s o
N A G 0
c
letnik 1
C I A L PEDA G I K A
iktober 2011	=
O	številka 03
SOCIAL N A P E D A G O G I K A
številka 3 letnik 15 oktober 2011
MfSP
MRCBJFM P10ÜJU31«,
i_V UM LJUBLJANA
Revijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE. Revija izhaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pridržane.
Socialna pedagogika is a quarterly proffesional journal published by Association for social pedagogy - Slovenian national FICE section.
ISSN 1408-2942
Naslov uredništva / Address of the editors:
Združenje za socialno pedagogiko Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva ploščad 16 (pri Pedagoški fakulteti) tel: (01) 589 22 00; fax: (01) 589 22 33 e-poŠta: matej.sande@guest.arnes.si splet: www.revija.zzsp.org
Urednik/Editor: Matej Sande (glavni urednik, Ljubljana)
Uredniški odbor / Editorial board:
Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Marta Mattingly (ZDA, USA) Friedhelm Peters (Nemčija, Germany) Andreas Walther (Nemčija, Germany) Stephan Sting (Avstrija, Austria) Jacek Pyzalski (Poljska, Poland) Walter Lorenz (Italija, Italy) Ali Rahimi (Iran, Iran) Josipa Bašic (Hrvaška, Croatia) Antonija Žižak (Hrvaška, Croatia) Vesna Zunic Pavlovic (Srbija, Serbia) Darja Zorc (Slovenija, Slovenia) Jana Rapuš Pavel (Slovenija, Slovenia) Olga Poljšak Škraban (Slovenija, Slovenia) Špela Razpotnik (Slovenija, Slovenia) Mitja Krajnčan (Slovenija, Slovenia)
Lektorirala / Proof reader Prevodi / Translations Oblikovanje in prelom / DTP Tisk / Print
Katarina Mihelič Tadej Karoli Felix Osina Tiskarna Vovk
Naročnina na revijo za leto 2011 je 25 € za pravne osebe. Naročnina na revijo je za člane Združenja vključena v članarino.
Izdajanje revije v letu 2011 finančno podpirata Agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije ter Ministrstvo za šolstvo in šport RS.
Članke v reviji abstrahirata in indeksirata Family Studies Database in Sociogical Abstracts.
VSEBINA /contents
ALENKA POLAK, HELENA SMRTNIK VITULIC IN SPELA VOSNJAK
Doživljanje različnih vlog v situacijah vrstniškega nasilja
Experiencing Different Roles in Situations of Bullying
205
TJASA STEPISNIK PERDIH
Osebnostne lastnosti in vrstni red rojstva
Birth Order and Personality Traits
223
ESLI CVETKO, ANJA FERLIN, TAMARA LAH, LEA MIKŠA IN ŠPELA PUCELJ
Socialni pedagog in rejništvo
The Social Pedagogue and Foster Care
243
NATASA PRELESNIK KoRoSIC
„Pri 28 sem stari džanki in stari robijaš" - Identiteta zapornika v luči integrativne terapije
"At 28 I'm an old junkie and an old convict" - The Identity of a Prisoner in Light of Integrative Therapy
267
Navodila avtorjem
Instructions to authors
287
DOŽIVLJANJE RAZLIČNIH VLOG V SITUACIJAH vrsTNIŠKEGA NASILJA
experiencing different roles in situations of bullying
Alenka Polak, dr. psiholoških znanosti Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana
alenka.polak @ pef.uni-lj.si
Helena Smrtnik Vitulic, dr. psiholoških zananosti Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16,1000 Ljubljana
helena.smrtnik @ pef.uni-lj.si
Špela Vošnjak, prof. razrednega pouka Škerljeva ulica 5, 1210 Ljubljana Šentvid spela.vosnjak @ gmail.com
povzetek
V prispevku obravnavamo področje medvrstniškega nasilja. O medvrstni-škem nasilju (angl. bullyingu) govorimo, ko učenec ali skupina učencev drugemu učencu npr. govori nespodobne besede, ga zafrkava, brca, tepe, mu uničuje oblačila ali šolske potrebščine, ga obrekuje in izloča iz družbe vrstnikov, zaklene v garderobo ali učilnico ali počne druge stvari, zaradi katerih učenec trpi in se ne more braniti. V raziskavi nas je zanimalo, kako pogosto učenci petih razredov različnih osnovnih šol doživljajo različne vloge (vlogo žrtve, vlogo nasilneža in vlogo opazovalca nasilja). V okviru proučevanja problematike so nas zanimale tudi razlike po spolu ter razlike med učenci iz podeželske in mestne šole. Rezultati kažejo, da se med učenci pojavljajo zelo različne oblike nasilja (telesno,
besedno, psihično in ekonomsko nasilje) ter da se je večina učencev že znašla tako v vlogi opazovalca in žrtve kot tudi nasilneža. Rezultati v večini oblik vrstniškega nasilja niso pokazali razlik med učenci glede na spol in vrsto šole.
KLJUČNE BESEDE: vrstniško nasilje, žrtev, nasilnež, opazovalec nasilja. ABSTRACT
The following article explores the phenomenon of bullying among peers, here defined as situations in which a student or a group of students abuses another student by engaging in inappropriate name-calling, denigration, mistreatment, physical violence, damaging his/her clothing or school utensils, spreading rumours and excluding him/her from the group of his/her peers, locking that student in a school locker or classroom or by engaging in other activities which cause the victim to experience torment and helplessness. The survey conducted by the authors focuses on how often fifth-grade students from different primary schools have experienced one of a set of different roles (the role of the victim, the role of the bully and the role of the witness). In accordance with the topic, the article also looks into any possible differences evident between the sexes and between rural schools and urban schools. The results obtained reveal various forms of bullying (physical, verbal, psychological and economic aggression) and show that the majority of students have found themselves in the roles of the victim and the witness, as well as in the role of the bully. No clear differences have been found between students with regard to gender, nor between urban and rural schools.
KEY WORDS: bullying, victim, bully, witness. uvod
O vrstniškem nasilju govorimo, kadar učenec ali skupina učencev drugemu učencu govori neprijetne ali nespodobne besede, ga zafrkava, brca, tepe, mu uničuje oblačila ali šolske potrebščine, ga obrekuje in izloča iz družbe vrstnikov, zaklene v garderobo ali učilnico itd., zaradi česar učenec trpi in se 206 ne more braniti (Habbe, 2000). V angleški literaturi je za vrstniško nasilje
najbolj specifičen in pogosto uporabljen izraz bullying, ki pa ga je v slovenski jezik težko neposredno prevesti. Besede, ki bi temu pojavu ustrezale v našem jeziku, so: ustrahovanje, viktimizacija, maltretiranje, zlorabljanje, trpinčenje, mučenje. V anglosaksonskem svetu se za pojav bullyinga uporabljata še izraza victimization in abuse. Izraz bullying pa se v strokovni literaturi uporablja izključno v zvezi z šolajočo se mladino. Smith in Sharp (1994) trpinčenje med učenci opredeljujeta kot tisto agresivno vedenje, ki je zlonamerno in premišljeno ter se običajno ponavlja. Posameznik, ki doživlja trpinčenje, se težko brani. V ozadju trpinčenja je zloraba moči, ki jo spremlja želja po zastraševanju in obvladovanju drugega. Pušnik (1999) trpinčenje opredeljuje kot tisto nasilje, ki se dogaja dalj časa, lahko je verbalno, psihično ali fizično, pomembno pa je, da vključuje neko neravnovesje moči med žrtvijo in napadalcem; žrtev pa se ne more braniti, zato občuti nemoč in strah.
oblike vrstniškega nasilja
Besagova (1989) opredeljuje več vrst trpinčenja med vrstniki: besedno (npr. zmerjanje, vzdevki, draženje), telesno (npr. pretepanje, brcanje, porivanje) in psihološko (npr. zavračanje, laganje, ustrahovanje). Ista avtorica poudarja, da se lahko trpinčenje pojavlja tudi kot socialno sprejemljivo vedenje, npr. kot velika tekmovalnost pri doseganju učnih, športnih ali socialnih dosežkov, ki manj uspešnim povzroča občutek manjvrednosti in nelagodje. Za trpinčenje je torej značilno prevladovanje močnejšega učenca nad šibkejšim, in to ne glede na okoliščine. Zabukovec Kerinova (v Aničic idr., 2002) njegove pojavne oblike še bolj natančno diferencira ter omenja in poleg telesnega, besednega in psihičnega nasilja še izsiljevanje ali ekonomsko nasilje, kot je zahteva po denarju ali drugih materialnih dobrinah ali pa povzročitelj zahteva, da mu žrtev piše domače naloge, pomaga goljufati pri preizkusih znanja, da ne pove o vandalizmu, ki mu je bil priča.
Vse navedene oblike vedenja imajo skupen motiv - prizadeti nekoga, ki je šibkejši, bodisi psihično ali fizično, da bi zadostili lastnim željam po moči in nadvladi. Agresivno vedenje lahko opazimo že pri dveletnem ali še mlajšem otroku, vendar je otrok takrat npr. gospodovalen zato, da bi se zaščitil ali preprečil vrstniku, da mu denimo vzame igračko, njegovo agresivno vedenje pa pogosto ni namenjeno zavestnemu povzročanju škode drugemu (Mandic, 2002). Okoli četrtega ali petega leta se začnejo otroci naslavljati z zbadljivkami, da bi preskusili svojo socialno oziroma verbalno moč. Velikokrat je to edini, 207
takrat še dokaj nedolžen način, da dokažejo svojo premoč. Če malček opaža, da lahko dobi igračko s tem, da vrstnika ugrizne, in ga pri tem nihče ne ovira, se bo začel tega vzorca vztrajno držati. Če bo petletnik zaznal, da se mu vsi v družbi pokorijo, če jih zmerja z revami, in ga pri tem nihče od odraslih ne ovira, bo takšen pristop do vrstnikov lahko uporabljal tudi v šoli. Tam pa pretepanje velikokrat zamenja čustvena zloraba, še posebej pri dekletih, pri fantih pa izsiljevanje denarja (prav tam).
Večina otrok se že kmalu po vstopu v šolo sreča z vrstniškim nasiljem. Od reakcije na prvo izkušnjo nasilja in od vloge, ki jo posamezni učenec v situaciji nasilja doživi, je odvisno, ali se bo nasilje kmalu ponovilo ali ne. Zabukovec Kerin (v Aničic idr., 2002) meni, da je zelo verjetno, da bo otrok, ki se ne brani, ne začne jokati in ne kaže strahu pred povzročiteljem, kmalu spet žrtev nasilja. Povzročitelj je namreč dosegel takšno reakcijo, ki ga je najbolj zadovoljila. Predhodno omenjeni avtorji navajajo, da žrtve pogosto prihajajo iz družin, kjer konflikte rešujejo konstruktivno, brez vpitja in pretepanja, tako da nasilja niso vajeni in ne vedo, kako naj se nanj odzovejo. Tak otrok je pogosto žrtev vrstniškega nasilja v različnih situacijah, različnih prostorih in s strani različnih povzročiteljev. Večkratne žrtve so pogosteje otroci, ki nekako izstopajo iz povprečja (npr. so izredno inteligentni, nadarjeni glasbeniki, nosijo očala, imajo astmo (Aničic idr., 2002)). Otroci s posebnimi potrebami so za povzročitelje nasilja največkrat lahke žrtve, prav tako so ranljivejši otroci, ki se od povzročiteljev razlikujejo po rasi, narodnosti, veroizpovedi (prav tam).
različne vloge v medvrstniskem nasilju
Ker žrtve nasilja zaradi čustvenih stisk, ki spremljajo medvrstniško nasilje, o svoji izkušnji težko spregovorijo, je treba dobro poznati znake, ki lahko nakazujejo, da je učenec ali učenka žrtev vrstniškega nasilja.
Otrok, ki je žrtev vrstniškega nasilja (Zabukovec Kerin v Aničic idr., 2002):
•	se boji se prihajati v šolo ali odhajati iz nje, spremeni svojo običajno pot, zato zamuja ali pa prihaja v šolo zelo zgodaj,
•	na šolskih izletih je vedno v bližini učiteljice ali učitelja in se od njega noče oddaljiti,
•	starše prepriča, da ga spremljajo v šolo in čakajo ob koncu pouka,
•	začne neopravičeno izostajati od pouka, 208 • poslabša se mu učni uspeh,
•	ima poškodovano šolsko opremo ali je celo nima, ,izgubi' kos oblačila,
•	starši poročajo, da je nenadoma postal zadirčen in grob,
•	je lačen po odmoru za malico oz. kosilo (nekdo mu je vzel malico ali denar zanjo),
•	se zapre vase, začne jecljati, ima izredno nizko samopodobo,
•	deluje vznemirjeno, preneha jesti, ne pridobiva teže,
•	govori o samomoru ali ga celo poskuša narediti,
•	začne krasti denar drugim otrokom (to od njega zahteva povzročitelj/-ica),
•	odklanja pogovor ali si izmisli neverjetno zgodbo, da bi ga pustili pri miru,
•	ima nepojasnjene modrice, odrgnine in druge poškodbe,
•	sam začne uporabljati nasilje nad mlajšimi in manjšimi otroci, svojimi mlajšimi bratci in/ali sestrami.
Besagova (1989) omenja še dva tipa učencev v vlogi žrtve: žrtvenega kozla, ko nekateri otroci prevzamejo vlogo žrtve samo zato, da jih skupina sprejme. Igrajo razrednega klovna, vključijo se v skupino razdiralnežev, da se počutijo varne pred drugimi nasilneži, in tako imenovano lažno žrtev. V to skupino otrok učitelji uvrščajo otroke, ki pri učitelju iščejo pozornost s tožarjenjem drugih v oddelku.
Besagova (1989) je na osnovi metaraziskave ugotavljala najpogostejše lastnosti nasilneža. Med njimi je najopaznejša značilnost njegova agresivnost. Nasilnež je pogosto nasilen tudi do odraslih, npr. do učiteljev in staršev. Nasilneži imajo na splošno bolj pozitivna stališča do nasilja in do uporabe nasilnih sredstev kot drugi učenci. Zanje so značilne nagle, vročekrvne reakcije in močna potreba po obvladovanju drugih, imajo težave na področju vživljanja v druge in redko doživljajo krivdo. Pogosto imajo razmeroma visoko samopodobo. O sebi menijo, da so sposobni, vplivni in uspešni. Če so nasilneži fantje, so večinoma močnejši od drugih fantov, še posebno od svojih žrtev. Na vrstnike imajo močan vpliv, pogoste imajo razvite tudi vodstvene spretnosti. Dobro se znajdejo v različnih položajih, pogosto imajo smisel za humor. Vsi telesno močni fantje seveda ne postanejo nasilneži, res pa je, da je telesna moč med fanti priljubljena lastnost. Priljubljenost pa verjetno zmanjšuje možnost, da postaneš žrtev. Dekleta v vlogi nasilnežev uporabljajo manj opazne, bolj prikrite oblike nadlegovanja, npr. obrekovanje, manipuliranje, izolacijo. Včasih rada pretiravajo, se hvalijo, vpijejo in dominirajo nad vrstnicami. Nasilneži imajo izrazite potrebe po nadvladi in podrejanju drugih, radi se uveljavljajo z močjo in grožnjami. Včasih se o svojih dejanjih le širokoustijo pred vrstniki. Na splošno radi nasprotujejo, so kljubovalni in agresivni do odraslih, odrasli se jih lahko tudi bojijo. Spretno se znajo izviti iz neprijetnih 209
situacij. Nasilneži so povprečno ali le rahlo podpovprečno priljubljeni. Pogosto jih obkroža majhna skupina dveh ali treh prijateljev, ki jih podpirajo in jih imajo radi. Poudariti je treba, da nekateri učenci sodelujejo pri trpinčenju, a ne prevzamejo pobude. Te lahko označimo za pasivne nasilneže ali privržence. Ta skupina nasilnežev se dokaj razlikuje v lastnostih in jo sestavljajo bolj negotovi ter tesnobni učenci (prav tam, 1989).
Čeprav je težko opisati ,tipičnega' otroka povzročitelja nasilja, se večina avtoric in avtorjev strinja, da imajo povzročitelji nekaj skupnih lastnosti (Zabukovec Kerin, v Aničic idr., 2002):
•	ne čutijo se sposobni spoprijeti z vsakodnevnimi dogodki, raje se ne bodo niti potrudili, kot da bi doživeli neuspeh,
•	sami so žrtve ustrahovanja in/ali drugih vrst nasilja, največkrat v družini,
•	prihajajo iz družin, kjer cenijo avtoriteto, moč, materialni uspeh,
•	ne čutijo obžalovanja, kadar prizadenejo vrstnika ali vrstnico; pogosto menijo, da ni dovoljeno kazati čustev,
•	ne sprejemajo odgovornosti za svoja dejanja,
•	čutijo potrebo po nadvladi, vedno morajo zmagati.
Navedene lastnosti niso nujne za vse mlade nasilneže. Nasilje je mladim lahko tudi način krajšanja časa, izraz nenadzorovane jeze, prizadetosti in drugih čustev. Tomori (1993) poudarja, da se nasilje pojavlja občasno, izjemoma ali kot ustaljeno vedenje z raznovrstno dinamično osnovo kot znak premagovanja strahu, obvladovanja občutka ogroženosti, istovetenja z napadalcem, kot način iskanja ugodja, nadomestilo za pomanjkljivo samospoštovanje, edina možnost samopotrjevanja, impulzivni odziv na prizadetost, prikrito samokaznovalno vedenje, lahko pa tudi kot sprejemanje subkulturnih norm. V vlogi nasilnežev se znajdejo tako dekleta kot fantje, razlika med spoloma je ta, da izvajajo nad žrtvami različne oblike nasilja. V večini svojih oblik je nasilje med otroki motivirano, kar pomeni, da obstajajo določeni pritiski ali potrebe, iz katerih izvira (Dekleva, 1996).
V vrstniškem nasilju pa se ne pojavljajo zgolj nasilneži in žrtve, ampak obstaja tudi tretja skupina oz. vloga, to so opazovalci vrstniškega nasilja, ki so največkrat prisotni kot priče dogajanja. Praviloma na nasilje ne reagirajo, saj ne vedo, kako. Opazovalci vrstniškega nasilja so pogosto razburjeni, počutijo se nemočne in krive, ker ne posredujejo in/ali poiščejo pomoči odraslih (Elliott, 1997), hkrati pa se tudi bojijo, da bodo sami postali naslednja žrtev (Sanders, 1999).
VRSTNIŠKO NASILJE IN RAZLIKE MED SPOLOMA
Vsakdanje izkušnje in tudi študije potrjujejo, da so fantje bolj fizično agresivni kot dekleta (Pušnik, 1999). Pri tem imajo gotovo pomembno vlogo biološki faktorji, vendar pa se zdi, da je odločilno učenje socialne vloge, ki je vezana na spol. Tako od fantov pričakujemo, da se bodo sposobni ubraniti pred napadom drugih ter si pridobiti mesto v družbi, pri čemer ima telesna agresivnost pomembno vlogo. Fante, ki jim ni do pretepanja, vrstniki označijo kot mevže in pogosto postanejo tarča posmeha. Pušnik poudarja (prav tam), da je za fante bolj značilna neposredna agresija (npr. fizičen napad, grožnje), za dekleta pa posredna oblika agresije (npr. razširjanje lažnih govoric o žrtvi, socialna izolacija žrtve). Do fizične agresivnosti fantov smo pogosto bolj tolerantni kot do agresivnosti deklet. Raziskave so pokazale (prav tam), da učitelji fizično obračunavanje med dekleti veliko hitreje označijo za nasilje kot enako vedenje fantov in so nad njim običajno tudi bolj zgroženi. Ljudje tudi pogosto menimo, da se za dekleta pretepanje ne spodobi, dopuščajo pa se besedne in posredne oblike agresivnosti (npr. socialna izolacija, opravljanje). Dekleta, ki se ne ravnajo po predpisani socialni vlogi, so manj podvržena neodobravanju vrstnikov, pač pa nanje izvajajo večji pritisk starši (Pušnik, 1999). V primerjavi s fanti, je drugačno tudi njihovo vedenje v stiski in ob frustracijah. Pri dekletih so manj pogoste vedenjske motnje, pogostejše pa nevrotične in psihosomatske motnje (prav tam). Dekleta kličejo po pomoči in pozornosti s čustveno prizadetostjo, depresivnimi umiki in telesnimi tegobami, fantje pa bolj z neposrednim nasilnim vedenjem. Nasilnost je pri fantih bolj usmerjena navzven, pri dekletih pa je pogostejša in manj jasno izražena navznoter usmerjena agresivnost, ki se lahko stopnjuje do samomorilskih poskusov (prav tam).
Razlike po spolu lahko razložimo tudi z analizo različnih pričakovanj, ki jih imamo do fantov in deklet. Zabukovec Kerin (v Aničic idr., 2002) meni, da od deklet običajno veliko pričakujemo, npr. da so prijazne, občutljive in pasivne, da znajo dobro poslušati, da sledijo navodilom, da so uspešne v šoli, da so pametne, a ne prepametne, da imajo rade dojenčke in so do njih nežne ter zanje skrbijo, da so vljudne in delajo tudi stvari proti svoji volji, da so urejene, da skrbijo za svoje telo ... Od fantov pa pričakujemo, da so močni, da imajo stvari pod kontrolo, da skrivajo svoja čustva, da pokažejo jezo, da bodo kot odrasli dobro zaslužili ipd. Družbena pričakovanja torej vplivajo na to, katero vrsto nasilja uporabi fant ali dekle, in na to, kako se bo otrok upiral nasilju. Raziskovalne ugotovitve (prav tam) kažejo, da se fantje 211
in dekleta, ki izvajajo nasilje nad drugimi, razlikujejo glede oblik nasilja, ki jih izvajajo, telesne moči, samopodobe, anksioznosti in odnosov z vrstniki. Možina (1996) je ugotovila, da med spoloma ni večjih odstopanj v izvajanju posrednih in besednih oblik trpinčenja. Navedene posredne oblike nasilja (npr. zavračanje, neupoštevanje, prikrivanje resnice oziroma laganje) so fantje izvajali v približno enaki meri kot dekleta. Podobno je vsak od obeh spolov izvajal približno polovico vseh izvedenih besednih oblik nasilja (npr. žaljivi vzdevki, neprijetne pripombe). Jasno pa je bilo razvidno, da je bilo med učenci, ki so izvajali fizične oblike nasilja (pretepanje, nagajanje, pljuvanje, uničevanje lastnine), občutno manj deklet kot fantov (prav tam). Razlike pri telesni moči se kažejo v zastopanosti posameznega spola med nasilneži, ki različno ocenjujejo svojo telesno moč. Omenjena avtorica ugotavlja, da je v skupinah učencev, ki se ocenjujejo za močnejše oz. za enakovredne vrstnikom, zastopanih več fantov kakor deklet. Tudi med nasilneži, ki se ocenjujejo za močnejše ali enakovredne od vrstnikov, je prav tako več fantov kakor deklet. Večji odstotek deklet kot fantov je le, ko se učenci, ki izvajajo nasilje, ocenjujejo za šibkejše v primerjavi z vrstniki (prav tam). Pri fantih je torej za nasilneže telesna moč pomembna, saj se za razreševanje konfliktov pogosteje poslužujejo telesne agresije. Možina (prav tam) navaja, da imajo dekleta, ki izvajajo več nasilja, slabše odnose z vrstniki, fantje nasilneži pa ne. Dekleta med seboj obračunavajo predvsem s posrednimi oblikami agresije, kjer pa njihova telesna moč ne igra pomembne vloge. Bolj anksiozna dekleta izvajajo več nasilja, manj anksiozna pa manj, pri fantih pa je bilo ugotovljeno, da ta povezava ni statistično pomembna.
raziskava
V raziskavi smo želele raziskati, kako pogosto (in ali sploh že kdaj) so se osnovnošolski učenci znašli v različnih vlogah v situacijah nasilja, tj. v vlogi žrtve, nasilneža ali opazovalca vrstniškega nasilja. Od vsakega sodelujočega učenca smo želele pridobiti podatke o tem, ali je v šoli že bil kdaj trpinčen, ali je v šoli že kdaj trpinčil druge in ali je že kdaj opazoval, ko so sovrstniki v šoli trpinčili sovrstnika. Preveriti smo želele, ali se dekleta in fantje ter učenci mestnih in podeželskih šol razlikujejo glede svojega doživljanja različnih vlog v situacijah nasilja v šoli. Predvidevale smo, da se je večina učencev v situacijah nasilja že znašla v vseh treh vlogah, povezanih z nasiljem, tj. v 212 vlogi žrtve, nasilneža in opazovalca (Hi). Razlik po spolu (H2) in med učenci
mestne in podeželske šole (H3) v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve nasilja in nasilneža, nismo predvidevali.
Raziskava je študija prereza, uporabili smo kavzalno-neeksperimentalni pristop. Za zbiranje podatkov smo uporabili posebej za to raziskavo oblikovan vprašalnik s tremi sklopi vprašanj. Prvi sklop se je navezoval na vlogo opazovalca nasilnih situacij, drugi sklop na vlogo žrtve v teh situacijah in tretji na vlogo nasilneža. V raziskavi sodelujoči učenci so na vsak sklop vprašanj odgovarjali ločeno na štiristopenjski lestvici Likertovega tipa. Odločali so se med odgovori: (1) nikoli, (2) včasih, (3) pogosto in (4) zelo pogosto. V raziskavi smo kot neodvisni spremenljivki uporabili tip osnovne šole (mestna, podeželska) in spol učenca (fantje, dekleta).
