11433746 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY UUBUANA 1993 I PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY ISSN 1318-1874 Izdaja Društvo psihologov Slovenije in DZS d. d. Uredniški svet: Živana Bele-Potočnik, Marko Polič, Andrej Žižmond Uredniški odbor:_ Eva Bahovec, Gabi Čačinovič Vogrinčič J Slavica ČesnikJ Bojan Dekleva, Nace Gerič, Onja Grad Tekavčič, Ludvik Horvat, Miro Kline, Janez Mayer, Polona Matjan, Janek Musek, Vid Pogačnik, Peter Praper, Mirjana Ule, Peter Umek, Sonja Zorga Glavni urednik: Janek Musek Odgovorni urednik: Peter Praper Lektorica: Vilma Kavšček Grafična ureditev: Vili Vrhovec Računalniški prelom: Trajanus Tisk: Tiskarna Ljubljana Naslov uredništva: Društvo psihologov Slovenije Prušnikova 74, 61210 UUBLJANA-ŠENTVID tel.(061)51086 Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo in šport in s finančno podporo Ministrstva za znanost in tehnologijo Revija izhaja štirikrat na leto Naklada: 800 izvodov , VSEBINA Uvodni del PISMO PREDSEDNICE DRUŠTVA PSIHOLOGOV SLOVENIJE 5 BESEDA UREDNIKA 6 Raziskovalni članki Dušica Boben, Brigita Hruševar-Bobek, Zdenko Lapajne & Saša Niklanovič SLOVENE ADAPTATION OF HOLLAND'S SELF-DIRECTED SEARCH 7 Teja Čeh, Vislava velikonja, Ludvik Horvat, Marjan Pintar OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI ZAKONCEV, KATERIH PARTNERJI SO PRISOTNI PRI PORODU 21 Asja Nina Kovačev & Janek Musek GRAFIČNA SIMBOLIZACIJA PRIMARNIH EMOCU 31 Velko S. Rus SOME SOCIAL ORIENTATIONS IN TIME PERSPECTIVE OF LAST 10 YEARS AND INDEPENDANCE ON SOME COGNITIVE FACTORS 51 Matej Tušak & Rok Petrovič AGRESIVNOST - PLOD TEKMOVALNE KARIERE ALPSKEGA SMUČARJA, DA ALI NE? 65 Zdenka Zalokar Divjak OSEBNOST VZGOJITELJA Z VIDIKA LOGOTERAPIJE 77 Teoretski, pregledni in strokovni članki TONE BREJC SINDROM PRIZADETOSTI: NEKATERE PSIHOLOŠKE OPOMBE IN MOŽNOSTI REHABILITACIJSKEGA VPLIVANJA 83 Ivan Ferbežer UČENCI IDENTIFICIRAJO NADARJENE UČENCE 91 Majda Jus-Ašič POSPEŠENO UČENJE IN POUČEVANJE 101 Asja Nina Kovačev SPOZNAVNE IMPLIKACIJE EMOCU Lidija Magajna PSIHOGENETSKI PRISTOP K RAZVOJU PISMENOSTI ¦ RAZVOJNE RAZISKAVE IN PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE Janek Musek DUHOVNA KRIZA, VREDNOTE IN PSIHOLOGIJA Vid Pogačnik LESTVICA DELNIH MOTIVOV Peter Praper ZA RAZVOJNO FAZO SPECIRČNE IGRE Nevenka Sadar-Čemi^oJ PARTNERSKO NAČRTOVANJE KARIER Žarko Trušnovec DELO S PROBLEMATIČNIMI RAZREDI Anica Uranjek SPROSTITEV IN GLASBA Tomaž Vec AGRESIVNI OTROCI IN MLADOSTNIKI V SKUPINI Zdenka Zalokar-Divjak, Žare Trušnovec APLIKATIVNO DELO Z OTROKI, MLADOSTNIKI IN DRUŽINAMI - IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI ZA PEDAGOŠKE IN SVETOVALNE DELAVCE TER DRUŽINE Maja Zupančič RAZVOJNE NALOGE MLADOSTNIKA IN INSTITUCIONALNO IZOBRAŽEVANJE t Obvestila Polona Matjan INFORMACIJE O STROKOVNIH SREČANJIH Obituarij Peter Praper In memoriam Slavici Česnik PISMO PREDSEDNICE DRUŠTVA PSIHOLOGOV SLOVENIJE Dragi kolegi in drage kolegice, leto se izteka, obračuni o opravljenem delu se nam hote ali nehote vsiljujejo povsod, tudi v ožji posadki Društva psihologov Slovenije. Žal ugotavljam, da delo na zakonu o psihološki dejavnosti še vedno prelagamo, tokrat upam, da v neposredno prihodnost. Na Ministrstvu za delo, družino in socialne zadeve že pišejo Predlog za izdajo zakona. Strokovni svet Društva tudi že obravnava prve osnutke pravilnikov Zbornice psihologov Slovenije. Nekateri smo od strašnih (beri: dolgotrajnih) priprav že pošteno utrujeni in močno si želimo, da bi dnevne rede sestankov na Društvu polnila že kakšna drugačna vsebina. Želela sem si, da bi vas tale dvojna številka zasegla in pozdravila še v starem letu, pa ko tole pišem, vem, da ne bo tako. Pa vseeno, vsem kolegom in kolegicam, predvsem pa vsem, ki v srcu dobro mislijo, srečno, srečno in uspešno v 1994. Polona Matjan PSIHOlOŠKA OBZORJA--HORlZO^teOFPSYCHOlOGY 93/11 BESEDA UREDNIKA Drage kolegice in kolegi! Pred vami je zadnja, dvojna številka letnika 1993 naše revije. V njej prevladujejo članki, ki so bili kot prispevki predstavljeni na posvetovanju v Radencih. Tak je bil tudi namen uredniškega odbora. Mislim, da se je ta poteza - namreč objavljanje dobrih prispevkov s posvetovanja v reviji - izkazala kot koristna iz več razlogov in da jo bomo zato skušali ohranjati tudi v prihodnjih letnikih. Ne samo, da nam zagotavlja gradiva za vsaj dve dovolj zajetni številki, pa tudi prispeva h kvaliteti posvetovanja na eni strani in zanimivosti revije na drugi. V bodoče bomo skušali organizirati stvari tako, da bo tudi časovna zamuda pri pripravljanju takšne dvojne številke minimalna. To zamudo do neke mere kompenzira dejstvo, da je takorekoč hkrati s pričujočo dvojno številko pripravljena za tisk tudi že prva številka za letnik 1994. Tudi za naprej vas vabim k tvornemu sodelovanju (beri pisanju prispevkov za revijo), pri čemer bi vas opozoril, da bi se kar najdosledneje držali navodil za objavljanje prispevkov, ki so napisana v vsaki številki. Žal tudi v prejšnji številki ni šlo brez nekaterih neljubih napak. Recenzijski prispevek "Ob izidu zbornika "Psihologija in postmod-emizem" je delo avtorice Zore lic in ne Dušana Rutarja, kot je pomotoma natisnjeno. Obema se opravičujem za napako. SLOVENE ADAPTATION OF HOLLAND'S SELF-DIRECTED SEARCH Dušica Boben*, Brigita Hruševar-Bobek*, Zdenko Lapajne** and Saša Niklanovič*** Keywords: career development, Holland's theory, Self-Directed Search (SDS), Slovenia, SUMMARY Holland's Self-Directed Search (SDS) was adapted to Slovene language. The paper gives a short summary of Holland's typology, SDS description, and procedures followed in its translation, back-translation, adaptation, and psychometric analysis. A sample of 528 sophomore high-school students took SDS in 1992. Item analysis was performed and some items were discarded or changed. Descriptive statistics, inter-scale correlations, and alpha reliabilities are reported. Holland's hexagonal model was tested using multidimensional scaling. Disparities from the model are not greater than in most American studies. Slovene teenage sample shows somewhat different behavior of Enterprising and Conventional scales. Some proposals are given for most urgent further SDS research in Slovenia. SDS application seems easy, but the interpretation of profiles, use of norms and DHOC introduce demanding psychodiagnostic and counseling problems. It is recommended that additional interpretation of SDS (for clients needing it) should be limited to psychologists. HOLLAND'S THEORY OF CAREER CHOICE American psychologist John L. Holland has proposed