od njih zahteva vključevanje v globalizirano družbo, trg dela ter zahteve po vseživljenjskem in prožnem izobraževa- "Projekt delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Projekt se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013, 3. razvojne prioritete:"Razvoj človeških virov in nju. V iskanju rešitve za dvig kakovosti znanja in iz njega izhajajočega dviga kakovosti življenja potrebnega za svobodno, odgovorno in uspešno življenje, se je pozornost usmerila na kompetence (Ivšek, 2006; Svetlik, 2006). Te so opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam (Uradni list EU št. 394/10, 2006) in vključujejo obvladovanje pojmov, znanj, spretnosti, veščin, socialnih odnosov, stališč, ravnanj ter odnosa do samega sebe. vseživljenjskega učenja", 3.1 prednostne usmeritve "Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistema izobraževanja in usposabljanja" ter Javni razpis za izvajanje projekta naravoslovne kompetence za obdobje 2008-2011. Medtem, ko opredelitev kompetenc na teoretičnem nivoju verjetno v bližnji prihodnosti ne bo več deležna velikih sprememb, pa ostaja v veliki meri odprto vprašanje, kako zasnovati šolsko delo in izvesti pouk namenjen konkretnemu učencu, da bi te kompetence razvil v kar največji meri. V kolikor želimo da bi učenci dosegali višje taksonomske nivoje znanj in razvijali zaželene kompetence (Blažič in sod., 2003), mora pouk potekati z uporabo ustreznih učnih pristopov, didaktičnih metod in oblik dela, ki vključujejo ustrezne kognitivne ter metakognitivne procese (Gerlič, 2006). Izobraževalne inštitucije bi morale omogočiti optimalne pogoje poučevanja, s katerimi bi učenci lahko pridobili predpisana znanja in spretnosti (Smeets, 2004). Osnovne zahteve za dosego ciljev je aktivno učno okolje, ki ga v razredu vodi predvsem učitelj (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990; Duffy & Knuth, 1990). Samo šolsko delo pa mora biti deležno ustrezne strokovne in znanstvene spremljave. Le tako se lahko izognemo odločitvam zasnovanim na nivoju anekdot ter po analitični in empirični poti raziščemo, katera metoda šolskega dela je uspešnejša pri doseganju višjih taksonomskih nivojev znanj (Bao, 2006; Coletta, 2005; Colletta, 2007; Hake, 1998; Špernjak in Šorgo, 2009) in kompetenc. V prispevku sva se osredotočila na uporabo računalnika in pripadajočih merilnikov - računalniško podprt laboratorij (RPL) - pri urah biologije in naravoslovja, saj s takim načinom dela učenci lahko razvijajo več ključnih kompetenc na področju naravoslovja in to le z enim načinom dela (Šorgo in Kocijančič, 2007; Špernjak in Šorgo, 2009). S takim načinom dela zadovoljimo več pedagoških komponent: v istem času razvijamo naravoslovne kom-petence in zadovoljujemo načelo časovne ekonomičnosti (več kompetenc v krajšem času). OPREDELITEV KOMPETENC Do današnjega pojmovanja koncepta kompetenc (Uradni list EU št. 394/10, 2006) je pripeljala vse prej, kakor linearna pot. Že ob koncu prejšnjega stoletja (in še pred uvedbo v izobraževanje pojma kompetence, v pomenu zmožnosti opraviti neko nalogo) so številni avtorji opisovali pozitivne učinke sodelovalnega učenja, zaradi katerih so učenci/dijaki/študentje pridobili učne spretnosti, lažje so reševali problemske naloge in utrjevali socialne odnose (Bennett in Dunne, 1994; Slavin, 1995; Susman, 1998). V letih, ki so sledila, so nastali številni nabori in delitve kompetenc. V našem šolskem prostoru pa se je predvsem uveljavila delitev kompetenc v 1) generične; 2) ključne; 3) posebne (specifične) kompetence in 4) predmetno specifične kompetence (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). Po klasifikaciji (Key competencies A developing con- cept in general compulsory education, 2002) so generične kompetence tiste kompetence, ki jih posameznik bolj kot s specifičnim učenjem določene snovi razvija z načinom dela. Posebne (specifične) kompetence posameznik razvija na širšem, a specifičnem področju (npr: naravoslovje, v katerega so vključene biologija, fizika in kemija). Predmetno specifične kompetence so tiste kompetence, ki jih posameznik lahko pridobi in razvije le pri določenem predmetu (biologija: poznavanje bioloških zakonitosti, idr.). Manj jasna pa je opredelitev termina ključne kompetence, ki omogočajo izpolnitev opredeljenih ciljev. Načeloma so to tiste kompetence, ki so relevantne za vse ljudi, ne glede na spol, razred, raso, kulturni izvor in družinske okoliščine ali materni jezik. Biti morajo skladne z etičnimi, gospodarskimi in kulturnimi vrednotami in navadami skupnosti. Svetlik (2006) je napravil sintezo devetih naborov ključnih kompetenc in le-te združil v sklope: 1. socialne kompetence v smislu sposobnosti vzpostavljanja dobrih odnosov z drugimi, sodelovanje oziroma delo v timih, skupnosti in podobno; 2. obvladovanje materinega jezika, branje v smislu hitrega pridobivanja pisnih informacij, pisno in ustno sporočanje, komuniciranje idej in informacij; 3. sposobnost divergentnega mišljenja, kritičnega presojanja, ustvarjalnosti in reševanja problemov; 4. obvladovanje novih tehnologij, zlasti informacijsko-komunikacijskih; 5. medkulturna kompetentnost v smislu poznavanja splošne in različnih kultur ter obvladanje vsaj enega tujega jezika; 6. obvladovanje strategij samostojnega učenja in načrtovanja življenjske poti oziroma osebnega razvoja; 7. obvladovanje števil, matematike, analitičnega mišljenja; 8. podjetniška kompetentnost v smislu sposobnosti organiziranja, načrtovanja, vodenja, odločanja ipd. O pomenu, ki ga daje kompetencam Evropska unija, je možno sklepati iz referenčnega okvirja EU. Le-tega določa osem ključnih kompetenc (Priporočilo evropskega parlamenta in sveta, 2007): 1. matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji; 2. digitalna pismenost; 3. sporazumevanje v maternem jeziku 4. učenje učenja; 5. sporazumevanje v tujih jezikih; 6. socialne in državljanske kompetence; 7. samoiniciativnost in podjetnost ter 8. kulturna zavest in izražanje. Vse ključne kompetence štejemo za enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življenju v družbi znanja. Številne kompetence se prekrivajo, dopolnjujejo in povezujejo: vidiki, ki so bistvenega pomena za eno področje, bodo podpirali kompetence na drugem. Kompetenca na področju temeljnih osnovnih znanj jezika, kompetenca branja, pisanja, računanja in na področju informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) je bistvena podlaga za učenje, učenje učenja pa podpira vse učne dejavnosti. Mnoge teme, ki jih navajajo v celotnem referenčnem okviru: kritično razmišljanje, ustvarjalnost, dajanje pobud, reševanje problemov, ocena tveganj, sprejemanje odločitev ter konstruktivno obvladovanje čustev, so pomemben dejavnik pri vseh ključnih kompetencah. Ne glede na ugotovitev, da so vse kompetence enako pomembne, pa jih v neposredni šolski praksi ne moremo pri vseh predmetih in predmetnih področjih razvijati v enaki meri. Na področju naravoslovja bi lahko kompe-tenčni okvir EU (Uradni list EU št. 394/10, 2006) glede na pomembnost razdelili v tri skupine (slika 1). Slika 1: Razdelitev ključnih kompetenc na področju naravoslovja Znotraj pouka naravoslovnih predmetov lahko kot jedrni kompetenci prepoznamo predvsem: • kompetenco v znanosti in tehnologiji ter matematično kompetenco. Kompetenca v znanosti in tehnologiji vključuje poznavanje osnovnih pojmov in procesov ter razumevanje delovanja znanosti. Matematična kompetenca pa se v osnovni ravni najbolj kaže v obvladanju štirih osnovnih matematičnih operacij, razumevanju razmerij ter enot merjenja ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter • kompetenco digitalne pismenost, ki vključuje učinkovito in kritično uporabo elektronskih medijev pri delu, komunikaciji in zabavi. Te kompetence so povezane z logičnim in kritičnim razmišljanjem, z visoko razvitimi spretnostmi upravljanja informacij in z dobro razvitimi spretnostmi komuniciranja. Pri razvoju ostalih kompetenc pa je pouk naravoslovja lahko v enakopravnem položaju z ostalimi predmeti ali pa je njegov prispevek manjši v primerjavi z drugimi predmeti ali predmetnimi področji. RAZVOJ OSNOVNE KOMPETENCE V ZNANOSTI IN TEHNOLOGIJI TER DIGITALNE PISMENOSTI PRI POUKU NARAVOSLOVNIH PREDMETOV En od ključnih problemov s katerimi se danes srečujejo učitelji v šoli, je pomanjkanje motivacije pri učencih za učenje naravoslovnih predmetov. En od vzrokov za takšno stanje je dejstvo, da so programi naravoslovnih predmetov premalo povezan z učenčevimi življenjskimi izkušnjami, učitelji pa v poučevanje le redko vključuje uporabne vidike naravoslovnih znanj (Osborne in Collins, 2001). Zato učenci menijo, da je učenje naravoslovja nepotrebno breme, saj niso sposobni prepoznati povezav med abstraktnimi naravoslovnimi pojmi in lastnimi življenjskimi izkušnjami (Bennet in Holman, 2002, Osborne in Collins, 2001). Tako učitelji naravoslovja kot raziskovalci, kakor tudi šolske oblasti želijo oblikovati take učne programe, ki bi motivirali mlade za študij naravoslovnih predmetov in tehnologij. Pri tem ne gre le za programe, ki bi vzbujali trenutno navdušenje za naravoslovne predmete, temveč za stalno vzdrževanje motivov za pridobivanje naravoslovnega znanja in za njegovo uporabo v življenju - se pravi razvoj kompetenc, v skladu s katerimi bodo delovali (Newman in sod., 1992; Brophy, 1998). Pri razvoju naravoslovnih kompetenc ne smemo pozabiti na razvoj »naravoslovne pismenosti«, ki pomeni zmožnost posameznika, da uporabi naravoslovno znanje in sposobnosti na različnih področjih in vsakdanjem življenju. Ena od možnosti, kako dvigniti kakovost pouka naravoslovja in naravoslovne pismenosti ter ga približati učencem, je bila uvedba informacijske in komunikacijske tehnologije (IKT) v pouk. Do konca prejšnjega stoletja je bila pozornost usmerjena predvsem v osnovno delo z IKT (Chalkley in Nicholas, 1997; Richardson, 1997; Smeets in Mooji, 2001; Williams in sod. 2000). Med pomembnejšimi ugotovitvami so bile, da s pomočjo IKT lahko ustvarimo kreativno učno okolje, ustvarimo aktivno učenje in dosežemo cilje višjih kognitivnih kategorij (Alexandre, 1999; Jonassen, 1999), poleg tega pa učenci razvijajo digitalno pismenost. Ta vključuje varno in kritično uporabo IKT pri delu, v prostem času in pri medsebojnem sporazumevanju. Osnovna znanja digitalne pismenosti pa so uporaba računalnikov za iskanje, ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo, predstavitev, izmenjavo informacij ter za sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih po internetu. Digitalna pismenost pa ne vsebuje le znanj, temveč zahteva temeljito razumevanje in poznavanje pojmov, dejstev in procesov, vloge in priložnosti IKT v vsakdanjem življenju: v zasebnem in socialnem življenju ter pri delu. Da bi to bilo mogoče mora uporabnik obvladati računalniške aplikacije, kot so obdelava besedila, izdelava razpredelnic, zbirke podatkov, shranjevanje in upravljanje podatkov ter razumevanje možnosti ter potencialnih nevarnosti interneta in sporazumevanja s pomočjo elektronskih medijev (elektronske pošte, omrežnih orodij) za delo, prosti čas, izmenjavo informacij in skupna omrežja, učenje in raziskave. Posameznik mora tudi razumeti, kako lahko IKT podpira ustvarjalnost in inovativnost ter se zavedati vprašanj glede veljavnosti in zanesljivosti informacij, ki so na voljo, ter pravnih in etičnih načel, ki so vključena v interaktivni rabi IKT. VPLIV RAČUNALNIŠKO PODPRTEGA LABORATORIJSKEGA DELA NA RAZVOJ KOMPETENC V zadnjih letih se pri pouku naravoslovnih predmetov vse bolj uveljavlja računalniško podprto laboratorijsko delo, v katerem računalnik, opremljen z ustrezno merilno opremo, pridobi vlogo vsestranskega merilnega instrumenta (Kocijančič in O'Sullivan, 2004). Računalnik, opremljen z ustreznim vmesnikom za merjenje in krmiljenje, omogoča popolnoma nove in drugačne razsežnosti izobraževanja tudi pri pouku biologije (Šorgo, 2004; Šorgo, 2005; Šorgo in sod., 2008). Z uporabo računalnika in ustrezno dodatno opremo lahko: • učenci izvajajo posodobljene in bolj zanimive obstoječe laboratorijske vaje, kjer razvijajo sledeče kompetence (slika 1): - osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter matematične kompetence, - digitalna pismenost, - razumevanje in uporaba naravoslovnih pojmov v ma-ternem jeziku; • z inovativnimi kombinacijami različnih merilnih naprav vpeljemo nove demonstracijske in samostojne laboratorijske vaje, kjer razvijajo sledeče kompetence (slika 1): - učenje učenja, - samoiniciativnost in podjetnost, - sporazumevanje v tujih jezikih (saj je večina računalniških programov te vrste še vedno v tujem jeziku -najpogosteje je to angleški jezik); • izboljšamo vizualizacijo in omogočimo učencu boljšo predstavo o rezultatih laboratorijskih vaj, ki jih lahko zaradi lažjega razumevanja prenesemo na primere iz vsakdanjega življenja kjer razvijajo sledeče kompetence (slika 1): - osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji ter matematične kompetence, - digitalna pismenost, - razumevanje in uporaba naravoslovnih pojmov v ma-ternem jeziku, - učenje učenja, - samoiniciativnost in podjetnost, - sporazumevanje v tujih jezikih. Z uporabo RPL pri naravoslovnih predmetih v osnovni šoli bi učenci dobili občutek pravega znanstvenega raziskovalnega dela, ker bi šolski laboratorij lahko spremenili v manjši znanstveni laboratorij. Ob