V raziskavi je sodelovalo 125 učencev petega razreda dveh mestnih in dveh podeželskih šol, od tega je bilo 63 fantov (50,4 %) in 62 deklet (49,6 %) ter 67 učencev (53,6 %) s podeželske in 58 učencev (46,4 %) z mestne osnovne šole. Za v raziskavi sodelujoče učence smo predhodno pridobili soglasje njihovih staršev.
rezultati
doživljanje različnih vlog v situacijah, povezanih z nasiljem
Da bi ugotovili, ali se je večina učencev že znašla v kateri izmed treh vlog (žrtve, nasilneža ali opazovalca vrstniškega nasilja), smo udeležence vprašali, kako pogosto so se znašli v situaciji, ko je neki učenec drugega brcal, pljuval, odrival, žalil, o njem pisal neresnične stvari, ga izločil iz igre, družbe, skupine, ga ustrahoval, mu grozil, ga zapiral v prostor, zahteval od njega denar, uničeval njegove stvari in ga zmerjal (vloga opazovalca), kako pogosto so se sami znašli v situaciji, ko je njim nekdo počel prej navedene stvari (vloga žrtve) in kako pogosto so bili sami tisti, ki so prej navedene stvari počeli drugim (vloga nasilneža). Pri vseh treh vlogah so udeleženci za vsako nasilno vedenje izbrali med odgovori: nikoli, včasih, pogosto ali zelo pogosto sem se znašel v omenjeni situaciji. Da se je anketiranec znašel v posamezni vlogi, smo sklepali v primerih, ko je anketiranec na vsaj eno podano situacijo (brcanje, pljuvanje, odrivanje itd.) odgovoril z odgovori včasih, pogosto ali zelo pogosto. Če pa je anketiranec na vse podane situacije za vsako posamezno vlogo posebej odgovoril z nikoli, smo predpostavile, da se v 213
Tabela 1: Odstotni deleži učencev, ki so različne oblike nasilnega vedenja doživljali v vlogi opazovalca, žrtve in nasilneža
' vlogi OPAZOVALCA
nikoli
f f %
včasih f f %
pogosto f f %
zelo
pogosto f f %
skupaj f f %
Brcal	12	9,6	82	65,6	18	14,4	13	10,4	125	100
Pljuval	77	61,6	36	28,8	9	7,2	3	2,4	125	100
Odrival	5	4	52	41,6	42	33,6	26	20,8	125	100
Žalil	6	4,8	39	31,2	37	29,6	43	34,4	125	100
Pisal neresnične stvari	55	44	44	35,2	20	16	6	4,8	125	100
Izločil iz igre, družbe ...	15	12	66	52,8	24	19,2	20	16	125	100
Ustrahoval, grozil	51	40,8	53	42,4	16	12,8	5	4	125	100
Zapiral v prostor	66	52,8	45	36	11	8,8	3	2,4	125	100
Zahteval denar	99	79,2	25	20	1	0,8	0	0	125	100
Uničeval stvari	66	52,8	47	37,6	9	7,2	3	2,4	125	100
Zmerjal	66	52,8	47	37,6	9	7,2	3	2,4	125	100
v vlogi ŽRTVE							zelo			
	nikoli		včasih		pogosto		pogosto		skupaj	
	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %
Brcal	38 30,64		73 58,87		7	5,64	6	4,83	124	100
Pljuval 103 83,06			17 13,70		2	1,61	2	1,61	124	100
Odrival	44 35,48		55 44,35		13 10,48		12	9,67	124	100
Žalil	22 17,74		66 53,22		20 16,12		16 12,90		124	100
Pisal neresnične stvari	73 58,87		33 26,61		14 11,29		4	3,22	124	100
Izločil iz igre, družbe .	50 40,32		50 40,32		15 12,09		9	7,25	124	100
Ustrahoval, grozil	81 65,32		36 29,03		4	3,22	3	2,41	124	100
Zapiral v prostor 101 84,45			20 16,12		1	0,80	2	1,61	124	100
Zahteval denar 110		88,70	12	9,67	1	0,80	1	0,80	124	100
Uničeval stvari	92 74,19		27 21,77		2	1,61	3	2,41	124	100
Zmerjal	57 45,96		36 29,03		18 14,51		13 10,48		124	100
v vlogi NASILNEŽA							zelo			
	nikoli		včasih		pogosto		pogosto		skupaj	
	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %
Brcal	54 46,95		53 46,08		4	3,47	4	3,47	115	100
Pljuval 100 86,95			11	9,56	1	0,87	3	2,60	115	100
Odrival	57 49,56		47 40,86		6	5,21	5	4,34	115	100
Žalil	31 26,95		71 61,73		8	6,95	5	4,34	115	100
v vlogi NASILNEŽA	zelo
nikoli včasih pogosto pogosto skupaj f f % f f % f f % f f % f f %
Pisal neresnične stvari	87	75,65	24	20,86	1	0,87	3	2,60	115	100
Izločil iz igre, družbe ...	72	62,60	36	31,30	4	3,47	3	2,60	115	100
Ustrahoval, grozil	96	83,47	15	13,04	1	0,87	3	2,60	115	100
Zapiral v prostor	98	85,21	14	12,17	1	0,87	2	1,74	115	100
Zahteval denar	112	97,39	1	0,87	0	0	2	1,74	115	100
Uničeval stvari	107	93,04	5	4,34	1	0,87	2	1,74	115	100
Zmerjal	75	65,21	30	26,08	6	5,21	4	3,47	115	100
določeni vlogi še ni znašel. V tabeli 1 so predstavljeni deleži posameznih skupin odgovorov anketirancev.
Rezultati raziskave so pokazali, da so se vsi anketiranci že znašli v vlogi opazovalca, saj nihče od njih ni na vse podane situacije odgovoril z nikoli. V vlogi žrtve se je znašlo 99,2 % anketirancev, v vlogi nasilneža pa 92 % vseh anketirancev. Predvidevanje, da se je večina učencev v situacijah nasilja že znašla v vseh treh vlogah (v vlogi opazovalca, žrtve in nasilneža), se je torej potrdilo.
Da bi dobili bolj celostno sliko in povečali preglednost podatkov, smo v nadaljevanju obdelave podatkov združevali kategorije odgovorov (tabela 2); v kategoriji udeležen so skupaj zajeti deleži učencev, ki so odgovarjali, da so bili navedenim situacijam nasilja v različnih vlogah priča včasih, pogosto ali zelo pogosto, pod kategorijo nikoli pa smo zajeli odgovore nikoli.
Ob pogledu na tabelo 2 ugotovimo, da so med pogostostjo določenih oblik trpinčenja opazne velike razlike (tako v vlogi opazovalcev, žrtev in nasilnežev), kar kaže na to, da so določene oblike vrstniškega nasilja pogosteje prisotne ali pa so učenci nanje bolj pozorni. V primeru vseh treh vlog, so kot oblike trpinčenja, so v ospredju zlasti odrivanje, žaljenje, brcanje ter izločanje iz igre, družbe oz. skupine.
Zaskrbljujoče je, da se je večina učencev že znašla v vseh treh vlogah. Iz rezultatov je razvidno, da so žrtve največkrat deležne psihičnega, telesnega in besednega nasilja, prav tako pa so te vrste nasilja največkrat zaznane s strani opazovalcev. Nasilneži - v tej vlogi se je že znašlo kar 92 % vseh anketiranih učencev - pa se v najvišjem odstotku poslužujejo telesnega in besednega nasilja.
Primerjava dobljenih rezultatov kaže, da se je večina anketirancev že znašla v vlogi opazovalca nasilja, in to v situacijah, ko so drugi učenca 215
Tabela 2: Odgovori anketirancev v vlogi opazovalca, žrtve, nasilneža (v f %)
	kot OPAZOVALEC		kot ŽRTEV		kot NASILNEŽ	
	nikoli	UDELEŽEN	nikoli	UDELEŽEN	nikoli	UDELEŽEN
Brcal	9,6	90,4	30,64	69,36	46,95	53,05
Pljuval	61,6	38,4	83,06	16,94	86,95	13,05
Odrival	4,0	96,0	35,48	64,52	49,56	50,44
Žalil	4,8	95,2	17,74	82,26	26,95	73,05
Pisal neresnične stvari	44,0	56,0	58,87	41,13	75,65	24,35
Izločil iz igre, družbe ...	12,0	88,0	40,32	59,68	62,60	37,4
Ustrahoval, grozil	40,8	59,2	65,32	34,68	83,47	16,53
Zapiral v prostor	52,8	47,2	84,45	15,55	85,21	14,79
Zahteval denar	79,2	20,8	88,70	11,30	97,39	2,61
Uničeval stvari	52,8	47,2	74,19	25,81	93,04	6,96
Zmerjal	17,6	82,4	45,96	54,04	65,21	34,79
Skupaj (f %) 34,47		65,53	56,70	43,30	70,27	29,73
odrivali (96,0 %), ga žalili (95,2 %), brcali (90,4 %) in izločali iz družbe, igre ... (88,0 %). Najmanjkrat pa so učenci v vlogah opazovalca zaznali, da so drugi od posameznika zahtevali denar (20,8 %) in ga pljuvali (38,4 %). Večina anketirancev se je že znašla tudi v vlogi žrtve nasilja, tj. v situacijah, ko so jih drugi učenci žalili (82,26 %), brcali (69,36 %) in odrivali (64,52 %). Najmanj pogosto pa so vrstniki od učencev v tej vlogi zahtevali denar (11,30 %), jih zapirali v prostor (15,55 %) in jih pljuvali (16,94 %). Večina anketirancev se je že znašla tudi v vlogi nasilneža, torej v situacijah, ko so druge učence žalili (73,05 %), jih brcali (53,05 %) in odrivali (50,44 %). Najmanj pogosto pa so nasilneži od drugih učencev zahtevali denar (2,61 %), jim uničevali stvari (6,96 %) in jih pljuvali (13,05 %).
Zanimiva je primerjava doživljanja različnih oblik vedenja v vlogi žrtve in v vlogi nasilneža. Učence so v vlogi žrtve največkrat žalili brcali in odrivali, v vlogi nasilneža pa je ravno v teh treh vrstah nasilnega vedenja odstotni delež najvišji. To verjetno pomeni, da so omenjena vedenja najpogosteje prisotna pri izvajanju nasilnih dejanj. Tudi v primeru zahte-vanja denarja in pri pljuvanju se rezultati pri obeh vlogah ujemajo, saj so bile žrtve najmanjkrat deležne tega, da bi od njih zahtevali denar in jih pljuvali, nasilneži pa so ti dve obliki nasilja najmanjkrat izvajali nad drugimi. Oblike nasilja, kot so žaljenje, brcanje in odrivanje, so 216 med učenci bolj pogoste kot pa izsiljevanje denarja morda zato, ker je
to dejanje nezakonito in se teže (posledic) dejanja verjetno zavedajo tudi učenci.
Z rezultati raziskave torej potrjujemo, da se je večina učencev v situacijah nasilja že znašla v vseh treh vlogah: tako v vlogi opazovalca, vlogi žrtve kot tudi v vlogi nasilneža. Učenci izvajajo vse oblike nasilja: telesno, besedno, psihično in ekonomsko. Zadnje sicer nekoliko manj, vendar se kljub temu pojavlja.
RAZLIKE MED SPOLOMA GLEDE NA POGOSTOST ZAVZEMANJA RAZLIČNIH VLOG V SITUACIJAH NASILJA
V raziskavi smo predpostavljali, da se dekleta in fantje ne razlikujejo v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve nasilja, nasilneža in opazovalca nasilja. Statistično pomembnost razlik smo preverjali s t-preizkusom za neodvisne vzorce.
V tabeli 3 so prikazani rezultati, ki kažejo na razlike med dekleti in fanti glede na to, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve nasilja, nasilneža in opazovalca nasilja. V tabeli prikazujemo statistične parametre le za vlogo žrtve in vlogo nasilneža, kjer smo razlike tudi statistično dokazali. Med dekleti in fanti ni statistično pomembnih razlik v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi opazovalca. Vloge opazovalca si učenec običajno ne izbira sam, odvisna je npr. od naključne prisotnosti na kraju nasilnega dogodka,
Tabela 3: Razlike med dekleti in fanti v doživljanju različnih vlog (t-preizkus)
OBLIKA TRPINČENJA - VLOGA ŽRTVE	M fantje dekleta		t	p
Brcanje	2,03	1,65	-3,041	0,003
Pljuvanje	1,30	1,13	-1,777	0,078
Odrivanje	2,06	1,81	-1,567	0,120
Žaljenje	2,32	2,15	-1,072	0,286
Pisanje neresničnih stvari	1,48	1,69	1,498	0,137
Izločanje iz igre, družbe, skupine	1,67	2,05	2,430	0,017
Ustrahovanje, grožnje	1,52	1,32	-1,678	0,096
Zapiranje v prostor	1,24	1,21	-0,295	0,769
Zahtevanje denarja	1,19	1,08	-1,442	0,152
Uničevanje stvari	1,32	1,32	0,045	0,964
Zmerjanje	1,95	1,82	-0,717	0,475 217
OBLIKA TRPINČENJA - VLOGA NASILNEŽA	M fantje dekleta		t	p
Brcanje	1,95	1,21	-6,854	0,000
Pljuvanje	1,32	1,03	-2,964	0,004
Odrivanje	1,90	1,27	-5,057	0,000
Žaljenje	1,87	1,76	-0,888	0,376
Pisanje neresničnih stvari	1,30	1,26	-0,402	0,689
Izločanje iz igre, družbe, skupine	1,52	1,32	-1,678	0,096
Ustrahovanje, grožnje	1,35	1,06	-2,861	0,005
Zapiranje v prostor	1,25	1,10	-1,740	0,084
Zahtevanje denarja	1,11	1,00	-1,614	0,109
Uničevanje stvari	1,17	1,03	-1,764	0,080
Zmerjanje	1,63	1,23	-3,236	0,002
Opomba: statistično pomembne razlike med spoloma so v poudarjenem tisku.
različnih okoliščin pa tudi od učenčeve radovednosti, kar je najverjetneje razlog, da rezultati niso pokazali razlike med spoloma.
Statistično pomembne razlike med spoloma pa smo potrdili v vlogi žrtve. Iz tabele 3 je razvidno, da obstajajo statistično pomembne razlike v tem, kako pogosto dekleta ali fante nekdo brca ter izloča iz družbe, igre ali skupine. Pri drugih oblikah nasilnega vedenja razlike niso statistično pomembne. Nad dekleti se brcanje kot oblika trpinčenja manj pogosto izvaja kot nad fanti, dekleta pa bolj pogosto doživljajo, da so izločena iz družbe, igre, skupine kot fantje. Rezultati kažejo, da so fantje v večji meri deležni fizičnih oblik nasilja kot dekleta, kar je v svoji raziskavi ugotovila tudi Možina (1996). Za fante je pomemben vidik potrjevanja telesna moč, zato se tudi za razreševanje konfliktov poslužujejo predvsem telesne agresije.
Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce med dekleti in fanti so pokazali, da so statistično pomembne razlike med spoloma tudi v vlogi nasilneža. Statistično pomembne razlike med spoloma se pojavljajo pri brcanju, pljuvanju, odrivanju, ustrahovanju in grožnjah ter zmerjanju. Nasilneži moškega spola druge pogosteje brcajo, pljuvajo, odrivajo, jih ustrahujejo in jim grozijo ter jih zmerjajo, medtem ko dekleta vse omenjene oblike nasilja uporabljajo redkeje kot fantje.
Glede na to, da je analiza odgovorov s t-preizkusom za neodvisne vzorce pokazala, da med dekleti in fanti ni statistično pomembnih razlik v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi opazovalca, lahko za to vlogo drugo hipotezo, ki 218 pravi, da ni razlik med spoloma glede pogostosti pojavljanja v različnih vlogah,
potrdimo. Fantje in dekleta so v vlogi žrtve enako pogosto deležni pljuvanja, odrivanja, žaljenja, pisanja neresničnih stvari, ustrahovanja in groženj, zapiranja v prostor, zahtevanja denarja, uničevanja stvari ter zmerjanja. Pri brcanju in izločanju iz družbe, igre ter skupine pa smo razlike po spolu dokazali. Fantje so pogosteje kot dekleta deležni brcanja, dekleta pa pogosteje kot fantje izločanja iz družbe, igre ali skupine. V vlogi nasilneža pa so razlike med spoloma statistično pomembne v situacijah, povezanih z brcanjem, pljuvanjem, odrivanjem, ustrahovanjem in grožnjami ter zmerjanjem - vse našteto počnejo fantje pogosteje kot dekleta. Med dekleti in fanti pa razlik nismo potrdili v pogostosti žaljenja, pisanja neresničnih stvari, izločanja iz igre, družbe in skupine, zapiranja drugih v prostor, zahtevanja denarja in uničevanja stvari.
Glede na dobljene rezultate so torej opazovalci, žrtve in nasilneži obeh spolov. Sanders (1999) meni, da dekleta v vlogi nasilneža lahko žrtev fizično, besedno, psihično in ekonomsko trpinčijo enako kot fantje, vendar največkrat kot obliko nasilja uporabljajo žaljenje. Isti avtor ugotavlja (prav tam), da fantje običajno ustrahujejo fante, dekleta pa dekleta. Rezultati te raziskave so pokazali, da fantje pogosteje kot dekleta v vlogi nasilneža uporabljajo oblike fizičnega nasilja, ustrahovanje, grožnje in zmerjanje.
razlike med učenci mestnih in podeželskih osnovnih šol v tem, kako pogosto se v situacijah nasilja znajdejo v vlogi žrtve nasilja ali v vlogi nasilneža
V raziskavi so nas zanimale tudi razlike v doživljanju situacij nasilja pri učencih mestnih in podeželskih osnovnih šol. Predpostavljale smo, da se učenci mestne šole v posameznih situacijah vrstniškega nasilja od učencev podeželske šole ne razlikujejo v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve nasilja in nasilneža. Omenjeno hipotezo smo preverile s t-preizkusom za neodvisne vzorce. V tabeli 4 so prikazani rezultati, ki kažejo na razlike med učenci obeh vrst šol glede na to, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve ali nasilneža v situacijah, povezanih z nasiljem. S t-preizkusom nismo ugotovili statističnih razlik med učenci obeh vrst šol v vlogi opazovalca, zato teh podatkov v tabeli ne navajamo.
Rezultati, zbrani v tabeli 4, kažejo, da se učenci mestne in podeželske šole v vlogi žrtve statistično pomembno ne razlikujejo v pogostosti doživljanja brcanja, pljuvanja, žaljenja, pisanja neresničnih stvari, izločanja iz družbe, 219
Tabela 4: Razlike med učenci mestne in podeželske šole v različnih vlogah (t-preizkus) OBLIKA TRPINČENJA	_M__t	p
- VLOGA ŽRTVE	mesto	podeželje		
Brcanje	1,72	1,94	-1,654	0,101
Pljuvanje	1,16	1,27	-1,157	0,249
Odrivanje	1,64	2,19	-3,512	0,001
Žaljenje	2,09	2,36	-1,699	0,092
Pisanje neresničnih stvari	1,45	1,70	-1,747	0,083
Izločanje iz igre, družbe, skupine	1,74	1,96	-1,336	0,184
Ustrahovanje, grožnje	1,36	1,48	-0,954	0,342
Zapiranje v prostor	1,12	1,31	-2,027	0,045
Zahtevanje denarja	1,12	1,15	-0,371	0,711
Uničevanje stvari	1,31	1,33	-0,159	0,874
Zmerjanje	1,84	1,93	-0,443	0,658
OBLIKA TRPINČENJA		M	t	p
- VLOGA ŽRTVE	mesto	podeželje		
Brcanje	1,59	1,58	0,032	0,974
Pljuvanje	1,22	1,13	0,902	0,369
Odrivanje	1,57	1,61	-0,313	0,755
Žaljenje	1,72	1,90	-1,326	0,187
Pisanje neresničnih stvari	1,24	1,31	-0,664	0,508
Izločanje iz igre, družbe, skupine	1,28	1,55	-2,322	0,022
Ustrahovanje, grožnje	1,10	1,30	-1,921	0,057
Zapiranje v prostor	1,17	1,18	-0,073	0,942
Zahtevanje denarja	1,00	1,10	-1,512	0,133
Uničevanje stvari	1,10	1,10	-0,013	0,990
Zmerjanje	1,40	1,46	-0,501	0,617
Opomba: statistično pomembne razlike med učenci obeh šol so v poudarjenem tisku.
igre in skupine, ustrahovanja in groženj, zahtevanja denarja, uničevanja stvari ter zmerjanja. Statistično pomembne razlike med učenci mestne in podeželske šole v vlogi žrtve pa smo potrdili v tem, kako pogosto jih nekdo odriva in zapira v prostor. Nad učenci podeželske šole je odrivanje kot oblika trpinčenja statistično pogosteje uporabljeno kot nad učenci mestne šole. Prav tako so učenci podeželske šole s strani vrstnikov statistično pogosteje zaprti v neki prostor kot učenci mestne šole. Ko gre za prevzemanje vloge nasilneža, pa so statistično pomembne razlike med učenci obeh vrst šol le v tem, kako 220 pogosto nekoga izločajo iz igre, družbe, skupine: Učenci podeželske šole se
pogosteje poslužujejo te oblike trpinčenja kot učenci mestne. V vseh drugih oblikah nasilnega vedenja med njimi ni statistično pomembnih razlik. Pogosto predpostavljamo, da se vrstniško nasilje pojavlja predvsem v šolah v velikih mestih (Olweus, 1995). Ob primerjavi rezultatov raziskave o stopnji nasilja med učenci na osnovni šoli v Kranjski gori (Potočnik, 1999) in raziskave v šestih osnovnih šolah v Ljubljani (Dekleva, 1996) pa lahko ugotovimo, da so razlike zanemarljive. Na podlagi rezultatov naše raziskave lahko torej sklenemo, da med učenci mestne in podeželske osnovne šole sicer obstajajo določene razlike v tem, kako pogosto se znajdejo v vlogi žrtve ali nasilneža, odvisne pa so predvsem od posamezne oblike nasilnega vedenja.
sklep
Nasilje je prisotno vse okoli nas in žal so ga deležni tudi osnovnošolci, ki ga doživljajo bodisi v vlogi opazovalca, žrtve ali nasilneža. Rezultati raziskave na vzorcu osnovnošolcev kažejo, da so se učenci petih razredov v večini že znašli v vseh treh vlogah v situacijah nasilja. V vrstniško nasilje so vpleteni tako fantje kot dekleta, ki se pojavljajo kot opazovalci nasilja, žrtve nasilja in nasilneži. Ker je šola pomemben dejavnik socializacije mladih, ima na področju preprečevanja nasilja zelo pomembno vlogo in nalogo ne le na področju ozaveščanja o vrstah in oblikah nasilja, temveč tudi na področju spodbujanja ničelne tolerance do nasilnega vedenja. Šola lahko s sistematičnim in strokovno načrtovanim oblikovanjem ugodne šolske in razredne klime vrstniško nasilje preventivno preprečuje, ob njegovem pojavljanju pa ga z različnimi pedagoškimi mehanizmi tudi sankcionira. Učenci večji del dneva preživijo v šoli skupaj z učitelji. Prav učitelji so pogosto prvi, ki prek tipičnih znakov v učencih prepoznajo vlogo opazovalca nasilja, nasilneža ali žrtve nasilja. Učenci žrtve, opazovalci in celo nasilneži imajo potrebo nekomu zaupati svoje strahove, probleme in stiske. Ker pa učenci, zlasti tisti, ki so žrtve nasilja, svojo stisko pogosto zadržujejo v sebi, je potrebno nenehno javno ozaveščanje nevarnosti vrstniškega nasilja, npr. prek različnih projektov (npr. projekt Povej! Za varno šolo). V različnih krajih po Sloveniji že nekaj časa delujejo tudi Unicefove varne točke, ki so dostopne na različnih javnih prostorih (npr. v lekarnah, knjižnicah, cvetličarnah ...), kamor se poleg drugih otrok v stiski lahko zatečejo tudi učenci udeleženci v situacijah nasilja. Pomembno je, da je vključeno osebje strokovno usposobljeno, da posameznikom lahko ponudi zaščito, svetovanje oz. jim da informacije, kako naj rešujejo probleme z nasiljem. Preventivne 221
dejavnosti in ozaveščanje o pojavu nasilja, usmeritve za pravilno odzivanje nanj, napotki žrtvam nasilja, nasilnežem in opazovalcem nasilja ter povezovanje z organizacijami, ki nudijo pomoč udeležencem nasilja, so pomembni dejavniki, s katerimi lahko zmanjšamo medvrstniško nasilje.
literatura
Aničic, K., Lešnik Mugnaioni, D., Plaz, M., Vanček, N., Verbnik Dobnikar, T., Veselič, Š. in Zabukovec Kerin, K. (2002). Nasilje - Nenasilje. Ljubljana: i2.
Besag, V. E. (1989). Bullies and victims in school. Philadelphia: Open University Press.
Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo. Ljubljana:
Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Elliott, M. (1997). 101 Ways to Deal with Bullying, A guide for Parents.
London: Hodder & Stoughton. Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah. Ljubljana: Lisac & Lisac. Mandic, M. (2002). Ustrahovanje in pretepanje med otroki. Otrok in družina: revija za družinsko in družbeno vzgojo, 2002 (10), str. 16-17. Možina, J. (1996). Trpinčenje med osnovnošolci in razlike med spoloma.
Sodobna pedagogika, 47 (7/8), str. 388-389. Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci, kaj vemo in kaj lahko naredimo.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Potočnik, S. (1999). Ali je nasilja na podeželju manj? Didakta, 46/47 (8), str. 38-43.
Povej! Za varno šolo. (2010) Pridobljeno 2. 3. 2010 s svetovnega spleta: http://www.unicef.si/vsebina/118/Poveji%20Spregovorimo%20o%20 nasilju%20med%20otroki. Pušnik, M. (1999). Vrstniško nasilje v šolah. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo. Sanders, P. (1999). Ustrahovanje. Ljubljana, DZS. Smith, P. K. in Sharp, S. (1994). School bullying. London: Routledge. Tomori, M. (1993). Nasilno vedenje otrok in mladostnikov. Otrok in družina: revija za družinsko in družbeno vzgojo, 42 (12), str. 6-7.
IZVIRNI ZNANSTVENI ČLANEK, PREJET JUNIJA 2011
OSEBNOSTNE LASTNOSTi iN VRSTNI RED ROJSTVA
birth order and personality traits
Tjaša Stepišnik Perdih, univ. dipl. soc. ped. Terapevtska skupnost Projekt Človek, Sopotnica 1, 4220 Škofja Loka
tjasa.sp @ gmail.com
povzetek
V raziskavi smo ugotavljali povezanost posameznikovega vrstnega reda rojstva z njegovimi osebnostnimi značilnostmi, izraženimi z ,velikih pet'. Pod drobnogled smo vzeli štiri dimenzije ,velikih pet' (ekstravertnost, odprtost, nevroticizem, prijaznost in vestnost) in njim pripadajoče facete. Merili smo jih s prevedenim in z za slovenski prostor prirejenim vprašalnikom IPIP-NEO 300. Vprašalnik je izpolnilo 177 oseb, udeležence pa smo za namen raziskave razdelili v tri skupine: prvorojene, drugorojene in pozneje rojene otroke. Ugotovili smo, da se v osebnostnih lastnostih skupini prvorojenih in drugorojenih otrok (ob upoštevanju pozneje rojenih) med seboj ne razlikujeta statistično pomembno, medtem ko se skupina pozneje rojenih otrok od preostalih dveh skupin statistično pomembno razlikuje v osmih od osemindvajsetih merjenih lastnosti. Primerjava osebnostnih lastnosti ne daje takšnih rezultatov, kot jih navajajo drugi avtorji.
KLJUČNE BESEDE: vrstni red rojstva, osebnostne lastnosti, ,velikih pet'.
soCiALNA pedagogy 2011 voL. 15, šTEviLKA 3 abstract
The present study attempts to determine the relationship between an individual's birth order and his/her personality traits as described in terms of the Big Five. Four dimensions of the Big Five (Extraversion, Openness, Neuroticism, Agreeableness and Conscientiousness) and their corresponding facets were measured with the IPIP-NEO 300 questionnaire, which was translated and adapted for Slovenian respondents. The questionnaire was completed by 177 individuals, who were divided into three groups: first-born, second-born and later-born children. The results show that the group of first-born and the group of second-born children (as compared with the third group) do not differ significantly in any personality trait, while the group of later-born children differs significantly from the other two with respect to eight out of twenty-eight measured traits. The comparison of personality traits did not yield similar results to those reported by other authors.