and has for the last three and a half decade developed his theory of career, called RIASEC theory or Holland's typology also. On the base of this theory he and his associates developed some tools for occupational counselors: two interest questionnaires (VPI and SDS), a system for classification of occupations with a dictionary, and more instruments for diagnostics and career guidance. The acronym SDS stands for The Self-Directed Search. * Produktivnost d.o.o. Ljubljana - Psychodiagnostic Instruments Center ** Private researcher *** State Employment Service - Regional unit Ljubljana 8 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS Of PSYCHOLOGY 93/3, 4 According to the pubHsher's data, SDS is now one of most frequently used instruments in the field, taken by more than ten million people all over the world in more languages (PAR, 1992, p. 58). Holland's (1985) theory tries to unify what can be learned from data about numerous people of different occupations and work environments. The theory tries to answer two main questions: - how the people choose their occupation, and how they decide about their career; - how are their decisions associated to job satisfaction and occupational success. The theory is structural-interactive or typological-interactive. It is called »struc- tural« or »typological« because it tries to organize numerous data about people and occupations. It is »interactive« because it assumes that the career choices and individuals' behavior are the result of interaction between them and their work environment. Holland (1985) formed the theory using the following principles: - Career choice is an expression of personality. - Interests are expressions of personality. - Occupational stereotypes have psychological and sociological meaning. - Members of an occupation have similar personalities and similar personal development. - Due to similarity of their personalities, people in an occupational group have similar personality traits, they will respond similarly to numerous situations and problems, and they will develop a typical interpersonal environment. - Job satisfaction, stability and success in an occupation depend on the congruence between the personality and work environment. Figure 1: Holland's hexagonal model The theory is based on the following assumptions: 1. Most people can be categorized as one of six personality types labeled realistic, investigative, artistic, social, enterprising, or conventional. 2.There are six kinds of environments: realistic, investigative, artistic, social, enterprising, or conventional. S.People search for environments that will let them exercise their skills and abilities, express their aptitudes and values, and take on agreeable problems and roles. SLOVENE ADAPTATION OF HOLLAND'S SELF-DIRECTED SEARCH 4.A person's behavior is determined by an interaction between his or her person-aHty and the characteristics of the environment. 5.The degree of congruence between a person and an occupation (environment) can be estimated by a hexagonal model (Figure 1). 6.The degree of consistency within a person or an environment is also defined by using the hexagonal model. 7.The degree of differentiation of a person or an environment modifies predictions made from a person's SDS profile, from an occupational code, or from their interaction. The degree of differentiation is defined as the difference between the highest and lowest summary scores. THE HEXAGONAL MODEL AND DESCRIPTION OF TYPES R: REALISTIC type prefers activities, involving unambiguous, ordered, and systematic handling of objects, tools, machines, and animals. Dislikes investigative, social, or therapeutic activities. These tendencies cause the development of manual, mechanical, agricultural, and technical aptitudes, abilities, skills, and achievements on one side - but deficits in social and educational achievements. Values concrete things, money, power, and social status. Is described as asocial, inflexible, practical, conforming, materialistic, self-effacing, frank, natural, thrifty, genuine, normal, uninsightful, hardheaded, persistent, and uninvolved. I: INVESTIGATIVE type prefers activities, involving observational, symbolic, systematic, and creative investigation of physical, biological, and cultural phenomena in order of understanding and control. Dislikes persuasion of others, social, and repetitive activities. Values science and knowledge. Is analytical, independent, rational, cautious, intellectual, reserved, critical, introspective, retiring, complex, pessimistic, unassuming, curious, precise, and unpopular. A: ARTISTIC type prefers ambiguous, free, and nonsystematic activities to create artistic forms in material, abstract, or human domain. Dislikes systematic or ordered activities. These tendencies cause the development of artistic abilities in the field of language, music or theater; connected with deficit in clerical and enterprising abilities. Values artistic qualities and beauty. Is described as complicated, imaginative, intuitive, disorderly, impractical, non conforming, emotional, impulsive, open, expressive, independent, original, idealistic, introspective, and sensitive. S: SOCIAL type prefers activities that involve work with people with the intent of informing, education, development, or healing. Dislikes ambiguous, systematic, and ordered activities, including work with machines, tools, and materials. These tendencies cause the development of competencies to regulate human relations, and to educate; connected with a deficit of manual and technical abilities. Values social and ethical values. Is ascendant, helpful, responsible, cooperative, idealistic, sociable, emphatic, kind, tactful, friendly, patient, understanding, generous, persuasive, and worm. E:ENTERPRISING type prefers activities, involving work with people to achieve some organizational or economic goal. Values political and economic achievements - but dislikes detailed observation and symbolic or systematic activities. These- 10 PSIHOlOŠKA OBZORJA-HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 tendencies lead to development of leadership, interpersonal and persuasive competencies, but a deficit in scientific competencies. Is acquisitive, energetic, flirtatious, adventurous, excitement-seeking, optimistic, agreeable, self-confident, ambitious, exhibitionistic, sociable, domineering, extroverted, and talkative. C: CONVENTIONAL type (in older versions called Clerical also) prefers activities, involving unambiguous, ordered, and systematic