tem bi razvijali: • prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj; • znanstveno razlaganje pojavov; • uporabo naravoslovno-znanstvenih podatkov. Osnovnošolci bi lahko s pomočjo RPL razvijali več različnih kompetenc posebej, če bi: • v laboratoriju ali naravoslovni učilnici izvajali več praktičnih poskusov; • morali samostojno sestaviti preprost načrt laboratorijskega poskusa za raziskovanje naravoslovnega problema; • sami pripravili poskuse; • morali narediti raziskavo, s katero bi preverili svoje zamisli; • profesor s primeri uporabe sodobne tehnologije pokazal, kako je naravoslovje pomembno za družbo in njen razvoj; • profesor jasno razložil, kako pomembno je naravoslovno znanje v življenju posameznika; • profesor s pomočjo naravoslovja pomagal učencem razumeti svet zunaj šole; • profesor razložil, kako lahko naravoslovno znanje uporabijo pri različnih življenjskih pojavih. V sklepni fazi sva se osredotočila na predlagana posodobljena učna načrta za naravoslovje v 6. in 7. razredu in biologijo v 8. in 9. razredu osnovne šole. Zanimalo naju je ali so zapisane aktivnosti, s katerimi bi s pomočjo IKT učenci lahko razvijali zgoraj opisane kompetence. Po pregledu učnih načrtov, sva ugotovila, da pri nobeni vsebini niso podane dejavnosti ali vsaj smernice za uporabo IKT, zato v tabeli 1 povzemava splošne cilje/kompetence, pri katerih bi s pomočjo RPL lahko razvijali naravoslovne kompetence. Tabela 1: Predlog uporabe RPL pri urah naravoslovja v 6. in 7. razredu in biologije v 8. in 9. razredu osnovne šole za razvoj ključnih naravoslovnih kompetenc Razvoj naravoslovnih kompetenc s pomočjo RPL Naravoslovje v 6. in 7. razredu Biologijo v 8. in 9. razredu poznavanje in razume- razumevanje dejavnikov, ki vplivajo vanje temeljnih nara- na stabilnost oz. nestabilnost eko- 3 voslovnih konceptov sistemov; ter njihova uporaba azr pri razlagi naravnih razumevanje pretoka energije in pojavov in dogajanj v kroženje snovi skozi žive sisteme; od v o okolju; ustrezen in odgovoren odnos do o narave na osnovi znanja in razume- iol iskanje, obdelava in vanja ter interes za njeno aktivno za in vrednotenje podatkov ohranjanje; = ■o iz različnih virov; sposobnost za prepoznavanje ar kompleksnih problemov in njihovo r-^ razvijanje eksperimen- reševanje ter znanstven način VJD talnih spretnosti in razmišljanja; v je vj metod raziskovanja; vlo sl o učenje na osnovi opazovanj in eks- v ar razvijanje stališč in perimentov ter ročne spretnosti; na za odnosov; ač zmožnost uporabe sodobne tehno- C razumevanje vplivov logije, iskanje in obdelavo podatkov n naravoslovno-mate- in ekstrakcijo informacij; č a matičnih znanosti in e ljen vl o tehnologij na razvoj zmožnost za sodelovanje in družbe in na okolje. odgovornost pri delu ter načrtovanje n er in izvajanje enostavnih bioloških p iz raziskav ter interpretacije rezulta- tov in sposobnost kompleksnega mišljenja. Pregledni znanstveni članek je nastal v sklopu projekta Razvoj naravoslovnih kompetenc, ki poteka na Fakulteti za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru in ga sofinancira Evropski socialni sklad. DISKUSIJA (S SKLEPI) Gospodarska globalizacija in informacijska revolucija napovedujeta radikalne spremembe v sami naravi procesa učenja (Blažič, 2008), zato bodo učitelji morali spremeniti tudi metode poučevanja (Hardman, 2005), da bodo dvignili zanimanje za naravoslovne predmete in v čim večji meri razvijali naravoslovne kompetence. V osnovni šoli je IKT uporabljena kot tehnologija, s katero učenci razvijajo kompetence iskanja, zbiranja in obdelave tekstovnih gradiv. RPL je v osnovni šoli novost, ki poleg omenjenih kompetenc pri uporabi IKT omogoča razvoj ključnih naravoslovnih kompetenc (slika 1). Učitelji se za uporabo RPL delu le redko odločajo, ker ga še ne poznajo dobro, imajo občutek, da so nevešči pri pripravi takega načina dela, za katerega bi potrebovali tudi veliko dodatnega časa, energije in spretnosti. V gimnazijskih programih učitelji naravoslovnih predmetov uspešno uporabljajo RPL kot pripomoček za laboratorijsko delo, pri katerem razvijajo predvsem generične kompetence (kompetence, ki jih posameznik bolj kot s specifičnim učenjem določene snovi razvija z načinom dela), ki so predmetno neodvisne. Učitelji bi z uporabo RPL v prvi vrsti sami utrdili generične kompetence, učenci pa bi le-te (še dodatno) razvijali. Glede na trenutnem trendu uporabe RPL bi morebiti marsikateri učenec lažje/ hitreje razvil ključne kompetence na področju naravoslovja, hkrati pa tudi generične kompetence. Računalniki so za današnjo mladino igrača, s katerimi bi šolskem okolju ob vključitvi RPL lahko pripravili aktivno učno okolje. S pomočjo RPL bi učenci lažje prepoznali povezave med mnogimi abstraktnimi pojmi in lastnimi življenjskimi izkušnjami, kar bi doprineslo k višji kakovosti učenčevega znanja. Nikakor ne smemo misliti, da bi z uporabo RPL (ker delamo z aparaturami), izpodrinili razvoj osebnih in/ali socialnih kompetenc. Učenci ob uporabi RPL lahko prav tako razvijajo socialne in državljanske kompetence, kulturno zavest in izražanje, saj bi učenci ob uporabi RPL medsebojno sodelovali, komunicirali in se navajali na skupinsko delo. Uvedba RPL v osnovnošolske laboratorijske vaje predstavlja za vse (učitelje in učence) noviteto. Do sedaj učenci nikoli niso bili glavna ovira pri uvajanju novitet v šolski sistem, temveč učitelji, posebej tisti, ki so se strogo držali učnih načrtih, čeprav le-ti dopuščajo izbor načinov in metod dela. Učitelji se najprej prestrašili neznanega, nato pa ugotovijo, da bo potrebno vložiti dodatno energijo za usvojitev novosti in spremembi način razmišljanja. Ravno zaradi slednjega bi v učne načrte, pod aktivnosti, bilo dobro zapisati, delo z računalnikom in podpornimi sredstvi. S tem bi zagotovili delo z drugačnimi, modernejšimi pristopi, učitelji pa se ne bi mogli izgovarjati, da tako delo v učnem načrtu ni predvideno. Učenci že v osnovni šoli zelo suvereno rokujejo z računalniki in večino potrebne dodatne opreme, medtem ko jih učni načrti skoraj ne omenjajo. Vendar smo ob pregledu učnih načrtov ugotovili, da je veliko ključnih kompetenc, ki bi jih lahko razvijali s pomočjo RPL. LITERATURA Alexander, J. O . (1999), Collaborative design, constructivist learning information technology immersion, & electronic communities a case study, Interpersonal Computing and Technology: An Electronic Journal for the 21st Century 7 (1-2). Bao, L., (2006). Theoretical comparisons of average normalized gain calculations, Americal Journal of Physics, 74 (10). Bennett, J., & Holman, J. (2002). Context-based approaches to the teaching of chemistry: what are they and what are their effects? In J. K. Gilbert et al. (Eds.), Chemical Education: Towards Research-based practice. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Press. Bennett, N., & Dunne, E. (1994). The nature and quality of talk in co-operative classrooms groups. Learning and Instruction J. 103-118. Blažič, M., Ivanuš Grmek M., Kramar M., Strmčnik F. (2003). Didaktika -visokošolski učbenik, Visokošolsko središče Novo mesto. Blažič, M. Globalization process and education. Pedagoš. obz., 2008, let. 23, št. 1, str. 74-85. Bransford J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T., Kinzer, C. K., & Williams. S. M. (1990). Anchored instruction: why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, multimedia. Exploring ideas in high technology (pp. 115-141). Hillsdale NJ: Lawernce Erlbaum Associates. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston: McGraw Hill. Chalkley, T. W., & Nicholas, D. (1997). Teachers' use of information technology: observations of primary school classroom practice. Aslib Proceedings, 49(4), 97-107. Coletta, P.V. et al. (2005). Interpreting FCI scores: Normalized gain, prein-struction scores, and scientific reasoning ability, American Journal of Physics, 73 (10). Coletta, P.V. et al., 2007. Why You Should Measure Your Students' Reasoning Ability, The Physics Teacher, 45. Duffy, T., M., Knuth, R., A., Hypermedia and instruction: where is the match?, Designing hypermedia for learning, Springer-Verlag, London, 1990. Gerlič I., Udir V.(2006). Problemski pouk fizike v osnovni šoli, ZRSŠ. Hake R.R. (1998). Interactive - engagement versus traditional methods: A six - thousend - student survey of mechanics test data for introductory physics courses, American Journal of Physics, 66 (1). Hardman, J. An exploratory case study of computer use in a primary school mathematics classroom: New technology, new Pedagogy? Perspectives in Education. 23, No. 4/2005, str. 99-111. Ivšek M. (2006). Kako razvijati kompetence pri učencih v osnovni in srednji šoli. Vzgoja in izobraževanje 37, 1 : 3. Jonassen, D. H. (1999). Computers as mindtools for schools; Engaging critical thinking (second ed.), Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall. Key competencies A developing concept in general compulsory education, 2002. EU: Eurydice European Unit. Kocijančič, S. O'Sullivan, C. Are dead chickens ohmic? Phys. Education. 39, No. 1/2004, str. 69-73. Newmann, F., Wehlage, G., & Lamborn, S. (1992). The significance and sources of student engagement. In F. Newmann (Eds.), Student engagement and achievement in American secondary schools. New York: Teachers College Press. Osborne, J., & Collins, J. (2001). Pupils' Views of the Role and Value of the Science Curriculum: a Focus group Study. International Journal of Science Education, 23 (5), 441-467. Priporočilo evropskega parlamenta in sveta, z dne, 18. decembra 2006, o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. L 394/10, SL, Uradni list Evropske unije 30. 12. 2006, (2006/962/ES), dostopno na spletu: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=0J:L:2006:394:0010:0018:SL:P DF Razdevšek Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev, Vzgoja in izobraževanje, 37, 1, 34-41. Richardson, J. (1997). Information Technology a new path to creativity in education. Paris: Editions ESKA. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research and practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Smeets, E., & Mooji, T. (2001). Pupil-centered learning, ICT, and teacher behaviour: observations in educational practice. British Journal of Educational Technology, 32(4), 403-418. Smeets, E., 2004. Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education?, Computers & Education, 44 (3), 343-355. Susman, E. B. (1998). Co-operative learning: a review of factors that increase the effectiveness of computer-based instruction, Journal of Educational Computing Research, 18(4), 303-322. Svetlik I. 2006. O kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 37,1: 4-12. Šorgo, A. Računalniško podprt laboratorij pri pouku biologije v programu gimnazije. Modeli poučevanja in učenja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana, 2005, 10 str. Šorgo, A., Kocijančič, S. Vpliv računalniško podprtih laboratorijskih vaj na razvoj kompetenc pri dijakih = The influence of a computerised laboratory exercises on the development of competency in high school students. V: VREČA, Maja (ur.), BOHTE, Urška (ur.). Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT, SIRIKT 2007, Kranjska Gora, 19.-21. april 2007. Zbornik. Ljubljana: Arnes, 2007, str. 109. [COBISS.SI-ID 70300891 Šorgo, A., Hajdinjak Z., Briški D. The journey of a sandwich: computer-based laboratory experiments about human digestive system in high school biology teaching Advan. Physiol. Education. 32/2008, str. 92-99. Špernjak, A., Šorgo, A., (2009). Primerjava priljubljenosti klasičnega, računalniško podprtega in virtualnega laboratorijskega dela pri pouku bioloških vsebin v osnovni šoli = Comparison between classical, computerised and virtual laboratory works at Biology classes in Primary school. V: OREL, Mojca (ur.), VREČA, Maja (ur.), LENARČIČ, Anja (ur.), KOSTA, Maja (ur.). Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT, SIRIKT 2009, Kranjska Gora, 15.-18. april 2009. Zbornik. Ljubljana: Arnes, 2009, str. 579. Učni načrt (2008). Biologija - osnovna šola (8. in 9. razred), Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Uradni list EU, 2006, št. 394/10, str. 4-5. Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson, A., & Tuson, J. (2000). Teachers and ICT: current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31(4), 307-320. Digitalna tehnologija za generacijo »digitalnih domorodcev« Irena Rozman, Svetovalka založbe Oxford University Press, za Slovenijo Sodobna tehnologija (IKT) odpira nove poti učenja in poučevanja angleščine in tujih jezikov na sploh. Eminentna britanska založba Oxford University Press (OUP) je že leta 2001 ustanovila oddelek za razvoj sodobnih tehnologij (New Media Department), z namenom zagotoviti čim bolj ustrezno in učinkovito rabo le-teh pri ustvarjanju novih virov za delo v razredu. Danes ta oddelek pomaga učiteljem angleščine po celem svetu, da se dobro »oboroženi« uspešno spopadejo z popolnoma novo in drugačno generacijo učencev, ki se jih je že prijel naziv »digitalni domorodci«. OUP dnevno bogati in dopolnjuje vsebine na spletnih straneh (e-učenje), CD-ROM-e ter najnovejše - gradiva za uporabo na virtualnih, interaktivnih tablah. Tako kot pri ostalih, bolj tradicionalnih virih učenja (učbeniki, slovarji, slovnice), so tudi IKT gradiva iz Oxforda pred izdajo, pa tudi precej časa po izidu, deležna strokovne in kakovostne raziskave, natančnega preverjanja in testiranja na številnih šolah po svetu. Tovrstna gradiva iz založbe OUP prihajajo pod imenom iTools in iPack. Kaj je Oxford iTools? Oxford iTools je skupno ime za digitalne pripomočke, namenjene učiteljem angleščine za uporabo na virtual-ni, interaktivni beli tabli (IBT). Na sodoben, živahen in vizualno privlačen način iTools podira zidove učilnic in prinaša v šolo realen svet, ki je današnji generaciji učencev in dijakov blizu. Oxford iTools CD-ROM-i so izdelani kot dodatna podpora za tiste učbeniške serije, ki predstavljajo najvišjo kakovost pri poučevanju v svetovnem merilu. Happy iTools kot orodje ob priljubljeni seriji Happy House (I. triada) in Happy Street (II. triada) vsebuje in- teraktivne ročne slike (flashcards), niz interaktivnih jezikovnih iger in vaj ter zgodb, pesmi v karaoke obliki, video »klipe« in spremljajoče aktivnosti. Posebnost predstavljajo predloške za samostojno oblikovanje kakovostnih delovnih listov in testov za vsakega učitelja - po lastnih željah in, seveda, potrebah v posameznem razredu (individua-lizacija pouka!). Project iTools podpira že 3. izdajo svetovno najbolj priznane serije za najstnike Project (potrjen za pouk angleščine v III. triadi). Poleg obilice interaktivnih jezikovnih iger ter vaj za utrjevanje besedišča in slovnice vsebuje tudi video izreze z dodanimi aktivnostmi ter približa t. i. medkulturno ozaveščanje na najboljši možni način. piojectl ptojectl piojectl projectl ptoject mi—/.J— R Že tekom poletja bo svetovna uspešnica, klasika med učbeniki tudi pri nas - HEADWAY - obogatena z orodjem iTools, ki bo na jezikovno ustreznem, višjem nivoju, združevalo vse zgoraj naštete značilnosti Kaj jeiPack? iPack je vrhunska oblika digitalnega učbenika in je narejen izključno za serijo New English File (4 stopnje te serije so potrjene s strani Strokovnega sveta RS za uporabo v gimnazijah in drugih srednjih šolah). Izredno je pomembno, da tovrstni pouk spodbuja komunikacijo in interakcijo med učenci in učiteljem. Poleg tega tovrstna gradiva prinašajo raznolikost, ki ustreza vsem trem osnovnim učnim slogom (spodbuja vizualno, slušno in kinestetično učenje). Ne smemo zanemariti dejstva, da današnji učenci dojemajo svet na veliko bolj vizualen način in s pomočjo dotika (miška, ekran), s katerim vsebino lahko spreminjajo! Vzorčne »strani« iz Project iTool iPack pomeni, da učitelj ob uporabi IBT lahko: - poveča (se osredotoči na) katerikoli del učbenika: vajo, besedilo, odstavek, sliko; - vsako besedilo lahko spreminja v dodatne vaje ( npr. 'gap-fill), podčrta ali obkroži besede in izraze po lastni želji ali trenutni potrebi v razredu ter dopisuje ali vpisuje opombe na katerokoli strani; - z enim klikom prikliče odgovore in rešitve ali - dodaja vaje in naloge tudi v obliki kviza in jezikovnih tekmovanj. iPack vsebuje tudi vse avdio posnetke (s podnapisi, če jih potrebujete) in video material, ki je naložen točno tam, kjer ga je smiselno uporabljati. Odkrivanje slike (puzzle z dotikom) Virtualna knjiga, ki jo berejo, poslušajo in spreminjajo Zaslon in orodja za vsako posamezno stran v učbeniku V čem je prednost iTools in iPack gradiv in interaktivnih tabel? Uporaba IBT in digitalnih orodij je jasno pokazala, da je najbolj pogost problem v razredu, s katerimi se soočajo učitelji danes, pomanjkanje motivacije in interesa za aktivno sodelovanje pri pouku (beri učenje); ta je gotovo izginil! Interaktivna tabla podpira t. i. 'heads-up' pristop, kar pomeni, da je večina glav (in pozornosti) usmerjenih navzgor. Učenci sledijo temu, kaj se pri pouku dogaja. Raziskava, ki so jo leta 2005 izvedli v Veliki Britaniji je pokazala, da učenci jemljejo interaktivno tablo kot »živo« (live), za razliko od klasične, ki je statična in po njihovih besedah 'stationary and dull'. Tabla (IBT) in gradivo (iTools in iPack) ponujata možnost holističnega učenja: - omogočajo učenje z dotikom, kazanjem, premikanjem (pomislite, kako se otrok uči materinščine in prvih besed!); - vsebujejo elemente igre, ki so vpleteni v resno vsebino; - istočasno spodbujajo in omogočajo vizualizacijo različnih procesov učenja in jezikovnih struktur; - tehnologija omogoča kombinacijo številnih in popolnoma različnih virov v enem - od videa, zvočnih zapisov, spletnih strani in istočasno bolj konvencionalnih vsebin iz učnega načrta (slovnična pravila, razpredelnice, sosledje besed v stavku itd). Kaj pridobi učitelj, ki uporablja IBT in orodja iTools in iPack? Poleg tega, da očitno uspešno rešuje problem motivacije in pritegne pozornost ter poveča uspešnost učenja pri večini učencev, uporaba le-teh: - zmanjša čas za pripravo za posamezno uro; - daje možnost prilagajanja in svobode pri oblikovanju in izbiri materialov; - daje učitelju dodatni zagon, ker pri učencih hitro opazi pozitiven odnos do učenja; - vzpodbuja učitelja, da se tudi sam nenehno izpopolnjuje; - zmanjša potrebo po fotokopiranju - varčuje. Učitelj ima vedno pri roki kakovostno in strokovno pri- pravljeno gradivo na ustreznem nivoju, ki ga ni potrebno prilagajati (ustrezna slovnica, besedišče, teme). Tudi in-ternetne povezave (linki), ki so vključene v Oxford iTools/ iPack hitro pripeljejo učitelja in učenca na najprimernejšo stran. Pri nas na šoli nimamo IBT! Večina naših šol ima računalnike, internetno povezavo in LCD projektorje. Tudi to zadošča, da se precej gradiva, ki prihaja v obliki Oxford iTools ali iPack uporablja v razredu, čeprav v omejeni obliki. Veliko število naših šol je že opremljeno z interaktivnimi tablami. Žal ne vsaka učilnica ali vsak predmet. V takšni situaciji, ko ni mogoče izvajati vsako uro ob uporabi IBT, učitelj iTools lahko uporabi: - enkrat na teden, da utrdi naučeno gradivo; - enkrat na mesec, da ponovi snov; - po končani enoti; - pred preverjanjem znanja - ponavljanje snovi na malo drugačen način; - po krajših (ali daljših) počitnicah, ko želi snov osvežiti; - v predprazničnih dnevih, ko so učenci v mislih že na počitnicah in jih je težko »držati«; - ko dobite nenapovedano nadomeščanje in je ustrezna priprava za kakovostno izvedbo ure onemogočena! iTools/iPack je po svoji obliki CD-ROM, kar pomeni, da vsebuje tudi tipko za izklop. Uporabite jo lahko vsakem trenutku in nadaljujte uro ob učbeniku, na klasičen način. Osnovna razlika med poukom v t. i. računalniški učilnici, kjer dvojica ali skupina učencev sedi za zaslonom, ki preprečuje interakcijo med učiteljem in učencem, in poukom ob IBT je očitna - IBT vzpodbuja interakcijo in komunikacijo v razredu! Omogoča, da so učenci v središču, med tem ko jih učitelj usmerja in je njegova vloga v razredu, čeprav spremenjena, še vedno izjemno pomembna. Združeni, tradicija in tehnologija iz Oxforda prinašajo nove razsežnosti za izvajanje sodobnega, bogatega in današnji generaciji učencev primernega pouka angleščine. Učenci OŠ Sečovlje (6. razred) že pol leta uporabljajo Project iTools in o tem menijo naslednje: Najbolj so mi všeč igrice, s pomočjo igric se veliko naučimo, naučimo se sestavljati povedi na zabaven način, veliko novih besed, ^ Najbolj všeč so mi igrice, z njimi se na zabaven način veliko naučim in ponovim. Tudi druge naloge so zanimive in poučne. Priporočam CD (Project iTools) vsem, ki ne znajo dobro govoriti, pa se na zabaven način lahko izboljšajo. Pogrešam več igric. CD mi je všeč, ker je vsestranski, na njem je nekaj za zabavo in nekaj resnega, poučnega. Je odlična priprava za test, po mojem je to ena super stvar. Njihova učiteljica, Jezerka Beškovnik, OŠ Lucija, Portorož, pa pove naslednje: »Končno nekaj, kar učence dodatno motivira, da tudi sami želijo vaditi, česar drugače verjetno ne bi!!! Brez napredka ni napredka, zato je vsak poskus uvajanja napredne tehnologije v šolah zares samo dobrodošla novost - povrhu pa še zelo koristna.« www. elan-invenra. com tudi vaši športni objekti pogrešajo novo podobo, varnost In zadovoljne uporabnike? i-t- fti\ prema za spOrtn voran Sportne terene. www.elan-inventa.com Elan Inventa, d.o.o., 4275 Begunje na Gorenjskem 1, infoinventa@elan.si, tel. +386 4 5351 306, fax: +386 4 5351 334 Z vzgojnim konceptom do ponotranjanja vrednot pri učencih Tanja Žagar, Osnovna šola Cvetka Govekarja, Škofja Loka Pri svojem delu, poučevanju v prvem triletju devetletne osnovne šole, se srečujem z nenehnimi težavami, ki pa mi pomenijo nekakšen izziv, da jih odpravim. Velikokrat so to zelo hitro odpravljive neprijetnosti, kot so nedelanje domačih nalog, pozabljanje šolskih potrebščin, klepetanje ^ Pred dvema letoma sem dobila v vodenje izredno heterogeno skupino učencev, v kateri so bili vsi od izredno nadarjenih, učencev Romov (2), do otrok s posebnimi potrebami (4). Zaradi večjega števila učencev s posebnimi potrebami je bilo delo z razredom zelo zahtevno tako na učnem kot na vedenjskem področju. Glavni problem so bili izredno slabi odnosi v razredu, s katerimi sem se ukvarjala večino časa in zaradi katerih vzgojno-izobraževalnega procesa po učnem načrtu skoraj ni bilo mogoče izvajati. Kako izboljšati slabe odnose v razredu in omogočiti izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa po načrtu je postalo ključno vprašanje in cilj mojega delovanja v tistem obdobju. Pri iskanju odgovorov na zastavljeno vprašanje sem v literaturi naletela na razloge za oblikovanje vzgojnega koncepta. Izmed naštetih navajam le tiste, ki so hkrati moji razlogi (konflikti med učenci, nasilje, nestrpnost, vrednote so odsotne), da izvedem vzgojni koncept kot projekt v razredu (Gomboc, 2007). V predlogu 2. člena Zakona o osnovni šoli, ki ga je podala Komisija za proučitev možnih konceptualnih sprememb v osnovni šoli (imenovana s strani ministra za šolstvo in šport), najdemo cilje, ki so podlaga oblikovanju vzgojnega koncepta osnovne šole. Izmed navedenih ciljev sem za rešitev vprašanja in s tem usvojitev svojega cilja (izboljšati slabe odnose v razredu in omogočiti izvajanje vzgojno izobraževalnega procesa po načrtu) izbrala sledečega: Vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin (Gomboc, 2007). Pri tem sem se naslonila na Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole. Pomembno mesto vzgojnega načrta zavzemajo vrednote, ki nam pomagajo pri reševanjih številnih težav. Vzgoja za vrednote vsebuje več nivojev: • kognitivni nivo: vrednote naj učenci spoznavajo, zato starši in učitelji predstavljajo in utemeljujejo pomen in smisel vsake vrednote; • doživljajski nivo: učenci se izkustveno učijo čutiti posledice svojega ravnanja za druge in naravno okolje, tako razvijajo empatijo in skrben in odgovoren odnos do naravnega okolja; • motivacijski nivo: vrednote so v polnem smislu razumljene in osebno sprejete, ko začno dejavno vplivati na odločitve in delovanje, zato je pomembno spodbujati ravnanje v skladu z vrednotami (v konkretnih vzgojnih situacijah, v okviru organiziranih dejavnosti učencev, v akcijah v lokalnem okolju); • odnosni nivo: podlaga vzgoje za vrednote je medsebojno zaupanje učencev, delavcev šole in staršev. Vrednote doživimo in uresničujemo v odnosih. Pri tem je pomemben zgled, kajti veliko učenja poteka preko imitacije. Ko starši in učitelji delujejo v skladu s svojo osebno lestvico vrednot, učence najbolj prepričajo o pomenu vrednot; • metodični nivo: šola lahko uporablja različne metode, priložnosti in situacije za razvijanje kritičnega mišljenja, moralnega presojanja in čuta osebne odgovornosti. Načini uresničevanja vrednot naj izražajo osebno zavzetost učitelja, učenca in staršev. Pri tem lahko vzgajamo za naslednje nivoje moralnega razvoja (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2008): • za ravnanje v skladu s pravili, kar terja razvijanje sposobnosti doslednega spoštovanja pravil in dogovorov skupnosti; • za poistovetenje, identifikacijo (pravil in vrednot se držim, ker mi je določena oseba všeč, zato jo posnemam - čustvena motivacija); • za ponotranjenje, internalizacijo (stvari delam, ker sem vanje prepričan in so zame vredne, ker je tak naš skupni dogovor oziroma pravilo in je to za vsako skupnost pomembno - notranja motivacija). Ob naštetih dejstvih ugotavljam, da je potrebno veliko pozornost posvetiti vzgoji za ponotranjenje vrednot pri učencih, saj je to verjetno tudi pot do izboljšanja odnosov v zelo heterogenem razredu in pot do uresničitve cilja: vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin. IZVEDBA PROJEKTA Za uspešno izvedbo projekta oz. dosego zastavljenega cilja (izboljšati slabe odnose v razredu in omogočiti izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa po načrtu) je bilo potrebno ugotoviti, katera je tista vrednota, ki je skupna učencem, staršem in učitelju, poleg tega pa bi me vodila k doseganju zastavljenega cilja. Izbor vrednote a) Vrednote pomembne za učence Najprej sem morala ugotoviti, katere vrednote so pomembne za učence. To smo izvedli med vzgojno-izo-braževalnim procesom. Po metodi razgovora smo od konkretnih predlogov učencev prešli na splošen izraz za vrednote. Na list je vsak učenec zapisal konkretne predloge za dobro vseh v razredu. Lističe so prilepili na plakat. Skupaj smo ugotovili, da so izpostavili vrednote: zdravje, prijateljstvo, strpnost in lepo vedenje. Sodelovali so vsi učenci, njihove izjave o posameznih vrednotah sem strnila v tabelo. Tabela 1: Vrednote pomembne za učence