KEY WORDS: birth order, personality traits, the Big Five.
vrstni red rojstva
Ideja, da je posameznikov vrstni red rojstva povezan z njegovimi individualnimi značilnostmi, je za raziskovalce zanimiva že precej časa. Leta 1874 je Francis Galton ugotovil, da so moški znanstveniki bolj verjetno prvorojeni kot pozneje rojeni otroci (Beck, Burnet in Vosper, 2006). Raziskovalci tako že več kot sto let poskušajo ugotoviti povezavo med vrstnim redom rojstva in človekovim vedenjem.
Raziskave tako na primer kažejo, da se vrstni red rojstva povezuje s posameznikovim poklicnim udejstvovanjem (Gandy, 1974; Hudson, 1990; Leong, Hartung, Goh in Gaylor, 2001), z njegovim življenjskim stilom (Gfroerer, Gfroerer, Curlette, White in Kern, 2003), načinom verovanja (MacDonald, 1969; Saroglou in Fiasse, 2003), vzpostavljanjem partnerskih odnosov (Michalski in Shackelford, 2002b; Salmon, 2003), s sposobnostjo verbalnega izražanja (Berglund, Eriksson in Westerlund, 2005; Breland, 1973) in s problematičnim vedenjem (Zweigenhaft in von Ammon, 2000). Ena bolj perečih tem na tem področju je zagotovo inteligentnost, kjer obstajajo raziskave v prid povezanosti z zaporedjem rojstva (npr. Bjerkedal, Kristensen, 224 Skjeret in Brevik, 2007; Holmgren, Molander, in Nilsson, 2007; Zajonc, 2001)
in nasprotno (npr. Abdel Khalek in Lynn, 2008; Rodgers, Cleveland, van den Oord in Rowe, 2000; Wichman, Rodgers in MacCallum, 2007).
Podobno ostaja odprto vprašanje posameznikovih osebnostnih lastnosti, kjer je večji mejnik Sullowayevo (1996) velikokrat navajano in kritizirano delo Born to Rebel, ki povezuje vrstni red rojstev otrok z razlikami v njihovih osebnostnih lastnostih. Od takrat dalje se pojavljajo raziskave, ki potrjujejo Sullowayeve ugotovitve (npr. Borkenau, Riemann, Angleitner in Spinath 2001; Healey in Ellis, 2007; Jang, Livesley in Vernon, 1996; Roach, 2006) in jim nasprotujejo (npr. Beer in Horn, 2000; Jefferson, Herbst in McCrae, 1998; Lester in Abdel-Khalek, 2005; Michalski in Shackelford, 2002a; Skinner, 2003; Townsend, 1997).
In katere so tiste razlike v osebnostnih lastnostih, ki jih je opazil Sulloway (1996)? Po njegovih ugotovitvah naj bi bili prvorojenci v splošnem bolj uspešnostno orientirani, ambiciozni in samozavestni ter naj bi bolj pogosto prevzemali vodstvena mesta kot pozneje rojeni otroci. Koning (1996) pravi, da naj bi se prvorojenci bolj trudili doseči cilje, da se vedejo nedvoumneje in premočrtneje ter si bolj prizadevajo za uspeh in uveljavitev kot pozneje rojeni otroci. Zaradi tega naj bi bili po storilnosti daleč na prvem mestu (Herrera, Zajonc, Wieczorkowska, Cichomski, 2003; Paulhus, Trapnell in Chen, 1999). Poleg tega imajo visoko razvit čut za odgovornost, vestni so in organizirani ter si prizadevajo, da bi vedno obvladovali situacije, v katerih se znajdejo, hkrati pa skrbijo, da tudi drugi izpolnjujejo svoje naloge in uresničujejo zahteve. Prvorojenci naj bi bili zato tudi bolj dominantni, agresivni in ,šefovski', po drugi strani pa bolj rigidni, tradicionalni in konformni ter bolj spoštljivi in ubogljivi do avtoritet kot pozneje rojeni otroci (Gostečnik, 1999; Leman, 2000; MacDonald, 1971; Nyman, 1995; Sulloway, 1996). Sulloway vidi razloge za to v močni identifikaciji s starši - starši vlagajo veliko svoje energije v prvorojence, ti pa sprejmejo vpliv staršev in njihovo avtoriteto. Posledično se zelo trudijo, da ne izneverijo starševskih pričakovanj (Kluger in Cray, 2007). Andolškova (1995) še dodaja, da so starši strožji do prvorojencev in od njih več pričakujejo, zaradi česar postanejo bolj perfekcionistični ter pogosto zrasejo z občutkom, da so drugi odvisni od njih in da ne smejo izneveriti zaupanja. Starši jih tudi bolj nagrajujejo za odraslo, resno vedenje, zaradi česar naj bi bili bolj orientirani k odraslim in se v družbi z njimi ali starejšimi otroki od sebe počutijo udobneje (Andolšek, 1995; Koning, 1996;).
Tiste bolj negativne lastnosti prvorojencev, ki naj bi bile pri njih bolj izražene kot pri sorojencih, pa naj bi bile ljubosumnost, maščevalnost, anksioznost, nevrotičnost in večja boječnost. Slabše tudi prenesejo poraz 225
in težje priznajo svoje napake kot pozneje rojeni otroci (Groocock, 1997; Epstein, 1997).
Pozneje rojeni otroci naj bi bili po drugi strani bolj odprti in dojemljivi za nove izkušnje, bolj drzni, uporniški in pustolovski, ker si upajo več tvegati. So tudi bolj neodvisni, samostojni in nekonvencionalni (Sulloway, 1996). Razlogi za to naj bi bili v temeljnem položaju drugega oz. pozneje rojenega otroka, ki se trudi vzpostavljati svojo samostojnost in enkratnost v družini, s tem da je drugačen od odgovornega prvorojenega otroka (Gostečnik, 1999; Koning, 1996). Tako lahko delujejo na videz kot neodgovorni, trmasti in uporniški, a so hkrati izrazito spontani, živahni in ustvarjalni. Stvari jemljejo manj resno kot prvorojenci, so bolj odprti, liberalni in veseli ter bolj sodelujoči, altruistični in empatični (Sprey, 1998; Sulloway, 1996). So tudi bolj družabni (Beck Beck, Burnet in Vosper, 2006), lažje vzpostavljajo socialne stike in so socialno kompetentnejši, kar je skladno z ugotovitvami Andolškove (1995), da so drugorojenci bolj usmerjeni v zunanji svet, kjer se uveljavljajo v skupini vrstnikov prej, kot je to običajno za druge otroke iste starosti. Tudi Gostečnik (1999) piše, da so pozneje rojeni otroci manj navezani na družino in bolj na prijatelje ter se dobro znajdejo v svetu.
temeljne dimenzije osebnosti
Temeljne dimenzije osebnosti naj bi bile tiste človekove lastnosti, ki obsegajo velik del informacij o našem obnašanju, še zlasti pa o medosebnih razlikah (Musek, 1993, 1997, 2010).
V zadnjih desetletjih je narasla popularnost teorije, ki govori, da je takih dimenzij pet in so poznane kot ,velikih pet': ekstravertnost, vestnost, nevroticizem, prijetnost in odprtost. Zagovorniki tega modela trdijo, da se da s temi petimi faktorji globalno opisati človekovo osebnost (Avsec, 2007; Engler, 2003; Goldberg, 1990, 1993; Kavčič in Zupančič, 2006; Kohnstamm, Halverson, Mervielde in Havill, 1998; Musek, 1999, 2005a, 2005b; Phares in Chaplin, 1997).
EKSTRAVERTNOST (ENERGIJA)
V pogovornem jeziku je pojem ekstravertnosti najbližje družabnosti. Podobno ugotavlja tudi Musek (2005b), in sicer, da sta družabnost (težnja po zago-226 tavljanju socialne pozornosti) in težnja po pozitivnem afektu osrednji
poddimenziji ekstravertnosti. Caspi, Roberts in Shiner (2005) pa omenjajo tri osrednje značilnosti ekstravertnosti: nagnjenost k doživljanju pozitivnih emocionalnih stanj, občutljivost za potencialne nagrade ter nagnjenost k spodbujanju in uživanju socialne pozornosti.
Sestavljalci vprašalnikov petfaktorskega modela so prišli do naslednjih sinonimnih klastrov, ki označujejo pozitivni pol ekstravertnega posameznika: družaben, ognjevit, drzen, igriv, ekspresiven, spontan, neprisiljen, energičen, zgovoren, neposreden, asertiven, živahen, pogumen, samozavesten, odkrit, humoren, ambiciozen, aktiven, vesel in optimističen. Negativni pol ekstravertnosti pa tvori posameznik, ki je nedružaben, nekomunikativen, tih, sramežljiv, zadržan, pasiven, čemeren, pesimističen, brezvoljen in pokoren (Costa, McCrae in Dye, 1991; Depue in Collins, 1999; Goldberg, 1990, 1993). V enem izmed takih vprašalnikov, ki je široko dostopen in omogoča dobro primerljivost IPIP-NEO 300, je Goldberg (1999) omenjene klastre združil v šest facet, in sicer v prijaznost, družabnost, asertivnost, aktivnost, iskanje stimulacije in veselost.
vestnost
To osebnostno dimenzijo definirajo odnos do vrednot, moralnih norm in odgovornosti na eni strani ter red, urejenost, samokontrola, odločnost in težnja po doseganju in dovršenosti na drugi strani. Je osebnostni vidik naših delovnih navad (Musek, 2010). Pozitivni pol vestnosti vključuje lastnosti, kot so učinkovitost, zanesljivost, samodiscipliniranost, natančnost, sistematič-nost, vztrajnost, previdnost, odločnost, dostojanstvenost, predvidljivost, varčnost, tradicionalnost, logičnost, zaupanje vase, storilnost in preudarnost, na negativnem polu pa neorganiziranost, malomarnost, nedoslednost, pozabljivost, uporništvo, nekonvencionalnost, brezbrižnost, brezciljnost, lenost, omahljivost, lahkomiselnost, neprilagodljivost, nezanesljivost, prelaganje dolžnosti in nezaupanje vase (Goldberg, 1990, 1993; Costa idr., 1991). Vprašalnik IPIP-NEO 300 pa dimenzijo vestnosti razdeli na facete samoučinkovitosti, redoljubnosti, odgovornosti, storilnosti, samodiscipline in preudarnosti (Goldberg, 1999; Musek, 1999, 2007).
nevroticizem (čustvena stabilnost)
Nevroticizem je temeljna dimenzija osebnosti, ki je najtesneje povezana s psihičnim blagostanjem, zadovoljstvom s seboj in življenjem ter s psihičnim 227
zdravjem (Musek, 2010). Z nevroticizmom naj bi bilo povezano področje čustvovanja, predvsem čustvene stabilnosti in čustvene kontrole (Peabody in Goldberg, 1989).
Goldberg (1990), Fošnarič (2006) ter Costa idr. (1991) označujejo nevro-ticizem z naslednjimi pojmi: čustvena labilnost, napetost, bojazljivost, zaskrbljenost, tesnobnost, občutja depresivnosti, negotovosti, pomanjkanje energije, pritoževanje, samokritičnost, občutki nezadovoljstva, obžalovanja in nesreče, nemir, razdražljivost in občutljivost. Pozitiven pol nevroticizma se kaže v čustveni stabilnosti, ne-odvisnosti, mirnosti, sproščenosti, zadovoljstvu, zadostni energiji, kontroli čustev in gotovosti. Nevroticizem tako sestavljajo naslednje facete: anksioznost, jeza, depresivnost, preobčutljivost, nezmernost in ranljivost (Goldberg, 1990, 1993; Musek, 2007).
PRIJETNOST (SPREJEMLJIVOST)
Ta dimenzija osebnosti se povezuje z obnašanjem v medosebnih odnosih in z doživljanjem drugih (Musek, 2010). Prijetnost opredeljujejo pojmi, kot so dobrohotnost, sprejemanje, načelno zaupanje, prilagojeno, konformno obnašanje, nesebičnost, empatija, moralnost, poštenost, pripravljenost pomagati, naravno, odkrito in ljubeznivo obnašanje, preprostost, spoštljivost, sočutnost, radodarnost, sproščenost in pristnost. Nasproti temu so trdota, krutost, sumničavost, grobost, tekmovalnost, nekooperativnost, trma, egocentričnost, sebičnost, ciničnost, osornost, nagnjenost k ekstremom in dominiranju, neprijaznost, domišljavost ter odrezavost (Costa idr., 1991; Goldberg, 1990; Havill, Besevegis in Mouroussaki, 1998). V IPIP-NEO 300 prijetnost označujejo naslednje komponente: zaupanje, moralnost, altruizem, sodelovanje, skromnost in simpatija (Goldberg, 1990; Musek, 1999, 2007).
ODPRTOST
Intelektualna odprtost in odprtost za izkušnje je pomembna dimenzija osebnosti, ki se povezuje z željo po informacijah in znanju (Musek, 2010). Costa idr. (1991) ter Goldberg (1990) opisujejo odprtost kot domiselnost, ustvarjalnost, zanimanje za informacije, znanje, kulturo, kot intelektualno aktivnost, eksperimentiranje in sprejemanje razlik, sprememb ter iskanje neodvisnosti, originalnosti, kot radovednost, domišljijo, globokomiselnost, iznajdljivost, inovativnost, spogledljivost in sposobnost opazovanja. Negativni pol odprtosti 228 pa se kaže kot nedomiselnost, pomanjkanje domišljije, majhno zanimanje
za informacije in novosti, neaktivnost, neustvarjalnost, vztrajanje pri rutini, tradiciji ter konformizmu. Odprtost tako sestavlja naslednjih šest facet: domišljija, umetniški interes, emocionalnost, avanturizem, intelekt in liberalnost (Goldberg, 1990; Mervielde, De Fruyt in Jarmuz, 1998; Musek, 1999).
V terminih ,velikih pet' naj bi bili torej prvorojenci bolj vestni in nevrotični, pozneje rojeni otroci pa bolj odprti, prijetni in ekstravertni (Healey in Ellis, 2007; Kluger in Cray, 2007; MacDonald, 1971; Saad, Gill in Nataraajan, 2005; Saroglou in Fiasse, 2003; Sulloway, 1996).
NAMEN RAZISKAVE
Raziskovalce mika ideja, da bi lahko osebnostne lastnosti navezali na določeno zaporedje rojstva že več kot sto let. Raziskave v tej smeri so vodile do nasprotujočih si in nekonsistentnih rezultatov, zato smo želeli na slovenski populaciji preveriti, ali obstajajo med ljudmi z istim zaporedjem rojstva skupne značilnosti v temeljnih dimenzijah osebnosti oz. bolj natančno - ali se ljudje z različnim zaporedjem rojstva med seboj razlikujejo v facetah in dimenzijah ,velikih pet'.
METODOLOGIJA
UDELEŽENCI
Vzorec je sestavljalo 177 naključno izbranih anketirancev, od tega je bilo 41 moških in 136 žensk. Stari so bili od 19 do 75 let, povprečna starost je bila 29,5 leta (SD = 11,1 let). Edincev je bilo 19, prvorojenih 69, drugorojenih 68, tretjerojenih 17 in 4 četrtorojeni. Za nadaljnjo obdelavo smo tretjerojence in četrtorojence združili v enotno skupino pozneje rojenih, skupino edincev pa smo izključili, saj je bil namen raziskave iskanje razlik med sorojenci.
Ocenjevalna lestvica vsebuje 300 postavk, ki merijo pet velikih faktorjev (ekstravertnost, prijetnost, vestnost, nevroticizem, odprtost) in 30 njihovih facet, kar pomeni, da se 60 postavk nanaša na vsako izmed petih velikih dimenzij, po 10 za vsako faceto. Postavke vprašalnika opisujejo vedenje ljudi, pri čemer udeleženci s pomočjo 5-stopenjske lestvice ocenijo, kako točno jih posamezna postavka opisuje. Višje ko je dobljeno število točk (1 pomeni zelo netočno, 5 pa zelo točno), bolj značilna je za posameznika visoka vrednost merjenega konstrukta.	229
V naši raziskavi smo uporabili samo 240 postavk, saj smo prav kakor Paulhus idr. (1999) od velikih pet faktorjev izločili nevroticizem, s katerim se po Sullowayu (prav tam) vrstni red rojstva najmanj povezuje. Zanesljivost posameznih dimenzij in njihovih facet, izražena s Cronbachovim koeficientom a, se giblje med 0,58 in 0,93. Koeficienti so primerljivi s tistimi, ki jih je za ta vprašalnik dobil Musek (2007), in ker je bil vprašalnik v Sloveniji do zdaj malokrat uporabljen, navajamo njegove koeficiente:
Tabela 1: Zanesljivost posameznih dimenzij in facet pri vprašalniku IPIP-NEO 300
dimenzija	Cronbachov a	dimenzija Cronbachov a
2011 2007	2011 2007
vestnost	0,93	0,94	prijetnost	0,86	0,92
samoučinkovitost	0,77	0,78	zaupanje	0,85	0,78
red	0,86	0,83	moralnost	0,68	0,88
odgovornost	0,66	0,80	altruizem	0,76	0,81
storilnost	0,82	0,74	sodelovanje	0,63	0,69
samodisciplina	0,86	0,86	skromnost	0,78	0,76
preudarnost	0,71	0,79	simpatija	0,70	0,56
odprtost	0,87	0,86	ekstravertnost	0,93	0,86
domišljija	0,85	0,79	prijaznost	0,86	0,74
umetniški interes	0,77	0,75	družabnost	0,80	0,66
emocionalnost	0,77	0,74	asertivnost	0,86	0,75
avanturizem	0,84	0,72	aktivnost	0,73	0,63
intelekt	0,80	0,78	iskanje stimulacije	0,80	0,69
liberalnost	0,58	0,69	veselost	0,85	0,79
Opombe: 2011 = raziskava iz Stepišnik Perdih, 2011 in 2007 = raziskava iz Musek, 2007.
Musek (2007) piše, da je notranja konsistentnost prevedenega vprašalnika dobra približno tako kot pri izvirnem vprašalniku.
POSTOPEK
Udeleženci so bili po metodi snežne kepe izbrani iz vse Slovenije. Njihovi rezultati so bili vneseni in obdelani s statističnim programom SPSS 15. Pri tem smo uporabili deskriptivno in inferenčno raziskovalno metodo, kjer smo na podlagi značilnosti spremenljivk naredili enosmerno analizo variance, 230 Brown-Forsythov preizkus ter post hoc preizkuse (Tukey, Games-Howell).
REZULTATI
Kjer je Levenov test pokazal homogenost varianc, smo uporabili enosmerno analizo variance. Izračuni so predstavljeni v spodnji tabeli:
Tabela 2: Povprečne vrednosti osebnostnih dimenzij in enosmerna analiza variance
dimenzija osebnosti	Mi	m2	M3	df	F	P
odprtost	220,08	219,18	207,07	143	2,548	0,082
domišljija	37,14	35,59	34,06	150	1,722	0,182
umetniški interes	39,54	40,09	39,76	149	0,151	0,860
emocionalnost	41,03	39,85	39,18	148	1,299	0,276
avanturizem	36,02	36,69	34,22	150	1,336	0,266
intelekt	35,56	36,53	31,11	149	5,888	0,003
vestnost	215,37	216,14	207,71	145	0,885	0,415
samoučinkovitost	37,03	36,85	33,39	147	5,137	0,007
odgovornost	40,65	41,16	40,78	149	0,290	0,749
storilnost	37,26	37,84	36,12	149	0,720	0,489
samodisciplina	32,20	33,74	28,11	150	5,430	0,005
preudarnost	32,77	32,79	32,28	149	0,081	0,923
ekstravertnost	205,52	206,80	187,24	145	4,395	0,014
prijaznost	37,35	36,75	33,61	150	2,780	0,065
družabnost	32,29	32,93	28,00	149	4,425	0,014
asertivnost	33,53	32,50	28,33	147	4,522	0,012
aktivnost	31,59	32,69	30,61	148	1,414	0,247
iskanje stimulacije	30,46	31,66	29,39	150	1,139	0,323
veselost	40,16	39,93	34,35	148	7,720	0,001
prijetnost	221,08	224,76	220,65	147	0,845	0,432
zaupanje	35,55	35,44	32,89	150	1,567	0,212
moralnost	41,82	42,94	42,11	149	1,244	0,219
altruizem	41,62	41,88	39,76	147	1,820	0,166
sodelovanje	34,23	35,60	34,56	150	1,262	0,286
skromnost	31,15	31,16	34,33	150	2,206	0,114
simpatija	37,00	37,63	37,00	150	0,349	0,706
Opombe: M 1 = povprečna vrednost prvorojenih, M2 = povprečna vrednost drugorojenih, M3 = povprečna vrednost pozneje rojenih.
Kjer pa Levenov test ni pokazal homogenosti varianc, smo uporabili Brown-Forsythov preizkus in dobili naslednje rezultate:
Tabela 3: Povprečne vrednosti facet osebnosti in Robustov test enakosti aritmetičnih sredin
facete osebnosti_Mi M2 M3 statistic df_F_p
red (vestnost) 35,63 33,93 35,12 1,035 2 86,554 0,360 liberalnost (odprtost) 30,05 30,36 26,71 4,092 2 108,507 0,019 Opombe: M 1 = povprečna vrednost prvorojenih, M2 = povprečna vrednost drugorojenih, M3 = povprečna vrednost pozneje rojenih.
Iz tabel vidimo, da se statistično pomembne razlike kažejo na dimenziji odprtosti, in sicer na področju intelekta in liberalnosti:
•	V intelektu so se najvišje ocenili drugorojeni (M = 36,53), zatem prvorojeni (M = 35,56) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 31,11). Enosmerna analiza variance kaže statistično pomembne razlike na ravni tveganja p < 0,01. Tukey post hoc preizkus pokaže, da obstaja statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
•	V liberalnosti so se najvišje ocenili drugorojeni (M = 30,36), zatem prvorojeni (M = 30,05) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 26,71). Brown-Forsythov preizkus kaže statistično pomembne razlike med tremi analiziranimi skupinami anketirancev na ravni tveganja p < 0,05. Z Games Howellovim post hoc preizkusom ugotovimo, da je v primerjavah posameznih skupin statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
Na dimenziji vestnosti prihaja do statistično pomembnih razlik v samo-učinkovitosti in samodisciplini:
•	V samoučinkovitosti so se najvišje ocenili prvorojeni (M = 37,03), zatem drugorojeni (M = 36,85) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 33,39). Enosmerna analiza variance kaže statistično pomembne razlike na ravni tveganja p < 0,01. S Tukeyjevim post hoc preizkusom ugotovimo, da se kaže statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01) ter med drugorojenimi in pozneje
232 rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
•	V samodisciplini so se najvišje ocenili drugorojeni (M = 33,74), zatem prvorojeni (M = 32,20) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 28,11). Med njimi se kažejo statistično pomembne razlike na ravni tveganja p < 0,01. Tukeyjev post hoc preizkus pokaže, da je statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
Do razlik prihaja tudi na sami dimenziji ekstravertnosti pa tudi na njenih
facetah - družabnosti, asertivnosti in veselosti:
•	V ekstravertnosti so se najvišje ocenili drugorojeni (M = 206,80), zatem prvorojeni (M = 205,52) in najnižje pozneje rojeni otroci (M = 187,24), med njimi pa so statistično pomembne razlike na ravni tveganja p < 0,05. Tukeyjev post hoc preizkus pokaže, da je statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05).
•	V družabnosti so se najvišje ocenili drugorojeni (M = 32,93), zatem prvorojeni (M = 32,29) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 28,00). Med njimi se kažejo statistično pomembne razlike na ravni tveganja p < 0,05. S Tukeyjevim post hoc preizkusom ugotovimo, da je statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
•	V asertivnosti so se najvišje ocenili prvorojeni (M = 33,53), zatem drugorojeni (M = 32,50) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 28,33), statistično pomembne razlike so na ravni tveganja p < 0,05. S Tukeyjevim post hoc preizkusom ugotovimo, da se kaže statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,05).
•	V veselosti so se najvišje ocenili prvorojeni (M = 40,16), zatem drugorojeni (M = 39,93) in nazadnje pozneje rojeni otroci (M = 34,35), statistično pomembne razlike so na ravni tveganja p < 0,01. S Tukeyjevim post hoc preizkusom ugotovimo, da obstaja statistično pomembna razlika med prvorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01) ter med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki (na ravni tveganja p < 0,01).
Pri vseh drugih facetah in dimenzijah ,velikih pet' med prvorojenimi, drugorojenimi in pozneje rojenimi ni statistično pomembnih razlik.	233
DISKUSIJA
Namen raziskave je bil ugotoviti, ali se ljudje z različnim zaporedjem rojstva med seboj razlikujejo v facetah in dimenzijah ,velikih pet'. Rezultati kažejo, da se skupine prvorojenih, drugorojenih in pozneje rojenih otrok statistično pomembno razlikujejo v osmih od 28 osebnostnih lastnostih, te razlike pa so na račun pozneje rojenih otrok, ki v vseh primerih odstopajo navzdol. To pomeni, da so pozneje rojeni otroci statistično pomembno manj družabni, asertivni, veseli, ekstravertni, samoučinkoviti, samodisciplinirani liberalni in intelektualni kot prvo- in drugorojeni.
Čeprav smo v uvodu pisali, da naj bi prvorojenci dosegali višje rezultate na dimenziji vestnosti, pozneje rojeni otroci pa na dimenziji odprtosti, prijetnosti in ekstravertnosti (Healey in Ellis, 2007; Kluger in Cray, 2007; Leman, 2000; MacDonald, 1971; Saad idr., 2005; Saroglou in Fiasse, 2003; Sulloway, 1996), pa naša raziskava ne daje tako enoznačnih rezultatov: tako na primer pri ekstravertnosti med prvo- in drugorojenimi otroki sploh ni statistično pomembnih razlik, pozneje rojeni otroci pa so v nasprotju s teorijo (prav tam) celo manj ekstravertni od prvo- in drugorojenih. Poleg tega rezultati kažejo, da so prvorojenci sicer res statistično bolj pomembno samodisciplinirani in samoučinkoviti (faceti vestnosti), vendar samo v primerjavi s pozneje rojenimi, ne pa tudi z drugorojenimi otroki. Potemtakem lahko sklenemo, da se s Sullowayevimi ugotovitvami (1996) ne moremo niti strinjati niti jih ovreči.
Po drugi strani pa rezultati raziskave jasno kažejo, da je treba kategorijo pozneje rojenih otrok razdeliti na več kategorij - v uvodu smo namreč pisali o razlikah med dvema kategorijama vrstnega reda rojstva, prvorojenimi in pozneje rojenimi, naša raziskava pa kaže na statistično pomembne razlike pozneje rojenih otrok v primerjavi z drugorojenimi.
Na pomen razlikovanja med drugo- oz. srednjerojenimi in pozneje rojenimi otroki so opozorili že Kidwell (1982), Kennedy (1989), Salmon in Daly (1998) ter Saroglou in Fiasse (2003), ko so ugotavljali, da imajo srednjerojeni otroci najnižjo samopodobo in so deležni najmanj starševske podpore (npr. pri učenju). Počutijo se tudi manj povezane s starši in bolj s sorojenci, zato se v težavah obrnejo na sorojence, medtem ko se prvorojeni in zadnje rojeni otroci na starše. Srednjerojeni otroci naj bi namreč izgubili v boju za starševsko pozornost; prvorojencem naj bi bili starši bolj naklonjeni, v njih naj bi več investirali in jih s tem bolj favorizirali, zadnje rojeni otroci pa obdržijo 234 status najmlajšega in se jim ni treba soočiti z mlajšim sorojencem (Kluger,
Carsen, Cole in Steptoe, 2006). Vendar pa Hardman, Villiers in Roby (2007) ob ponovitvi Salmonove in Dalyjeve (1998) raziskave niso uspeli dokazati pomena srednjerojenih.