work with data. Dislikes ambiguous, unordered, free, investigative, and unsystematic activities. Values business and economical achievements. These tendencies cause the development of clerical, computational and business competencies - but a deficit in artistic competencies. Is described as careful, inflexible, persistent, conforming, inhibited, practical, conscientious, methodical, prudish, defensive, obedient, thrifty, efficient, orderly, and unimaginative. Holland recommends to describe a person or an occupation (environment) with three letters. The first letter in the Holland code means the highest score in the interest profile (S for Social, for example), the second means the second score etc. If we say for Mary, that her Holland code is CSI, then we consider her to be most similar to the conventional (C) type, then to social (S), and investigative type (I) in the third place. Holland's theory assumes Mary will be probably most satisfied in CSI occupational and other environments. Some suitable occupations for her are assumed to be abstractor, financial analyst, editorial assistant, medical-record clerk, or proofreader. The following leisure time activities are predicted for Mary: doll collecting, embroidery, or card playing. APPLICATIONS Using a pragmatic approach Holland managed to achieve that SDS is distinguished with some characteristics, well accepted both by clients and counselors. SDS is a result of more than two decades of developed and has been well tested in practical counseling. So far more than 400 published papers discussed theoretical assumptions, measurement characteristics of the questionnaire, effects and outcomes of testing to the user. Most of the test administration and scoring is done by the client, saving much time and energy of the counselor. SDS was constructed to be user-friendly. Most users well accept this instrument, since they quickly find out, that this is not testing »for somebody else«, but for themselves and that it really helps to make their own decisions. SDS was constructed as a self-scoring device: the user takes the questionnaire, computes his or her own scores and makes some of the interpretation with the use of Occupations Finder. But self-scoring and interpretation should not be expected from all users. SDS is based on assumption, that an individual is able to manage his or her own career and to cope with the barriers on this way. This is possible only if some prerequisites regarding his or her personal maturity and certain abilities are fulfilled. The counselee will need additional help and interventions in his or her career decision-making when handicapped for either objective or subjective reasons. Self-scor-ing and interpretation can be hindered in cases of rare, inconsistent, or undifferentiated SDS profiles. The counselor or a therapist is still indispensable for some clients. SlQVBSlEiADAPTATlON OF HOLLAND'S SELF-DIREOED SEARCH ] 1 SDS was constructed to stimulate clients initiative and learning in decision-making. Quite common directive approach keeps the client in a passive role: the counselor selects the instruments, scores and interprets the test scores, proposes alternatives etc. From this approach SDS can be understood as a step toward higher levels of self-initiative and clients' own activity, both lacking badly in our country in times of depression. SDS gives a sound compromise to solve the problem of access to counseling services. Not only in Slovenia, but also abroad, counseling services in enterprises, employment service and education are faced to the problem, how to enable good counseling to all who need it. SDS can be considered as a simulation of career guidance. Holland (1985a) quotes research findings that about one half of students and adults are satisfied with SDS and require no further help. SDS can offer satisfactory form of counseling for many for the small price of a copy. Those, who can not make a reasonable career-decision by themselves for various reasons, must be offered advice of a well trained counselor. SDS can be therefore considered as a screening device. SDS can be used quite widely. Employment service can use SDS with unemployed, who are applying either for employment or for more or less formal education or training courses, self-employment etc. In companies or other organizations SDS can be used as a part of programs aimed at qualification improvement, staff development planning, solving different personnel problems, etc. It can be widely used in career counseling programs in education. Holland (1985a) gives 15 years of age as an approximate lower limit. Some prerequisites as reading literacy and personal maturity should be checked in older persons before using SDS. Even some thirteen-year-olds can take SDS successfully in groups of three to five or as a part of a »career workshop*. Changes in Slovene adaptation The original test material consists of: - The questionnaire Assessment Booklet (A Guide to Educational and Vocational Planning) includes instructions, test items, and a list of additional sources of i n -formation. - The Occupations Finder is a list of occupations with educational level and a DOT code. Occupations are sorted by Holland codes. The 1985 version gives 1.346 occupations. - The booklet You and Your Career explains the typology and deals with some common interpretative problems. - The Leisure Activities Finder gives a list of 760 activities (hobbies, sports, entertainments, etc.), sorted both by Holland codes and alphabet order. - The College Majors Finder gives fields of study and électives in American system of higher education, sorted by Holland codes. In the first part of the project it was decided to adapt to Slovene only the Assessment Booklet and The Occupations Finder. The layout was mainly guided by the original, but the Assessment Booklet, which is used only once, was printed on environment-friendly paper. The Assessment Booklet was independently re-translated from Slovene to English and the publisher's comments to it were helpful before the approval of the slightly changed translation. The test manual is ready for print; it combines information from the original manual (Holland, 1985a) and its supplement (Holland, 1987) with statistical data from 1992 Slovene sample. The main differences between the original and the Slovene adaptation are: } 2 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOtOGY 93/3, 4 l.The number of adapted devices (two from five). 