LEPO VEDENJE STRPNOST PRIJATELJSTVO ZDRAVJE pospravljamo smo potrpežljivi do vseh se imamo radi jemo zdravo (čim manj sladkarij) se zahvalimo smo do vseh pravi prijatelji si pomagamo med sabo se gibamo na svežem zraku zaželimo dober tek se ne tepemo se skupaj igramo če nas zebe, se oblečemo pozdravljamo V vsakem najdemo nekaj dobrega, saj je tudi Grdi raček v resnici labod če nas sošolec prosi, mu posodimo, kar potrebuje če smo zdravi, hodimo v šolo b) Vrednote pomembne za starše Na otroke poleg učitelja v veliki meri vplivajo starši, zato je bilo za dosego cilja nujno ugotoviti, katere vrednote so pomembne za njih. V ta namen sem organizirala delavnico za starše »Z roko v roki učenci, učitelji in starši«, kjer so starši učencev razmišljali o vrednotah, ki jim veliko pomenijo. Zapisali so predloge, kako lahko sami prispevajo k njihovem uresničevanju. Rezultate sem razporedila v tabeli 2. Tabela 2: Vrednote pomembne za starše PRIJATELJSTVO LJUBEZEN OBČUTEK VARNOSTI STRPNOST otroku nudim dober vzgled otroka spodbujam, otroka spoštujem otroku nudim vzgled učim otroka poslušati krepim druženje v okviru ožje in širše družine, s prijatelji gojim razumevanje z otrokom se pogovarjam vzamem si čas in otroka pozorno poslušam z otrokom se pogovarjam z otrokom se pogovarjam zaupam učitelju otroku ne skačem v besedo in ne dovolim, da on to počne meni z otrokom prebiram literaturo, ki nudi veliko poučnih primerov postavim meje in jih dosledno upoštevam sprejemam drugačnost in učim strpnosti do drugih c) Izločene skupne vrednote Rezultati so pokazali, da sta najpomembnejši vrednoti za starše in prav tako učence strpnost ter prijateljstvo. Čeprav sta bili ti vrednoti izbrani kot najpomembnejši, pa učenci v razredu še zdaleč niso kazali strpnosti in prijateljstva zlasti do Romov in do otrok s posebnimi potrebami, kar je bil tudi ključni problem za slabe odnose v razredu. Potrebno je bilo napraviti načrt dela v razredu, saj so učenci odpovedali, ko je prišlo do konkretne situacije, v kateri je bilo potrebno pokazati strpnost. Metode za ponotranjanje izbrane vrednote -strpnosti. Pripravila sem načrt, ki bo pomagal doseči moj glavni cilj: izboljšanje slabih odnosov v razredu in izvajanje vzgojno izobraževalnega procesa po načrtu. Moja hipoteza: Glavni vzrok za slabe odnose v razredu je bilo pomanjkanje strpnosti zlasti do Romov in otrok s posebnimi potrebami, saj strpnost še ni bila ponotranjena. Načrt in izvajanje dela je bil predstavljen staršem na roditeljskem sestanku, še bolj natančno pa na govorilnih urah staršem tistih učencev, pri katerih je bilo zaznati pomanjkanje strpnosti: • Samo strpen učitelj in strpni starši lahko vzgajajo strpne otroke; starši in učitelji smo otrokom v prvi vrsti zgled, ki ga otroci posnemajo. • Potrebno je usklajeno delovanje staršev in učiteljev; medsebojno zaupanje med starši, učenci in učitelji; sprotno dogovarjanje na govorilnih urah, rednih, tedenskih. Po potrebi sta prisotna oba starša in učenec. • Skupaj z učenci (sami predlagajo) oblikujemo razredna pravila, ki se jih vsi držimo redno in dosledno. • Igre vlog (redno vključevanje v pouk, vsaj enkrat na dan). • Učence se razdeli v skupine. Zaigrajo in se vživijo v različne situacije, ki so na listu, in jih skupina izžreba. Vsak učenec je enkrat postavljen v vlogo zapostavljenega, osamljenega učenca, ki ga nihče ne mara, s katerim se nihče ne pogovarja, ne igra, mu nihče nič ne posodi ^ Po igri učenci pripovedujejo o svojih vtisih, doživetjih, počutju. • Pravljice, risanke, filmi. • Vsaj enkrat na mesec branje pravljice ali gledanje filma ali risanke s tako tematiko in obravnava le-te: Grdi raček (Hans Christian Andersen), Veveriček posebne sorte (Svetlana Makarovič), Žabji kralj (Brata Grimm), Žabec in tujec (Max Velthuijs), Obuti maček (Perrault Charles), Mizica pogrni se (Brata Grimm), Nove pravljice (Ortner Gerlinde), Šrek, Madagaskar, Reševanje malega Nema, Božični angel, Happy mali zajček, Zgodba o Tilkinem zmajčku. • Socialne igre, ki jih vključimo v pouk vsaj enkrat na teden: - pozitivne lastnosti; - želje; - drevo; - kaj mi je v tem prostoru najbolj in kaj najmanj všeč; - kdo je koga izbral; - kaj bi bil, če bi bil - gremo na izlet; - menjanje vlog ^ Vse te socialne igre so dobro opisane v knjigi Razred kot socialna skupina in socialne igre (Virk-Rode in Belak-Ožbolt, 1990, str. 15-35). Analiza uspešnosti izvedenega projekta Po letu in pol dela po opisanem načrtu sem analizirala uspešnost izvedenega koncepta (starši - metoda intervjuja, učenci - metoda intervjuja, metoda opazovanja) in prišla do sledečih rezultatov oz. ugotovitev. Izvedla sem intervju s starši na govorilnih urah. Povedali so, da čutijo izboljšanje otrok pri odnosu zlasti do otrok s posebnimi potrebami. Da o njih lepo govorijo, so razumevajoči do vseh, nič več ni tožarjenja ali govora o prepiranju, v šolo vedno raje hodijo. • Na podlagi načrtnega opazovanja učencev sem zasledila izboljšanje odnosov v razredu: • učenci se pogovarjajo z vsemi v razredu; • vsi se vključujejo v igro; • učenci celo pomagajo in spodbujajo otroke s posebnimi potrebami in Rome pri delu. Tudi učenci sami so izrazili občutke, da se v razredu dobro počutijo, se med sabo razumejo, da se imajo radi oz. sprejemajo tudi drugačne (učence s posebnimi potrebami, učence Rome), z veseljem hodijo v šolo. Rezultati Vsi starši, učenci in tudi sama kot učiteljica v razredu smo prišli do enakih ugotovitev: odnosi v razredu so se vsekakor izboljšali, s čimer je dosežen tudi cilj, ki sem si ga zastavila na začetku projekta: izboljšanje slabih odnosov v razredu in omogočiti izvajanje vzgojno izobraževalnega procesa po načrtu. Pravilno sem torej predvidevala, da je glavni vzrok za slabe odnose v razredu pomanjkanje strpnosti zlasti do Romov in otrok s posebnimi potrebami, saj ta vrednota še ni bila ponotranjena. ZAKLJUČEK Če se za zaključek vprašam, kaj sem od projekta pričakovala, lahko iskreno odgovorim, da ne veliko. Bistvena izboljšava v tako pisani skupini učencev se mi ni zdela mogoča, dobrodošla bi bila že majhna sprememba. In če poskušam pogledati vase in ugotoviti, kaj je projekt poleg ugodnejše klime v razredu prinesel meni, si moram priznati, da veliko. 1. V praksi sem dobila potrditev za delovanje vzgojnega načrta, ki sem ga prej sprejemala kot nekaj, kar se od šole pričakuje. Ponovno sem odkrila pomen strokovne literature, ki mi je pokazala pot in vrstni red delovanja. 2. Skeptična sem bila glede udeležbe staršev in pričakovala negativen odziv, saj so prej vedno pokazali na pravice svojega otroka in vsak za svojega želeli individua- lizacijo dela. Presenetili so me z udeležbo in odzivom. Spoznali so, da tudi vrednote, ki jih privzgajajo svojim otrokom, ne delujejo same po sebi. Sodelovali so na delavnicah in mi zaupali. Pogovorili so se s svojimi otroki in s tem naredili bistven korak za izboljšanje odnosov v razredu. Medsebojno spoznanje, da šele sodelovanje med starši in učitelji pripelje do rezultatov, nas je povezalo, da si pomagamo, predvsem pa, da se znamo pogovoriti in uskladiti interese. 3. Spoznala sem, da pot do uresničitve cilja: vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin, ni lahka. Nenehno moram oživljati motivacijo z branjem, gledanjem odlomkov in seveda temeljitim pogovorom ob tem, socialne igre in igre vlog so postale sestavni del vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega procesa v razredu. Ob nepričakovanih odzivih sošolcev s posebnimi potrebami učenci niso več prestrašeni, odkar so seznanjeni z njihovo drugačnostjo, zato jo znajo tudi sprejemati. 4. Dobila sem potrditev, kako pomembna so v oddelku pravila in njihovo dosledno spoštovanje. Sedaj se jih držimo vsi, učenci in jaz kot učiteljica. Nanje opozarjam in navajam tudi starše. Meje, ki smo jih skupaj postavili, niso ovira, ampak pomoč. Ob naštetih dejstvih ugotavljam, da je potrebno veliko pozornosti posvetiti vzgoji za ponotranjenje vrednot pri učencih, saj se je to pokazalo kot uspešna pot do izboljšanja odnosov v razredu in pot do sprejemanja drugačnosti in medsebojne strpnosti. Če hočemo torej, da se izboljšajo odnosi v razredu, ni dovolj, da učenci le poznajo vrednote, za katere menimo, da so pomembne, ampak jih morajo sprejeti za svoje in se po njih ravnati vedno in povsod. Do pravega ponotranje-nja je še dolga pot. Z jasno zastavljenimi cilji in doslednim spoštovanjem vrednot jo je možno doseči. Projekt, ki sem ga izvedla, to trditev potrjuje. Vzgojni načrt šole, ki ga pomagam graditi, niso več le besede na papirju, ampak način dela in življenja v našem razredu. Projekt bom vodila še naprej do konca šolskega leta. Ne vem, ali bi ta način pomagal vedno in povsod. Tudi ne trdim, da je sedaj v razredu vse rešeno in brezhibno deluje. Sem pa dobila prvo potrditev takrat, ko so sošolci sklenili roke in v krog brez prepira vklučili Romkinji. Vem, da se je potrebno za dobre odnose nenehno truditi in s tem vzgajati za ponotranjenje vrednot, še zlasti strpnost je tista najpomembnejša, brez katere v našem razredu zaradi izredno heterogene skupine ne bi mogli funkcionirati. Starši so to vrednoto posredovali svojim otrokom, učenci so vedeli zanjo in so s pomočjo vzgojnega koncepta na pravi poti, da jo ponotranjijo, za kar se moramo truditi vsi, starši, učitelji in učenci. VIRI IN LITERATURA: Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole. Objava na spletnih straneh MŠŠ (2008). Gomboc, M. (2007). Izhodišča za oblikovanje vzgojnega koncepta osnovne šole in vzgojnih načrtov osnovnih šol. V: Sodobna pedagogika, letnik 58 (124), str. 196-208. Virk-Rode, J., Belak-Ožbolt, J. (1990). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. No. 1 na področju inovativnosti razvoju in proizvodnji opreme za otroke od vrtca do devetletke. eibe Notranja in zunanja oprema Učenje s pomočjo igre ob uporabi dogna-nih igral in opreme primernih za klasične in najmodernejše pristope izobraževanja, za večanje kreativnosti in boljšo socializacijo otrok Najkvalitetnejši materiali, leta uporabe brez velikega vzdrževanja, vsi proizvodi imajo posamezni certifikat EN Ergonomsko urejen delovni prostor Andrej Huber, Oš Ivana Cankarja Ljutomer V današnjem času je pri načrtovanju in izvedbi raznoraznih delovnih prostorov v vseh disciplinah dobila primarno vlogo ergonomija. Ergonomija je veda, ki se ukvarja in proučuje možnosti, kako bi z najmanjšo porabo fizične in psihične energije po najkrajši možni poti opravili optimalno delo. Ergonomija se je začela razvijati v sodobnem svetu zato, da bi se zmanjšala obraba delavcev. Če delavec ni zmožen za delo, se takoj pojavi neproduktivnost, neekonomič-nost. V vsakem poklicu obstaja tako imenovana poklicna bolezen. S pomočjo ergonomije si prizadevamo, da bi te poklicne bolezni čim bolj omilili. Nekatere nevšečnosti se da odpraviti na preprost način in tako se zmanjšajo možnosti za poklicno bolezen. Zdravljenje poklicnih bolezni je drago in dolgotrajno, vse to pa narekuje velike stroške (odsotnost z dela, nezmožnost opravljanja dela, psihološki dejavniki, invalidnost). Zaradi teh dejavnikov in posledic neergonomsko urejenega delovnega prostora je potrebno dati velik poudarek na ergonomsko oblikovano delovno mestu ter vsa sredstva in prostore, ki se uporabljajo v vsakdanjem življenju, urediti po kriterijih ergonomije. Če govorimo o ergonomsko oblikovanem prostoru v osnovni šoli oziroma o ergonomsko urejenem prostoru učenca pri pouku tehnike in tehnologije, ne moremo reči, da je oblikovanost pravilna - tu mislim na razporeditev miz, orodja in ostalih komponent, ki se pojavljajo v vzgoj-no-izobraževalnem procesu. Učencu je potrebno zagotoviti vse udobje in varnost pri delu, ki ga opravlja. Z dobro urejenim in predvsem udobno urejenim prostorom bo učenec produktivnejši in bo tako razvil veselje do samostojnega dela. Za ureditev ergonomskega mesta je potrebno seči po statističnih podatkih populacije učencev sedmih in osmih OB' I S . Jt - razredov - tu mislim na višino. S tem parametrom lahko obdelamo na primer mize, ki bi imele optimalno višino za prijetno delo. Višina ima tudi glavno vlogo pri namestitvi orodij na določeno višino. Pri sedenju se pojavlja problem stolov, ki so vsi narejeni po šabloni. Stoli naj bi imeli nastavljivo višino in nastavljiv naslon. Naslon naj bi se nastavil na peto do sedmo vretence. Za uspešno izvajanje pouka tehnike in tehnologije mora imeti tako učitelj kot tudi učenec ustrezen delovni prostor, ki naj bo kar se da ergonomsko urejen. V veliki večini šol se poučuje tehnika in tehnologija v običajnih ali prirejenih učilnicah in le malo šol ima za praktično delo učencev opremljen prostor s stroji in napravami. Prostori so tradicionalnih oblik in razsežnosti. Ker je pri takem pouku veliko eksperimentiranja, bi se tudi arhitekti morali prilagoditi zahtevam ergonomije in tako šole tudi projektirati in graditi. Stanje se je v zadnjih letih močno izboljšalo, vendar še zdaleč ni idealno. Kolikor je mogoče, naj bi imela učilnica za tehniko in tehnologijo dva dela (del učilnice za eksperimentalno delo in del učilnice za frontalno delo učencev). Prostora naj bi bila tudi fizično ločena z žično ali s stekleno pregradno steno. Taka stena omogoča učitelju, da vidi, kaj se dogaja med delom na strojih, obenem pa varuje pred posegom v prostor - igranje in neresnosti učencev. Učilnica za predmet tehnike in