Pri kategoriziranju otrok na prvorojene, srednjerojene in pozneje rojene pa se pojavi dilema v družinah z več kot tremi otroki. Kateri je srednjerojeni otrok v družini s štirimi otroki? Večina raziskav ločuje med prvo- in pozneje rojenimi otroki (npr. Healey in Ellis, 2007; Sulloway, 1996), nekatere so narejene na družinah s tremi otroki (npr. Nyman, 1995; Salmon in Daly, 1998), le izjemoma najdemo raziskave z več kot tremi otroki (npr. Dixon, Reyes, Leppert in Pappas, 2008) ali takšne, ki med seboj primerjajo otroke iz družin z dvema in tremi otroki (npr. Howarth, 1982; Rohde idr., 2003). Ravno zadnje vzbuja pomislek glede položaja otrok med sorojenci, in sicer drugorojeni otrok v družini s tremi otroki ima vlogo srednjerojenega, medtem ko ima drugorojeni otrok v družini z dvema otrokoma vlogo zadnjerojenega oz. najmlajšega. Raziskave bi morale biti narejene tako, da bi lahko zaznale ta razloček.
Nekateri raziskovalci (glej npr. Adler, 1992; Healey in Ellis, 2007) pa opozarjajo tudi na razliko med psihološkim in/ali funkcionalnim ter med biološkim vrstnim redom rojstva. Ob smrti sorojencev, posvojitvah ali pri reorganiziranih družinah se namreč ta vrstna reda lahko razlikujeta. Campbell, White in Stewart (1995) so celo ugotovili, da obstaja večja povezava med psihološkim zaporedjem rojstva in življenjskim stilom kot med dejanskim (biološkim) zaporedjem rojstva in življenjskim stilom.
Pomen psihološkega in/ali funkcionalnega zaporedja rojstva se najlažje ugotavlja z raziskavami znotraj družin (tj. s primerjavo osebnostnih lastnosti otrok iz iste družine) in vse več avtorjev (Gandy, 1974; Paulhus idr., 1999; Zajonc in Sulloway, 2007; Healey in Ellis, 2007; Kluger in Cray, 2007; Rodgers idr., 2000) preferira raziskovanje znotraj družin v primerjavi z raziskovanjem med družinami. Paulhus idr. (1999) pišejo, da se pri raziskovanju med družinami pojavi kar nekaj faktorjev, ki jih je v primerjavi z raziskavami znotraj družin težko kontrolirati, npr. vzgojni stil staršev in dednost. Tudi Beck idr. (2006) zagovarjajo, da so raziskave znotraj družin primernejša metoda za ugotavljanje povezav z zaporedjem rojstva, saj zagotavljajo naravno kontrolo spremenljivk, kot so SES in velikost družine. Problem dokazovanja statistično pomembnih razlik v osebnosti sorojencev naj bi bil ravno v uporabi raziskav med družinami (Healey in Ellis, 2007).
Drug vzrok za nasprotujoče si raziskave bi lahko bil v starostni razliki med sorojenci. Cornoldiju in Fattoriju (1976) se zdi ključno, ali je razlika med 235
sorojencema manj kot tri leta, saj v tem primeru obstaja med njima velika podobnost v osebnih lastnostih, ker naj bi se individuacijsko-separacijski proces končal šele pri otrokovih treh letih. Po drugi strani pa Beer in Horn (2000) ugotavljata, da večja ko je razlika v letih med sorojenci, manj se bo pokazalo razlik med njimi, saj naj bi pozneje rojeni otroci postajali vse bolj podobni prej rojenim. Tudi Sulloway (1996) meni, da se največji učinek zaporedja rojstva pokaže pri sorojencih, med katerimi je 2 do 5 let starostne razlike.
SKLEP
Omenjeni pomisleki so tudi omejitve naše raziskave. Če povzamemo, bi bilo v prihodnje zelo smiselno v raziskavo zajeti starostno razliko med sorojenci, funkcionalni oz. psihološki vrstni red rojstva in položaj med sorojenci (ali je npr. drugorojeni od dveh ali od treh otrok). Najprimernejša bi bila raziskava znotraj družine na podlagi anketirančeve samoocene in ocene anketirančevih osebnostnih lastnosti s strani članov njegove družine. Samo metoda samoocenjevanja, ki smo jo uporabili v naši raziskavi, naj bi namreč slabše kazala povezanost zaporedja rojstva z osebnostnimi lastnostmi posameznika zaradi možnosti izbiranja socialno zaželenih odgovorov (Beer in Horn, 2000).
Kot omejitev naše raziskave pa bi izpostavili še nehomogenost vzorca glede na spol in starost ter precej manjši numerus pozneje rojenih otrok v primerjavi s prvo- in drugorojenimi, čeprav je to odraz razmer na področju slovenske rodnosti.
Če povzamemo izsledke naše raziskave, lahko zaključimo, da se pri anketirancih z različnim zaporedjem rojstva sicer kažejo nekatere statistično pomembne razlike, ni pa opaznega enotnega trenda v primerjavi osebnostnih lastnosti po ,velikih pet'. Vrednost raziskave je tako predvsem v tem, da je pokazala na pomembnost razločevanja med drugorojenimi in pozneje rojenimi otroki ter izpostavila vidike, ki bi jih bilo smiselno upoštevati pri nadaljnjem raziskovanju te teme. Raziskave o pomenu vrstnega reda rojstva na osebnostne značilnosti so namreč nekonsistentne in tako puščajo še veliko prostora za nadaljnje raziskovanje.
literatura
Abdel-Khalek, A. M. in Lynn, R. (2008). Intelligence, family size and birth order: Some data from Kuwait. Personality and Individual Differences 44 (4), str. 1032-1038.
Adler, A. (1992). What life could mean to you. Oxford: Oneworld.
Andolšek, I. (1995). Mesto in vpliv sorojencev. Izkustvena družinska terapija - teorija in praksa v Sloveniji, str. 61-70.
Avsec, A. (2007). Pet velikih faktorjev osebnosti. V A. Avsec (ur.),
Psihodiagnostika osebnosti (str. 121-152). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Beck, E., Burnet, K. L. in Vosper, J. (2006). Birth-order effects on facets of extraversion. Personality and Individual Differences, 40 (5), str. 953-959.
Beer, J. in Horn, J. (2000). The influence of rearing order on personality development within two adoption cohorts. Journal of Personality, 68 (4), str. 789-819.
Berglund, E., Eriksson, M. in Westerlund, M. (2005). Communicative skills in relation to gender, birth order, childcare and socioeconomic status in 18-month-old children. Scandinavian Journal of Psychology, 46 (6), str. 485-491.
Bjerkedal, T., Kristensen, P., Skjeret, G. A. in Brevik, J. I. (2007).
Intelligence test scores and birth order among young Norwegian men (conscripts) analyzed within and between families. Intelligence, 35 (5), str. 503-514.
Borkenau, P., Riemann, R., Angleitner, A. in Spinath, F. M. (2001). Genetic and environmental influences of observed personality: Evidence from the German observational study of adult twins. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (4), str. 655-668.
Breland, H. M. (1973). Birth order effects: A reply to Schooler. Psychological Bulletin, 80 (3), str. 210-212.
Campbell, L., White, J. in Stewart, A. (1995). The relationship of
psychological birth order to actual birth order. Individual Psychology: Journal of Adlerian Theory, Research & Practice, 47 (3), str. 380-391.
Caspi, A., Roberts, B. W. in Shiner, R. L. (2005). Personality development: Stability and Change. Annual Review of Psychology, 56, str. 453-484.
Cornoldi, C. in Fattori, L. C. (1976). Age spacing in firstborns and
symbiotic dependence. Journal of Personality and Social Psychology, 33 (4), str. 431-434.
Costa, P. T., McCrae, R. R. in Dye, D. A. (1991). Facet scales for
agreeableness and conscientiousness: A revision of the NEO Personality Inventory. Personality and Individual Differences, 12 (9), str. 887-898.
Depue, R. A. in Collins, P. F. (1999). Neurobiology of the Structure of Personality: Dopamine, facilitation of incentive motivation, and extraversion. Behavioral and Brain Sciences, 22 (3), str. 491-569.
Dixon, M. M., Reyes, C. J., Leppert, M. F. in Pappas, L. M. (2008).
Personality and birth order in large families. Personality and Individual Differences, 44 (1), str. 119-128.
Engler, B. (2003). Personality theories: an introduction. Boston, New York: Houghton Mifflin.
Epstein, J. (1997). O, Brother! Commentary, 103 (4), str. 51-54.
Fošnarič, V. (2006). Socialna anksioznost različno starih mladostnikov in njihovo družinsko okolje. (Diplomsko delo.) Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Gandy, G. L. (1974). Ordinal position research related to vocational interest. Journal of Counseling Psychology, 21 (4), str. 281-287.
Gfroerer, K. P., Gfroerer, C. A., Curlette, W. L., White, J. in Kern, R. M. (2003). Psychological birth order and the BASIS-A Inventory. Journal of Individual Psychology, 59 (1), str. 30-41.
Goldberg, L. R. (1990). An alternative "description of personality": The Big-Five factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59 (6), str. 1216-1229.
Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48 (1), str. 26-34.
Goldberg, L. R. (1999). A broad-bandwidth, public domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several Five-factor models. Personality Psychology in Europe, 7, str. 7-28.
Gostečnik, C. (1999). Srečal sem svojo družino. Ljubljana: Brat Frančišek, Frančiškanski družinski center.
Groocock, V. (1997). Major the rebel? New Statesman, 10 (435), str. 48.
Hardman, D., Villiers, C. in Roby, S. (2007). Another look at birth order and familial sentiment: Are middleborns really different? Journal of Evolutionary Psychology, 5 (1-4), str. 197-211.
Havill, V. L., Besevegis, E. in Mouroussaki, S. (1998). Agreeableness as a diachronic human trait. V G. A. Kohnstamm, C. F. Halverson, Jr., I. Mervielde in V. L. Havill (ur.), Parental Descriptions of Child Personality:
Developmental antescendents of the Big Five? (str. 49-65). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Healy, M. D. in Ellis, B. J. (2007). Birth order, conscientiousness, and openness to experience Tests of the family-niche model of personality using a within-family methodology. Evolution and Human Behavior, 28 (1), str. 55-59.
Herrera, N. C., Zajonc, R. B., Wieczorkowska, G. in Cichomski, B. (2003). Beliefs about birth rank and their reflection in reality. Journal of Personality & Social Psychology, 85 (1), str. 142-150.
Holmgren, S., Molander, B. in Nilsson, L. G. (2007). Episodic memory in adult age and effects of sibship size and birth order: Longitudinal data. Journal of Adult Development, 14 (1-2), str. 37-46.
Howarth, E. (1982). Birth order and personality: Some empirical findings and a biobehavioral theory. Personality and Individual Differences, 3 (2), str. 205-210.
Hudson, V. M. (1990). Birth-order of world leaders: an exploratory analysis of effects on personality and behaviour. Political Psychology, 11 (3), str. 583-601.
Jang, K. L., Livesley, W. J. in Vernon, P. A. (1996). Heritability of the big five personality dimensions and their facets: A twin study. Journal of Personality, 64 (3), str. 577-591.
Jeferson, T., Herbst, J. H. in McCrae, R. R. (1998). Associations between birth order and personality traits: Evidence from self-reports and observer ratings. Journal of Research in Personality, 509 (32), str. 498-509.
Kavčič, T. in Zupančič, M. (2006). Osebnost otrok in njihovi medsebojni odnosi v družini. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Kennedy, G. E. (1989). Middleborns' perceptions of family relationships. Psychological Reports, 64 (3), str. 755-760.
Kidwell, J. S. (1982). The neglected birth order: Middleborns. Journal of Marriage and the Family, 44 (1), str. 225-235.
Kluger, J., Carsen, J., Cole, W. in Steptoe, S. (2006). The New Science of Siblings. Time, 168 (2), str. 46-55.
Kluger, J. in Cray, D. (2007). The Power of Birth Order. Time, 170 (18), str. 42-48.
Kohnstamm, G. A., Halverson, C. F., Jr., Mervielde, I. in Havill, V. L. (1998). Analyzing parental free descriptions of child personality. V G.A. Kohnstamm, C. F. Halverson, Jr., I. Mervielde in V. L. Havill (ur.), 239
Parental Descriptions of Child Personality: Developmental antescendents of the Big Five? (str. 1-21). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Koning, K. (1996). Bratje in sestre: zapovrstje rojstev kot usojenost. Ljubljana: Karantanija.
Leman, K. (2000). The New Birth Order Book: Why You Are the Way You Are. Minnesota: Baker Book House Company.
Leong, F. T. L., Hartung, P. J., Goh, D. in Gaylor, M. (2001). Appraising birth order in career assessment: Linkages to Holland's and Super's models. Journal of Career Assessment, 9 (1), str. 25-39.
Lester, D. in Abdel-Khalek, A. (2005). Birth order and personality. Perceptual and Motor Skills, 100 (3), str. 882.
MacDonald, A. P. (1969). Birth order and religious affiliation. Developmental Psychology, 1 (5), str. 628.
MacDonald, A. P. (1971). Birth order and personality. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 36 (2), str. 171-176.
Mervielde, I., De Fruyt, F. in Jarmuz, S. (1998). Linking Openness and intellect in childhood and adulthood. V G. A. Kohnstamm, C. F. Halverson, Jr., I. Mervielde in V. L. Havill (ur.), Parental Descriptions of Child Personality: Developmental antescendents of the Big Five? (str. 105-127). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Michalski, R. L. in Shackelford, T. K. (2002a). An attempted replication of the relationships between birth order and personality. Journal of Research in Personality, 36 (2), str. 182-188.
Michalski, R. L. in Shackelford, T. K. (2002b). Birth order and sexual strategy. Personality and Individual Differences, 33 (4), str. 661-667.
Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (1997). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (1999). Psihološki modeli in teorije osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (2005a). Psihološke dimenzije osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (2005b). Psihološke in kognitivne študije osebnosti. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Musek, J. (2007). Vprašalnik osebnosti IPIP-NEO 300. V A. Avsec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti (str. 179-185). Ljubljana: Filozofska fakulteta, 240 Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Nyman, L. (1995). The identification of birth order personality attributes. The Journal of Psychology, 129 (1), str. 51.
Paulhus, D. L., Trapnell, P. D. in Chen, D. (1999). Birth order effects on personality and achievement within families. American Psychological Society, 10 (6), str. 482-489.
Peabody, D. in Goldberg, L. R. (1989). Some determinants of factor
structures from personality-trait descriptors. Journal of Personality and Social Psychology, 57 (3), str. 552-567.
Phares, E. J. in Chaplin, W. F. (1997). Introduction to personality. New York (etc.): Longman.
Roach, P. D. (2006). Evolutionary theory and birth order effects on Big Five personality traits among the Shuar of Amazonian Ecuador: The first cross-cultural test. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 67 (3-A), str. 993.
Rodgers, J. L., Cleveland, H. H., van den Oord, E. in Rowe, D. C. (2000). Resolving the debate over birth order, family size, and intelligence. American Psychologist, 55 (6), str. 599-612.
Rohde, P. A., Atzwanger, K., Butovskayad, M., Lampert, A., Mysterud, I., Sanchez-Andres, A. in Sulloway, F. J. (2003). Perceived parental favoritism, closeness to kin, and the rebel of the family: The effects of birth order and sex. Evolution and Human Behavior, 24 (4), str. 261-276.
Saad, G., Gill, T. in Nataraajan, R. (2005). Are laterborns more innovative and nonconforming consumers than firstborns? A Darwinian perspective. Journal of Business Research, 58 (7), str. 902-909.
Salmon, C. (2003). Birth order and relationships: Family, friends, and sexual partners. Human Nature, 14 (1), str. 73-88.
Salmon, C. A. in Daly, M. (1998). Birth order and familial sentiment: Middleborns are different. Evolution and Human Behavior, 19 (5), str. 299-312.
Saroglou, V. in Fiasse, L. (2003). Birth order, personality, and religion: a study among young adults from a three-sibling family. Personality and Individual Differences, 35 (1), str. 19-29.
Skinner, N. F. (2003). Birth-order effects in dominance: failure to support Sulloway's view. Psychological Reports, 92 (2), str. 387-388.
Sprey, J. (1998). Born to Rebel: Birth order, family dynamics and creative lives. Journal of Marriage and the Family, 60 (2), str. 538-540.	241
Sulloway, F. J. (1996). Born to Rebel: Birth Order, Family Dynamics, and Creative Lives. New York: Vintage Books.
Townsend, F. (1997). Rebelling against Born to Rebel. Journal of Social and Evolutionary Systems, 20 (2), str. 191-204.
Wichman, A. L., Rodgers, J. L. in MacCallum, R. C. (2007). Birth order has no effect on intelligence: A reply and extension of previous findings. Personality and Social Psychology Bulletin, 33 (9), str. 1195-1200.
Zajonc, R. B. (2001). The family dynamics of intellectual development. American Psychologist, 56 (6-7), 490-496.
Zajonc, R. B. in Sulloway, F. J. (2007). The Confluence Model: Birth Order as a Within-Family or Between-Family Dynamic? Personality and Social Psychology Bulletin, 33 (9), str. 1187.
Zweigenhaft, R. L. in von Ammon, J. (2000). Birth order and civil
disobedience: A test of Sulloway s "born to rebel" hypothesis. Journal of Social Psychology, 140 (5), str. 624-627.
IZVIRNI ZNANSTVENI ČLANEK, PREJET SEPTEMBRA 2011
SOCIALNI PEDAGOG iN REJNiSTVO
THE SOCIAL PEDAGOGUE AND FOSTER CARE
Ešli Cvetko
študentka socialne pedagogike, Podvelka 12a, 2363 Podvelka
esli.cvetko @gmail.com
in Anja Ferlin, Tamara Lah, Lea Mikša, Špela Pucelj
povzetek
V prispevku predstavljamo področje rejništva v Republiki Sloveniji. V članku smo definirale rejništvo in opisale njegov razvoj skozi zgodovino. Predstavljeni so najpogostejši razlogi za oddajo otroka v rejniško družino. Raziskave, ki so bile izvedene na tem področju, nakažejo, da je na prvem mestu med razlogi za odhod otroka odvisnost od alkohola in druge odvisnosti bioloških staršev. Pomembno vlogo pri namestitvi in nadaljnem spremljanju ima Center za socialno delo, ki je o nepravilnostih znotraj biološke družine obveščen s strani različnih virov (šola, policija, zdravstveni dom, sosedje, sorodniki). Prispevek nam predstavi dileme CSD-jev glede odločitve namestitve in iskanje primerne rejniške družine za otroka. Prikaže nam kriterije pri izboru primernih kandidatov za izvajanje rejniške dejavnosti in vrste rejništva. Otrok, ki pristane v rejništvu, se tako znajde v razpetosti med dvema družinama. V tem kontekstu pride do izraza tudi vloga CSD-ja, ki prek individualnih projektnih skupin skrbi za stike otroka z biološko družino.
V članku je predstavljen tudi projekt z otroki iz rejniških družin, ki smo ga avtorice izvedle v letu 2011. Glavni namen projekta je bil pripraviti počitnice za otroke iz rejniških družin, kjer bi se otroci med seboj spoznali in izmenjali izkušnje. Ker profil socialnega pedagoga na področju rejništva še ni uveljavljen, smo želele, da se kot socialne
pedagoginje seznanimo z rejništvom in poiščemo možnosti, kjer bi lahko uporabile svoje socialnopedagoške kompetence ter s tem prispevale h kakovostnejšemu rejništvu.
KLJUČNE BESEDE: rejništvo, socialni pedagog, CSD, otroci in mladostniki, rejniške družine.
abstract
The present essay deals with the issue of foster care in the Republic of Slovenia, presenting a definition of foster care and its historical development. It also cites the most frequent reasons for the placement of a child in foster care. Research conducted in this field shows that the primary cause for a child's placement in foster care is alcohol addiction or other forms of addiction on the part of the biological parents. The Social Work Centre, which receives information of an unsuitable family environment from various sources (the school, the police, healthcare services, neighbours, family members), plays an important role in the placement of a child in foster care and in monitoring the child's subsequent progress. In light of this, the essay presents the dilemmas faced by SWCs with regard to decisions for placement and determining the suitable caregiver, and lists the criteria for choosing viable candidates for foster parenting, as well as various forms of foster care. A child placed in foster care finds him/herself divided between two families. In this respect, the SWC adopts the role of mediator responsible for the child's contact with the biological family under the auspices of a group of experts assigned to an individual child.
The essay also presents a project for foster children carried out by the authors in 2011. The aim of the project was to organize a holiday event for foster children, where they could meet, socialize and trade experiences. Because the social pedagogue has no prominent profile in the field of foster care, the authors, as social pedagogues, wanted to familiarize themselves with the subject and find ways to implement their competence in social pedagogy to contribute to a greater quality of foster care.
KEY WORDS: foster care, social pedagogue, SWC, children and juveniles, 244 foster families.
uvod
V	študijskem letu 2010/2011 smo študentke 3. letnika pri predmetu Osnove socialne pedagogike izvedle projekt z naslovom Rejniške družine. Laično, predvsem iz izkušenj, smo temo že poznale, manjkalo pa nam je strokovno poznavanje tematike. Ker rejništvo primarno sodi v sfero socialnega dela, je to pri nas spodbudilo še toliko več zanimanja. Želele smo se spoznati z nečim novim, svežim, drugačnim, o čemer se na fakulteti še nismo veliko pogovarjali.
Temo želimo predstaviti celostno in vanjo vpeti socialnega pedagoga. Zanimajo nas dileme, ki so med teorijo in prakso.
V članku bomo najprej predstavile rejništvo, pot otroka iz njegove biološke (matične) družine do prihoda v rejniško družino, počitnice, ki smo jih pripravile za otroke iz rejniških družin, ter vlogo socialnega pedagoga v tem diskurzu. Skozi celoten članek bomo pripovedovale Anžetovo zgodbo, s katero želimo teoretični del približati bralcu in ga konkretizirati. Ime je izmišljeno.
kaj je rejništvo?
Poznamo več definicij rejništva. Po Zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti (ZIRD, 2002, 1. odstavek, 3. člen) je „rejništvo posebna oblika varstva otrok, nameščenih v rejniško družino na podlagi zakona, ki ureja družinska razmerja ali drugega zakona, in je namenjeno otrokom, ki začasno ne morejo prebivati v biološki družini. Sistem rejništva predstavlja odgovornost države, da otroku, ki iz različnih razlogov začasno ne more živeti pri svojih starših, najde družino, v kateri bo pridobil pozitivno družinsko izkušnjo". Temeljne psihološke pravice otroka je namreč najlažje zagotoviti v družini, v skupini, ki je otroku hkrati varna in razvidna. Na področju socialnega dela lahko najdemo še definicije, ki rejništvo opredeljujejo kot kratkotrajno namestitev (Keržan, 2008), kot delo v projektni skupini (Čačinovič Vogrinčič, 2008), kot dober ukrep pomoči, ki otroku omogoči uspešno in učinkovito samorealizacijo ter razvoj njegovih možnosti skladno z osnovnimi sposobnostmi (Tomec, 2005).
V	najširšem smislu pa je rejništvo „socialno varstvena storitev Republike Slovenije" (Berglez, 2008, str. 15).
„Namen rejništva je, da otrokom pri osebah, ki niso njihovi starši, omogoča zdravo rast, izobraževanje, skladen osebnostni razvoj in usposobitev za samostojno življenje in delo." (ZIRD, 2002, 146. člen). Rejništvo torej stremi 245
k temu, da otroku nudi čim boljše pogoje za njegov razvoj, ki jih v biološki družini ni bil deležen.
ZGODOVINA REJNIŠTVA V SLOVENIJI
S problemom zapuščenih otrok so se začeli ukvarjati šele v 18. stoletju. Najprej so poznali le sirotišnice, pa še te so bile v zelo slabem stanju. Le redki otroci pa so zahajali v varstvo k tujim družinam (Grilanc Kitek, 2001). Rejništvo je bilo razumljeno kot privatna zadeva, stvar solidarnosti znotraj sorodstvenih vezi posameznih družin (Tomec, 2004). Smrtnost otrok je bila v tistem času visoka. Prvič se rejništvo omenja v Laibache Zeitung leta 1906, ki poroča o nameščanju otrok v druge družine (Keržan, 2008). Po prvi svetovni vojni, leta 1922, so v Ljubljani ustanovili društvo Otroški in materinski dom kraljice Marije, ki je zbiralo sredstva za zapuščene otroke in za Otroški in materinski dom (Grilanc Kitek, 2001). 26. novembra 1926 je odšel prvi otrok v rejo v Lukovico in ta dan štejemo za začetek organiziranega rejništva na Slovenskem. V tem letu je zabeleženih še več družin, ki so imele v svoji oskrbi otroke brez staršev. Skrb rejnic je bila, da so dajale otrokom zdravo prehrano, obleko in dostojno ležišče. Otroke so morale voditi v posvetovalnico, rejnice same pa so bile pod nadzorom otroškega doma. Zanje so organizirali tudi štirinajstdnevne tečaje (prav tam). Zanimivo je tudi to, da so takrat za rejništvo iskali čim bolj izobražene ženske. Menjavanje rejnic je veljalo za škodljivo (prav tam).
Največji razmah je rejništvo doživelo med prvo in drugo svetovno vojno. Namenjeno je bilo predvsem razbremenitvi prenapolnjenih otroških domov. Ugotovili so, da otroci bolje napredujejo in se razvijajo, če živijo v rejniških domovih kot pa v ustanovah zaprtega tipa. Razloge so pripisovali bolj naravnemu okolju (Grilanc Kitek, 2001). Po drugi svetovni vojni je takratna Socialistična republika Slovenija razvila rejniško dejavnost kot posebno obliko zaščite in varstva otrok, nad katerim bdi država. Takrat so v preostalih jugoslovanskih republikah gradili sirotišnice in institucije za oskrbo otrok, Slovenija pa je izjemno subtilno in načrtno spodbujala družine, ki so prevzele skrb za ranljive otroke (Kuzmanovič Korva, 2008). Hkrati pa Tomečeva (2004) navaja, da zaradi mnenja o socialni pravičnosti družbe po drugi svetovni vojni država ni več skrbela za rejništvo tako kot prej. Zdravstveni delavci (pediatri in babice) so bili odločno proti takemu pogledu na rejništvo, vendar so bili 246 v svojem trudu za obstoj rejništva neuspešni. Nastopilo je dolgo obdobje
e. cvetko, a. ferlin, t. lah, L. mikša in š. pucelj: socialni pedagog in rejništvo
t. i. „črne reje", kjer so starši kar sami oddajali otroke na kmetije, običajno brez plačila in le za delo (prav tam). Od tu tudi slab prizvok rejništva, ki ga lahko zasledimo še danes.