2.Additional information materials, available to American client and counselor. The SDS original is strongly influenced by American system of occupational classification with a DOT code in job descriptions. The client and his or her counselor can consult the Occupational ouUook handbook, published by Department of Labor every second year. When The Occupations Finder is not adequate, they can use the Dictionary of Holland occupational codes (DHOC; Gottfredson, Holland, and Ogawa, 1982). The use of such publications is not so easy to Slovene u.sers not only due to differences of language, but only due to differences in social structure and occupational system. A new occupational classification in now in preparation, but it will be based on International Labor Organization recommendations ISCO-88 (ILO, 1990), which is unfortunately quite different to DOT. The team needed quite a lot of time to translate the first version of the questionnaire and The Occupations Finder for the try-out. Both originals from 1977 (Holland 1985, pp. 182-198) and 1985 (Holland 1985a) were used in translation and a few items added from our own. The comparison of the original texts and their Slovene translations shows no significant changes in the questionnaire except higher number of items in the try-out version. The Occupations Finder suffered more changes: it was enlarged from 500 occupations in 1977 to 1346 in 1985, but only about 1100 remained in the Slovene version. The adaptation of this device required the following decisions to be taken by the members of the team: - DOT codes and the educational level codes remained, but with an explanation for Slovene students. It is expected that the counselors will be able to use DOT and DHOC until similar pubhcations are available based on ILO/Slovene classification. - Translation of The Occupations Finder is at present limited to those occupations, for which the job descriptions could be found in 1977 DOT edition, provided they can be imagined in Slovene culture and economy. Occupations related to space research, to some (not all) high technologies not expected to develop in Slovene economy soon, some (not all) occupations deaUng with stock exchange transactions, occupations typical to American legal, law-enforcement and government system, etc. were not translated. Inclusion of some Slovene traditional trades was considered (like lončar, svečar, medicar, pletar...), but some research on proper Holland codes is still required. - The explanation on the p. 2 of The Occupations Finder gives a rough comparison of educational levels in both educational systems. SAMPLE Experimental form was applied to a representative sample of secondary school sophomores with Slovene teaching language in 1991/92 school year. The publisher's approval limited the sample to about 500 students. To minimize the testing costs a two stage sampling plan was used. Classes of students were selected systematically at the first stage, and the whole class was tested. The sampling frame was a list of secondary schools with official enrollment data by classes at the beginning of the school year from the Ministry of Education. The computer listing was sorted by regions, schools and program units. After estimation of average class size, every 57th class was chosen after a random starting class from this list. From a population aOVENE ADAPTATION OF HOLIAND-S SEU=-DIRECTED SEARCH 1 3 of 28,146 students 589 (2.09%) were in the planned sample, and 528 students (1.88% - 275 girls and 253 boys) actually took complete SDS (the return-rate of 89.6%). Students' drop-out since the time of enrollment in Autumn was the prevalent reason for the difference between the planned and actual sample; and illness at the time of testing was the second most frequent reason. TESTING AND DATA PROCESSING Employment service psychologists applied SDS at selected schools in February and March 1992 after an introductory course and written instructions. The authors of this paper wish to acknowledge their help with detailed comments and observations of students, noted during the apphcation, leading to the improvement of the final Slovene version. The program for data entry to a PC with some quality checks was written by Andrej Žižmond from the State Employment Service, and data was entered by two workers of the same agency. According to Data Privacy Law the file used for this research does not include data to identify individual students. ITEM ANALYSIS AND SCALE RELIABILITY ESTIMATES The program RELIABILITY of SPSS-X statistical package was used to compute item means, standard deviations, and two indexes of discrimination (corrected item-total correlation and squared multiple correlation) with an assumption, that original item location to RIASEC scales was correct. Correlations of item scores were computed also with other scale scores, gender, parents' education, school grades and Slovene version of GATB scores. This analysis was used to discard the most improper items, mostly judged by the item-total correlation. A few items were placed to a different scale as Holland suggested, when they correlated significantly higher with this scale than with the original one. In one case the text of the C-item was shortened, since the translation of adding machine was so similar to the meaning of computer in Slovene, that a lot of I students were attracted. Item analysis and the computation of correlations was repeated with the items of shortened and rearranged questionnaire. Table 1 summarizes descriptive statistics, correlations between scales, and reliabihty estimates of the proposed final version. Holland (1985a) does not give statistical data for wholly age-comparable population; but a comparison with data for American High-School Students (p. 65, Table B-1) enables to estimate as a first approximation, that average profiles of Slovene boys and girls are quite similar to American. Among greater differences lower averages of both genders in Social scales, and lower average of girls in Conventional scale should be noticed. Slightly lower standard deviations in Slovene sample could be probably explained with more homogeneous Slovene sample by age. Reliability estimates (Cronbach's alpha) are similar to those published by Holland for boys and girls in the 14-18 year age group (p. 49, Table 32). There is no inter-scale correlations available to authors of this paper for the same age group; but the published correlations show considerable differences to those reported for the Slovene sample in Table 1. ] 4 PSIHOlOŠKA OBZORJA - H0RIZ0^4S Of