tehnologije na naši šoli je narejena na podlagi predpisanih normativov, ki pravijo, da naj površina učilnice (za 16 učencev) znaša najmanj 40 m2. To je torej okoli 2,5 m2 na učenca. Velikost mizne plošče je dovolj velika, da omogoča učencem nemoteno delo. Mize so postavljene v skupine po dve. Tako imamo v učilnici štiri skupine miz. Za vsako skupno mizo je prostor za 4 učence. Učenci delajo v skupinah. Takšno delo je zelo ustrezno za pouk tega predmeta, saj so učenci v skupini bolj sproščeni, si pomagajo in rezultati so boljši. Učitelj se lahko med delom nemoteno giblje med mizami, obenem pa taka postavitev omogoča namestitev nekaterih pripomočkov na tla. Del ur tehnike in tehnologije se izvaja tudi v računalniški učilnici. Tudi ta učilnica mora biti ergonomsko opremljena. Mora biti dovolj prostorna in zračna. Zaželena je tudi klimatska naprava. Važna je dobra zatemnitev prostora zaradi boljše vidnosti monitorjev. Računalniki morajo biti postavljeni tako, da učenci lahko neovirano delajo na njih in pri tem ne ovirajo sošolcev. Prav tako morajo imeti vsi učenci jasen pogled na projekcijsko platno, kamor učitelj projecira svoja navodila in rešitve. Tiskalnik mora biti nekje poleg učitelja, da ima ta nadzor nad tiskanjem. Na naši šoli imamo tako opremljeno računalniško učilnico. S svojim člankom sem želel vsaj približno orisati, kakšna naj bi bila učilnica, kjer se izvaja predmet tehnika in tehnologija. Takšnih idealno ergonomsko opremljenih učilnic je v naših šolah še vedno premalo, vendar se stanje na srečo učencev in tudi učiteljev izboljšuje. O smiselnosti dramskih skupin v tujem jeziku Tjaša Lemut Novak, OŠ Gradec, Litija Že vrsto let lahko pri trendih poučevanja tujega jezika v takšni ali drugačni obliki, predvsem v učbeniških gradivih, opazimo vključene tudi nekatere dramske elemente. Teh je zlasti več pri zgodnjem poučevanju tujega jezika. Njihov namen je večplasten; od približanja tujega jezika otroku, motivacijskih elementov in nenazadnje tudi do ustvarjanja avtentične situacije za uporabo novo naučenega jezika (npr. besed, fraz, sobesedila). Pri poučevanju tujega jezika je precej pomembno tudi razmišljanje izven danih okvirjev (op. »thinking outside the box«), saj je potrebno učence pripraviti na različne situacije, v katerih se lahko srečajo z uporabo tujega jezika angleščine, hkrati pa v njih vzbuditi željo po uporabi tega jezika in samozavest, da to tudi storijo. Časi, ko je bil glavni smisel učnih ur angleščine,reproducirati dane lekcije od prve črke do zadnje, so minili. Tudi sama tehnologija, saj je angleščina prevladujoč jezik na medmrežju, v raznih klepetalnicah, v večini nam dostopnih filmov, risank, pa tudi v določenih vrstah literature, kjer ni prevodov ali pa so le-ti na voljo precej pozno, zahteva spremembe pri poučevanju. Saj je bistvo tega procesa še vedno znanje, ki naj bi zadovoljilo potrebe uporabnika. Samostojna uporaba jezika pa tisti cilj, ki si ga želimo doseči. Pri učnih urah angleščine se tako že nekaj časa, poleg učbeniških kompletov in raznih dodatnih gradiv, uporabljajo tudi druge stvari - npr. tehnologija. Poznam učilnice, kjer se slovnica razlaga večinoma le še s PowerPoint predstavitvami, pa takšne, kjer se vaje redno izvajajo tudi na internetu, e-učilnice, pa učilnice, kjer vlogo »native speakerja« igra youtube, sodobno opremljene učilnice z interaktivno tablo, učilnice, kjer se tehnologija uporablja tudi prek mobitelov in povezav, ki jih ti omogočajo ter seveda tisto klasično učilnico, kjer je tabla in kreda ali »flumaster«. Ta zadnja je tudi moja. Občasno v takšno učilnico pride na obisk tudi televizor z videom ali DVD predvajalnikom, na voljo sta tudi grafoskop in radio. Takšna učilnica je povsem primerna za poučevanje tujega jezika, le malce domišljije je potrebne. Vso omenjeno tehnologijo lahko nadomestimo z raznimi doma narejenimi pripomočki, od plakatov, škatel, kock ter najpomembnejšim - aktivnim učencem. Obstaja star rek, ki pa še vedno drži: najbolj si nekaj zapomnimo, če to naredimo - ne le vidimo, rečemo in zgolj opazujemo. Tu pride do izraza tudi uporaba dramskih elementov. Le-ti od udeleženca zahtevajo aktivnost, vključenost ter ga s tem tudi motivirajo za nadaljnje delo. Uporabljate jih lahko veliko ali pa zgolj za vzorec - za popestritev. Pri svojem delu sem jih uporabljala v obeh oblikah; pred petimi leti, ko sem začela poučevati angleščino na osnovni šoli, pa sem se odločila narediti še korak naprej. Od takrat imamo na naši šoli tudi gledališko skupino, ki izvaja ves svoj program v angleščini. Ime skupine je The Black &White Theatre, njene igre pa so običajno dolžine ene šolske ure ali malce več. Vsaka ima kar nekaj ponovitev. Tista, ki je s strani učencev izbrana kot najboljša - kadar jih je več in tudi več skupin - pa doživi tudi večerno uprizoritev, ki smo jo poimenovali An Evening of English Drama. Seveda se lahko dramske elemente uporablja tudi znotraj učnih ur, v različne namene (naštela sem jih zgolj nekaj, čeprav je drama tako široko uporabna, da lahko preko nje počnemo skorajda vse): - kot sprostitvena dejavnost, na začetku učne ure (npr. pozdrav/pogovor z lutko); - kot popestritev pri obravnavi težje snovi (npr. vaja nepravilnih glagolov z različnimi gibi za različne oblike); - kot predstavitev nove teme/strukture (npr. recital ali monolog); - kot uporaba določenih fraz oziroma novega besedišča (npr. igra improvizacije); - kot ponovitev obravnavane snovi pri mlajših učencih (npr. maske za odigranje zgodbe s prejšnje učne ure); - kot aktivnost za utrjevanje obravnavane snovi (npr. dejanja v opisnem sedanjiku preko pantomime); - kot celourna aktivnost (npr. igra vlog na določeno temo/situacijo); - kot nadgradnja določene snovi (npr. žanrski dialogi pri temi filmov, ki imajo poudarjene značilnosti obravnavanih filmskih žanrov); - kot zaključek določene teme (npr. predstave s skupinami 4 ali 5 učencev - naročanje jedi v restavraciji). Ker sem pri svojem delu doživela izredno pozitiven odziv učencev, sem oblikovala plakat za avdicijo za dramsko skupino, zanimanje je bilo veliko in kot radi rečemo »all the rest is history«. Z zgoraj omenjeno skupino smo v štirih letih predstavili 7 različnih dramskih iger - večina je dolgih približno 45 minut - z več ponovitvami. Vsaka igra je bila predstavljena različnim tipom občinstva (npr. prvi triadi, drugi triadi, tretji triadi, gimnazijcem, staršem, ljubiteljem kulture ter vsem, ki so si želeli ogledati večerne predstave). Vsaka predstava je imela od 4 pa do 7 ponovitev. Največ, to je sedem, jih je imela Cinderella (op. Pepelka), med kate- rimi so bili tudi premierni večerni nastop - An evening of English drama, ki je potem postal tradicionalni letni dogodek - ter dva nastopa za gimnazijce od prvega pa do tretjega letnika. Skupno si je to predstavo ogledalo nekje med 600 oziroma 650 ljudi. To nas je navdušilo in nam dalo dodatno potrebno energijo, da smo nadaljevali s svojim delom ter se hkrati še izboljšali. Kakorkoli že, ob tem sem si postavila še en cilj, in sicer spodbuditi učitelje angleškega jezika, ki tega še ne izvajajo, da predstavijo dramo svojim učencem in če so pripravljeni, jo nadgradijo še z dramsko skupino na svoji šoli. Vem, da je takšnih skupin kar precej v srednjih šolah, ne vidim pa razloga, da ne bi tudi osnovnošolski otroci preizkušali svoje dramske sposobnosti ter s tem hkrati osvajali tuj jezik. Res je, takšno delo vas ne bo obogatilo v finančnem smislu, bo pa obogatilo tako vas kot vaše učence za nekaj zabavnih izkušenj ter priložnost, da uporabljate ta tuj jezik tudi na malce drugačen način. RAZLOGI ZA: Glede na dejstvo, da sama z veseljem opravljam to delo, je v mojim očeh razlogov »ZA« toliko, da bi prej zmanjkalo papirja, kot pa bi lahko vse naštela. Naj omenim le najočitnejše: - uporaba tujega jezika v kontekstu; - odlična vaja izgovarjave in intonacije; - ustrezna raba naglasov in poudarkov; osvajanje melodije angleškega jezika; - širjenje in bogatenje besedišča (npr. na ravni besed, besednih zvez, struktur); - motivacija za učenje tujega jezika; učenje na drugačen način; - krepitev želje po uporabi tujega jezika; - utrjevanje besednega reda, določenih slovničnih struktur; - aktivno učenje tujega jezika; - igra vlog kot odličen način za uporabo tujega jezika ter krepitev samozavesti učenca, torej kot pomoč na samostojni poti uporabe angleščine; - predstavitev svojega dela/napredka drugim; - končni izdelek je skupek njihovega dela in so zato nanj še toliko bolj ponosni - to pa jih motivira tudi za nadaljnje delo ter spodbudi željo po učenju tega tujega jezika. Seveda je razlogov še mnogo več, a že ti so dovolj. Vsaj zame. Pred leti mi je nek profesor dejal: »Ne podcenjujte svojih učencev, sposobni so mnogo več, kot si vi mislite.« Ni govoril le meni, ampak skupini študentov angleščine. Tega se držim še danes. Ko sem pred petimi leti prilepila plakat, izbrala enourno predlogo za besedilo in opravila avdicije, sem imela v mislih ta stavek. Mnogo jih je bilo mnenja: »Ne počni tega.«, »Kaj takega ti ne bo uspelo.« Bili pa so tudi takšni, ki so rekli: »To zna biti pa zanimivo.«, »Verjetno bo treba kar precej delat, ampak predstava bo pa gotovo super.«, »Kaj pa kaj krajšega za začetek? Sicer pa, mogoče bo pa šlo.« In je šlo. Celo uspelo je. Tudi tisti, ki so biti malce skeptični glede tega krožka in dela, ki smo si ga zadali, so bili odkrito navdušeni nad predstavo. Še vedno se držim tega načela in ne podcenjujem učencev. Kljub temu, me še vedno uspejo presenetiti - stvari naredijo še bolje, inovativneje in z večjo vnemo, kot bi si upala pričakovati. S tega vidika, je dramska skupina v tujem jeziku, po mojem mnenju, vsekakor smiselna. RAZLOGI PROTI: Resnici na ljubo, se tudi ti zlahka najdejo. Od dejstva, da nam bo to vzelo veliko prostega časa, energije, nam »naložilo« dodatno delo, do tega, da ne bo pretirano plačano - bo pa poplačano v končnem izdelku, motivaciji učencev, njihovem napredku in širjenju »ljubezni« do tujega jezika. Sem mnenja, da kakorkoli obrnemo, razlogi »ZA« preglasijo razloge »PROTI«. Seveda pa je to odvisno od vsakega posameznika. Nedvomno je poučevanje tujega jezika tudi preko gledališke skupine in posledično preko predstave same (saj se ob gledanju »uči« tudi publika oziroma je v stiku s tujim jezikom), še en način, kako ga približati učencem ter v njih tako spodbuditi željo po učenju tujega jezika. KAKO ZAČETI: »Vsak začetek je težak!« pravijo. Ni nujno. Lahko si ga olajšate tudi s tem, da vzamete že obstoječe besedilo. Tako boste prihranili čas, ki bi ga potrebovali, da bi sami napisali besedilo. Tudi dolžina je lahko poljubna. Prva leta morda malce krajša, že napisana besedila. Kasneje pa daljša, vaša besedila. Pri njihovem pisanju lahko sodelujejo tudi učenci, ali pa to v celoti prepustite njim. Pomembno je, da si delo razdelite na vse potrebne vmesne stopnje ter nekako predvidite čas, ki ga boste za določeno stvar potrebovali. Sama priprava oziroma »ogrevanje« je precej pomembno. Tu pridejo do izraza razne improvizacijske vaje. Lahko si izmislite svoje, lahko pa uporabite npr. Improvizacijske vaje Viole Spolin ali Svet odrske igre Henrika Neubauerja. Tudi vaje v krogu, izražanje čustev, vaje mimike in gibov so dobrodošle za pripravo na vlogo ter samo predstavo. Naše delo poteka po (zdaj že ustaljenih) sledečih korakih: 1. izbira besedila; 2. skupno branje besedila; 3. pogovor o dogodkih iz besedila, diskusija o osebah (njihove lastnosti, mimika ^); 4. delitev vlog; 5. ponovno branje besedila (vsak učenec bere svojo vlogo, učitelj bere didaskalije) - to ponovimo večkrat, hkrati pa izmenjamo mnenja in ideje, ki se nam ob tem porodijo; ob tem lahko tudi rahlo spremenimo besedilo; 6. branje vlog na improviziranem odru (npr. le rekvizit ali dva; proučevanje gibanja po prostoru, mimike); 7. začetek »pravih« vaj (brez besedila, a s prišepetoval-cem); 8. nekaj »delovnih popoldnevov« za izdelavo scen, rekvizitov in kostumov; 9. sestanki z učenci glede kostumov, izbire glasbe, posebnih efektov in priprav pred premiero; 10. generalka; 11. premiera, ki ji potem sledijo še ostale ponovitve; 12. snemanje predstave; 13. evalvacija našega dela (ogled posnetka predstave, pogovor o igri, komentiranje igre); 14. izdelava DVD-ja in naslovnice zanj. Če se odločite, da boste v pisanje besedila vključili tudi učence, potem imate namesto zgoraj omenjenega prvega koraka teh pet korakov: 1. ideja; 2. sestavljanje zgodbe; 3. ustvarjanje oseb in njihovih vlog; 4. pisanje scenarija; 5. pregled scenarija ter morebitni popravki. Glede na same razmere in pogoje, v katerih boste delali s svojo gledališko skupino, pa lahko določene korake tudi izpustite oziroma po potrebi dodate nove. IZKUŠNJE: S svojo gledališko skupino smo si vsako leto upali nekaj več. Prvo leto je bil za nas dosežek že sama predstava, ponosni pa smo bili tudi na naš gledališki list (ki smo ga potem poleg plakata, napovednikov ter ostalih predstavitev, izdelali vsako leto). Drugo leto smo predstavo ponudili še drugim, tako so si jo ogledali tudi gimnazijci, kasneje pa kulturni navdušenci v večerni izvedbi. Takrat smo imeli kar dve dramski skupini, pripravili pa smo tri različne predstave. V celourni so nastopali devetošolci, v polurni sedmošolci, v tretji - prav tako polurni - pa učenci od 2. do 7. razreda. Tretje leto smo se lotili čisto novega