Republika Slovenija je prvič uredila rejništvo v Zakonu o rejništvu LR Slovenije (iz leta 1960). Svet za socialno varstvo Ljudske republike Slovenije je leto pozneje s posebno okrožnico izdal strokovno navodilo za izvajanje zakona o rejništvu. Leta 1976 so sprejeli Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih, s katerim se je uredil status rejnika. Zakon so dopolnili oz. spremenili še leta 1989 in leta 2001, zadnje spremembe pa so v zakonu iz leta 2004 (ZZZDR, 2004). Po letih razvoja rejniške dejavnosti se je država odločila in leta 2002 sprejela Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti. V pripravi pa je tudi novi družinski zakonik, ki obstoječi zakon spreminja v 155. in 156. členu.
V	aprilu 2011 je bilo v Sloveniji v rejništvu 1139 otrok, ki so bili nameščeni v 672 družin (MDDSZ, 2011).
razlogi za odhod iz biološke družine
ANŽE, 15 LET
„Odkar pomnim, sem živel z mamo in njenimi partnerji, ki jih je pogosto menjavala. Oče je bil v zaporu. Mama je pogosto zabredla v težave s partnerji, zato sva, ko sem bil star 9 let, pristala v varni hiši. Ker se mama nikakor ni mogla sprijazniti s tamkajšnjimi pravili, so naju odslovili. Mama je imela tudi velike težave z odvisnostjo od alkohola ..." (Ferlin, 2011, str. 1).
Potrebo po tem, da se nekega otroka namesti v drugo (rejniško) družino, najprej vidijo posamezniki v okolju otroka in strokovne službe, ne pa toliko otrok sam, ki je vpet v svojo družino in relativno prilagojen celo na njeno nefunkcionalnost (Crnkovič, 2008). „Center za socialno delo (v nadaljevanju CSD) odda v rejništvo otroka, ki nima svoje družine, otroka, ki iz različnih vzrokov ne more živeti pri starših, ali otroka, katerega telesni in duševni razvoj je ogrožen v okolju, v katerem živi. Ne glede na to pa lahko CSD odda v rejništvo tudi otroka, ki potrebuje usposabljanje v skladu s posebnimi predpisi (otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju)." (ZZZDR, 2004, 157. člen.)
V	raziskavi Zakšekove (2006) z naslovom Kvaliteta življenja odraslih oseb z osebno izkušnjo rejništva je sodelovalo 54 odraslih oseb, ki so del 247
svoje mladosti preživele v rejniški družini. Kot nadgradnjo te naloge je skupaj z Brolihovo želela osvetliti še uspešnost rejništva z vidika rejniške družine. Leta 2008 sta tako anketirali 45 rejnic, ki so se udeleževale srečanja skupine za samopomoč, ki je delovala v okviru CSD Domžale (Cerar Brolih, 2008).
Tabela 1: Razlogi za namestitev v rejništvo (Cerar Brolih, 2008, str. 5)
Razlogi za namestitev F odgovorov % odgovorov F odgovorov % odgovorov
	REJNICE		REJENCI	
Slabe materialne	22	16,4	13	14,9
okoliščine v družini				
Nerešeno stanovanjsko	7	5,2	5	5,7
vprašanje				
Kronična bolezen staršev,	14	10,4	10	11,5
skrbnikov, sorodnikov				
Alkoholizem/druge odvi-	36	26,9	20	23,0
snosti staršev, skrbnikov				
Vzgojna nemoč	12	9,0	14	16,1
staršev, sorodnikov				
Zanemarjanje otrok	24	17,9	5	5,7
(čustveno, vzgojno)				
Smrt staršev, sorodnikov	3	2,2	8	9,2
Prestajanje zaporne kazni	1	0,7	0	0,0
staršev ali skrbnikov				
Daljša odostnost	2	1,5	1	1,1
staršev, skrbnikov				
Zloraba, nasilje nad otroki	8	6,0	3	3,4
Razlog mi ni poznan	5	3,7	5	5,7
Drugo	0	0,0	2	2,3
Ni odgovora	0	0,0	1	1,1
skupaj odgovorov	134	100,0	87	100,0
Pri raziskavi sta glede razlogov za namestitev v rejništvo prišli do zgoraj navedenih rezultatov. Primerjali sta rezultate prejšnje in nove raziskave. Rezultati obeh raziskav so bili primerljivi. Oboji, rejenci in rejnice, so na prvo mesto kot razlog za odhod v rejniško družino navedli alkoholizem in 248 druge odvisnosti staršev, skrbnikov. Rejnice so na drugo mesto postavile
čustveno in vzgojno zanemarjanje, na tretje mesto pa slabe materialne okoliščine. Bivši rejenci so na drugo mesto postavili vzgojno nemoč, kar je pri rejnicah pristalo na petem mestu, na tretje mesto pa slabe materialne okoliščine. Rejenci čustvenega in vzgojnega zanemarjanja niso postavili v ospredje. Avtorici dobljene rezultate interpretirata tako, da nekdanji rejenci pri sebi težje prepoznajo čustveno in vzgojno zanemarjanje, ki so ga bili v otroštvu deležni, in zato ta razlog prepoznajo kot vzgojno nemoč staršev. V veliko primerih pa nekdanji rejenci ne vedo pravih razlogov za namestitev, saj jih je bila skoraj polovica nameščena že pred tretjim letom starosti. V obeh primerih, tako pri rejnicah kot pri nekdanjih rejencih, so bile v ospredju slabe materialne okoliščine kot razlog za namestitev v rejništvo. Avtorici poudarjata, da namestitev v rejništvo izključno zaradi slabih materialnih okoliščin skoraj ni, saj je v večini primerov to le eden izmed pomembnih dejavnikov, ki so posledica preostalih okoliščin (alkoholizem, bolezen, brezposelnost, socialna izoliranost družine).
OBVESTILO CSD-JA
„Ker sva se iz varne hiše preselila v drug kraj, je mama pozabila, da me mora pošiljati v šolo in tako vzbudila pozornost pri centru za socialno delo, saj so ga iz šole obvestili, da izostajam od pouka. Navezali so stik z nama in naju povabili na sestanek na center. Opazili so mamino stisko in nama predlagali rejništvo. Mama je po krajšem premisleku predlog sprejela. Vedela je, da ni zmožna poskrbeti zame, kot bi morala. Čeprav ji je bilo težko, se je tako odločila, ker je vedela, da bo tako boljše zame." (Ferlin, 2011, str. 1.)
O težavah v družini je CSD lahko obveščen s strani policije, šole, zdravstvenega doma, sosedov ali bližnjih sorodnikov. Ko CSD stopi v stik z družino, ima na voljo dve možnosti. Otroka lahko odvzame s privoljenjem staršev, če pa se starši s tem ne strinjajo, ga CSD odvzame na podlagi 158. člena ZZZDR (2004), ki določa: 1) Center za socialno delo odda otroka v rejništvo s privoljenjem staršev oziroma roditelja, pri katerem otrok živi. 2) Privoljenje staršev ni potrebno, če je bil otrok staršem odvzet.
Z novim družinskim zakonikom se na tem področju uvajajo spremembe, saj bo otrok lahko odvzet le z ukrepom sodišča.
V posameznih primerih se strokovnjaki ukvarjajo z dilemo, ali otroka namestiti v rejniško družino ali raje v zavod, pa ne zato, ker bi primanjkovalo 249
rejniških družin, ampak zato, ker imajo nekateri otroci specifične potrebe, ki jih ne more zadovoljiti niti matična niti rejniška družina. Pri obravnavi posameznih primerov se strokovnjaki soočajo s problemom, kaj je otroku v večjo korist in kdaj otroka izločiti iz njegovega okolja (Crnkovič, 2008). CSD je torej ključna institucija, ki začne uvajati spremembe v otrokovo življenje. V tej začetni fazi ima veliko odgovornost, da sprejme najbolj primerno odločitev za otroka in družino.
izvajanje rejniške dejavnosti in nameščanje
„Center za socialno delo je poiskal primerno rejniško družino. Seveda so iskali tako, ki bi me bila pripravljena vzeti, saj sem bil kar precej navihan in nagajiv. Ko so našli primerno družino, smo se vsi skupaj odpravili k njim na obisk. Povedali so, da mi ni treba ostati, da gre le za obisk in da se bova midva z mamo odločila, če bom ostal tam ali ne. Zato sem zraven vzel tudi prtljago. Ko smo se pripeljali na dvorišče velike zelene hiše, nas je pred vrati že pričakovala prijetna gospa. Pozdravila nas je, meni se je še posebej lepo nasmejala in me nežno pobožala po glavi. Vstopili smo v hišo, kjer nas je pričakoval še nasmejan možakar in dekle, ki je bilo nekaj let starejše od mene. Usedli smo se za mizo, dobili smo sok in piškote. Nisem poslušal njihovega pogovora. Z očmi sem poškilil po prostoru in naenkrat zinil: ,Mami, tu bom ostal.' Naenkrat so vsi utihnili. Mama me je prijela za ramo in rekla: ,Pa saj smo tu komaj pet minut.' Povedal sem ji, da sem se že odločil. Skupaj smo si ogledali še celotno hišo, nato pa so se socialne delavke in mama odpravile domov. Ostal sem sam s tujci. Kaj kmalu je bil led prebit. Najprej sem dobil plišastega slončka za srečo od dekleta, ki me je pričakalo kar doma, pozneje pa so iz šole prišla še tri dekleta in zabava se je pričela." (Ferlin, 2011, str. 2.)
Komisija za izbor kandidatov za izvajanje rejniške dejavnosti je sestavljena iz devetih članov; od tega so trije člani socialni delavci s področja rejništva, trije so rejniki oziroma rejnice, ostali pa so osebe, ki so strokovno usposobljene za delo z otroki (npr. psiholog, specialni pedagog, šolski svetovalni delavec ...) (Mali, 2007a). Po zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti (2002, 5. člen) je „rejnik lahko oseba, ki ima stalno prebivališče v Republiki Sloveniji, ki ima vsaj poklicno ali strokovno izobrazbo in je polnoleten. Zakon dopušča izjeme, če je to v rejenčevo korist. Rejnik ne more biti oseba, ki ji je odvzeta roditeljska 250 pravica, ki živi skupaj z osebo, ki ji je odvzeta roditeljska pravica, ali oseba,
ki ji je odvzeta poslovna sposobnost." Poleg formalnih pogojev, ki jih mora izpolnjevati prošnja za rejništvo, so v komisiji pozorni tudi na naslednje dejavnike (Mali, 2007a):
•	zdravstveno stanje kandidata,
•	podobo življenjskega prostora in organizacije kandidatove družine,
•	partnerske odnose v družini,
•	vlogo staršev,
•	osebnostne lastnosti članov družine (osebnostne in socialne spretnosti),
•	komunikacijo v družini,
•	odnos do drugačnosti,
•	vzgojni stil v družini,
•	socialno mrežo,
•	delovanje v prostem času,
•	njihove vrednote,
•	sposobnost reševanja konfliktov,
•	njihove meje,
•	ravnanje s čustvi,
•	njihove travme in tabu teme,
•	sposobnost družine vpogleda vase,
•	sposobnost samoanalize in ocene načina lastnega funkcioniranja,
•	sposobnost prenašanja vstopa ,javnosti' v njihovo družino,
•	moč za izvajanje rejništva,
•	pripravljenost za sodelovanje in učenje ter
•	elemente tveganja v tej družini za rejništvo.
K odločitvi pripomorejo tudi motivi kandidatov, ki želijo rejniško dejavnost. Komisija preveri, ali bodo kandidati skrbeli za otroka iz druge družine zaradi ljubezni in sočutja do otrok, ali mu bodo ponudili nego, varnost in spoštovanje. Pomembno je tudi to, kako bodo kandidati razširili svojo lastno družino, ali so pripravljeni živeti intenzivnejše družinsko življenje in lastnim otrokom omogočiti družbo drugih otrok, s katerimi skupaj odraščajo (Mali, 2007a).
Ko komisija potrdi željo po izvajanju rejniške dejavnosti in ko v družino pride otrok, rejnike čaka vrsta dolžnosti. ZIRD (2002, 25. člen) določa, da mora rejnik:
•	„pripraviti sebe in družino na prihod rejenca,
•	truditi se za čim hitrejšo prilagoditev rejenca v rejnikovem domu in za ustrezno ravnanje vseh članov rejnikove družine z rejencem,
•	nuditi pomoč rejencu ob prilagajanju na novo okolje,	251
•	rejenca pravilno negovati, vzgajati in mu nuditi primerno nastanitev, prehrano, obleko in obutev ter šolske in osebne potrebščine,
•	nuditi rejencu primerne igrače, osnovne športne pripomočke in druge pripomočke manjše vrednosti za različne aktivnosti,
•	skrbeti za krepitev in ohranjanje zdravja rejenca ter mu, če je to potrebno, preskrbeti ustrezno zdravstveno oskrbo prek izbranega osebnega zdravnika,
•	skrbeti za rejenčev pravilen odnos do učenja in dela in za privzgojitev delovnih navad,
•	skrbeti za vključitev rejenca v poklicno usposabljanje ali ustrezno zaposlitev,
•	skrbeti za izoblikovanje lastne identitete rejenca,
•	pripraviti rejenca na odhod iz rejniške družine."
Rejnik je dolžan omogočati in spodbujati stike med rejencem in biološkimi starši, razen v primeru, ko so „staršem stiki omejeni ali prepovedani na podlagi odločbe pristojnega organa" (ZIRD, 2002, 26. člen). Rejnik mora sodelovati v individualni projektni skupini, ki jo imenuje CSD, in se najmanj enkrat na pet let udeleževati obveznih usposabljanj (ZIRD, 2002, 27. in 28. člen). V obvezna usposabljanja se je dolžan vključiti tudi sorodnik otroka, če izvaja rejništvo. Obvezno usposabljanje traja 20-25 ur, pri čemer gre za predavanja, delavnice in skupinske pogovore o lastnih izkušnjah. Izvaja pa se tudi izpopolnjevalno izobraževanje v času rejniške dejavnosti (Nagode, 2010). Program usposabljanja oblikuje Skupnost centrov za socialno delo v sodelovanju s Fakulteto za socialno delo Univerze v Ljubljani. Po mnenju Munca (2008) bi se morala država pri izobraževanju rejnikov še bolj angažirati, saj se morajo starši znajti v okoliščinah z ranjenimi in občutljivimi otroki.
Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje (2011) na svoji spletni strani predstavlja poklic rejnika. Rejniki pri svojem delu uporabljajo znanja s področja medsebojnih odnosov, odnosov v družini ter znanje o razvoju otrok in mladostnikov. Seznanjeni morajo biti z osnovami psihologije, osnovnimi metodami socialnega dela in dela z ljudmi s posebnimi potrebami. Spoznati se morajo na gospodinjska opravila, laično nego in socialno oskrbo. Biti morajo komunikativni, saj morajo stopati v stik z lokalno skupnostjo, šolsko in zdravstveno mrežo.
Malijeva (2008) meni, da družba do rejniške družine postavlja vrsto zahtev in nalog, ki postavljajo pred rejnike veliko zahtevnih in pomembnih vlog. Tako se rejnik znajde v vlogi menedžerja, saj mora biti zmožen tako vodenja kot sodelovanja v timskem delu. Rejnik se znajde tudi v vlogi učitelja (pomoč 252 pri šolskem delu), v vlogi prijatelja, tolažnika, skrbnika in zagovornika. S
strokovnimi sodelavci v individualni projektni skupini in drugih strokovnih skupinah prevzema vlogo sodelavca. Nenehno se mora izobraževati in pridobivati novo znanje, zato je v vlogi učenca. Ne nazadnje pa mora biti tudi pobudnik pozitivnih sprememb, novih načinov delovanja, ki so v korist otroku in njegovi družini.
OBLIKE REJNIŠKE DEJAVNOSTI
Poznamo več vrst izvajanja rejniške dejavnosti: dnevno rejništvo, specializirano rejništvo, vikend rejništvo, poklicno rejništvo in rejništvo pri sorodnikih. V nadaljevanju bomo na kratko predstavile vsako izmed njih.
Dnevno rejništvo je kombinirano preživljanje časa pri biološki in rejniški družini. Namen te oblike rejništva je v tem, da rejniška družina priskoči na pomoč matični družini v tistih segmentih, kjer je šibka in ni zmožna ustrezno poskrbeti za otrokove potrebe (Mali, 2007b).
V devetdesetih letih je potekal razvojni projekt ljubljanskih in kranjskega centra za socialno delo o specializiranih rejniških družinah. V okviru tega projekta so definirali specializirano rejništvo kot rejništvo za otroke od 8. do 15. leta z različnimi težavami: razvojnimi, emocionalnimi in ogroženostjo v družini (Poljšak in Imperl, 1990). Za njih so skrbeli posebej usposobljeni rejniki.
Vikend rejništvo je oblika rejniške dejavnosti za otroke in mlade, ki teden preživljajo v različnih institucijah, čez vikend pa se nimajo kam vračati. Za njih v tistem času poskrbi rejniška družina.
Rejništvo lahko izvajajo tudi sorodniki otrok. Med sorodnike po zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti spadajo „stara mati, stari oče, stric, teta, brat ali sestra" (ZIRD, 2002, 7. člen, 2. odst.). Za to možnost se CSD odloči, kadar ugotovi, da je to v otrokovo korist. V aprilu 2011 (MDDSZ, 2011) je bilo v Republiki Sloveniji pri sorodnikih nameščenih 310 otrok, kar je dobra četrtina vseh otrok v rejništvu.
Ena od pogostih oblik izvajanja rejniške dejavnosti je tudi poklicno rejništvo. ZIRD (2002, 18. člen) določa, da se „rejnik lahko odloči, ali bo rejniško dejavnost opravljal kot edini poklic ali pa bo to izvajal poleg svojega poklica in sklenjenega delovnega razmerja. Ne glede na ta status, so dolžnosti rejnika v razmerju do rejenca enake." Rejnik, ki izvaja rejniško dejavnost poklicno, mora imeti nameščene vsaj tri otroke, normativ pa se lahko zniža, če je v družini nameščen hudo bolan otrok, otrok z motnjami v telesnem ali duševnem razvoju, zlorabljen, trpinčen ali otrok s težavami v socialni 253
integraciji (ZIRD, 2002, 24. člen). V tabeli 2 so prikazani neto zneski, ki sestavljajo mesečno izplačilo rejnicam.
Tabela 2: Višina rejnine (MDDSZ, 2011)
Rejnina_Višina v evrih
Sredstva za materialne stroške od 1. 7. 2011	272,74
Denarni prejemek v znesku otroškega dodatka	114,85
Oskrbnina skupaj	387,59
_Plačilo dela rejniku_123,51
rejnina skupaj za enega otroka 511,10 za tri otroke* 1526,07
* Po normativu za izvajanje poklicnega rejništva.
RAZPETOST MED BIOLOŠKO IN REJNISKO DRUŽINO
„Z mamo sem ohranil stike. Slišala sva se po telefonu, dvakrat na mesec pa sva se videla. Na centru smo imeli tudi sestanke, kjer smo se dogovarjali o nadaljnjih stikih in o ciljih, ki bi jih morala doseči mama, da bi se lahko vrnil k njej. Ker se mama ni držala dogovorjenega, so se postopoma stiki zmanjševali. Rodila je sestrico, ki je po devetih mesecih prišla živet k nam v rejniško družino, nato pa je rodila še bratca, ki je po desetih mesecih prav tako pristal pri nas. Sedaj potekajo stiki enkrat na mesec, ko mama prihaja v rejniško družino. Sam sem večinoma odsoten, ker si ne želim videti mame, saj me je močno prizadela, ker se ni potrudila za nas, da bi se popravila in ozdravila svoje odvisnosti." (Ferlin, 2011, str. 2.)
Rejniška družina ne prevzema nadomestne vloge, ampak je komplementarna biološki družini. Spoštovala naj bi otrokov izvor, njegovo preteklost, njegov odnos do biološke družine in mu dala možnost, da spregovori o njej (Prosen Boštjančič, 2007), saj preteklih izkušenj ni mogoče izbrisati. Te izkušnje pa pomembno vplivajo na vedenje v novih okoliščinah. To kaže na pomembnost vezi starši-otrok. Tudi če je šlo za slab in nefunkcionalen odnos med otrokom in staršem, se otrok tega odnosa preprosto ne more znebiti s fizično ločitvijo (Križnik Novšak, 2008).
Položaj, v katerem se znajde rejenec, je kompleksen. Za ustrezno podporo 254 otroku je pomembno, da skušamo vzpostaviti medsebojno podporo obeh
družin. Le tako je otrok razbremenjen in ima možnost izkoristiti nove izkušnje (Križnik Novšak, 2008). Pomembno je zavedanje, da otrok ves čas potuje med dvema družinama. Potrebuje prostor za razmislek in prevajanja resničnosti ene družine v drugo. Ta prostor moramo varovati s pogovori, v katerih nam otrok lahko pove, kdo je, kaj misli, kaj si želi, kaj čuti in kako se vidi v odnosu z obema družinama (Keržan, 2008).
Christine Swientek (1997) je zapisala, da si otroci, ki so v rejništvu, večkrat postavljajo vprašanja, kot so: zakaj so me oddali v rejništvo, zakaj so me ti ljudje sprejeli in kam dejansko spadam. Otrok se sprašuje o svoji biološki, socialnokulturni in psihosocialni pripadnosti.
Pomembno je tudi, da otrok razume, zakaj je odšel v rejništvo; s tem ko otroku pomagamo, da sprejme nujnost namestitve, ustvarjamo temeljni pogoj za to, da bo otrok imel možnost ugodno izkoristiti svojo rejniško izkušnjo. Če se to ne zgodi, otrok novi položaj zanika, njegova energija pa ostaja usmerjena v preteklost. To pa je položaj, ki ne daje ustreznega prostora in pogojev za otrokov razvoj in napredek v rejništvu (Križnik Novšak, 2008).
Raziskave (Zakšek, 2006) so pokazale, da so se otroci v rejniški družini počutili premalo slišane. Želeli so si več zaupnih pogovorov s socialnim delavcem, težko jim je bilo izreči najmanjšo kritiko, največkrat zaradi strahu, da bodo zaradi tega izgubili še naklonjenost rejnikov. Pogrešali so nasvete socialnih delavcev in njihove spodbudne besede. Vida Berglez (2008, str. 25) piše, da „o družini in njenem načinu in stilu vzgoje naj ne bi odločali drugi ljudje. V rejništvu pa o otroku vsak po svoje odločajo: starši - zakoniti zastopniki, skrbniki, rejniki, centri, Ministrstvo, zakon, IPS, itd." Pomembno je, da vse pomembne osebe in institucije, ki sodelujejo z otrokom, delujejo med seboj usklajeno ter se zavedajo otrokove morebitne stiske zaradi razpetosti med družinama.
vloga centra za socialno delo
„Moja socialna delavka me obišče skoraj vsak drugi mesec, o meni se zanima tudi na šoli, če pa ji želim kaj sporočiti ali pa me kaj zanima, pa ji lahko pošljem elektronsko pošto." (Ferlin, 2011, str. 2.)
Naloge CSD-jev pri izvajanju rejniške dejavnosti so razdeljene na tri področja: na naloge, ki se nanašajo na izbor kandidatov za izvajanje rejniške dejavnosti, na naloge pri samem izvajanju rejništva in druge naloge, ki izhajajo iz izvajanja 255
rejniške dejavnosti. Rejnik in pristojni CSD skleneta rejniško pogodbo, s katero se pisno določijo pravice in dolžnosti obeh pogodbenih strank. V nekaterih primerih se rejniška pogodba lahko podaljša tudi po polnoletnosti otroka (MDDSZ, 2011).
CSD naj bi si prizadeval, da se odpravijo vzroki za ukrep rejništva (Berglez, 2008). Zanimiv je paradoks, ki ga še dodaja Vida Berglez, da so ukrepa rejništva deležni otroci staršev, ki ne znajo ali nočejo ustrezno skrbeti za otroke. Staršev teh otrok pa ne doleti noben ukrep.
Ko je otrok oddan v rejništvo, je CSD dolžan po 35. členu ZIRD ustanoviti individualno projektno skupino (IPS), po 36. členu ZIRD pa pripraviti individualni načrt, ki mora biti prilagojen starosti oz. stopnji razvoja otroka, otrokovim potrebam in zastavljen tako, da zagotavlja celostno obravnavo in spremljanje otroka. Vsaka nova namestitev otroka v rejniško družino pomeni za strokovnega delavca vzpostavitev novega delovnega odnosa, ki „soustvarja edinstven delovni projekt pomoči matični družini in otroku, ki živi v rejniški družini" (Prosen Boštjančič, 2007, str. 20).
IPS sestavljajo: rejniška socialna delavka, matična socialna delavka, rejniška družina, matična družina, rejenec in drugi udeleženi po potrebi. Naloga te skupine je, da „omogoči sodelovanje in zavaruje korist vseh udeleženih" (Bole Finžgar, 2008, str. 132). Odprta je za vse, ki jih potrebujemo v izvirnem delovnem projektu, tudi za učitelje, svetovalne delavce šole, za terapevte zdravnike, ki delajo s starši in otrokom (Bole Finžgar, 2008).
„Vsi udeleženci potrebujejo za sodelovanje dobro izkušnjo in varen prostor, kar omogoča socialno delo, ki dela iz perspektive moči. Da vemo, kaj delamo in v katero smer gremo, za vsakega otroka skupno na individualni projektni skupini izdelamo individualni načrt, ki ga kasneje dopolnjujemo, dograjujemo, spreminjamo." (Prosen Boštjančič, 2007, str. 20.)
Bole Finžgarjeva (2008) o individualni projektni skupini govori kot o prostoru za pogovore za vse udeležence, kjer moramo biti pozorni na odprt in varen prostor za otrokove besede. Socialna delavka se z vsemi udeleženimi v problemu ukvarja z iskanjem rešitev, ki bi bile sprejemljive za vse in bi spremenila udeležence v problemu v udeležence v rešitvi. Po načelu vsestranske koristnosti vzpostavlja projekt za rešitve tako, da upošteva interese vseh udeleženih v problemu - to pomeni, da dogovorjena rešitev prinese vsem uresničljivo korist. Njena vloga je definirana tako, da se postavlja med vse udeležence v projektni skupini.
IPS se obvezno sestane ob namestitvi otroka, do tretjega meseca enkrat 256 na mesec in nato vsake tri mesece. Po tretjem mesecu se lahko sestaja v ožji
sestavi, s tem da se v polni sestavi sestane najmanj enkrat letno, pri čemer morajo njeni člani podrobneje pogledati rezultate dela (Bole Finžgar, 2008).
Pomembno je, da v IPS sodelujejo vsi. Izjema so zlorabe in nasilje v družini, ko otroka odvzamejo brez sodelovanja staršev. Vendar se, če starši uvidijo svoje vedenje in se otroku znajo opravičiti za to, kar so mu storili, ter so se vključili v ustrezno zdravljenje, pozneje lahko priključijo v IPS (Bole Finžgar, 2008).