PSYCHOLOGY 93/3, 4 Table 1: Pearson correlation coefficients between pruned scales in the sample of boys (left bottom triangular matrix) and girls (right upper triangular matrix) with reliability estimates for the whole sample (Cronbach's coefficient alpha) SCALE R I A S E C R Realistic .904 .261 .162 .064 .206 .138 I Investigative -.033 .844 .279 .393 .268 .256 A Artistic .130 .356 .889 .433 .283 .073 S Social .009 .460 .506 .893 .383 .306 E C Enterprising conventional .268 .269 .389 .360 .197 .098 .526 .480 .883 .682 .608 .858 M s BOYS, N = 253 26.107 8.861 21.308 8.612 16.130 9.472 20.846 8.894 24.379 9.727 13.044 6.712 M s GIRLS, N = 275 11.742 5.220 18.553 7.334 21.309 9.925 28.560 8.951 21.482 8.646 15.466 8.630 A TEST OF HOLLAND'S THEORY WITH MULTIDIMENSIONAL SCALING Textbooks in multidimensional scaling often quote Holland theory as an example how to use this method for analysis and graphical visualization of multivariate data (see Kruskal and Wish 1978, and especially Davison 1983, pp. 90-99, 198-200). In this paper only a brief description of this method in interest research can be given together with a recommendation to an interested reader to find details in more technical references and in a handbook of some software package. The starting point is a matrix of distances (or similarities) between the six scales. Measures of distances (or similarities) can be numerous; for VPI or SDS data suitable transformed correlation coefficients and Euclidean distances, computed after standardization of variables were used. Assuming a certain number of dimensions k of space (for example k = 2 for the plane) such a configuration of six points is sought, that the distances among them will describe the measured distances as good as possible. In so called non metrical solutions (due to nature of data being the most prevalent in social sciences) we are satisfied with a solution of the problem, where the ordinal structure at least remained intact; any monotone transformation of estimated distances is therefore permitted. In some solutions (but not all) any rotation is permitted, making substantial interpretation of the results easier. Davison (1983) used an example with six scales of an older Holland's questionnaire VPI, using correlations to estimate distances between scales. Holland (1985, p. 94-97) and his associates noticed hexagonal configuration in years 1969-71 (therefore in time, when multidimensional scaling techniques were still in development) using »configural analysis*, unknown to authors of this paper and probably developed for the specific problem. Program ALSCAL from SPSS-X (versions 3.1) was used in this study, originally developed by Young, Takane and Lewyckyj in years 1975-1983. Euclidean distancebetween scales, standardized across students in the total sample, was used since the authors of this paper are convinced, that this distance measure summarizes more information than the correlation coefficient. In contrast to Davison, ALSCAL warning, that the solution can be very unstable in case of only i = 6 points in space with k = 2 dimensions, when data about only i(i - aOVENE ADAfTATlON OF HOUAhETS SEU=-DiRECTED SEARCH 15 \)I2- 15 distances is available, but ik = 12 unknown parameters are to be estimated. Therefore a number of distances was enlarged with a decision to analyze SDS sub-scales: activities (denoted with letter d in Figure 3 and in Table 2), competencies (z), occupations (p) and both self-estimates (1 and 2). Number of points in space was enlarged from 6 to 30, but number of non-trivial distances from 15 to 435! Program ALSCAL was run with an assumption, that Euclidean distances are measured with an ordinal scale and a non metrical solution was estimated. The problem was solved for k = 1, 2,6 dimensions. Figure 2 plots Kruskal's measure of stress SI (Davison, 1983, p. 87, equation 5.13) between the measured distances and distances computed in the estimated model. The decision on number of dimensions in multidimensional scaling is rather subjective as it is in factor analysis. Table 2 gives point dimensions for a solution with three dimensions, since it still improves the measure of stress, is still possible to imagine, and since the authors were interested whether the third dimension could be given some psychologically meaningful interpretation. It must be noted, that the solution for k = 2 gives very similar graph as plotted in Figure 3 for the first two dimensions of a k = 3 solution. Figure 2: Kruskal's measure of stress and the number of dimensions The Holland's hexagonal model is valid for Slovene data: l.if points in Figure 3, denoting subscales of a supposed construct (R for example) are distributed separately from points of some other supposed construct (I for example) in the limits of measurement errors ; 2.if the two dimension solution reproduces the measured distances correctíy; 3.if the two dimension solution is similar to the RIASEC hexagon. A detailed look to Figure 3 tells, that the first assumption with some exceptions survives quite well the confrontation with data. The Social and Artistic scales are metrically nearly perfect in Slovene sample. Conventional competencies subscale (Cz point in Figure 3) is near to the Enterprising type, and two self-estimates are too far from the others in case of the Realistic and Investigative type. The first is the Manual skill item, surprisingly close to the Investigative type area, and the second is the Mathematical ability item, also surprisingly close to the Realistic type (R). Greater dispersion of self estimates from the type centroids (in Figure 3 denoted 1 and 2) is not a reason of serious concern, since they are based on singular student's PSIHCXOSKA OBZORJA - HORIZONS Of PSYCHOtOGY 93/3,4 responses. The measurement with individual self-estimates is therefore less reliable than other subscale measurements, summing up responses to more than ten items. FIGURE 3: SDS subscales in the first two dimensions space The second assumption is only partially valid, when tested with subscale distances. Introduction of the thu-d dimension improves the solution substantially and lowers Kruskal's measure of stress closer to .1 - often considered to be satisfactory solution in social sciences. (Values very close to 0 often mean a degenerated solution like three points on a line for a supposed triangle!) In this data the third dimen- SIOVB^EAOAFTATK>N OF HOlLANmSELf-DIRECre) SEARCH HBHHHHHHHMHHI 1^ sion is psychologically associated to the measurement procedure of