žanra detektivske tv-limonade, ki je bila zelo lepo sprejeta, in je po mnenju nekaterih naš največji uspeh. Naredili smo tudi študijo znanega prizora v treh različnih žanrih ter se tako poigrali s stereotipi in klišeji. Četrto leto pa smo modernizirali klasiko in z njo gostovali tudi na drugi šoli (prevoz rekvizitov in scen je bil kar težak, izkušnja pa čudovita). Vsako leto je zanimivo poskusiti kaj novega, pa tudi že preizkušene formule je vredno ponoviti. Svojemu delu smo dodali tudi nekaj razstav, PowerPoint predstavitev gledališke skupine in njenega dela, s točkami pa smo sodelovali tudi na drugih šolskih prireditvah. Ko enkrat začnete z delom, so nove možnosti in poti odprte. Le pripravljeni morate biti na izziv. Sedem predstav, ki jih je dramska skupina The Black & White Theatre že odigrala, je: - The Emperor's New Clothes; - Christmas with Teletubbies; - Cinderella; - Pippi Longstocking Runs for Mayor; - Romeo and Juliet - the study of three genres; - Michelle - Love is in the Air; - Christmas Carol. Svoje delo z gledališko skupino pa lahko začnete tudi drugače. Tu je nekaj idej: • skeč (npr. izbira določenega žanra in poznane situacije ter motiviranje, da jo izvedejo drugače, odigrati nekaj na komičen način/dramatičen način/itd., odigrati izbrano kratko besedilo, dodajanje »zasuka« v znano zgodbo/pravljico/itd.); • monolog, dialog, itd. (npr. dana je le tema, dani so tema ter nekaj napotkov, dane so vloge in situacija, dan je dokončan izdelek - besedilo); • izsek iz igre (npr. dan imajo prizor iz igre, začeti igro »in medias res«, sprememba konca/začetka/vrha/itd. neke znane igre); • igra (npr. predstava znane igre, predstava z »zasukom« ali več neke znane igre, spreminjanje nekega obstoječega besedila v dramsko besedilo, predstava originalne avtorske igre); • večer angleške »dramatike« (op. An evening of English drama) (npr. priprava in organizacija dogodka, kjer bo ta gledališka skupina predstavila svoje delo; lahko ima različen obseg: predstava v več dejanjih s kulturnim programom med odmorom, več krajših iger ali skečev, itd.). KATERE TEŽAVE LAHKO PRIČAKUJEMO: Besedilo Možno je, da je izbrano besedilo zelo zahtevo. Če ste izbrali že napisanega, so v njem lahko tudi stvari, ki učencem in potencialni publiki ne bodo razumljive - npr. »cultural gaps«. Besedilo je moč prilagoditi. Naj vas izbira besedila ne vstavi. Tekom vaj lahko stvari še vedno izpustite, spremenite ali dodate. Le število sprememb naj ne bo preveliko, pa tudi tik pred nastopom je bolje, da se ne spreminja več. Vedno pa je možno, celo zelo verjetno je, da bo tekom same predstave iz takšnega ali drugačnega razloga prišlo do improvizacije. Zato je dobro imeti za odrom prišepetovalca ali dva (če je oder večji). Vaje Ker so današnji učenci polno aktivni, je možno, da se jim termini vaj občasno prekrivajo še s čem drugim - npr. pripravami na tekmovanje, izrednimi pevskimi vajami, itd. To se lahko zgodi, vendar pa je dobro, m da takrat kljub temu vaje so. Manjkajoči učenec pa bo doma vadil svoje besedilo in pokazal svoj napredek na naslednjih vajah. Težave so lahko tudi glede prostora za vaje. Učilnica je primerna, dokler ni potrebno vaditi gibanja na odru. Takrat pa je dobro poizkusiti tudi v prostoru, ki je odru čimbolj podoben - npr. telovadnica z označenimi dimenzijami odra in če je le možno, vsaj enkrat tudi na samem odru. Razumevanje vodstva Kdor že ima izkušnjo s čim podobnim, ve, da je za predstavo potrebno precej dela, torej kar nekaj ur. Delo si lahko različno zastavite, od 90 ur za takšen krožek ali pa celo manj kot 60. To ne pomeni, da boste nujno vse izvedli v okviru teh ur, saj je pogosto prisotno tudi delo, ki ga morate opraviti doma - pisanje besedila, spreminjanje besedila, izdelava dodatnih rekvizitov, itd. Prepričana pa sem, da ste kot učitelji vajeni dela ter se ga lotevate z navdušenjem in vnemo, tako da to ne bo problem. Res pa je tudi, da lahko končni rezultat, vodstvo tudi pohvali. Pri nas smo imeli vsako leto »končni izlet«, katerega sponzor je bilo med drugim tudi vodstvo šole. Kolosej in pica - predvsem pa izlet z vlakom v Ljubljano - je bil za mlade kulturnike prava pika na i. Na njem pa so se že kovali načrti za delo za prihodnje leto. Vse ostalo Po raznih teorijah, tudi B. Lukan v Gledališkem pojmovniku za mlade predstavlja takšno, je za gledališče dovolj, da imamo tri stvari: - igralca; - prostor; - svetlobo. Dodaja pa, da si gledališča nihče ne predstavlja brez četrte stvari, ki jo imenuje »vse ostalo«. In kaj je »vse ostalo«? To je tisto, kar vam predstavo naredi še prijetnejše za oko in zgodbo še dodatno podkrepi. To so: scenografija (oprema prostora ter odrski pripomočki; scene smo vedno izdelali skupaj, od pleskanja, risanja, do končne obdelave, kjer je pomagal tudi šolski hišnik); - kostumografija (oblačila igralcev z dodatki; včasih smo jih morali izdelati, občasno pa smo lahko uporabili tudi kaj iz »mamine« omare ali podstrešja); - maska in šminka (te sama nisem uporabljala veliko; le kakšni brki, morda lasulja ali dve); - glasbena oprema (uporabljali smo jo predvsem med odpiranjem in zapiranjem zaves, ter pri ustvarjanju določenih občutkov in vzdušja med igro); - koreografija (plesni vložki ali ureditev odrskega giba; v nekaterih igrah smo morali sestaviti tudi kakšen skupinski ali pa individualen plesni nastop); - posebni učinki (triki, efekti, presenetljive domislice za popestritev dogajanja na odru; tu smo bili precej dejavni; vsi pa se še danes spominjajo dima, ki je prekril oder, preden so se prižgale luči in se je prikazala Pepelkina kočija); - in še kaj po potrebi (v naših predstavah smo kdaj pa kdaj vključili tudi občinstvo; eden izmed igralcev je sedel med občinstvom in se kasneje pridružil na odru, gledalke so pomerjale Pepelkin čeveljček, občinstvo je skupaj z igralci zapelo pesem, itd.). »Vse ostalo«, pa prav zaradi svoje raznolikosti, zahteva kar precej časa za realizacijo. Dobro je tudi, če vam kdo priskoči na pomoč - predvsem pri delih, ki bi bili za vaše učence lahko nevarni (npr. pritrjevanje kulise na leseni okvir, vstavljanje ležajev za premične kulise ter žaganje). Nam je tu pomagal šolski hišnik. IN ZAKLJUČEK? Ko imate vse, kar je zgoraj omenjeno, potrebujete le še gledalce. Saj brez gledalca tudi gledališča ni. V širokem spektru ponujenih izbirnih predmetov za tretjo triado v osnovnih šolah je tudi dramski klub, kjer med drugim učenci naredijo gledališko predstavo. Skoraj vsaka šola ima gledališki krožek - kjer učenci prav tako naredijo gledališko predstavo. Obe sta v slovenščini. Torej, učenci imajo željo po dramskem nastopanju, hkrati pa se v tem procesu marsičesa tudi naučijo. Pojavlja se vprašanje: kaj pa v tujem jeziku? Moj odgovor je, zakaj pa ne. V takšni dramski skupini se poleg verbalnih in govorniških spretnosti razvija tudi znanje tujega jezika. Takšno delo je lahko za njih izredna motivacija za nadaljnje učenje angleščine. Učenci imajo radi izzive. Ponosni so na svoje delo in dejstvo, da so bili opaženi. Svoje nastope so vedno najavili s plakatom; tudi lokalni mediji - mestno glasilo Občan ter Radio Geoss - so objavili kraj in čas dogodka. Leta 2007 je bil članek z vabilom na predstavo celo v časopisu Delo, z radijskega programa Val 202 pa so me poklicali za nekaj vprašanj o naši predstavi. Tisto leto smo bili še posebej ponosni na našo predstavo, saj je bila to originalna avtorska detektivska tv-limonada Michelle - Love in in the Air oziroma njen zadnji - 637. del. Po vsem povedanem o smiselnosti dramskih skupin v tujem jeziku, preostane le še eno: vztrajanje. V srednjih šolah so takšne dramske skupine že skoraj običajne, v osnovnih šolah pa praviloma še vedno bolj izjema kot pravilo. Vendar se stvari spreminjajo. Ko sem bila pred dvema letoma na seminarju Gledališče - igralec - prostor, ki ga je izvrstno vodila Ira Ratej iz MGL, sem videla, da je tu pa tam že kakšna osnovna šola, ki ima dramsko skupino v tujem jeziku. Pripravljali so muzikale oziroma spevoigre, praviloma krajše. Zanimivo pa se jim je zdelo tudi naše delo. Že sama dolžina predstave, predvsem pa dejstvo, da so bile to večinoma avtorske igre, sta jih navdušila. Tako da sem se polna novega zagona, z zalogo improvizacijskih vaj in nasvetov za delo, vrnila s seminarja. Če se poigravate z »večnim« vprašanjem 'biti ali ne biti', naj bo tokrat vaš odgovor 'biti'. Saj je 'biti učitelj, ki poučuje angleščino tudi preko dramske skupine v tujem jeziku' izziv, ki je poplačan z marsičem. Največji dokaz za to pa so zelo motiviranimi učenci, z željo pa nadaljnjem učenju angleščine. Vse ostalo je le plus. VIRI: Lukan, B.: Gledališki pojmovnik za mlade, Šentilj, Založba Aristej d.o.o., 1996. Spolin, V: Improvizacijske vaje, Ljubljana, Mestno gledališče ljubljansko, 1980. Neubauer, H.: Svet odrske igre - osnove gledališke igralske tehnike, Ljubljana, Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti, 2003. Interaktivna tabla pri pouku matematike Jožica Štrajhar, OŠ Marije Vere, Duplica pri Kamniku Uporaba različne opreme pri pouku - v korak s časom V osnovni šoli učim matematiko že več kot 20 let. V tem času smo uporabljali različno opremo. Na začetku največ kredo in tablo, za pouk geometrije še geometrijska orodja in modele geometrijskih teles. Z razvojem računalništva smo dobili tudi sodobnejša orodja. Učitelji smo računalnik najprej uporabljali za pisanje priprav, učnih listov, pisnih preizkusov znanja, saj je matrico in ciklostil nadomestil fotokopirni stroj. Prosojnice za grafoskop smo izdelovali z računalnikom, slike za boljšo predstavo smo velikokrat izrezovali iz revij, jih fotokopirali in nato kopirali ter vključevali na prosojnice. Počasi smo v šolah prišli do LCD projektorjev. Na zaslon smo projicirali računalniške prosojnice. Pouk je postajal čedalje bolj zanimiv, sodoben, saj smo že lahko vključevali e-gradiva - lastna ali pa z interneta. Računalniške prosojnice (izdelane s programom Power Point) sem uporabljala že v računalniški učilnici pri krožkih, nato pri izbirnih predme- tih s področja računalništva. Ko sem v učilnico matematike dobila LCD zaslon in projektor, se je to poznalo tudi pri pripravah na pouk. Več gradiva sem pripravila doma, nato pa pokazala v šoli, kaj dopisala (na zeleno tablo pod belim platnom) ^ V letošnjem šolskem letu sem v učilnico dobila tablo z več imeni: interaktivna tabla, e-tabla, pametna tabla. KAJ JE TO? Interaktivna tabla je tabla, ki je z USB priključkom povezana na računalnik s projektorjem. Vse kar delamo z računalnikom, je vidno na tabli. Še več - delamo lahko kar na njej. Z dotikom izvajamo razne dejavnosti: pisanje, risanje, zagon programov, odpiranje besedilnih, zvočnih datotek, povezava z internetom ^ V slovenskih šolah uporabljajo več vrst interaktivnih tabel (Smart, InterWrite), ki pa so si med seboj zelo podobne. Na naši šoli smo v septembru 2008 kupili Smart tablo za učilnico matematike. Ker je bila to prva tabla te vrste na šoli, so bili učenci, učitelji in starši radovedni, kaj vse zmore. Pozornost pri moji razlagi in delu na tabli se je povečala, tudi motivacija za računanje na tabli, saj so učenci kar tekmovali, kdo bo lahko delal na njej. Kasneje smo kupili še nekaj teh tabel, ki jih uporabljajo pri biologiji, naravoslovju, fiziki, angleščini. Tabla je namreč uporabna na več različnih področjih, še posebej na tistih, kjer je zanjo pripravljenega že precej gradiva. Posebej izstopa področje učenja angleščine, saj so v Veliki Britaniji izdelana gradiva zelo uporabna tudi pri nas ^ Ostala gradiva pa je seveda treba prevesti in prirediti našemu sistemu. MI BO ŠLO? Ker rada uporabljam računalnik pri delu, mi je bila uporaba table velik izziv. Bom lahko mislila, kako naj uporabljam tablo, kaj naj učencem razlagam in zraven še spremljam njihovo delo? Takoj ko sem tablo dobila v učilnico, sem jo začela uporabljati. Priznam, da sem bila nekaj časa kar precej napeta, ker marsičesa nisem znala. Ker se rada šalim, sem ob svojih nerodnostih povedala kakšno na svoj račun in se zasmejala. Na začetku so učenci čakali, da se mi bo zataknilo in se bodo lahko malce smejali na moj račun. Ker pa so bili kmalu pri tabli na mojem mestu, so mi začeli raje pomagati z nasveti. Zdaj napredujemo skupaj. KAKO? Interaktivno tablo uporabljam pri frontalnem pouku. Lahko jo uporabljam kot običajno tablo, saj z ustreznim programom za tablo lahko pišem in rišem prostoročno, brišem z elektronsko gobo, uporabim še kakšno orodje, da naše krive črte postanejo ravne, vstavim tabele, uporabim različna orodja, ki jih omogoča programska oprema table (povečevalo, osvetljevalec) ^ Program za tablo ima tudi galerijo, kjer so shranjene slike in ozadja, interaktivni elementi. Rada uporabljam ravnilo, šestilo, kotomer, računalo, kolo sreče ^ Pripravljenih je tudi nekaj demonstracij, ki pokažejo, kako npr. merimo kote, rišemo simetrale daljic ^ Kakšno demon- stracijo lahko posnamem doma, saj ima program za to tablo tudi snemalnik - posnamem lahko sliko na tabli in svoj glas (mikrofon). Veliko gradiva pripravim doma, da mi med poukom ostane več časa za nadzor dela, sodelovanje z učenci, dodatno razlago, če česa niso razumeli ^ Če gradivo delam na novo, si ga pripravim s programom za tablo, lahko uporabim urejevalnik besedil (Word), program za delo s preglednicami (Excel), program za elektronske prosojnice (Power Point), pri pouku