CSD pa je poleg nalog izbora kandidatov za rejništvo, njihovega usposabljanja, nameščanja otrok v rejništvo, vodenja IPS in preostalega dela zadolžen tudi za nadzorovanje rejništva. Nadzorovanje je problematično vsaj iz dveh razlogov. Prvi je, da je funkcija nadzora v zakonih zelo šibko opredeljena. 38. člen ZIRD (2002) določa, da center „poleg dejavnosti v okviru individualne projektne skupine spremlja otroka rejenca z obiski na domu, pogovori na centru, obiski v šoli in sodelovanjem z drugimi institucijami", kar se bolj nanaša na spremljanje rejenca kot na dejavnost rejnika. V 43. členu pa isti zakon dodaja: „Če center rejnika ugotovi, da rejnik izvaja rejništvo v nasprotju s koristmi rejenca, mora ministrstvu podati pisni predlog za odvzem dovoljenja z ustrezno obrazložitvijo." Podobno ohlapen je tudi ZZZDR (2004), ki v svojem 167. členu narekuje: „(1) Center za socialno delo spremlja razvoj otrok v rejništvu in nadzoruje vzgojo in izobraževanje rejencev ter izpolnjevanje drugih obveznosti iz rejniške pogodbe. (2) Center za socialno delo po potrebi ukrepa, da se v vseh primerih in na najboljši način uresničuje namen rejništva." Drugi razlog, zaradi katerega je treba nadzor problematizirati, pa je, da je vloga socialnega delavca v delu z rejniško družino nasprotujoča. Socialni delavec naj bi bil hkrati svetovalec, zaupnik rejnika in njegov nadzornik.
„Centri za socialno delo so dolžni na območju, za katerega so krajevno pristojni, za vse rejnike najmanj enkrat letno organizirati krajše usposabljanje, vzpodbujati in organizirati skupinsko delo z udeleženimi v rejništvu in nuditi podporo s skupnostnimi oblikami dela." (ZIRD, 2002, 42. člen.) Poleg tega in srečanj IPS pa na mnogo CSD-jih potekajo tudi mesečna srečanja rejnic, ki so namenjena izmenjavi izkušenj, reševanju aktualnih problemov, izobraževanju in druženju rejnic. Srečanja niso zakonsko določena, so pa prevladujoča praksa na CSD-jih.
Za rejniške družine iz vse Slovenije so organizirani tudi družabni dogodki. Leta 2011 je na Razkrižju potekalo že peto srečanje rejniških družin, ki ga organizira Rejniško društvo Slovenije, priprave pa prevzamejo kar rejniške družine same. Že sedemkrat pa so se rejniške družine srečale v Žalcu, kjer srečanje organizira tamkajšnji župan s preostalimi slovenskimi občinami. 257
Potekalo je tudi nekaj projektov, namenjenih rejniškim družinam, ki pa so se osredotočali predvsem na počitnice na morju. Na nekaterih CSD-jih potekajo občasne aktivnosti za otroke iz rejniških družin, npr. obdarovanje in različne delavnice. Na področju rejništva deluje več društev, med njimi že prej omenjeno Rejniško društvo Slovenije, ustanovljeno leta 2006, in Združenje moč za zaščito otrok, ki ne morejo živeti pri starših.
„Letos mineva pet let, odkar sem pristal v rejništvu. Marsikdo bi na mojo izjavo pripomnil: ubogi otrok. Ampak take reakcije niso potrebne. Rejništvo ni zapor, rejništvo ni nič negativnega. Rejništvo mi je dalo možnost, da obrnem en velik list v svojem življenju in začnem pisati popolnoma novo zgodbo. Zgodbo o družinski ljubezni, povezanosti in novih možnostih, ki se mi odpirajo. Rejništvo mi je dalo novi, pravi dom, ki ga prej nisem imel. Rejništvo mi je dalo tudi štiri starejše sestre in mi hkrati omogočilo, da živim s svojo mlajšo biološko sestrico in bratcem. Torej če povzamem: rejništvo mi je rešilo življenje in ga obogatilo z osebami, ki mi pomenijo največ v življenju." (Ferlin, 2011, str. 3.)
Otroci iz rejniških družin so specifična populacija, s katero pa se socialna pedagogika projektno še ni ukvarjala. Prav tako smo ocenile, da je za otroke v rejništvu (pre)malo posebnih dejavnosti. Zato smo v sodelovanju in predvsem ob finančni podpori Rejniškega društva Slovenije organizirale projekt Počitnice za otroke iz rejniških družin.
predstavitev projekta
V začetku projekta smo se poskušale spoznati s populacijo in področjem rejništva prek CSD-jev. Vsaka izmed nas je novembra 2010 obiskala center v svojem kraju in opravila pogovor s socialno delavko, ki je pristojna za področje rejništva. Pozanimale smo se o otrocih iz rejniških družin, ki bi bili zainteresirani za počitnice ali bi po predlogu socialne delavke potrebovali tovrstno druženje. Zanimalo nas je stanje na področju rejništva na teh območjih Slovenije, dejavnosti, ki se že izvajajo, in problemi, povezani z rejniškimi družinami.
V mesecu februarju smo izvedle štiridnevne počitnice za otroke iz rejniških družin. Naš namen je bil, da bi se prek počitnic spoznale s populacijo in področjem rejniških družin, pridobile izkušnje načrtovanja in izvedbe projektnega dela ter da bi se preizkusile v timskem delu. Namen počitnic za udeležence pa 258 je bilo njihovo druženje, izmenjava izkušenj ter pogovor o aktualnih temah
mladostništva. Počitnic se je udeležilo 14 otrok in mladostnikov, starih od 12 do 15 let, iz CSD Ptuj, Ljutomer in Domžale.
Vse dejavnosti smo poskušale uokoljiti v temo filma Ledena doba 2. Manny, mamut, glavni lik v filmu, živi sam, brez družine, in išče sebi podobne. Najde Ellie, edino samico mamuta na svetu, ki pa ne ve, da je to, saj misli, da je opusum. Ker hočejo pobegniti pred poplavo, se skupaj s še drugimi prebivalci doline, dobrimi prijatelji, podajo na drug konec doline. Na poti kljub svoji različnosti postanejo prava družina. Film se nam je zdel dobra iztočnica, saj prikazuje iskanje družinskih korenin, pripadnosti ter prijateljstvo.
Eden od ciljev počitnic je bil, da bi skupaj z otroki prek iger, delavnic in skupnega življenja med počitnicami ustvarili varno in zaupljivo ozračje, v katerem bi bili udeleženci pripravljeni izmenjati osebne izkušnje. Udeleženci se ob prihodu med seboj niso poznali, zato smo začele sproščeno ozračje ustvarjati že takoj na vlaku na poti proti Pohorju z različnimi spoznavnimi igrami. Posledica tega je bila, da je bilo ozračje zelo sproščeno, veliko je bilo pogovorov in smeha. Opazile smo, da so si udeleženci zelo hitro začeli izmenjevati osebne izkušnje bivanja v rejniški družini.
Teme delavnic smo pripravile glede na informacije, ki smo jih dobile ob prijavi: vsak udeleženec je moral izmed 25 ponujenih tem obkrožiti pet tistih, ki so ga najbolj zanimale. Tako smo dobile seznam petih najpogosteje izbranih tem, na podlagi katerih smo nato sestavile delavnice. Te teme so bile: droge in zasvojenost, čustva, identiteta, mediji in življenjepis. Vsako delavnico smo prilagodile mladostništvu in izkušnji rejništva, poleg tega pa smo poskušale uravnotežiti zahtevnejše in sprostitvene vsebine. Varno ozračje smo poskušale doseči tudi z natančno določenimi pravili. Polovico (pet pravil) smo določile same, preostalih pet pa so z metodo snežne kepe določili sami. Ker so del pravil določili sami, so se jih zato bolj vestno držali, ob kršitvi pa so se med seboj opominjali tudi brez našega vmešavanja.
Prek delavnic smo hotele udeležence opolnomočiti tako, da jim ponudimo prostor za debato in oblikovanje novih mnenj, da pridobijo nova znanja in veščine ter da se lahko razrešijo (po potrebi) njihove dileme. V pogovor smo poskušale vključiti vse udeležence, da bi lahko prek tega osvojili veščini poslušanja drugih in podajanja svojega mnenja. Tako smo vsako delavnico poskušale narediti interaktivno, izkustveno pa tudi uporabno za njihovo starost.
Pri delavnici Droge in zasvojenost je bil naš namen realno predstaviti naslovno tematiko ter ugotoviti odnos mladostnikov do prepovedanih in 259
dovoljenih drog. Udeleženci so nas pozitivno presenetili, saj so zelo odkrito govorili o tem, katere droge so že poskusili, kakšne so njihove izkušnje z njimi iz domačega okolja. Z delavnico Čustva smo hotele pri udeležencih širše ozavestiti pojem čustev. V izsekih filma Ledena doba 2 so prepoznavali, katera čustva doživljajo glavni liki, v manjših skupinah so se pogovarjali, kako sami izražamo svoja čustva. Pri naslednji delavnici so poskušali ugotoviti, kaj je identiteta, kaj jo sestavlja in oblikuje ter kako se spreminja. Delavnica je bila za njih zelo težka, ker so bili pojmi za njih novi in precej abstraktni, vendar so se v delo dobro vživeli. Pogovarjali smo se tudi o medijih: katere poznajo, katere najpogosteje uporabljajo, kje so prednosti in pomanjkljivosti.
Pri zadnji delavnici so morali napisati svoj življenjepis: kaj pomembnega in zanimivega so doživeli, videli, izkusili, kaj in kdo je pomembno vplival na njihov razvoj in identiteto. Življenjepise so si pozneje zamenjali (bili so anonimni). Drug drugemu so napisali pismo, v katerem so sporočili, kot kakšno osebo ga/jo vidijo, ali imajo podobno izkušnjo, kaj ji/mu želijo za naprej. Z zanimanjem so prebrali povratne informacije soudeležencev, nekateri pa so želeli tudi komentar voditeljic. Zaupanje se je med njimi tako še bolj poglobilo.
Opazile smo, da je udeležence od dela odvračalo vse, kar je spominjalo na šolo: sedenje za mizo, pisanje, risanje, tudi sam pogovor. Ne glede na to, da jim po naših izkušnjah ni blizu, so nas, študentke, klicali ,učiteljice'. Opazile smo, da jim je bilo težko poslušati druge, večkrat smo morale ponavljati navodila. Kadar jih je tema zanimala, so bolj poslušali ter bili pri delu bolj zainteresirani in sproščeni.
Poleg delavnic pa smo imeli še veliko drugih aktivnosti. Vsak dan smo si sami pripravljali obroke - to pomeni, da je manjša skupina otrok s študentko vsak dan skuhala kosilo in večerjo. Skupaj smo tudi pospravljali prostore, pomivali posodo, skrbeli za drva v kuhinji. Pri delu so se člani skupine med seboj tudi bolje povezali. Najbolj jim je bilo všeč kuhanje. Ker so obroke pripravljali sami, so bili tudi bolj navdušeni nad hrano in so tudi več pojedli. Zanimivo je bilo to, da so nekateri povedali, da so npr. prvič kuhali ali pomivali posodo. Menimo, da je bil način dela dober, saj so si s tem pridobivali izkušnje tako glede dela kot tudi glede prilagajanja skupini, reševanja konfliktov, usklajevanja, pomoči drug drugemu ter deljenja skupnih dobrin. Pripravile smo zabavni večer, veliko igro, organiziran prosti čas ter dejavnosti v naravi, kjer so bili v vse dejavnosti udeleženci aktivno vključeni. Zabavni večer in veliko igro, ki smo jo izvedle ponoči, so udeleženci v končni evalvaciji tudi 260 najbolj pohvalili.
Vsak večer pa smo imeli skupaj z udeleženci po manjših skupinah tudi evalvacijo, kjer je moral vsak udeleženec povedati/napisati/pokazati, kako se je ta dan počutil, kaj mu je bilo všeč in kaj ne. Tak način dela je bil za večino nekaj novega, zato jim je bilo sprva zelo težko o tem govoriti. Ker pa smo s podvprašanji vsakega spodbudile, da je kaj povedal, smo tako dobile veliko zanimivih odzivov. Starejšim udeležencem je bilo sicer veliko lažje kot mlajšim, vendar smo od vsakega dobile vsaj manjši odziv. Pred odhodom pa smo izvedle tudi evalvacijo celotnih počitnic. Vsak udeleženec je moral izpolniti vprašalnik. Reševanje je bilo anonimno. Izpostavili so, da si bodo najbolj zapomnili veseli večer ter delavnici o drogah in čustvih. Najbolj pomenljivi so naslednji odzivi: „Ugotovil-a sem, da imamo podobno preteklost. Počitnice bi lahko bile daljše. Naučil/-a se, da nisem edini v rejniški družini. O sebi sem spoznal/-a, da je tudi dobro biti v rejniški družini. O sebi sem spoznala, da sem zaljubljena." Vse to nam daje vedeti, da smo ustvarile ozračje, v katerem so se udeleženci lahko pogovarjali o svojih izkušnjah in da jih je to opolnomočilo.
Po koncu počitnic pa smo za odziv prosile tudi socialne delavke iz CSD-jev, od koder so udeleženci prihajali. Želele smo, da bi s tem dobile odziv od rejnic, s katerimi so socialne delavke v stiku, pa tudi njihovo strokovno mnenje. Dobile smo zelo pozitivne odzive, saj so bili zadovoljni tako udeleženci kot tudi rejniki in socialne delavke.
Izkazalo se je, da bi bil tak način dela z otroci iz rejniških družin primeren ter bi lahko uspešno dopolnjeval obstoječe dejavnosti CSD-jev in družinske aktivnosti. Prednost aktivnosti v našem projektu je, da so bile pripravljene posebej za mladostnike z izkustvom rejništva. Teme so izhajale iz njihovih zanimanj in so se poskušale prilagoditi njihovim potrebam. Privlačnost projekta se je povečala tudi zaradi izvajanja v naravi. Resne in zabavne vsebine so bile uravnotežene. Mnogo reči so udeleženci izkusili prvič. Skupaj smo ustvarili prijetno vzdušje in varno okolje, v katerem so mladostniki delili tudi svoje življenjske zgodbe. Naša usmerjenost v različne segmente je dala udeležencem celostno izkušnjo. Posebej smo vesele, da smo udeležence opolnomočile, pa čeprav samo s spoznanjem, da niso edini v rejništvu. Menimo, da bi bile tovrstne počitnice koristne in prijetne za vse otroke in mladostnike, ki bivajo v rejniških družinah. Socialni pedagogi imamo dovolj znanja, empatije in ustvarjalnosti, da lahko kakovostno delamo s to populacijo.
vloga socialnega pedagoga
Socialna pedagogika se naj bi od drugih sorodnih programov, kot so socialno delo, klinični psiholog, psihoterapevt, učitelj, razlikovala po tem, da promovira in izvaja življenje z uporabniki. Tako se lahko z mladim človekom ustvarja bližino, stik in empatijo. (Skalar, 1990)
Evropsko združenje socialnih pedagogov podaja kompetenčno usmeritev (2005, v Kobolt in Dekleva, 2006), v kateri navaja skupino osnovnih in skupino osrednjih kompetenc. Med osnovne spadajo kompetence posredovanja (primerno neposredno ukrepanje v dejanskih situacijah), kompetence vrednotenja, načrtovanja in organiziranja ukrepov ter kompetence refleksije lastnega poklicnega polja. Med osrednje spadajo osebnostne in odnosne kompetence, socialne in komunikacijske, organizacijske, sistemske, razvojne in učne ter kompetence, ki izhajajo iz profesionalne prakse: teoretično znanje in metodološke kompetence, kompetence izvajanja poklica ter kulturne in kreativne. Socialni pedagog naj bi poznal in razumel posameznika, sprejemal drugačnost kot kakovost, bil empatičen in komunikativen, sposoben delati v obstoječih socialnih pogojih, sodeloval in delal s starši/ družinami uporabnikov, izvajal vzgojno/svetovalno delo itd. Posveča se tako posameznikom kot tudi skupinam, ki so odrinjeni, deprivilegirani, razvojno ali socialno-integrativno ogroženi. Svoje teoretično znanje naj bi socialni pedagog kar najbolje izkoristil v praksi, kjer vstopa v šolski prostor, socialno-zdravstveni družbeni segment, na področje penologije in v različne druge vmesne oblike dela, kjer pomembno mesto zavzema tudi projektno delo.
•	Glede na omenjene kompetence bi lahko socialni pedagog deloval na področju rejništva. Njegovo sodelovanje bi lahko bilo kot povezovalna vloga v triadnem odnosu (šola-rejenec-družina) ali četvernem odnosu (rejenec-CSD-biološki starši-rejniki).
•	Vidimo ga kot strokovnjaka za delo z biološkimi starši. Na tem področju se dela zelo malo ali skoraj nič. Imenovale smo ga ,pozabljeno polje'. Če bi bilo delo z biološkimi starši uspešno, bi rejništvo lahko prešlo v kratkotrajno obliko, kakor je bilo prvotno tudi namenjeno.
•	Prav tako je v času, ko je otrok nameščen v rejniški družini, premalo dela s povezovanjem rejniške in matične družine. Menimo, da bi povezovanje ugodno vplivalo na otroka, ki ob prihodu v novo družino doživlja različne stiske. Večja povezanost obeh družin bi mu dala večjo varnost in možnosti
262 zadovoljitve njegovih potreb.
•	Lahko bi opravljal tudi vlogo supervizorja v rejništvu. „Supervizija in rejništvo se združujeta ob istih končnih ciljih: zagotavljanje ustrezne in najboljše skrbi najranljivejši socialni skupini-otrokom, katerih razvoj je v lastni družini ogrožen." (Jedud, Cavert, Wilhemson in Žižak, 2010, str. 213.) Supervizija rejništva „je proces, v katerem rejnik preudarja svoje obnašanje, poglede in vrednote s ciljem oblikovanja lastnega sloga starševstva (vzgoja, rejništvo) s tujim otrokom." (Wilhemson, Cajvert, Žižak, 2008, v Jedud idr., 2010, str. 217.) Praviloma gre za skupinsko supervizijo, v kateri je udeleženec en rejnik ali zakonski par rejnikov (Jedud idr., 2010). Supervizija je lahko koristna iz dveh razlogov, in sicer (prav tam): svoje izkušnje lahko delijo z drugimi osebami, ki so v isti življenjski situaciji, hkrati pa lahko pridobijo tudi mnenja drugih ljudi zunaj lastnega družinskega/rejniškega sistema, tako da lahko na družinsko/starševsko situacijo pogledajo z drugega zornega kota.
•	Glede na našo izkušnjo izvedbe projekta menimo, da bi socialni pedagog lahko organiziral podobne projekte, saj ti otroke opolnomočijo in notranje obogatijo.
•	Navsezadnje pa bi bil lahko socialni pedagog s svojimi kompetencami tudi poklicni rejnik.
sklep
Prav tako kot drugi avtorji (Berglez, 2008; Munc, 2008) tudi me zaznavamo potrebo po sistemskih rešitvah. Največja pomanjkljivost se kaže na področju nadzora izvajanja rejništva, hkrati pa tudi manjka skupna baza podatkov trenutno zasedenih oziroma nezasedenih izobraženih rejnikov, ki bi bila na voljo vsem centrom za socialno delo. Ta baza bi omogočala večjo preglednost in hitrejše iskanje primernih rejnikov, še posebej v kriznih situacijah.
Poleg tega se nam zdita sporni poimenovanji ,rejenec' in ,rejniška družina', ki sta zastareli in stigmatizirajoči. Zanju predlagamo naslednji nadomestili: ,rejniška družina' naj postane ,socialna družina', ,rejenec' pa naj preprosto ostane otrok. Z novim poimenovanjem bi se lažje otresli negativnega prizvoka rejništva, h kateremu je še posebej pripomogel prikaz v medijih. Naše izkušnje v projektu so nam pokazale, da je mnogo otrok v rejništvu zadovoljnih, se dobro počutijo in razvijajo, kar se nikakor ne sklada s pogosto negativnim mnenjem o rejništvu. Res pa je, da nekatere rejniške družine ne funkcionirajo tako, kot bi v dobro otroka morale. Nefunkcionalnosti družin bi se lahko 263
izognili z bolj strukturiranim nadzorom, ki bi imel nevtralen pogled na celoten proces. Prevladujoča praksa so namreč napovedani obiski socialnih delavk, ki pa ne pokažejo vsakodnevnega realnega stanja v družini.
Eden izmed večjih problemov rejništva je po našem mnenju tudi odsotnost dela z biološkimi starši. Podpora, ki jo dobijo biološki straši, je zgolj ekonomska, ta pa jih le še bolj pasivizira, namesto da bi jih aktivirala, opolnomočila in naredila odgovorne za svoje otroke. Praksa kaže, da v večini primerov biološki starši ne zmorejo spremeniti svojega življenjskega stila do te mere, da bi se lahko njihovi otroci vrnili k njim. Prav na tem področju je potreba in možnost za vključevanje socialnega pedagoga.
literatura
Berglez, V. (2008). Rejniška pogodba in razmerja ter odnosi, ki nastajajo v zvezi z njo. V V. Berglez (ur.), Otrokova varnost v sistemu skrbi za otroke, ki ne morejo živeti pri starših (str. 15-30). Hoče: Združenje Moč za zaščito otrok, ki ne morejo živeti pri starših. Bole Finžgar, M. (2008). Individualna projektna skupina. Bilten Skupnosti
CSD Slovenije: Kaljenje, 5 (9), 132-136. Cerar Brolih, B. (2008). Ocena uspešnosti nekdanjih rejencev z vidika
rejniške družine. Rejniški glasnik, 2008 (47), 3-13. Crnkovič, M. (2008). Psihologija motivacije - potreba po družinskem
življenju in potreba po rejništvu. Bilten Skupnosti CSD Slovenije: ^ Kaljenje, 5 (9), 7-17.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Ferlin, A. (2011). Anžetova zgodba: osebna komunikacija. Neobjavljeno delo. Grilanc Kitek, S. (2001). Razvoj rejništva. Naš zbornik: glasilo Zveze društev
za pomoč duševno prizadetim Slovenije, 34 (5), 2-3. Jedud, I., Cajvert, L., Wilhemson, G. in Žižak, A. (2010). Supervizija v rejništvu. V A. Kobolt (ur.), Supervizija in koučing (str. 211-230). Ljubljana: Pedagoška fakulteta: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Keržan, V. (2008). Rejništvo skozi oči bivših rejencev. Diplomsko delo.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo. Kobolt, A., in Dekleva B. (2006). Kakovost dela in kompetence. V M. Sande idr. (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 169-190). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Križnik Novšak, A. (2008). Doživljanje otrok in mladostnikov v rejništvu. Bilten Skupnosti CSD Slovenije: Kaljenje, 5 (9), 18-35.
Kuzmanič Korva, D. (2008). S sekretarkine mize. Bilten Skupnosti CSD Slovenije: Kaljenje, 5 (9), 5-6.
Mali, M. (2007a). Izkušnje komisije za izbor kandidatov za izvajanje rejništva. Rejniškiglasnik, 2007(46), 43-56.
Mali, M. (2007b). Nove poti v rejništvu - „dnevno rejništvo". Rejniški glasnik, 2007 (46), 3-24.
Mali, M. (2008). Rejniška družina - družina s posebnimi sposobnostmi. Bilten Skupnosti CSD Slovenije: Kaljenje, 5 (9), 115-131.
Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. (2011). Rejništvo.
Pridobljeno 6. 9. 2011 s svetovnega spleta: http://www.mddsz.gov.si/si/ delovna_podrocja/druzina/rejnistvo/.
Munc, M. (2008). Razmišljam o rejništvu, pa me zanese. V Otrokova
varnost v sistemu skrbi za otroke, ki ne morejo živeti pri starših (str. 63-68). Hoče: Združenje Moč za zaščito otrok, ki ne morejo živeti pri starših.
Nagode, U. (2010). Rejnice o rejništvu: perspektiva rejnic o izvajanju
rejniške dejavnosti na območju Centra za socialno delo Domžale in Centra za socialno delo Maribor. (Diplomska naloga.) Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo.
Poljšak, O. in Imperl, F. (1990). Specializirane rejniške družine (razvojni projekt ljubljanskih in kranjskega Centra za socialno delo). V B. Dekleva (ur.), Oblike preventivnega dela (str. 83-87). Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije.
Prosen Boštjančič, K. (2007). Sodelovanje v rejniškem sistemu je za strokovnega delavca vedno nov izziv in odkrivanje novih možnosti. Rejniški glasnik, 2007 (45), 20-25.
Skalar, V. (1990). Študijski program „socialni pedagog" na Pedagoški akademiji v Ljubljani. V M. Velikonja (ur.), Učitelj, vzgojitelj - družbena in strokovna perspektiva (str. 111-115). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Swientek, C. (1997). Identiteta med biološko in socialno družinsko pripadnostjo pri posvojencih. Strokovno-pravni informator, 1997 (6), 47-58.
Tomec, M. (2004). Kratek oris razvoja rejništva in njegova organiziranost danes v Centru za socialno delo Domžale. Neobjavljeno delo.
Tomec, M. (2005). Uspešnost rejništva otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Rejniški glasnik, 2005 (44), 3-15.	265
Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti. (2002). Uradni list RS, št. 110/2002.
Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih. (2004). Uradni list RS št. 69/2004.
Zakšek, A. (2006). Kvaliteta življenja odraslih oseb z osebno izkušnjo
rejništva. (Diplomsko delo.) Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo.
Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. (2011). Opis poklica: rejnik. Pridobljeno 16. 5. 2011 s svetovnega spleta: http://www.ess.gov.si/ ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?Kljuc=i6c4befd-9cca-452d-a80a-46fe31e0ebc6&Filter=R.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET JUNIJA 2011
„pri 28 sem stari DZANKi
iN stari robijaš" identiteta zapornika v luči integrativne terapije
' 'AT 28 I'M AN OLD JUNKIE AND AN OLD CONVICT" THE IDENTITY OF A PRISONER IN LIGHT OF INTEGRATIVE THERAPY
Nataša Prelesnik Korošic, univ. dipl. soc. ped.
Zavod za prestajanje kazni zapora Koper, Ankaranska 3, 6000 Koper
natasa.prelesnik @ gov.si
povzetek
Članek prikazuje identiteto obsojenca, ki prestaja kazen v Zavodu za prestajanje kazni zapora Koper. Zaradi tatvin in goljufij, ki so povezane z njegovo odvisnostjo od nedovoljenih drog, je obsojen tretjič. Identiteta je opisana skozi paradigmo integrativne terapije, katere glavni utemeljitelj je Hilarion Petzold. V integrativni terapiji so različna področja, prek katerih se manifestira identiteta posameznika, pojmovana kot stebri identitete. Ti so: telesnost, socialna mreža, delo in prosti čas, materialna varnost ter vrednote. Za vsako področje so prikazane obsojenčeve močne in šibke točke v povezavi z možnostmi in omejitvami, ki jih predstavlja zapor kot ena od tipičnih totalnih institucij, kot jih je opredelil Ervin Goffman. Tako odvisnost kot zapor vplivata na oblikovanje identitete v smislu stigmatizacije. Pedagog v zaporu je tisti, ki lahko pomaga obsojencu, da se odloči spremeniti disfunkcionalne stile identifikacije. Potrebne pa bi bile tudi širše spremembe na področju penalne in postpenalne problematike.