the construct: the negative values are mostly noticed at self-estimate scales, but the positive for activities and occupations subscales. The third dimension at the level of subscales stricto sensu does not disprove Holland's two-dimensional model for only six scales, since the three-dimensional model cannot be estimated in this case at ail! Table 2: SDS subscales in space of three dimensions Scale I II III Rd 2.68 .37 .75 Rz 2.34 .56 -.05 Rp 2.49 -.05 .74 Rl 2.46 .49 -.46 R2 .94 .70 1.42 Id -.04 1.23 .05 Iz .55 .99 -.81 Ip -.12 .93 .35 11 .41 .90 -.07 12 1.14 .36 -1.70 Ad -1.49 .61 .81 Az -1.60 .60 .44 Ap -1.60 .62 .85 Al -1.28 1.34 -.40 A2 -1.49 1.13 .27 Sd -1.61 -.51 .66 Sz -1.06 .13 -.29 Sp -1.66 -.60 .46 SI -1.46 .10 -.82 S2 -1.53 .02 -.51 Ed .67 -.73 .52 Ez .52 -.48 .17 Bp .41 -.80 .42 El .95 -1.41 .01 E2 -.18 -.20 -1.04 Cd -.13 -1.59 .69 Cz .51 -.59 -.44 Cp -.06 -1.49 .55 CI -.22 -1.29 -.83 C2 -.56 -1.34 -.74 It should be mentioned testing the third assumption, that it is not disproved by the orientation of RIASEC in the opposite direction: the reader is invited to look the figure in the mirror instead. Taking this into account it can be said, that the third assumption is vaUd for the RIA part of the hexagon. The supposed configuration SEC is not supported by Slovene data: Figure 3 shows SCE instead. Conventional and Enterprising types are much closer than the other types and they even overlap in one subscale. The observed hexagon is wider in R - S direction than in I - E or A - C directions. It can be summarized, that Holland's RIASEC hexagonal model was not com-pletelyaccepted in the sample of Slovene secondary school sophomores, but the dis- ] 8 PSIHCXOSKA OBZORIA -HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 parities do not seem to be greater than in numerous model validations in American samples. The reader is invited to consult Holland's (1985, p. 41) response to his critics on this question. Slovene adolescents show sUghtly different understanding of items, supposed to measure Conventional and Enterprising type. The authors of this paper assume the Slovene hexagon will be more similar to American after the process of privatization in a decade or two. It is also possible, that older respondents have more experience with C and E activities than teenagers. Slovene sample is quite young and therefore it is recommended to test the model in older samples before the hexagonal RIASEC model transformed into RIASCE or even RIAS(C/E) for the Slovene population. EVALUATION Try-out of the SDS Slovene adaptation in a representative sample and the item analysis showed, that SDS can be used in Slovene population. Validation of Holland's hexagonal model showed that disparities from the model are not greater than in most American studies. Slovene teenage sample shows different behavior of E and C scales. The research of Slovene adaptation should be continued in the following directions: enrichment of The Occupations Finder, validation of occupational codes in Slovene population, replication studies in older samples, and reliability estimates using the test-retest method. SDS application and interpretation seems virtually easy, but the interpretation of SDS profiles, use of norms and DHOC introduce demanding psychodiagnostic and counseling problems for a serious professional user. The authors of this paper insist the interpretation of SDS in Slovenia is limited to graduated psychologist, since there is no adequately trained counselors in this country. REFERENCES Davison, M.L. (1983). Multidimensional Scaling. New York: Wiley. Department of Labor (1977). Dictionary of Occupational Titles. (4th ed.) Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Gottfredson, G.D., Holland, J.L., and Ogawa, D.K. (1982). Dictionary of Holland occupational codes. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Holland, J.L. (1985). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. Holland, J.L. (1985a). The Self-Directed Search Professional Manual-1985 Edition. Odessa: PAR. Holland, J.L. (1987). 1978 Manual Supplement for the Self-Directed Search. Odessa: PAR. Holland, J.L. (1990). Assessment Booklet. A Guide to Educational and Vocational Planning. Odessa: PAR. Holmberg, K., Rosen, D., and Holland, J.L. (1990). The Leisure Activities Finder. For Use with the Self-Directed Search and the Vocational Preference Inventory. Odessa: PAR. International Labor Office (1990). International Standard Classification of Occupations ISCO-88. Geneva: ILO. SLOVENE ADAPTATON OF HOLLAND'S SELf-DlREaED SEARCH 1 9 Kruskal, J.B., and Wish, M. (1978). Multidimensional Scaling. Beverly Hills: Sage. Niklanovič, S., Lapajne, Z., Hruševar-Bobek, B., and Boben, D. (1993). SDS: Iskanje poklicne poti. Priročnik. (Po dr. J.L. Hollandu.) Ljubljana: Produktivnost. Psychological Assessment Resources (1992). 1992 Fall Comprehensive Catalog. Odessa: PAR. Rosen, D., Holmberg, K., and Holland, J.J. (1989). The College Majors Finder: For use with the Self-Directed Search and the Vocational Preference Inventory. Odessa: PAR. SPSS-X User's Guide (1988). 3rd ed. Chicago: SPSS. PERSONALITY CHARACTERISTICS OF COUPLES OF WHICH PARTNERS ARE PRESENT AT LABOUR Teja Ceh*, Vislava Velikonja, Ludvik Horvat, Marjan Pajntar ABSTRACT In the study 160 persons were enrolled: 40 couples with the partners present at labour (experimental group), and 40 couples without their partners' presence at labour (control group). Education was chosen to be the equation factor with which the major influence of demographic variables was eliminated. All mothers were primiparous.Personality characteristics which may affect the desision on whether or whether not to assist the partner in labour were established. The following instruments were used: EPQ, PIE, SSG, questionnaire on psychological aspects of pregnancy and labour, interview. The woman whose partners are present at labour are more emotional, emotionally ustable and anxious than their partners. Whith their passive-aggressive orientation, however, they have a decisive role in inviting their partners into the triad already during pregnancy. This results in their partners decision to be present at labour. In their partners' behaviour also the tendency to be wanted and accepted by the society is more pronounced. The moman in labour with-aut their partners are more afraid of labour and have a more negative attitude towards sexuality if compared to the group of women with their partners present at labour. They are more introverted, more emotionally