pa dopolnjujemo zapis, narišemo kakšno sliko in uporabimo različne možnosti orodij ali galerije table. Všeč mi je, da lahko uporabim gradivo, ki sem ga uporabljala prejšnja leta in je izdelano z drugimi programi. Uporabljam tudi e-gradiva (z interneta ali lastna), vsako predlogo pa lahko obogatim s svojimi pripisi, skicami ^ Zelo radi pogledamo tudi spletno stran www.e-um.si, kjer je razlaga osnovnošolske in srednješolske snovi (predvsem matematika), mi pa uporabljamo predvsem vaje. Za interaktivno tablo je zelo uporaben tudi brezplačen program dinamične geometrije (Geogebra), ki učence popelje v raziskovanje odnosov med geometrijski elementi. V 7. razredu smo letos izredno hitro prišli do ugotovitev lastnosti simetral daljice, kota. Pravo veselje je bilo premikati točko po simetrali in opazovati razdalje. Včasih smo to večkrat morali natančno narisati, izmeriti, pa sem še vedno imela občutek, da učenci bolj verjamejo meni kot sliki ^ V devetem razredu je dobrodošel program Graph, ki olajša raziskovanje funkcij. Vesela sem, da lahko gradivo, ki je narejeno z Geogebro ali Graphom, na tabli še dopolnim z lastnoročnimi vpisi, dopisi, šrafurami. Vse kar naredimo na tabli, lahko shranim, natisnem, da uporabimo ob ponavljanju, pripravi na preizkuse znanja ^ Delo z interaktivno tablo na začetku vzame veliko časa, vendar smo nagrajeni, saj učenci z veseljem sodelujejo pri pouku. Učitelji se vsak dan naučimo česa novega in delo ni nikoli dolgočasno. POVZETEK ZAKAJ? Ker je delo bolj razgibano, zanimivo, sodobnejše - za učitelja in učence. KDO? Učitelj, ki rad uporablja računalnik in je v koraku s časom. In učenci z njim. PRI KATERIH PREDMETIH? Pri skoraj vseh predmetih. Najlažje začeti pri tistih, kjer je že izdelanega nekaj gradiva. KAKO ZAČETI? Postopoma. Najprej namesto običajne table, nato z že izdelanim gradivom (besedila, prosojnice, internet), počasi spoznavamo in uporabljamo orodja, ki jih omogoča tabla. TEŽAVE? Pomanjkanje časa. Orodij interaktivne table in gradiva je veliko, mi pa imamo tako malo časa, da to pregledamo in pripravimo za uporabo^ Večkrat se je treba odločiti, da kakšno stvar pokažem še na star način. To je podobna dilema, kot je bila včasih za uporabo računala pri pouku. Učenci morajo videti, kako uporabim geometrijsko orodje, da ga znajo sami uporabljati. Šele nato lahko uporabim orodje interaktivne table ali program dinamične geometrije. Primeri, ko še vedno načrtujem na star način: merjenje kotov, načrtovanje vzporednic, pravokotnic, simetral, zrcaljenje^ Cvetličarski krožek Majda Majhenič, OŠ Angela Besednjaka, Maribor "Samo otroci sreče lahko razumejo govorico cvetja." ( Kitajski pregovor) Cvetličarski krožek na OŠ Angela Besednjaka v Mariboru ima že večletno tradicijo. Pod mojim mentorstvom z vmesnimi prekinitvami poteka že 12. leto. Ljubezen do cvetja, zelenja, narave, umetnosti in vsega lepega so vodila, ki mi dajejo ustvarjalno energijo za delo z mladimi. Nanje želim prenesti občutke radostnega pričakovanja, ko posadiš mlado sadiko, katere rast z zanimanjem spremljaš od drobcene rastlinice do krepke sobne lončnice. Želim tudi, da bi jih zanimale zakonitosti narave z vsemi svojimi skrivnostnostmi, ko iz drobnega zrna semena zraste cvetoča rastlina. Rada bi, da bi začutili in izkusili krhkost rastlinic, ki potrebujejo za razvoj dosti skrbi, nežnosti in nege. CILJI KROŽKA: Učenci: - vzljubijo rastline in naravo; - spoznajo, da je za vzgojo rastlin potrebno znanje ravnanja z njimi, dosti potrpljenja, nežnosti in skrbi; - spoznajo določene postopke za delo z rastlinami: sajenje, sejanje, pikiranje, razmnoževanje s potaknjenci, presajanje, zalivanje, rosenje rastlin, obrezovanje, čiščenje in brisanje prahu z listov rastlin; - spoznajo določene delovne postopke in opravila z rastlinami, ki rastejo zunaj: sajenje, sejanje, presajanje, okopavanje, pletje plevela, zalivanje, obrezovanje; - spoznajo določene (najpogostejše) vrste sobnih in zunanjih rastlin; - spoznajo orodje in pripomočke za delo z rastlinami: lonček, sadilni klin, motika, lopata, grablje, zalivalka; - spoznajo materiale za delo v cvetličarskem krožku: zemlja, semena, sadike, suho cvetje, rafija, ličje. DEJAVNOSTI: - zasadijo šolsko gredico s čebulicami pomladnega cvetja: tulipani, krokusi in narcisami (akcijo imenujemo: "Da bo pomlad cvetoča"); - vzgojijo in podarijo lončnico vsaki razredni skupnosti (akcijo poimenujemo: "Pozdrav pomladi"); - iz posušenega cvetja in ličja izdelujejo drobne šopke za mamice ob materinskem dnevu; skrbijo za cvetje - okrasne sobne lončnice in jih negujejo (zalivajo, rosijo, brišejo prah z listov, režejo posušene liste in cvetove); urejajo šolsko gredico zasajeno s pomladnim cvetjem: zalivajo, plevejo, okopavajo; vzgojijo sobno lončnico zase in jo ob koncu šolskega leta odnesejo domov v trajno last. Vsi sanjamo o nekem čarobnem nasadu vrtnic onkraj obzorja - namesto da bi uživali ob pogledu na vrtnice, ki danes cvetijo pod našim oknom." (Dale Carnegie) "DA BO POMLAD CVETOČA" Tako se je imenovala naša letošnja prva akcija. Izpeljali smo jo jeseni, v mesecu oktobru. Če namreč želimo imeti spomladi bujno cvetočo gredico, je na to potrebno misliti pravočasno, in sicer že jeseni. Nabavili smo različne čebulice spomladanskih cvetlic: tulipanov, narcis in krokusov. Gospod hišnik nam je v "učilnici v naravi" ob šolski zgradbi naredil pravo majhno cvetlično gredico, obdano z okroglim kamenjem. To je odlično opravil in mi smo se resno lotili dela. Z mini vrtnarskim orodjem smo začeli saditi čebulice različnih vrst in velikosti. Vsak jih je posadil nekaj. Gredico smo skrbno poravnali in posajene čebulice dobro zalili. Ob naših srečanjih smo večkrat hodili h gredici, jo zalivali, pulili plevel in jo pred zmrzaljo pokrili z vrteksom. Pozimi je mirovala, spomladi pa smo radovedno hodili kukat ali bodo čebulice res pognale. Pa se je res zgodilo, da se je ob toplih pomladnih žarkih gredica cvetličarskega krožka bujno razcvetela. Bili smo prav ponosni nanjo. Razkazovali smo jo staršem, sošolcem in jo skrbno čuvali. Sošolec Luka je z očkovo pomočjo naredil tablo z napisom: Ne hodi po gredi! Namestili smo jo ob tulipane in močno upali, da jih bo varovala pred urnim tekom otrok in trdo nogometno žogo! Pa jih je res. "ŠOPEK ZA MAMICO OB MATERINSKEM DNEVU" Iz posušenega cvetja, bilk suhih trav, makovih glavic in ličja je možno izdelati prav lepe, pisane šopke. Suho cvetje ostane dalj časa privlačno in lahko krasi majhno vazico, dokler se preveč ne zapraši. Pri izdelovanju takšnih suhih šopkov je potrebno imeti kar nekaj ročnih spretnosti, saj izdelovanje ni preveč zahtevno, čisto enostavno pa tudi ne. Pomembna je ustvarjalnost, smisel za estetiko, izbira ustrezne barvne kombinacije in spretnost pri vezanju ličja ter suhih travnih bilk z rafijo v ličen izdelek. Učencem je bilo delo prav zabavno. Izdelali smo kar precej drobnih šopkov in z njimi obdarili vse delavke šole ob dnevu žena ter razveselili mamice ob materinskem dnevu. "POZDRAV POMLADI" V letošnjem šolskem letu nam je razmnoževanje sobnih okrasnih lončnic zelo uspevalo. Odločili smo se, da bi nekaj vzgojenih rastlin podarili ostalim učencem, ki ne obiskujejo cvetličarskega krožka. Dogovorili smo se, da bomo v mesecu marcu izpeljali akcijo z naslovom: "Pozdrav pomladi", ko bi vsaki razredni skupnosti na šoli podarili sobno lončnico. Ker so to predvsem zelene necvetoče lončnice, smo iz kolaž papirja izdelali pisane cvetove, jih prilepili na leseno paličico (steblo) in zataknili v lonček. Cvetlične lončke smo postavili v okrasne lončke pisanih barv in na ta način pričarali pisan "Pozdrav pomladi". Člani krožka so tako pripravljene lončnice podarili predstavnikom razrednih skupnosti od 1. do 9. razreda na sestanku šolske skupnosti s posvetilom, da vse šolsko leto skrbno zalivajo svojo razredno lončnico. Dobili smo tudi idejo, da bodo učenci 9. razredov ob predaji ključa ob zaključku šolanja na naši šoli svečano predali svojo lončnico učencem 1. razreda, ki bodo dalje skrbeli zanjo. Ob vseh izpeljanih dejavnostih v cvetličarskem krožku so učenci aktivno sodelovali in dosegli zastavljene cilje. Bili so ustvarjalni, pokazali so izvirnost, kreativnost, navdušenje in razvili občutek za ravnanje z rastlinami. Opazovala sem jih, kako so se naučili posaditi rastline, kako spretni so postali pri presajanju, kako nežno sedaj podložijo roko pod list rastline, ko z nje brišejo prah, kako svobodneje ravnajo s prstjo, ki so jo v začetku komaj upali prijeti brez rokavic in kako sedaj spontano zalivajo rože na okenski polici v učilnici. Vsaj malo spretnejši so postali pri rokovanju z malim vrtnim orodjem in spoznali opravke, ki jih je potrebno narediti na cvetlični gredici. Tako so nekoliko tesneje v stiku z naravo, cvetjem in zelenjem sredi mestnega okolja. Literatura: De Belder-Kovačič, J., de Lestrieux, E.(1994). Okus po cvetju. Ljubljana: DZS. Fisher, S. (1961). Vrt na hitro. Ljubljana: Mladinska knjiga. Galle-Toplak, K. (2002). Zdravilne rastline na Slovenskem. Ljubljana: Mladinska knjiga. Longman, D. (1983). Nega sobnih rastlin. Ljubljana: Mladinska knjiga. Osnovna šola Marije Vere, Kamnik Marjeta Kavčič, OŠ Marije Vere, Duplica pri Kamniku Razvoj naše osnovne šole je tesno povezan z razvojem in širitvijo kraja, ki je iz majhnega zaselka z leti zrasel v veliko naselje; danes ima KS Duplica največ prebivalcev v občini Kamnik. Do leta 1955 so otroci obiskovali šolo v 3 km oddaljenem Kamniku. Zaradi intenzivne gradnje stanovanjskih hiš in blokov se je število prebivalcev Duplice povečalo. S tem se je povečalo tudi število učencev, zato so leta 1955 kot podružnico OŠ Frana Albrehta odprli oddelka 1. in 2. razreda tudi na Duplici. Pouk je potekal v stanovanjskem bloku. Število učencev se je iz leta v leto večalo, zato so leta 1969 zgradili prepotrebno šolsko stavbo za 175 učencev od 1. do 4. razreda. Šoli so z leti zgradili še prizidek in telovadnico. Leta 1986 je šola postala samostojna šola OŠ Duplica. Tisto leto je bilo vanjo vpisanih 759 otrok. Tri leta kasneje, leta 1989, pa se je šola s sklepom občinskega sveta za VIZ preimenovala v OŠ Marije Vere. Marija Vera se je rodila v Kamniku leta 1881. Bila je izjemna gledališka igralka, ki je nastopala na priznanih evropskih gledaliških odrih, gledališko pot pa je končala doma, v Narodnem gledališču v Ljubljani. Za svoje umetniško delo je je dobila več nagrada, med drugim je prejela Prešernovo nagrado. Bila je tudi prva redna profesorica Akademije za igralsko umetnost, kjer je poučevala dramsko igro in umetniško besedo. Za promocijo njenega imena smo izdelali razglednico z njenimi slikami, ki je na voljo v Turistično informacijskem centru v Kamniku. Vsa ta leta je pouk potekal v dveh izmenah. Zaradi prostorske stiske in prihajajoče devetletne osnovne šole je šola dobila še en prizidek. Slavnostne otvoritve 18. septembra 2002 se je udeležil tudi takratni predsednik republike Slovenije gospod Milan Kučan. Poleg novih učilnic smo dobili še multimedijsko učilnico, knjižnico ter nove upravne prostore. Uredili smo tudi šolsko okolico - atletsko stezo, igrišče za rokomet in košarko, za najmlajše pa otroško igrišče z igrali. Šola v bloku - leta 1955 Marija Vera - slovenska igralka - okrog leta 1900 V letošnjem šolskem letu šolo obiskuje 443 učencev, ki so razporejeni v 21 oddelkov. Na šoli izvajamo celo vrsto projektov in dejavnosti. V šolskem letu 2001/02 smo se vključili v projekt Eko-šola kot način življenja in za svoja prizadevanja na področju ekologije leta 2003 prejeli eko zastavo. Vsako leto si izberemo glavno temo delovanja. Letos smo se posvetili zdravemu življenju. Učence vzgajamo za življenje v zdravem okolju, navajamo jih na učinkovito rabo naravnih virov, razvijamo pozitivne medsebojne odnose. Na nekdanji deponiji odpadkov na Duplici smo zasadili drevesa in uredili učno pot. Učenci berejo knjige za eko bralno značko. Sodelujemo v raznih akcijah in natečajih, ki jih razpiše nacionalna koordinacija. Ločeno zbiramo papir, baterije, tonerje, kartuše in umetne mase. Skrbimo za lepo urejeno notranjost in okolico šole. Spodbujamo gibanje in zdravo prehranjevanje. V lanskem šolskem letu smo se vključili v mednarodni projekt Mavričniki - Kids4future. Projekt združuje izobraževanje, komunikacijo in energetsko znanje v integriran pristop za trajnostno prihodnost. Triletni koncept je pripravilo norveško podjetje Enova, letos pa projekt z naslovom Mavričnik poteka drugo leto. Otroci se učijo o učinkoviti rabi energije s poskusi in razpravami. Razmišljajo o našem življenjskem stilu in možnostih izboljšav. Pridružili smo se tudi projektu Zdrava šola. Njegov cilj je zagotoviti zdravo okolje za delo in učenje. Letošnja tema je Varni pod soncem. Organizirali smo predavanje za učence in starše. Opozarjamo na nevarnosti izpostavljanja soncu in na primerno zaščito. Učenci so na dnevu odprtih vrat staršem in drugim krajanom predstavili svoje dejavnosti in izdelke na to temo. Vključujemo se tudi v dejavnosti UNESCO ASPnet mreže šol. Učenci so sodelovali na natečaju Branje - moje sanje. Urejamo učilnico na prostem, skrbimo za posvojeno spominsko ploščo na rojstni hiši Marije Vere in ohranjanje kulturne dediščine. V okviru UNESCO šole smo za učence 4. razreda že tretje leto zapored pripravili pravljično noč. Ob pravljičnem in zabavnem programu si učenci pripravijo tudi večerjo, v