KLJUČNE BESEDE: identiteta, integrativna terapija, zapor, odvisnost, stigmatizacija.
SOCIALNA PEDAGOGIKA: 2011 VOL. 15, ŠTEVILKA 3 abstract
The article describes the identity of a prisoner who is serving a sentence at the Koper Prison. The individual in question has been convicted three times on counts of theft and fraud arising from his addiction to illegal drugs. The description of his identity is based on the paradigm of integrative therapy, whose main proponent is Hilarion Petzold. The discipline posits different domains through which the identity of an individual is manifested. These domains are referred to as 'pillars of identity' and include: body, social network, work, achievement and leisure time, material security and values. For each area the article presents the prisoner's strong and weak points and relates them to the possibilities and constraints imposed by the prison as one of the typical 'total institutions' defined by Ervin Goffman. Both addiction and prison influence the formation of identity in the sense of stigmatization. The prison pedagogue has the capacity to help a convicted person take the decision to change his/her dysfunctional styles of identification. However, more fundamental changes are required in the fields of penal and post-penal services.
KEY WORDS: identity, integrative therapy, prison, addiction, stigmatization. UVOD
Čeprav je glavni poudarek v prispevku namenjen predstavitvi identitete zapornika skozi paradigmo integrativne terapije, pa je prav tako pomembno dejstvo, da je prispevek nastal tudi na podlagi mojega osebnega iskanja in dograjevanja profesionalne identitete na novem delovnem mestu, ko sem začela delati kot pedagoginja v Zavodu za prestajanje kazni zapora Koper. Srečala sem se s tipično ,totalno institucijo', kot jo je opredelil že Goffman (1991), ter notranjimi, delno pa tudi zunanjimi konflikti glede svojega dela.
Sicer pa že Goffman (prav tam) opisuje, da je za osebje, zaposleno v totalnih institucijah, značilen stalni konflikt med človeškimi standardi in učinkovitostjo institucije. To, kar bistveno opredeljuje totalne institucije, je, da različne življenjske dejavnosti, kot so spanje, razvedrilo, delo, potekajo na istem kraju, znotraj iste skupine ljudi, pod isto avtoriteto. Poleg tega so podrobno načrtovane, vnaprej določene in ponavljajoče. Izmenjave z 268 zunanjim svetom skorajda ni, tako da se člani prilagodijo drug drugemu
in institucionaliziranim pričakovanjem. Delitev med ljudmi v instituciji (varovanci) in osebjem je jasna. Osebje varovance nenehno nadzira. Zaprti nimajo kaj bistvenega početi, veliko se jih dolgočasi (prav tam).
Zapor spada med totalne institucije, namenjene zavarovanju skupnosti in zagotavljanju varnosti v družbi. V tovrstnih institucijah, kjer so prisotni osamitev, pomanjkanje zahtevnosti, monotonost, dolgčas, nesmiselnost, nadzor, pomanjkanje socialne izmenjave itd., se pojavijo nenehne deprivacije, iz katerih se lahko razvijejo t. i. poškodovane identitete (spoiled identity) (Goffman, 1990), Petzold (Petzold in Wijnen, 2003) pa govori o nasilnih strukturah zanemarjanja (neglect is violence).
Po drugi strani pa naj bi pedagog kot del strokovnega osebja znotraj totalne institucije skrbel za „takšno organizacijo življenja in dela v zavodu, ki pospešuje ustrezno vključitev obsojenca v normalno življenje na prostosti po prestani kazni" (Zakon o izvrševanju kazenskih sankcij, 244. člen).
V	prispevku želim prek konkretnega primera prikazati, kako vidim možnosti in omejitve za obsojence v sistemu zapora ter kako lahko te vplivajo na posamezna področja identitete pri obsojencu.
V	nadaljevanju najprej na kratko predstavljam integrativno terapijo, ki je eno od pomembnih izhodišč za moje delo, ter pojmovanje identitete znotraj nje.
INTE6RATIVNATERAPIJA
Integrativna terapija je bila zasnovana in se razvija v okviru Fritz Perls Instituta iz Dùsseldorfa in Evropske Akademije za psihosocialno zdravje in kreativno rast (EAG). Glavni utemeljitelj integrativne terapije je Hilarion G. Petzold, ki ta terapevtski pristop razvija s sodelavci (Johanna Siepr, Hildegunde Heinl, Ilse Orth) vse od sredine šestdesetih let 20. stoletja. Petzold ima za začetnika integrativne terapije geštaltista Fritza Perlsa, ki je govoril o integrativnem pristopu kot o ustvarjanju nove poti, vendar te paradigme ni razvijal dalje.
Ena od temeljnih značilnosti integrativne terapije je dejstvo, da temelji na več znanstvenih disciplinah, predmet njenega interesa pa prehaja okvire psihoterapije. Vključuje znanstvene teorije iz filozofije, sociologije in psihoso-cialnih znanosti. Na njen razvoj vplivajo predvsem rezultati novih raziskovanj in teorij na poljih nevrofiziologije, razvojne psihologije in psihologije emocij. Ta integracija pa se ne izvaja eklektično, temveč na podlagi z raziskavami 269
dokazanih skupnih faktorjev, ki jih Petzold imenuje integratorji. Dokazano je njihovo pozitivno učinkovanje ne glede na terapevtsko šolo, ki ji posamezni psihoterapevt pripada.
Petzold (Petzold in Wijnen,2003) je integrativno trapijo strnjeno predstavil kot terapijo človeka v bio-psiho-socialnem okviru. V središču je človek kot celota v povezavi s svojim socialnim svetom, z okolico. Pri tem se ne usmerja zgolj na probleme, na patogenezo. Posebnega pomena je t. i. salutogeneza, podpiranje in spodbujanje osebnega razvoja, zdravja. Integrativna terapija vključuje številne kreativne tehnike in medije, da se dotakne vseh ravni človeka: organizmične, emocionalno motivacijske, kognitivne in socialne ravni. Vse v povezavi z okoljem, kjer človek živi, ter na kontinuumu preteklosti, sedanjosti in prihodnosti.
IDENTITETA v okvIRÜ INTEGRATivNE TERApIJE
V integrativni terapiji identiteto zaznamujejo vidiki telesnosti, socialnih mrež, kulture in razvoja. Povezovati jo je treba s spoznanji o socializaciji in razvojem v celotnem življenju (lifespan development). Vključuje tri plati:
1.	privatno, osebno plat, torej predstavo o samem sebi, samospoznanje, samozavest,
2.	socialno plat, ki vključuje poznanost, imidž,
3.	kulturno, družbeno plat, kot je pripadnost narodu, religiji ipd. Izhodišče vsega je telo, ki v procesih socializacije in inkulturacije postane del družbe. Petzold (prav tam) izhaja iz tega, da ima že telo fetusa sposobnost zaznavanja, da lahko zaznano predela, uskladišči in nekako izrazi ter se s tem odzove na to, kar je zaznal. Te sposobnosti nudijo podlago za izoblikovanje arhaičnega telesnega jaza, ki je že v maternici v komunikaciji z materinim telesom. Nato se na podlagi skupnega delovanja genetsko določenih stopenj zrelosti ter stimulacij iz zunanjega sveta izoblikuje še ena pomembna dimenzija osebnosti, jaz, ki nastopa kot celota vseh funkcij jaza (razmišljanje, čutenje, ravnanje, hotenje, kreativnost itd.) Ta lahko ustvari tretjo dimenzijo osebnosti - identiteto. Osebnost torej sestavljata jaz in identiteta, ki pa vplivata na telesno realnost subjekta (prav tam).
Identiteta se oblikuje prek identitetnih procesov, ki imajo naslednje elemente:
270 1. Tuja pripisovanja: dodelitev sposobnosti, lastnosti s strani drugih.
2.	Ocenjevanje teh pripisovanj, informacij na različnih ravneh:
•	označevanje (marking): procesi označevanja na psihofiziološki ravni na podlagi evolucijskih programov v limbičnem sistemu;
•	vrednotenje (valuation): čustveno vrednotenje na psihični ravni;
•	ocenjevanje (appraisal): kognitivno ocenjevanje na racionalni ravni.
3.	Samopripisovanja, imenovana tudi identifikacije: Na podlagi vrednotenj je nazadnje mogoče, da se identificiram z vsemi ali samo z nekaterimi oznakami (eventualno pa tudi z nobeno) in jim dodam identifikacijo: „Ja, takšen sem, vidijo me pravilno. Tudi jaz se tako vidim, označujem!"
4.	Internalizacija: Ko so se identifikacije zvrstile, se lahko trajno interna-lizirajo, arhivirajo v dolgoročnem spominu, in sicer s procesi, ki vodijo k identifikaciji. Notranje in zunanje oznake delujejo skupaj kot krožno krepitveni sistemi (Petzold, 2001).
Identiteta je torej bistveno oblikovana z dodelitvijo lastnosti, sposobnosti itd. s strani drugih ter s kognitivnim ocenjevanjem (appraisal) in emocionalnim ovrednotenjem (valuation) teh dodelitev. Kadar govorimo o tem, da so identitetna pripisovanja tudi negativna, se približamo Goffmanovemu pojmu stigme oz. stigmatizacije. Pri tem gre vedno za družbeni odnos, ki je praviloma negativen in izključujoč oz. diskriminirajoč. Goffman opisuje tri različne tipe stigme. V drugo skupino, ki jo opiše kot individualne značajske napake, vključi tako zapor kot tudi odvisnosti in nezaposlenost (Goffman, 1990).
Identitetni procesi učinkujejo na različnih področjih, prek katerih se manifestira identiteta posameznika. Teh področij, ki jih imenujemo tudi stebri identitete, je pet:
1.	TELESNOST
Telesni steber zajema zdravje, izpolnjeno spolno življenje, doživeto telesno integriteto in zadovoljstvo s svojim videzom kot osrednje lastnosti identitete. Da se dobro počutimo v svoji koži, da se počutimo domače v svojem telesu, so lastnosti, značilne za telesni steber. Sem spadajo tudi čustva, njihovo doživljanje in ravnanje z njimi. V sodobnem življenju ima poleg poklicne uspešnosti pomembno mesto tudi zdrava vitalna telesnost, pri čemer pa obstaja nevarnost, da postane nekakšna prisilna realizacija tržnih lepotnih idealov.
2.	SOCIALNA MREŽA
Tvorijo jo ljudje, ki so za nas pomembni, s katerimi skupaj živimo in delamo, na katere se lahko naslonimo in ki jim tudi mi nekaj pomenimo. Sem pa spadajo tudi ljudje, ki nam niso naklonjeni, nas ne marajo, nam morda celo želijo škoditi.	271
3.	DELO, DOSEŽKI IN CAS
Ta steber določajo dosežki, ki jih imamo na delovnem področju, zadovoljstvo z delom, doživetja uspeha in veselja ob lastnih storitvah, pa tudi odtujeno delo, obremenitve pri delu, pretirane zahteve. Sem spada tudi prosti čas. Vključuje tudi druge, kako nas vidijo v naših poklicnih vlogah in storilnosti ter nas cenijo ali negativno obsojajo. V naši kulturi imajo poklicna dejavnost, poklicni status in poklicni uspeh velik pomen.
4.	MATERIALNA VREDNOST
Je bistvenega pomena, kajti če je ni, to močno omaja identiteto. To je tako naš dohodek kot tudi stvari, ki jih posedujemo (stanovanje, avto, obleka). Pomemben je tudi širši ekološki prostor, v katerega se lahko počutimo vpeti ali pa smo tujci v njem.
5.	VREDNOTE
Ljudje iz svojih vrednot črpamo pomen in moč. Pripadnost različnim skupnostim z določenimi vrednotami (verske, politične organizacije, humanitarna združenja ipd.) je pomemben vir za oblikovanje identitete. Identitetni stebri so dober diagnostični instrument, s katerim si lahko ustvarimo vtis o osebni stabilnosti nekega človeka v celoti pa tudi na specifičnih delnih področjih. Da bi lahko ocenili vrednost teh področij identitete, moramo seveda opazovati njen razvoj v poteku življenja in njen pomen v sedanji situaciji (kontekst in kontinuum).
Za večino ljudi je identiteta na posameznih področjih različno jasna in stabilna. Morda je v danem trenutku naše močno področje socialna mreža, čutimo oporo v družini, imamo nekaj dobrih prijateljev in sodelavcev. Hkrati pa lahko doživljamo primanjkljaj na stebru dela ter na materialnem stebru, če opravljamo delo za določen čas, ki se nam izteka, pa ne vemo, kam naprej. Ko so med terapevtskim procesom stebri identitete prisotni, lahko točno ugotovimo, kje je prišlo v razvoju identitete do motenj, seveda pa tudi, kje so stabilna, močna področja, na katera se opremo, na katera se lahko klient zanese.
METODOLOGIJA
Prek študije primera v nadaljevanju predstavljam konkreten prikaz iden-titetnih stebrov obsojenca v Zavodu za prestajanje kazni zapora Koper (v nadaljevanju ZPKZ Koper).
Za sodelovanje sem prosila obsojenca, ki ga imenujem Matej. Gre za 272 moškega, starega 28 let, ki je tretjič na prestajanju zaporne kazni, tokrat
n.prelesnikkorošic:„pri28semstaridžankiinstarirobijaš"—identitetazapornikavlučiintegrativneterapije
za 11 mesecev. Prvič je bil v zaporu pri 18 letih. Čaka ga še ena kazen, dolga eno leto. V zaporu je zaradi kaznivih dejanj tatvin, velikih tatvin in goljufij. Drogira se od 16. leta. Bil je na zdravljenju odvisnosti v komuni v Italiji, vendar zdravljenja ni uspešno končal. Ima hepatitis. Substitucijske terapije (metadona) ne prejema več. Z urinskimi testi ne dokazuje abstinence.
Mateja sem prosila za sodelovanje predvsem zaradi dveh razlogov. Bil je pripravljen narisati sliko svojih petih stebrov identitete in kaj več povedati o sebi, česar vsi obsojenci ne želijo. Poleg tega pa je glede vrste kaznivih dejanj, starosti in problemov z odvisnostjo Matej tipičen primer obsojenca v ZPKZ Koper. Zavod je namreč prvotno namenjen prestajanju kazni do enega leta in pol, zato so kazniva dejanja zoper premoženje (tatvine, velike tatvine, goljufije) najpogostejša med obsojenci. Med vsemi obsojenci je vedno okoli 50 odstotkov takih, ki imajo težave z odvisnostjo od nedovoljenih drog, ta delež pa se še povečuje.
Cilj v okviru sodelovanja z obsojencem je bil, da z identitetnimi stebri dobiva - tako on sam, kot tudi jaz, pedagoginja - večji vpogled v svoje močne in šibke točke po posameznih stebrih oziroma področjih. Tako pridobljene dodatne informacije so dopolnilo k osebnemu načrtu dela, ki ga je treba pripravit za vsakega obsojenca. Poseben poudarek je namenjen predvsem močnim točkam, saj so obsojenci večinoma deležni negativnih tujih pripisovanj pa tudi negativnih samopripisovanj, ki jih v dobršni meri nato internalizirajo.
Identitetne stebre lahko raziskujemo s posebnim vprašalnikom (FESI, Kames) ali s slikovnimi upodobitvami v obliki projektivne oz. semipro-jektivne tehnike. Pri obsojencu Mateju sem uporabila tehniko slikanja. Proces slikanja namreč aktivira tudi neverbalni jezik. Lažje izrazimo želje, strahove in druga čustva. Skozi barve, oblike, simbole se ustvarijo identitetne podobe. Ob slikanju na koncu nastane tudi konkreten izdelek - slika, ki jo lahko hranimo, ponovno pregledamo, dopolnimo, se o njej pogovorimo. Ponuja obilo možnosti tako za diagnostiko kot za sam svetovalni oziroma terapevtski proces.
Matej je najprej dobil iztočnice za slikanje, to je kratko predstavitev petih stebrov identitete z navodilom, da v vse to vključi tudi svoje izkušnje, povezane z odvisnostjo in zaporom. Že predhodno sem mu pojasnila, da bo on sam tisti, ki bo nato svojo sliko tudi pojasnil in obrazložil. Ob tem mu nisem postavljala veliko dodatnih vprašanj, ampak sem pustila, da najprej sam pripoveduje o sebi in svojem življenju. Nato sem narisano in povedano ponovno razdelila na posamezne stebre oziroma področja ter naredila 273
povzetek njegovih močnih točk, njegovih resursov, prav tako pa tudi šibkih točk, primanjkljajev.
identitetni stebri obsojenca mateja
Matej je narisal sliko, ki ni strogo ločena na posamezne stebre, ampak se stvari medsebojno prepletajo, kakor je tudi sicer v življenju. V nadaljevanju predstavljam njegove močne in šibke točke ponovno ločene po posameznem identitetnem področju oziroma stebru. Citiram tudi nekatera njegova pojasnila slike. Hkrati področja povezujem z možnostmi in omejitvami zapora.
274 Slika 1: Matejeva slika
PRVI STEBER:TELESNOST
„Telesnost se najbolje vidi iz maske. Dokler nisem bil zadovoljen sam s sabo, sem moral uporabljat svojo masko, ker sem se bal samega sebe. Nisem vedel, kakšne so moje sposobnosti, kakšne so moje meje. Zato sem si nadel masko. Maska je povezana z odvisnostjo. Za masko sem skrival čustva. Nisem se boril za to, kar sem jaz, ampak za to, kar bi želel biti. Nisem bil zadovoljen s tem, kar sem."
Na področju telesnosti se Matej dotika predvsem dveh področij. Prvo je čustvovanje in doživljanje samega sebe, ki je bilo drugim predstavljeno prek maske. Drugo področje so bolezni, ki so posledica uporabe droge in drugih tveganih vedenj, povezanih z odvisnostjo. Izpostavi realnost, da bo z nekaterimi posledicami moral živeti vse življenje.
Na področju telesnosti je opaziti vitalnost, živost v gibanju in govoru. Je telesno aktiven, večinoma hodi na vse dnevne sprehode na igrišče, uporablja tudi telovadnico, igra nogomet s soobsojenci. Skrbi za osebno higieno, urejena oblačila, negovan videz. Bolje sprejema samega sebe, ve, da se tega lahko ,nauči' ob pomoči drugih. Pove, da ima ,masko', za katero skriva čustva, ki jo deloma še nosi. Ne jemlje več substitucijske terapije, prešel je z metadona na subotex in nato terapijo v celoti ukinil, vključno z drugimi zdravili (za spanje ipd.), kar je za odvisnike v zaporu redkost. Odločil in dogovoril se je za zdravljenje hepatitisa C.
Med njegovimi šibkimi točkami na tem področju trenutno izstopa predvsem neurejen dnevni življenjski ritem brez obveznosti. Kljub sicer določenemu urniku s strani zapora prevladujejo posedanje in poležavanje v sobi, nočno igranje računalniških igric in gledanje filmov ter spanje v presledkih čez dan, ko ni sprehoda, kosila in podobnih aktivnosti. Še vedno ima slabše strategije ravnanja z zanj neprijetnimi ali za okolico nesprejemljivimi čustvi, kar subkultura med obsojenci v zaporu le še utrjuje.
V zaporu je na področju telesnosti dobro poskrbljeno za možnost redne telesne aktivnosti, kot so vsakodnevni sprehodi na igrišču, igranje nogometa, namiznega tenisa ipd. v telovadnici ter možnosti uporabe fitnesa. Prehrana je redna in razmeroma zdrava. Dobro je poskrbljeno za zdravstvo in zobozdravstvo. V zapor prihaja tudi psihiater. Vsi s težavami z odvisnostjo od prepovedanih drog imajo možnost substitucijske terapije. V zapor prihaja zdravnik, ki skrbi prav za to področje. Obsojenci imajo možnost zdravljenja hepatitisa.
Največji negativni dejavnik v zaporu je minimalna lastna aktivnost obsojencev na vseh področjih. Vse obroke hrane dobijo pripravljene, posteljnino 275
in obleke le oddajo ter nato dobijo oprano in zlikano. V kuhinji in pralnici dela le nekaj najbolj urejenih obsojencev.
Obsojeniška subkultura ne dopušča prav veliko izražanja čustev, sprejemljiva sta jeza in nezadovoljstvo nad zaporom. Način komuniciranja do zaposlenih, tudi pedagogov, je specifičen, povezan tudi s tem, kakšen režim imajo ali kakšne ugodnosti pričakujejo.
Na področju problematike odvisnosti je znano, da je podtalna mreža prepovedanih drog pa tudi nelegalna trgovina s substitucijsko terapijo in drugimi zdravili vedno prisotna. Obsojenci povedo, da v zaporu lahko dobiš vse. Obsojenci prejemajo substitucijsko terapijo relativno dolgo, veliko med njimi kar celotno prestajanje kazni, čeprav odmerek nižajo.
Vedno pa obstaja delež zapornikov, ki zelo redko zapustijo sobe in ne izkoristijo možnosti igrišča ali telovadnice.
DRUGI STEBER: SOCIALNA MREŽA
„Glavni del je hiša - moja družina. Vrata so poudarjena, ker so vedno odprta. Nikoli se ne bodo zaprla. Na levi strani so tri osebe mojega življenja: sestra, mama in brat. Moja sestra nima takega pomena. Mama je poročena z moškim, s katerim si nisva dobra. Svoje življenje je razdelila na dva dela. Moja nona govori, da nismo več na prvem mestu v maminem življenju. Brat je čisto predan meni in svoji družini. Vse bi naredil, da jaz ne bi bil tu notri, da bi bili normalna družina. Nima pa močnega značaja. Na sredi je moja nona, ki je zelo močan značaj. Kolikor je stroga, je tudi dobra. Je moja večna zaščitnica."
V zaporu ni vse le črno in belo. Imaš varnost v zaporu, ki ti jo dajejo soobsojenci, s katerimi si dober. Tisti, ki se ti delajo prijatelje, pa ti na koncu zabijejo nož v hrbet... Ob tej varnosti, ki jo imam tukaj, je tudi ena oseba, ki jo imam zunaj in ki pride tudi na obisk. To je moj bivši šef. Druga oseba tukaj je moj oče (ki ga pa ni v hiši)."
Najpomembnejšo oporo zanj v okviru socialne mreže predstavlja njegova matična družina, kjer ima najpomembnejšo vlogo „nona". V času prestajanja trenutne kazni se je ponovno zbližal z mamo, pogosto ga obiskuje tudi brat, sestra ima manj pomembno vlogo. Z očetom prej skorajda ni imel stikov, v zaporu je sicer vzpostavil ponovni stik, vendar se odnos ni razvijal, kar je zanj ena izmed bolečih točk. Očetovsko figuro deloma nadomešča bivši šef, 276 pri katerem je pred zaporno kaznijo opravljal različna pleskarska dela.
Največji primanjkljaj čuti na področju prijateljstva, saj praktično nima nikogar zunaj kroga, povezanega s prepovedanimi drogami. Prav tako je že v času prve zaporne kazni pri 18 letih razpadel zanj pomemben partnerski odnos z dekletom, ki ni nikoli imela težav z odvisnostjo.
Prav tako ne gre pozabiti na stigmo, ki ga spremlja v domačem okolju, kjer ga opredeljujejo kot narkomana, kradljivca, zapornika, s čimer se sam trenutno še ne želi preveč soočati, omeni le, da so „ljudje o meni dobivali vedno slabše mnenje".
Zapor omogoča obiske svojcev in prijateljev dvakrat tedensko. Telefonski stiki so odvisni od zaprtosti oziroma odprtosti režima, v katerem je obsojenec. Matej prestaja kazen na zaprtem oddelku, kjer je režim najstrožji, tako da ima možnost telefonskih klicev petkrat tedensko ob določenih urah. Redki so tisti posamezniki, kot je on, ki v zaporu ponovno vzpostavijo stike z družino, če so bili prej prekinjeni. Za tiste, ki prestajajo kazen dlje od doma, je po navadi še težje. Obiskov je manj, tudi zaradi finančne stiske svojcev, saj se družini zapornika finančni status praviloma poslabša. Obiski prijateljev so redki, vsekakor pa je to povezano tudi s slabo socialno mrežo in načinom življenja, npr. odvisnostjo, kjer je druženje pogojevano z uporabo droge.
Goffman (1991) med temami, ki so dominantne v kulturi varovancev v totalnih institucijah, izpostavlja tudi vprašanje Zakaj si notri?, kjer vsak obsojenec razvija svojo zgodbo. Dejanje, storjeno zunaj, je za soobsojence pomembno pri ocenjevanju njihovih osebnih kvalitet, njihove identitete in statusa, ki ga pridobijo med soobsojenci.
Goffmanovo opredelitev lahko vsekakor povežemo z navedbami Petzolda (2001), kako pomembna so za oblikovanje posameznikove identitete tuja pripisovanja. Za obsojence imajo gotovo v veliki večini večjo moč in vpliv mnenja in besede soobsojencev kot za kogarkoli izmed osebja. Njihova mnenja (kognitivno) ocenjujejo in (emocionalno) vrednotijo, ti procesi pa so vedno odvisni od kulturnih vrednot, tradicij, trendov, življenjskih stilov. Ne glede na našteto pa je prav tu točka, kjer pedagog lahko vstopa in pomaga pri razvijanju pozitivne identitete obsojenca prek ponovnih vrednotenj, prevrednotenj in pri spodbujanju voljnih odločitev. Za to pa je nujen predpogoj dober stik z obsojencem.
V osebnem načrtu obsojenca, ki je izhodišče pedagoškega dela, so obiski, telefoni in dopisovanje sicer omenjeni, vendar bolj v smislu tega, kakšen režim obsojenec lahko uporablja. Ni večjega poudarka na krepitvi njegove zdrave socialne mreže. Deloma je to povezano z velikim obsegom dela pedagogov, deloma pa tudi s tem, kar Goffman (1991) imenuje fantom varnosti, češ da 277
se mnogo stvari v zaporih opravičuje prav s tem razlogom, ki pa ni nujno vedno pravi.
Pri obsojencih, ki nimajo nikogar, sicer skušamo vključiti tudi koga od prijateljev ali poiskati t. i. svetovalca. Svetovalci ali bolje rečeno svetovalke (saj prevladujejo ženske) so večinoma študentke, ki jih vodi in spremlja Center za socialno delo (CSD). To, ali posamezni obsojenec dobi svetovalca, je večinoma povezano s tem, kateri CSD je za obsojenca pristojen glede na njegovo stalno prebivališče. V ZPKZ Koper imamo dobre izkušnje s CSD Koper in CSD Ljubljana Vič, obsojenci, za katere so pristojni drugi, manjši CSD, pa skorajda nimajo možnosti dobiti svetovalca.
tretji steber: delo, dosežki in prosti čas
„Vsako stvar sem začel in jo pustil... Nikjer nisem vztrajal.
Vpisal sem se v šolo in jo po dveh mesecih pustil."
V času, ko sem bil na drogi, so si moji vrstniki poiskali službe, se
poročili, si ustvarili družine, jaz pa vsega tega nimam."