unstable. They try to achieve stability and resist new experience. Their partners are more rigid, unyielding, extroverted and impulsive. The differences between men of the control and experimental groups are not statistically significant neither by personality characteristics nor by their attitudes to pregnancy, sexuality and labour. POVZETEK Raziskava je zajela 160 oseb, 40 zakoncev, katerih partnerji so prisostvovali pri porodu (eksperimentalna skupina) in 40 parov, pri katerih so žene rojevale brez prisotnosti partnerja (kontrolna skupina). Izenačevalni faktor je bila izobrazba, s tem Storje 59,66210 Sežana PSIHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3, 4 smo izločili večji del vpliva demografskih variabel. Vse so bile prvorodke. Ugotavljali smo osebnostne karakteristike, ki lahko vplivajo na odločitev prisostvovati oz. neprisostvovati pri porodu partnerke. Uporabili smo instrumente: EPQ, PIE,SSG, vprašalnik o psiholoških aspektih nosečnosti in poroda ter intervju. Ženske, katerih partnerji prisostvujejo pri porodu, so v primerjavi s partnerji sicer bolj čustvene, emocionalno labilne in zaskrbljene, a imajo s svojo pasivno-agresivno orientiranostjo odločujočo vlogo pri vabljenju moža v triado že med nosečnostjo, kar rezultira tudi v odločitvi o prisostvovanju pri porodu. Vedenje njihovih partnerjev obenem teži v smeri večje socialne zaželjenosti in sprejetosti. Žene, ki rojevajo same, imajo v primerjavi s skupino, kjer so prisotni tudi partnerji, večji strah pred porodom in bolj negativno mnenje o spolnosti. So introvertirane, bolj emocionalno neuravnotežene, težijo k stabilnosti in se upirajo novim izkušnjam, v novih življenskih situacijah manj prilagodljive. Njihovi partnerji so bolj togi in nepopustljivo naravnani, ekstravertirani in impulzivni. Razlike med moškimi v kontrolni in eksperimentalni skupini niso bile statistično pomembne niti v osebnostnih lastnostih niti v odnosu do nosečnosti, spolnosti in poroda. Moški in ženska ustvarita na ozadju svoje življenske zgodovine skupno zgodovino odnosa. Za ustrezno starševstvo je predpogoj partnerski odnos z določeno stopnjo zrelosti. Ob načrtovanju otroka je pomembno, da se partnerja zavedata, kako bo rojstvo otroka povzročilo spremembe v njunem odnosu.(Kristančič,1979) Od stopnje oblikovanja in kvalitete epartnerskih odnosov je odvisen prehod iz diade v triado: mati-oče-otrok. Moški in ženska imata pravico do popolnega in ne do omejenega starševstva s prevlado enega.(Brajša,1987) Za žensko sta nosečnostin materinstvo biološki dejstvi. Očetovstvo je socialni konstrukt. Moški je oče le, če prizna očetovstvo oz. prevzame očetovske dolžnosti.(Parke R.,Power T,.Tinsley B.,Hymel S.,1980) Moški lažje zavrne direktno realizacijo starševstva. Očetovstvu se lažje izogne kot ženska, ki bo otroka nosila devet mesecev.(Praper,1992) Odločitev o prisostvovanju pri porodu je le ena v nizu odločitev dveh mladih ljudi, v precejšnji meri odvisna od partnerskega odnosa samega. Težnja, da bi partnerji - možje prisostvovali pri porodu svojega otroka je v slovenskem prostoru že dolgo prisotna. V letu 1991 so moški prisostvovali pri 25% porodov v ljubljanski porodnišnici, vsak dan približno štirje. Podatki o izobrazbeni stopnji porodnic v Sloveniji, glede na leta šolanja za zadnje petletno obdobje kažejo, kažejo, da je % porodnic z višjim SES pri katerih je partner prisoten 18.3 %, s srednjim SES 4.7 %, z nižjim pa 0.8 % . Matere, ki se skupaj s partnerji odločajo za prisostvovanje pri porodu, imajo višji izobrazbeni nivo (14 let šolanja in več) in pripadajo višjemu SES. Razlika med SES-om mater, katerih partnerji so prisotni pri porodu in tistih, ki niso je statistično pomembna (p=0.00). PROBLEM NALOGE: ugotoviti razliko v osebnostnih karakteristikah zakoncev, katerih partnerji so prisotni pri porodu, za razliko od tistih, ki niso prisotni. OPIS VZORCA: V eksperimentalnem delu diplomske naloge,ki sem ga opravljala na UGK - Porodnišnica, sem iskala ekvivalentne pare mater, glede na izobrazbeno strukturo in na ta način skušala izničiti večino demografskih variabel. PERSONALITY CHARAaERlSTtCS Of COUPLES OF WHICH PARTNERS ARE PRESM AT LABOUR 23 Grafični prikaz 1: Prikaz frekvenc glede na SES matere, za tiste, katerih partnerji so bili prisotni pri porodu v zadnjem petletnem obdobju SES-do9 SES-10dol3 SES-14inv«č SES - socialno akonomski statut V vzorec je bilo vključenih 160 oseb, 40 parov, katerih partnerji so prisostvovali pri porodu - ti so predstavljali eksperimentalno skupino, ter 40 parov, kjer so žene rojevale brez prisotnosti partnerja - kontrolna skupina. INSTRUMENTI, ki sem jih uporabila so: Eysenckov osebnostni vprašalnik EPQ, Plutchikov PIE, SSG -stališče do nosečnosti, poroda in spolnosti, katerih avtorja sta Helmut in Monika Lukesch in meri pet aspektov odnosa do nosečnosti: odklanjanje nosečnosti, strah pred otrokom, strah pred porodom, odklanjanje dojenja ter stališče do spolnosti,ter vprašalnik o psiholoških aspektih nosečnosti in poroda , katerega avtor je Joan Raphael Leff. Uporabila sem tudi vprašalnik o doživljanju poroda, ki je bil sestavljen posebej za ženske, katerih partnerje prisostvoval pri porodu,ter za tiste, ki so rojevale same, ter posebej za mošlce ES in KS. OBDELAVA PODATKOV: Rezultate vprašalnikov EPQ, PIE ter SSG sem ovrednotila s pomočjo šablon, surove skore pa pretvarjala pri Pie v procentne vrednosti s pomočjo tabekle v priročniku, prav tako razultate SSG v procentne vrednosti s pomočjo priročnika.Odgovore v uvodnih vprašalnikih za moške oz. intervjujih o doživljanju poroda za ženske sem zbrala, na osnovi prevladujočih frekvenc pa oblikovala nivoje za posamezno variabli. Statistično smo rezultate obdelali z računalniškim programom CSS. Napravih smo temeljno statistično obdelavo: frekvenčne distribucije, aritmetične sredine in standardno deviacijo, ter procentualni izračun za posamezno variablo. Za ugotavljanje razlik med variablami pa t-test in enosmerno analizo variance. 24 PSIHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 OPIS REZULTATOV MOŠKIH IN ŽENSK PO POSAMEZNIH VARIABLAH Povprečna starost partnerjev-moških je višja v povprečju za dve leti od njihovih žen. Večina zakoncev se odkloča za prvega otroka pri starosti žen od 19 do 25 let.