šoli prespijo in naslednje jutro na zajtrk povabijo starše. Sodelujemo v mednarodnem projektu Pollen. Projekt je bil izbran kot eden od referenčnih projektov za promocijo naravoslovnega izobraževanja in kulture v Evropi. Zasnovan je tako, da učence uvaja v samostojno eksperimentalno delo z zastavljanjem vprašanj, povezanih z vsakdanjim življenjem in okoljem. Pripravljenih je enajst tem, ki so jih učitelji spoznali na usposabljanju. Učenci samostojno izvajajo raziskave, ki vključujejo eksperimentiranje, izdelavo modelov in maket, neposredna in posredna opazovanja, pregledovanje in uporabo materialnih virov ter obiske na Šola danes, kot jo je videl učitelj Boris Bratuž Eko igrica V učilnici - eko vsebine Igranje eko igric delo (delo s starostniki, pomoč v vrtcu, pomoč sošolcu pri učenju, ^), pridobi veščino (kuhanje, pletenje, mo-delarjenje, ^), se ukvarja s športom in aktivno sodeluje pri organizaciji in izvedbi dvodnevne odprave - preživetje v naravi v skupini. Vsako leto priznanje osvoji vsaj deset učencev. V projektu e-TWINNING smo se povezali s šolo iz Paine pri Giusanu v Italiji. Šoli sodelujeta pri predstavitvi zdravega življenja obeh dežel. Učenci komunicirajo prek spleta. Uporabljajo angleški in nemški jezik. Informacije o svoji kulturi in načinu življenja delijo z italijanskimi vrstniki in se ob tem učijo o podobnostih in razlikah med obema kulturama. Italijanske učence in učitelje smo na šoli gostili že trikrat, obisk pa smo jim lansko šolsko leto tudi vrnili. Povezujemo se tudi z drugimi šolami v Evropi. V mednarodnem e-mail projektu si učenci dopisujejo z učenci iz Litve in Francije. V projektu Gibanova (gibanje, mladost, narava in ino-vativnost: gibalo družbe) sodelujemo pri postavitvi vadbenega poligona v naravnem zdravilnem gaju v Tunjicah pri Kamniku. Poligon bo namenjen predvsem mladini pa tudi upokojencem, bolnikom, ljudem s posebnimi potrebami ^ Učenci so izdelali turistično nalogo z naslovom S srcem do zdravja in zanjo na Festivali turizma v Kranju dobili zlato priznanje. Učencem nižjih razredov je namenjen projekt Knjigo-bube. Spodbuja ustvarjalnost in komunikativnost. Združuje branje v dialogu, srečanje z zakladnico vrhunskih svetovnih slikanic, različne oblike ustvarjanja, spontanega učenja, vključevanja v skupino in medsebojnega sodelovanja. Sodelujemo tudi v mednarodnem projektu Pasavček, ki je namenjen učencem 1. razreda in njihovim staršem. Cilj projekta je spodbujanje uporabe otroških sedežev ter varnostnih pasov med vožnjo v avtomobilu. Z učenci od 4. do 6. razreda v sodelovanju z Zavodom za varovanje zdravja izvajamo projekt Spodbujamo neka-jenje. Razvijamo negativno stališče do kajenja in pozitivno samopodobo nekadilca. Novost pa je šolski projekt, ki smo ga poimenovali Sproščanje. Učence želimo naučiti tehnik sproščanja in umirjanja, tehnike pravilnega dihanja ter ozavestiti njihov notranji doživljajski svet. Posebno pozornost namenjamo delu z nadarjenimi učenci. Zanje vsako leto organiziramo raziskovalni tabor, na katerem jim ponudimo drugačen pristop do dela, kot so ga vajeni v šoli. Tabori so pri učencih zelo priljubljeni. Tako organiziramo tudi matematični tabor za učence od 7. do 9. razreda, športni tabor za učence 2. razreda, naravoslovni tabor za učence 4. in 6. razreda pa tudi letno in zimsko šolo v naravi. Likovna kolonija po Kamniku - Petra s svojo sliko Po končanem delu v gospodinjski učilnici Izdelki ustvarjalne delavnice Prizadevamo si za čim večje vključevanje IKT opreme v pouk in razvijanje informacijske pismenosti učencev in učiteljev. Imamo nekaj računalnikov s projektorjem, zelo ponosni pa smo na interaktivne table, ki so navdušile učence. To so elektronske table, ki omogočajo še precej več kot le delo z računalnikom in projektorjem. Pri pouku povečujemo uporabo spletnih in lastnih e-gradiv. Tudi letos smo sodelovali na videokonferenci v sklopu Spleta izobraževanja in raziskovanja z IKT na temo inovativnost in ustvarjalnost pri pouku. Učenci 4. razreda so predstavili svojo pravljično noč s pravljično, ustvarjalno in kuharsko delavnico ter praznično večerjo. Za dosego boljših učnih rezultatov diferenciramo delo z učenci glede na njihove sposobnosti, zmožnosti, interese in znanja. Fleksibilno diferenciacijo smo uvedli že v 4. razredu. Na predmetni stopnji pa pouk pri matematiki, slovenščini in angleščini poteka v nivojskih skupinah. Učenci obiskujejo različne interesne dejavnosti. Še posebej veliko zanimanje je za krožek klekljanja. Učenci svoje spretnosti vsako leto prikažejo na Dnevih narodnih noš v začetku septembra v Kamniku. Letos smo izvedli šolsko tekmovanje v klekljanju. V naslednjem šolskem letu pa bo klekljanje tudi izbirni predmet. Na šoli deluje tudi šolsko športno društvo Prvak. Učencem na začetku šolskega leta ponudimo kopico športnih interesnih dejavnosti, med letom pa organiziramo še razne tečaje: plavanje, rolanje, ples ^ Vsako leto pripravimo nekaj kulturnih prireditev. Najbolj obiskana ja prireditev Pozdrav pomladi, ki jo s svojimi učenci pripravijo učiteljice 1. triade. Prizadevamo pa si, da bi tradicionalen postal Novoletni koncert, na katerem se je letos predstavil tudi učiteljski pevski zbor. Dosegli smo že številne cilje, ki smo si jih zadali. Učenci se radi udeležujejo vseh aktivnosti in sodelujejo v projektih. Naša prednostna naloga pa je nadaljevanje s sistematičnim izpolnjevanjem zahtev in izboljšav v skladu z zahtevami modela Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja. Želimo in prizadevamo si pridobiti znak in zastavo kakovosti. Matematični tabor - 8. razred - Dom Medved Tudi fantje klekljajo Pozdrav pomladi -1 Umetnost na igrišču Pozdrav pomladi - 2 Projekt Besedilne vrste v osnovni šoli - naslovnica Lepa beseda lepo mesto najde NAVODILA AVTORJEM ČLANKOV Članki za revijo naj ne obsegajo več kot 30.000 znakov. Za rubriko Šolska praksa so članki lahko krajši. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. ali pošljite izpis besedila na papirju in priložite disketo oz. CD na naslov Didakta d. o. o. Radovljica, Gorenjska cesta 33 c, 4240 Radovljica s pripisom "Za revijo Didakta". Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe ^ Prosimo, da slikovnega gradiva, vnesenega v Wordovo datoteko, ne pošiljate! Če imate elektronske fotografije ali skenirane slike, morajo biti ustrezne kakovosti (10 cm, 300 dpi). Prispevek opremite s podatki o avtorju - imenom in priimkom, naslovom ustanove, domačim naslovom, telefonsko številko in elektronskim naslovom. Avtorji naj upoštevajo znanstvena oz. strokovna načela pisanja člankov. Članek naj bo napisan zvezno in ustrezno strukturiran (naslovljen in smiselno razdeljen na poglavja). Navedeni naj bodo uporabljena literatura in citati. Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji. Uredništvo revije Didakta http ://www. med. overnet VyVAmed.over.net Nasveti zdravnikov specialistov, pedagogov, psiliologov in drugili strol^ovnjakov. iVIedsebojna zmenjava izkušenj o življenju in zdravju. Družinska medicina Pediatrija Nosečnost Zdrava prehrana Sladkorna bolezen 150 tematskih zdravstvenih, socialnih, vzgojno-pedagoških, starševskih, pravnih posvetovalnic in klepetalnic Vywv 100 sodelujočih strokovnjakov in 35 sodelujočih nevladnih organizacij različnih področij Vyw^ preko 40.000 strani strokovne vsebine Vywv skupnost 200.000 ljudi, ki izraža mnenja, deli izkušnje in opogumlja drug drugega anonimno, brezplačno, 24 ur na dan Za čvek, zdravje in nasvet! Obišči: www.med.over.net SCENAP^U: AKSINJA KEP^MAUNSR 54/Didakta NATIONAL GEOGRAPHIC National Geographic je v Sloveniji že prepoznana in ugledna blagovna znamka, ki navdušuje in izobražuje stare in mlade. Tokrat vam predstavljamo tudi zbirko didaktičnih pripomočkov, ki jih boste z veseljem uporabljali pri pouku, še bolj z veseljem pa jih bodo uporabljali učenci. IZKOPAVANJE MAMUTA Raziskovalni set bo razburil domišljijo otrok, saj bodo postali pravi arheologi. S priloženim strgalom in čopičem bodo iz mavčne klade previdno izkopali celotno okostje mamuta in ga sestavili v model. Zraven se bodo naučili mnoge zanimivosti o mamutih in obdobju, v katerem so živeli, med drugim tudi, koliko so mamuti tehtali, kako dolgi so bili njihovi okli, kakšna je bila njihova življenjska doba, v katerem času so živeli, zakaj so imeli manjše uhlje kot danes sloni _ Dolžina sestavljenega modela je 21 cm. Priložena so podrobna navodila. n^ECTRIC PRAGSTER t-^Ks? Hm U I-, i GOJIŠČE ŽUŽELK Prozorno gojišče je krasen način za zbiranje in opazovanje različnih vrst hroščev. Otroci bodo navdušeni nad natančnejšim opazovanjem sveta žuželk, kar bo vplivalo tudi na boljše poznavanje in pomnjenje učnih vsebin pri biologiji. Set vsebuje opazovalni prostor, močno povečevalno steklo, pinceto, posodico in mrežo. Priložena so tudi natančna navodila. ELEKTRIČNI DIRKALNIK - DRAGSTER Set za enostavno izdelavo pravega hitrega električnega dirkalnika, ki ima kolesa iz CD-jev. Igrača vzpodbuja ustvarjalnost, logično sklepanje in skupinsko delo. Set vsebuje vse elemente za sestavljanje, vključno z baterijo. Igrača sodi med "zelene igrače", saj je sestavljena iz odsluženih materialov, ki jih na ta način recikliramo. Priložena so podrobna slovenska navodila za izdelovanje. Didaktična pomagala bodo vsekakor v pomoč pri doseganju učinkovitega poučevanja, ki bo navduševalo tako učence kot učitelje in bo pouk spremenil v doživeto raziskovanje. Za vse raziskovalne sete velja akcija: pri nakupu desetih enakih izdelkov kompletov je enajsti brezplačen. Hm Uvoznik izdelkov je Redoljub d.o.o.. Vse izdelke si lahko podrobneje ogledate na spletni strani založbe Didakta www.didakta.si. Za način naročila in ugodnosti prosimo pokličite založbo Didakta; 04/53 20 210. NAROČILNICA NA REVIJI DIDAKTA IN VRTEC □ DA, naročam(o) se na revijo DIDAKTA. Število naročnin:_ □ DA, naročam(o) se na revijo VRTEC s 50 % popustom (velja ob hkratnem naročilu na revijo Didakta). Število naročnin:_ Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta e-pošta SL DA/NE davčna številka davčni zavezanec Telefon Kraj in datum 2ig/podpis: Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 59,90 EUR za 11 številk (9 enojnih in 1 dvojna). Posamezna enojna številka stane 7,90 EUR in posamezna dvojna številka 9,90 EUR. Letna naročnina na revijo VRTEC znaša 29,90 EUR za 8 številk (4 dvojne). Posamezna dvojna številka stane 12,90 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si. Po faksu gre hitreje: (04) 53 20 211. Revija Didakta maj 2009 Didakta d.o.o. Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica Za založbo Rudi Zaman Glavna urednica Petra Pučnik Uredniški odbor Miha Mohor, Janko Rednak, Natalija Komljanc Lektorirala Petra Pučnik Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Naslovnica Alamy/IPAK Images Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje in prelom Evgen Tomazin Tisk Tiskarna Impress Naslov uredništva Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Obveznosti poravnajte na transakcijski račun Didakte d.o.o. pri NLB d.d. šr.: 02 068-0016734826. Revijo sofinancira Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije in Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Priporočamo vam Didaktine priročnike o vzgoji: Elizabeth Pantley Z otrokom lahko sodelujete ž QTHOKOM Mm SODELUJETE 5 nasvetov za uspešno vzgojo: 1. Mislite 2. Ko nekaj rečete, morate to tudi resno misliti 3.Uporabljajte znanje 4.Prevzemite nadzor 5. Izogibajte se napakam: popuščanju, nejasno izraženim pričakovanjem, dopuščanju grdega vedenja in nedoslednosti. Elizabeth Pantley Otroško spanje Ali ste neprespani? Vas zasipavajo z nasveti, da morate otroka pustiti zaspati v joku? Priročnik Otroško spanje - brez joka v sanje vam bo pokazal, kako lahko otroku pomagate zaspati mirno in kako dosežete, da bo spal vso noč. Margot Sunderland Znanost o vzgoji V tem odličnem priročniku o vzgoji otrok je opisano, da je od kakovosti nege otroka odvisno njegovo mentalno zdravje za vse življenje. Otroci, katerih čustva in občutki, celo njihovi izbruhi jeze, so razumljeni in upoštevani, bodo v življenju zadovoljnejši od tistih, ki so se morali zgodnjim strastem odpovedati. Jesper Juul Kompetentni otrok Knjiga Kompetentni otrok zagotovo spada med pomembna in prelomna dela na področju vzgoje. Doslej je bila prevedena v 13 različnih jezikov, v Skandinaviji pa že več kot desetletje velja za »biblijo vzgoje«. Jesper Juul To sem jaz! Kdo si pa ti? Vzgojni priročnik opisuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, pač pa s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose. Jesper Juul Družinske vrednote Na katerih vrednotah naj temeljita vzgoja in partnerstvo sodobnih družin? Starejše generacije so točno vedele, kaj je prav in kaj narobe. Znašli smo se v tranzicijskem obdobju, v katerem se bodo uveljavile nove vrednote. @ 04 5320 210 H zalozba@didakta.si www.didakta.si ^DIdakta FOTOKOPIRNICE FOTOKOPIRNICE FOTOKOPIRNICE Biring ® Fotokopirnice Obiščite nas v eni od naših poslovalnic in se prepričajte o hitro in kvalitetno opravljenih storitvah! Gradivo brezplačno prevzamemo in dostavimo. PE TRZIN,Motnica 9 1236 TRZIN tel: + 386 1 5895 507 fax:+ 386 1 5895 505 PE LJUBLJANA,Langusova 4 1000 LJUBLJANA tel: + 386 1 4212 410 fax:+386 1 4212 411 PE NOVO MESTO, Seidlova c. 6 8000 NOVO MESTO tel: + 386 7 3376 270 fax:+ 386 7 3376 271 HITRO IN UGODNO