Delo, dosežki in prosti čas na sliki in ob razlagi slike skorajda niso omenjeni, kar za zapor ni nič nenavadnega. Tisto, kar je pri Mateju zlasti pozitivno in kar je redkost za obsojence, je, da ima po prestani kazni možnost dela kot pleskar pri nekdanjem delodajalcu. Redki so obsojenci, še posebej tisti, ki imajo probleme z odvisnostjo, ki so redno delali pred nastopom kazni (čeprav ne v rednem delovnem razmerju, temveč večinoma na črno), in še redkejši, ki so jih delodajalci ponovno pripravljeni vzeti na delo. Med znanji in sposobnostmi, ki bodo Mateju lahko pripomogle k večji možnosti zaposlitve, so tudi dobro znanje italijanskega jezika, komunikativnost in urejenost.
Matej ima končano osnovno šolo, nima pa poklica. Prav tako ima malo delovnih izkušenj in tudi nima izoblikovanih delovnih navad. Ne ve, kako bo preživljal prosti čas, saj nima ne prijateljev ne aktivnosti, kamor bi se lahko vključil.
Za nadaljevanje šolanja se ni odločil. Želel se je vključiti v samoizobraževanje prek Točke vseživljenjskega učenja ljudske univerze Koper, ki deluje v zavodu, da bi se naučil osnov računalništva in da bi izpopolnil svoje znanje angleščine. Pred začetkom je kazal velik interes. Večkrat smo ga vključili na seznam udeležencev, vendar se nato nikoli ni udeležil izobraževanja. Prvič je bil 278 odsoten zaradi obravnave na sodišču, v nadaljevanju pa mi je navajal, da je
čakal na obisk (ki ga tisti dan ni imel), da ga je bolel zob, da je spal ... Takrat še ni bil zmožen dejanskega uvida o ponavljajočem vzorcu, ko se za neko stvar navduši, potem pa jo opusti, ne da bi jo zares preizkusil ali da bi pri nečem vztrajal. Tako ostaja tovrstna intervencija še vedno odprta možnost.
Pri besedi dosežki po navadi najprej pomislimo na delovne uspehe, pri Mateju pa je ta pojem mnogo širši, saj na neki način obsega vsa področja njegovega življenja v primerjavi z vrstniki. Največji primanjkljaj doživlja, ker so si njegovi vrstniki v letih, ki jih je sam preživel ,na drogi' in v zaporu, postopoma poiskali službe, partnerice in si ustvarili že svoje družine. On pa vsega tega nima.
V zaporu obstaja možnost dela znotraj zavoda v okviru Javno gospodarskega zavoda (JGZ), kar je večinoma delo na sestavi pa tudi v strojni delavnici. Obsojenci prav tako delajo v zavodski kuhinji, pralnici, v knjižnici in pri hišnih delih. Nekaj obsojencev dela tudi zunaj zavoda (različna komunalna dela), posamezniki tudi pri svojih (nekdanjih) delodajalcih. Slabše razmere na trgu dela se poznajo tudi v zaporih, kar pomeni, da je le manjši del obsojencev dejansko razporejen na delo. Tisti, ki imajo probleme z odvisnostjo, večinoma spadajo v skupino, ki se jih s strani odgovornih za delo nerado zaposluje zaradi manjše zanesljivosti in slabših delovnih navad. Nekaterih del (v strojni delavnici) ne smejo opravljati, dokler prejemajo substitucijsko terapijo. Pri posameznih obsojencih se pojavljata tudi problem nezaupanja in vprašanje varnosti. Posebej prilagojenih oblik dela, ki bi ustrezale tudi posameznikom s slabšimi delovnimi navadami in spretnostmi, ki so tudi sicer težje zaposljivi, v ZPKZ Koper ni. Tako na primer ni različnih terapevtskih delavnic, kjer so možnosti za delo brez norme, kjer lahko določeni posamezniki delajo le nekaj ur dnevno in pod večjim vodenjem, kar nekateri drugi zapori v Sloveniji imajo.
Možnosti za izobraževanje znotraj zavoda so različne. Od septembra 2008 v okviru zavoda deluje Točka vseživljenjskega učenja (TVU) Ljudske univerze Koper, kjer se lahko obsojenci s pomočjo mentorja enkrat tedensko samoizobražujejo ter izpopolnjujejo svoje znanje jezikov in računalništva. Dejstvo pa je, da se tovrstnega izobraževanja redno udeležujejo tisti obsojenci, ki so tudi sicer bolj urejeni, imajo delovne navade, ki so imeli aktivnejše življenje že zunaj zavoda in ki so bili večinoma tudi zaposleni. Druge obsojence, ki tvorijo večino, pa je treba za tovrstno možnost vedno znova spodbujati, jih motivirati in jim omogočati, da vztrajajo kljub vmesnim odsotnostim. Posamezniki izkoristijo možnost dopisnega izobraževanja in se odločijo za dokončanje katerega od srednješolskih programov, ki so jih opustili ali pa se 279
na novo vključijo v izobraževanje. Vendar pa je takšna oblika primerna le za tiste, ki zmorejo precej samodiscipline in imajo vsaj minimalne učne navade, poleg tega pa potrebujejo tudi nekaj finančnih sredstev. Največkrat jim pri tem pomagajo starši. Najbolje je organizirano osnovnošolsko izobraževanje, ki je v celoti brezplačno in je organizirano prek Ljudske Univerze Koper. Posameznik, ki lahko koristi izhode, se lahko vključi v redno skupino na univerzi in obiskuje popoldanska predavanja, drugim lahko pomagajo učitelji z učno pomočjo.
V okviru prostega časa imajo obsojenci največ možnosti na področju rekreacije, saj jim je dnevno na voljo športno igrišče oziroma telovadnica, prav tako fitnes, nekateri oddelki imajo tudi možnosti redne uporabe miz za namizni tenis. V zavodu je knjižnica. Obsojenci pripravljajo zavodsko glasilo. Druge prostočasne aktivnosti so organizirane večinoma v obliki enkratnih srečanj (predstavitev knjig, risanje, izdelovanje voščilnic itd.)
Kljub tem možnostim večina obsojencev prosti čas preživlja precej pasivno, z gledanjem televizije, filmov, igranjem računalniških igric, ob pitju kave in kartanju. Tisti, ki imajo probleme z odvisnostjo in ki zmorejo abstinirati od nedovoljenih drog, v veliki meri kompenzirajo z drugimi oblikami zasvojenosti in ne razvijajo drugačnega življenjskega stila.
Med večjimi problemi v totalnih institucijah Goffman (1991) izpostavlja prav problem dela ter preživljanja prostega časa, še posebej kadar je na voljo tako malo dela, da varovanci trpijo zaradi izjemnega dolgčasa. Med drugim izpostavlja, da je delo zunaj namenjeno ustvarjanju profita, pridobivanju denarja, prestiža, medtem ko znotraj institucije dobi druge motive in druge interpretacije. Postane delovna terapija. Predstavljeno je kot naloga, ki varovancem pomaga, da se ponovno vživijo v skupnost, ter pomeni pomembno diagnostično sredstvo izboljšanja. Tudi plačilo za delo je majhno, v posameznih primerih zgolj simbolično. Gre za nekompatibilnost med totalnimi institucijami in sistemom plačila za delo v družbi. To pa lahko uvrstimo že v naslednji steber, materialnost.
ČETRTI STEBER: MATERIALNA VARNOST
Pojmovanje oziroma doživljanje materialne varnosti v zaporu je lahko zelo relativno. Mateju, kar se tiče denarja, tako zunaj zapora kot v zaporu nikoli ni bilo posebej težko, saj je imel vedno dovolj denarja za svoje potrebe zaradi finančne pomoči svojcev, denarne pomoči centra za socialno delo in 280 občasnega dela.
n.prelesnikkorošic:„pri28semstaridžankiinstarirobijaš"—identitetazapornikavlučiintegrativneterapije
V zapor sem šel zaradi kraj in goljufij. Nikoli mi ni manjkalo denarja. Tudi ko
sem se začel drogirati, nisem rabil krast, nič, zato ker so mi vse dali doma."
Za Mateja je značilno prav to, da ni navajen odrekanja in da ne zna ravnati z denarjem, porabi ga, kolikor ga tisti trenutek ima. Po prestani kazni zapora ima možnost bivanja pri mami in noni, še vedno lahko računa na njuno finančno pomoč, hkrati pa bo prejemal tudi plačilo za delo. Ta dejstva ga po eni strani motivirajo in spodbujajo, hkrati pa ga tudi težijo, saj pove, da nič od tega ni ustvaril sam. Nima prave predstave o tem, kako bo živel s plačo, ki jo bo prejemal kot pleskar, kako se bo odrekel določenemu ugodju z namenom varčevanja. To je gotovo ena izmed kritičnejših točk, s katerimi se bo srečal po prestani kazni. V pogovoru sam potrdi domnevo, da ni navajen odrekanja in da ne zna ravnati z denarjem. O svojem prvem prestajanju kazni zapora pa med drugim pove: „... Kadil sem najdražje cigarete, pil najdražjo kavo, imel sem denarja, kolikor sem hotel. Drogiral sem se ..."
Obsojenci imajo seveda v času prestajanja kazni zagotovljeno streho nad glavo, prehrano, poskrbljeno je za zdravstveno varstvo. Tisti, ki v zavodu delajo, prejemajo tudi mesečno nagrado (pribl. 60-120 EUR), s čimer si v zavodski trgovini večinoma kupujejo cigarete, kavo, telefonske kartice pa tudi hrano in različne prehranske dodatke. Če imajo izhode, denar porabijo tudi za potne stroške ali za lastne družine (po navadi darila otrokom), če jih imajo. Matej v zaporu ne dela, vendar od svojcev dobi dovolj denarja za vse, kar potrebuje. Ne pritožuje se, da bi mu v tem smislu kaj manjkalo, ni mu treba varčevati. Obsojenci, ki nimajo denarja in ne delajo, dobijo kavo, cigarete ipd. od drugih obsojencev, po navadi za različne usluge, o katerih pa ne govorijo. Nekatere od njih so lahko povsem legalne (npr. napišejo različne prošnje, pritožbe za soobsojence, čistijo sobe ipd.), druge spet ne (npr. prenos in vnos različnih tablet, nedovoljenih mobilnih telefonov, SIM kartic itd.)
Pri obsojencih v zaporu lahko prepoznamo, da pride še do ene od tipičnih posledic totalnih institucij, tj. opustitve socialnih in materialnih odgovornosti. (Goffman, 1991). Vse nujno potrebne stvari (zavarovanje, bivanje, hrana) so zanje urejene prek institucije, skrb za morebitne otroke (tudi materialna) pa je večinoma prepuščena partnericam.
PETI STEBER: VREDNOTE
Sistem vrednot je morda najpomembnejši, saj v marsičem usmerja naše delovanje in je včasih edini steber, na katerem lahko začnemo graditi pozitivno 281
identiteto. Hkrati je najtežje opisljiv in tudi dosegljiv. Tudi v sami sliki identitete in v intervjuju se ga Matej ne dotakne neposredno, čeprav je ta steber mogoče zaznati v marsikaterem opisu drugih stvari.
Iz Matejeve slike in pripovedovanja veje optimizem ne glede na celotno situacijo. Usmerjen je v pozitivno, sveta in sebe ne doživlja zgolj v nasprotjih črno-belo. Zaveda se realnosti, da nekaterih stvari ni mogoče popraviti.
Hkrati pa je mogoče opaziti tudi, kako je njegovo doživljanje povezano s sistemom vrednot, z mišljenjem, ki velja znotraj subkulture obsojencev. O svojem prvem prestajanju kazni zapora med drugim pove: „Dobil sem veze, sklenil poznanstva z osebami, ki so mi hotele pomagat z delom, ko sem prišel ven. Na primer preprodaja droge, ilegalci in podobno. Spoznal sem vplivne ljudi zelo mlad."
Vabilo, da se pridruži bolj ali manj organiziranim skupinam, ki izvajajo različna kazniva dejanja, je doživel kot pomoč, da najde delo. Tega ni doživel kot nekaj negativnega, kar ga vodi naprej po poti zasvojenosti in zaporov, temveč je ponosen na to, kako vplivne ljudi je spoznal.
Pri delu v zaporu je pomembno, da se zavedamo, da je vpliv podtalnega življenja in hierarhije med obsojenci mnogo večji, kot je vpliv osebja na življenje posameznega zapornika. Toda hkrati je prav osebje tisto, ki ima možnost, da v to prevladujočo subkulturo vnese posamezna sporočila, ki pripomorejo k spreminjanju in razvijanju identitete v smeri samospoštovanja in odgovornosti.
SKLEP
Pet identitetnih področij oz. stebrov v integrativni terapiji je dober referenčni okvir, znotraj katerega lahko pedagog pomaga obsojencem spoznavati močna področja ter relevantne identitetne in življenjske stile. Resursi, močne točke, so osnova za vse, kar želimo graditi. Pomembno je, da jih spodbujamo in krepimo, šibke točke pa poskušamo odpraviti, zmanjšati njihovo moč ali se jih samo zavedati, da jih morda kdaj pozneje uvrstimo v osebni načrt sprememb.
Stebre identitete je mogoče povezati z osebnim načrtom obsojenca, ki ga pedagog pripravi skupaj z obsojencem. Ob povezovanju Matejevih močnih in šibkih točk z njegovim osebnim načrtom se je pokazalo, da so nekatera področja dobro načrtovana, drugim pa se je dalo premalo poudarka.
Ker Matej v zavodu ne dokazuje abstinence z urinskimi testi, to bistveno 282 vpliva na režim prestajanja kazni. Sam pove, da zelo težko odda urin pod
nadzorom paznika, kot je to potrebno za dokazovanje abstinence z urinskimi testi. Zato se je raje odločil, da urina sploh ne bo oddajal, kot da bi upal na kakšne ugodnosti, ki bi jih izgubil, če urina nato ne bi oddal in ne bi dokazal abstinence. Vendar mora zaradi te odločitve sprejeti tudi posledice, ki sledijo nedokazovanju abstinence. To pomeni, da bo moral celotno kazen prestajati na zaprtem oddelku, nima možnosti, da bi dobil kakršnekoli ugodnosti zunaj zavoda (obisk s svojci zunaj zavoda, prost izhod), ne bo razporejen na delo in praktično nima možnosti, da bi bil pogojno odpuščen. Oporo za abstinenco mora torej najti znotraj svojih močnih točk. Ko ga v razgovoru opozorim na to, pove, da mu bo v pomoč predvsem njegova družina, zlasti nona, pa tudi bivši delodajalec. Spodbudo bo torej črpal predvsem na drugem identitetnem stebru. Pomemben pa je tudi prvi identitetni steber, to je njegova telesnost, natančneje zdravje. Začel bo namreč z interferonskim zdravljenjem za hepatitis C, za katerega pa je pogoj abstinenca, ki jo preverjajo s krvnimi testi. Ključna je tudi vključitev v obravnavo odvisnosti, opredeljena že v njegovem osebnem načrtu, ki ga v zavodu izvajajo delavci Zavoda Pelikan Karitas, ki vodijo skupino, ter delavci Društva Projekt Človek, ki vodijo individualno obravnavo.
Pedagogi v zavodu dajemo precejšen pomen v okviru osebnega načrta socialni obravnavi in postpenalni dejavnosti. Matej ima bivanje urejeno pri družini, kot pred nastopom kazni, prav tako ima možnost zaposlitve pri bivšem delodajalcu. Pogosto pedagogi na teh dveh izhodiščih prehitro sklenemo, da ima obsojenec osnovne stvari po odpustu urejene.
Manj pozornosti v okviru osebnega načrta se posveča prostočasnim aktivnostim, socialna mreža pa v osebnem načrtu, razen ožjih svojcev, praktično ni opredeljena. Za Mateja pa se je ob risanju identitetnih stebrov pokazalo, da nima ideje, kako in s kom bo preživljal prosti čas. Zanj bi bilo pomembno, da bi že v času prestajanja kazni navezal stik s kakšnim od prijateljev, ki nima težav z odvisnostjo in ni bil kaznovan z zaporno kaznijo. Temu se v osebnem načrtu običajno ne posvečamo. Temeljnega pomena zanj bi bila tudi vključitev na delo zaradi razvijanja delovnih navad, vztrajnosti ter vzpostavljanja dnevnega ritma dela in počitka. Toda Matej tudi pri delodajalcu v zaporu ni zaželjena delovna sila, podobno kot zunaj zapora. Pomen tretmaja oziroma prevzgoje, kot je včasih opredeljeno, tukaj izgubi v nasprotju z močjo tržne ekonomije.
Na podlagi opredelitve močnih in šibkih točk po posameznih identitetnih stebrih nato z Matejem dopolniva osebni načrt z naslednjimi cilji: • vztrajanje pri obravnavi odvisnosti;	283
•	redno ukvarjanje s športnimi aktivnostmi v zavodu (sprehodi, nogomet, odbojka);
•	izvedba skupnega razgovora z mamo, ki naj vključuje tudi oceno porabe denarja, ki mu ga dajejo svojci;
•	Matej naj stopi v stik (pisno, telefonsko) s kakšnim znancem iz preteklosti, ki nima težav z odvisnostjo, saj prijateljev praktično nima.
Kot se je pokazalo v konkretnem primeru za Mateja, je pet identitetnih stebrov dobro dopolnilo in nadgradnja osebnemu načrtu obsojenca. Včasih se lahko pokaže, da so ključne točke za posameznika morda druge, kot je poudarjeno v osebnem načrtu. Ponovno želim poudariti, da so ključnega pomena tudi jasno opredeljene obsojenčeve močne točke. So izhodišče v procesu spreminjanja negativnih samopripisovanj in disfunkcionalnih identifikacij, s katerimi so povezani destruktivni življenjski stili, v nove, ustreznejše identitetne in življenjske stile. Pomemben cilj v terapiji na področju identitete je tudi, da posameznik razvije sposobnost, da se brani pred stigmatizirajočimi zunanjimi pripisovanji.
Cilj spremeniti disfunkcionalne identitetne in življenjske stile pa po mojih dosedanjih izkušnjah v zaporu presega možnosti pedagoga, prav tako pa ni podprt s samim zaporskim sistemom.
Dejstvo je, da je v vsaki totalni instituciji del identitete varovancev že avtomatično določen. Tako je človek v zaporu kršilec zakonov. Ta pripisana identiteta pa je dolgotrajna, včasih traja precej dlje, kot sama zaporna kazen. Zaporniški sistem praviloma utrjuje t. i. kriminalno ali zaporniško identiteto. Obsojenec se med prestajanjem kazni večinoma resocializira v zaporniško kulturo, gre za proces prizonizacije, katerega bistvo je prilagajanje zaporu (Južnič, 1993).
Zapor odvisnikom vsekakor ne ponuja prave možnosti za spremembo življenjskega stila in trajnejšo abstinenco. Menim, da bi morala imeti vsaka oseba, katere kazniva dejanja so povezana z odvisnostjo in je kaznovana s kaznijo zapora do dveh let, možnost, da izbere, ali bo kazen prestajala v zaporu ali v kakšnem od centrov za zdravljenje odvisnosti. Po razgovorih z obsojenci, ki imajo težave z odvisnostjo, bi se jih za zdravljenje namesto kazni zapora odločila slaba polovica, ker je po njihovih mnenjih „zdravljenje daljše kot zapor in veliko bolj naporno".
Seveda je vsako prisilno zdravljenje odvisnosti neuspešno, vendar je praktično pri vsaki osebni odločitvi za zdravljenje odvisnosti v ozadju sprva zunanja motivacija. Za uspeh je pomembno, da med zdravljenjem prevlada 284 notranja motivacija. Zapor še vedno ostaja druga možnost.
Tako bi bila morda kakšna življenjska zgodba malo drugačna od Matejeve, ki svojo izkušnjo prvega prestajanja zaporne kazni pri 18 letih strne z besedami:
„Zapor me je spremenil iz navadnega neumnega najstnika, iz osebe, ki ni imela kaj delati in je ,iz dosade' šla delat kazniva dejanja, v kriminalca. Dobesedno v kriminalca, ki mu ni bilo mar do nobenega, ne do mame, ne do none, ne do brata. Nisem imel spoštovanja do nobenega, razen do samega sebe, še samega sebe nisem spoštoval. Drogiral sem se in vedno bolj bredel."
literatura
Goffman, E. (1990). Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity,
cop. 1963. London: Penguin Books. Goffman, E. (1991). Asylums. Essays on the Social Situation of Mental
Patients and Other Inmates, cop. 1961. London: Penguin Books. Južnič, S. (1993). Identiteta. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Petzold, H. G. (2001). Transversale Identität und Identitätsarbeit. Die Integrative Identitätstheorie als Grundlage für eine entwicklungspsychologisch und sozialisationstheoretisch begründete Persönlichkeitstheorie und Psychotherapie - Perspektiven „klinischer Sozialpsychologie". V H. G. Petzold (ur.), Polyloge: Materialien aus der Europäischen Akademie für psychosoziale Gesundheit. Eine Internetzeitschrift für „Integrative Therapie" (str. 1-57). Düsseldorf/ Hückeswagen: FPI-Publikationen, Verlag Petzold + Sieper. Pridobljeno 1. 6. 2006 s svetovnega spleta: http://www.fpi-publikation.de/polyloge/ alle-ausgaben/10-2001-2001p-petzold-h-g-transversale-identitaet-und-identitaetsarbeit.html. Petzold, H. G., in Wijnen, P. H. (2003). Moderne Identitätstheorien und ihre Bedeutung für die Supervision. V H.G. Petzold (ur.), Supervision: Theorie - Praxis - Forschung. Eine interdisziplinäre Internet-Zeitschrift (str. 1-36). Düsseldorf/Hückeswagen: FPI-Publikationen, Verlag Petzold + Sieper. Pridobljeno 1. 6. 2006 s svetovnega spleta: http://www. fpi-publikation.de/supervision/alle-ausgaben/15-2003-wijnen-h-van-petzold-h-g-moderne-identitaetstheorien-und-ihre-bedeutung.html. Zakon o izvrševanju kazenskih sankcij. Uradni list RS, št. 110/2006, 76/2008, 40/2009.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET JANUARJA 2010
NAVODILA SODELAVKAM iN SODELA REVIJE SOCIALNA PEDAGOGIKA
Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko-primer-jalne oz. raziskovalne in empirične) in strokovne članke, prevode v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila ter recenzije s področja socialnopedagoškega raziskovanja, razvoja in prakse.
Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispevkov za revijo upoštevate naslednja navodila:
OBLIKA PRISPEVKOV
1.	Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški naslov dela, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen akademski in strokovni naziv avtorjev in popoln naslov ustanove, kjer so avtorji zaposleni (oziroma kamor jim je mogoče pisati), ter elektronski naslov.
2.	Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine prispevka. Vsebuje naj po možnosti največ 80 znakov.
3.	Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in angleščini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema, in ne le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poročila naj povzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glavne izsledke in pomembne sklepe.
4.	Izvlečkoma naj sledijo ključne besede (v slovenskem in tujem jeziku).
5.	Od tretje strani dalje naj teče besedilo prispevka. Prispevki naj bodo dolgi največ 20 strani (oz. največ 35 000 znakov s presledki). Avtorji naj morebitne daljše prispevke pripravijo v dveh ali več nadaljevanjih oziroma se o dolžini prispevka posvetujejo z urednikom revije.
6.	Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Naslovi in podnaslovi poglavij naj ne bodo oštevilčeni (1.0, 1.1, 1.1.1). Razdeljeni so lahko na največ dve ravni (naslov in podnaslov/-i). Priporočamo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bodo samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi črkami (vendar z velikimi začetnicami) in krepko (bold). Raziskovalni prispevki naj praviloma obsegajo poglavja: Uvod, Namen dela, Metode, Izsledki in Sklepi.
7.	Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morali še dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tabele naj bo pojasnjeno, kaj prikazuje, lahko so tudi dodana pojasnila za razumevanje, tako da bo razumljena brez branja preostalega besedila. V legendi je treba pojasniti, od kod so podatki in enote mer, ter pojasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti izpolnjena. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek zanemarljivo majhen ali če ga ni. Če so podatki v odstotkih (%), mora biti jasno naznačena njihova osnova (kaj pomeni 100 %).
8.	Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samostojnem listu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno številko, kot si sledijo v besedilu. V besedilu naj mesto označuje vodoravna puščica ob levem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih primerih naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov članka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu oznako, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto mere.
9.	Avtorjem priporočamo, da posebno označevanje teksta s poševno (italic) ali krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI uporabljajo čim redkeje ali pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporablja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za označevanje morebitnih slengovskih ali posebnih tehničnih izrazov itd.
CITIRANJE IN REFERENCE
1. Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo pri citiranju, označevanju referenc in pripravi seznama literature stil APA (za podrobnosti glej čim poznejšo izdajo priročnika: Publication manual of the American Psychological Association. Washington, DC: American Psychological 288 Association.). Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu priimkov
avtorjev oziroma urednikov (oz. naslovov publikacij, kjer avtorji ali uredniki niso navedeni). Prosimo vas, da citirate iz originalnih virov. Če ti niso dostopni, lahko izjemoma uporabite posredno citiranje. Če v knjigi Dekleve iz leta 2009 navajate nekaj, kar je napisala Razpotnikova leta 2003, storite to tako: Razpotnik (2003, v Dekleva, 2009). Upoštevajte navodila za citiranje po standardu APA, objavljena na straneh www.revija.zzsp.org/apa.htm.
2.	Vključevanje reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh načinov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo navedek označen z narekovaji (npr. „To je dobesedni navedek," ali »Tudi to je dobesedni navedek.«), v oklepaju pa napisan priimek avtorja, letnica izdaje citiranega dela in stran citata, npr. (Miller, 1992, str. 99).
3.	Avtorjem priporočamo, da ne uporabljajo opomb pod črto.
oddajanje in objava prispevkov
1.	Avtorji naj oddajo svoje prispevke v elektronski obliki (.doc) na elektronski naslov uredništva. Če članek vsebuje tudi računalniško obdelane slike, grafikone ali risbe, naj bodo te v posebnih datotekah, in ne vključene v datoteke z besedilom.
2.	Avtorji s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo, zagotavljajo, da prispevek še ni bil objavljen na drugem mestu in izrazijo svoje strinjanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Socialna pedagogika.
3.	Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anonimni) recenziji domačim ali tujim recenzentom. Recenzente neodvisno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča uredniški odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo prikaza, ocene knjige ali poročila s kongresa, ne dajemo v recenzije.
4.	O objavi ali neobjavi prispevkov bodo avtorji obveščeni. Lahko se zgodi, da bo uredništvo na osnovi mnenj recenzentov avtorjem predlagalo, da svoje prispevke pred objavo dodatno skrajšajo, spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ali dopolniti manjše dele besedila, da postane tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej obvestilo avtorje.
5.	Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji pošljejo uredništvu in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen če ni izrecno dogovorjeno drugače.
6.	Vsakemu prvemu avtorju objavljenega prispevka pripada brezplačnih pet izvo dov revij e.	289
Prispevke pošljite na naslov:
Uredništvo revije Socialna pedagogika Združenje za socialno pedagogiko Kardeljeva ploščad 16 1000 Ljubljana
ali na e-pošto: matej.sande@guest.arnes.si spletna stran revije: www.revija.zzsp.si
fcUffiBjaptotoau,