Žene z nižjo izobrazbo se odločajo za otroka mlajše kot pa tiste z visoko oz. višjo.Izo-brazbena struktura žen iz prve in druge skupine je enaka, saj je bil izenačevalni faktor prav izobrazba. Največ jih je bilo s srednjo izobrazbo( 50% ), s poklicno( 12.5 % ), višjo oz. visoko pa je imelo 37.5 % žen. Moški ES in KS imajo nižji izobrazbeni nivo: več je takih z nižjim SES, v ES pa v primerjavi s KS višji % tistih z višjo in visoko izobrazbo. Vse ženske so bile prvorodke, v večini primerov pa je bila to njihova prva nosečnost. Število poročenih parov je v ES in KS enako. V KS je bilo kar 55 % parov poročenih manj kot eno leto, medtem, ko je bil v ES ta % manjši (39 % ). Pri zakoncih, ki pri porodu niso sodelovali so matere mlajše, poznanstvo je krajše, v več kot polovici primerov pa je otrok vzrok za sklenitev zakonske zveze. STOPNJA POVEZANOSTI OSEBNOSTNIH KARAKTERISTIK IN ODNOSA DO NOSEČNOSTI PO POSAMEZNIH SKUPINAH Tabela 1: Statistično pomembne razlike med ženskami in med moškimi glede na prisotnost pri porodu P Z-ES POMEMB. Z-KS M-ES POMEMB. M-KS 1 2 3 4 EPQ NR NR PIE NR NR SSG NR STRAH PRED PORODOM 0.01 1<2 NEGATIVNO STALIŠČE DO SPOLNOSTI 0.02 1 <2 Statistično pomembnih razlik med ženskami ES in KS na osebnostnih dimenzijah, ki jih meri EPQ ni, prav tako ne na PIE. Pojavijo pa se na SSG, na dimenziji strah pred porodom, kjer izkazuje KS, torej žene, ki so rojevale same večji strah pred porodom. Kaže se v skrbi in bojazni matere pred ogrožujočimi dejavniki med porodom, strahom, da bi se materi pri rojstvu otroka kaj pripetilo, da bo prišlo do komplikacij povezanih s porodom. Medtem, ko matere katerih partner je prisoten, kažejo več sproščenosti in zaupljivega odnosa do poteka poroda. Prav tako žene brez prisotnosti partnerja kažejo negativnejše stališče do spolnosti. Spolnost pojmujejo kot nekaj umazanega,kar je treba potlačiti. Mešajo se odklanjanje, občutek krivde in tendenca odrivanja. PERSONALITY CHARACTERISTICS OF COUPLES OF WHICH PARTNERS ARE PRESBMT AT LABOUR 25 Ženske, katerih partner je prisoten pri porodu imajo veliko bolj neobremenjujoče, pritrjevalno stališče do vprašanj v zvezi s seksualnostjo. Rezultati uporabljenih osebnostnih vprašalnikov kažejo, da se moški ES in KS v osebnostnih dimenzijah merjenih z EPQ in PIE ter odnosom do spolnosti, nosečnosti in poroda ne razlikujejo, saj nobena razlika ni pomembna pri stopnji tveganja 5% . Tabela 2: Statistično pomembne razlike med pari v ES in KS P Z^^EŠ POMEMB. Ž-KS M-ES POMEMB. yTvI 1 2 3 4 EPQ Psihoticizem NR 0.01 Nevroticizem 0.00 0.00 1 >3 2>4 Ekstravertiranost NR 0.04 2>4 PIE Nekontroliranost NR 0.02 2>4 Deprivacija NR 0.01 2>4 Opozicionalnost 0.02 NR 1<3 BIAS 0.04 NR 1<3 Tabela prikazuje razlike med pari v eksperimentalni skupini, ženami in njihovimi partnerji, ki so prisostvovali pri porodu. Skupini se pomembno razlikujeta pri variabli nevroticizem. Žene so čustveno labilnejše od mož, bolj zaskrbljene, pretirano emocionalne. Razlika v opozicionalnosti je tudi statistično pomembna. Ženske, ki so na tej dimenziji dosegle višje vrednosti so bolj trmoglave, odločne, pasivno-agresivne. To je dejavnik, ki bistveno pripomore k odločitvi ali bo partner prisostvoval pri porodu. Možje so bolj neodločni, podredljivi, ustrežljivi. Možje dosegajo višje vrednosti na lestvici BIAS, ki predstavlja lestvico za ocenjevanje socialne zaželjenosti odgovorov. Razlike med moškimi in ženami v KS se pojavljajo na petih dimenzijah. Moški imajo bolj izraženo dimenzijo psihotizma, so bolj togo in nepopustljivo naravnani, kažejo višji rezultat na dimenziji ekstravertiranosti, žene pa na dimenziji nevroticiz-ma. V teh partnerskih dvojicah je pri ženah opaziti povišano introvertiranost in željo po stabilnosti, sigurnoati. Moški so bolj nekontrolirani, impulzivni, kažejo več potrebe po novih izkušnjah, doživljajih. Ženske se čutijo bolj deprivirane, depresivne prikrajšane, odrinjene. V večini so manj plastične, stereotipne, pod vplivom tradicionalnih gledanj glede prisotnosti partnerja pri porodu, manj odprte navzven, kar vse skupaj rezultira v odločitvi: rodila bom sama. Odnos je vzrok in posledica osebnostnih karakteristik sebe in partner- Zene v nosečniškem obdobju pogosteje menjavajo razpoloženjska stanja, njihov čustveni svet je spremenjen, kar je pogojeno v veliki meri s hormonalnimi spremembami in je v posameznih obdobjih nosečnosti različno intenziven. 26 PSIHOLOŠKA OBZORIA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,. Grafični prikaz 2: Procentualni prikaz odgovorov na vprašanje:" Ali ste v preteklih mesecih občutili nenavadno bojazen?" za žene iz ES in KS 80 70 60 > 50- jO 40- 1 30- S 20 10 0 _ .77L.. •i 31 DA 22.5 NE ^ 1. skuptna H 2. skupma Žene iz ES so na to vprašanje v večji meri odgovorile pritrdilno, kot tiste iz KS. Vprašanje je bilo direktno in kaže na to, da so se žene iz ES v večji meri pripravljene čustveno bolj odpreti in bojazen priznati. Za tem razkrivanjem ne čutijo nobene pretnje, zato so bojazen, ki je bila vezana na zdravje otroka, skrbjo ali bo z otrokom vse vredu izrazile. Žene iz KS si teh strahov niso pripravljene priznati, čeprav rezultati SSG kažejo, da so prav tako prisotni oz. celo nekoliko močnejši kot v ES. Vsaka žena doživlja porod drugače, odvisno od njene osebnosti, izkušenj, predvsem pa njene telesne in duševne pripravljenosti na porod. Stopnja informiranosti igra v porodnem dogajanju veliko vlogo. Grafični prikaz 3: Procentualni prikaz odgovorov na vprašanje: "Ali ste obisko-vaU šolo za starše za ženske 1. skupine - ES in ženske 2. skupine - KS 1. skupina (ž-ES) ¦ 2.eki4>ina|M(S) Delno J PERSCSMAt(IYCHARACTEStST)CS Of COUPLES OF WHiCH PARTNERS ARE PRESENT AT lABOUR 27 Potreba po obiskovanju materinske šole je pri ženskah, katerih partnerji prisostvujejo pri porodu večja. V povprečju so to žene z višjim SES, višja izobrazbena struktura narekuje drugačen nivo informiranosti. Priprava na nosečnost z željo po večji informiranosti je tudi indikator materialnega stanja družin.V družinah z višjim SES je njihov odnos do nosečnosti na splošno bolj pozitiven, medtem ko pri tistih z nižjo izobrazbeno strukturo ostaja ta potreba in želja manj izražena, kar vse vpliva na sam odnos do nosečnosti in bodočega otroka. Če povzamem, žena, ki ne obiskuje priprave na porod, posredno lahko dklepam, da ima na voljo manj informacij, partner pri porodu pa ne prisostvuje, v odnosu dobi manj kot si želi, podobno tudi njen partner. Žena ne zna, ne zmore ali noče črpati prepotrebne energije in moči, da bi se osvobodila strahov v zvezi s prihajajočim otrokom oz. porodom. Če je strah pred porodm faktor obremenitve med nosečnostjo, potem je očitno višji tudi z SSG izmerjeni strah pred porodom, osebnostne karakteristike pa so tiste, ki to še potrjujejo. Žena v nosečniškem obdobju in v pripravah na porodno dogajanje dobi več podpore kot njen partner. To velja v večji meri za tiste, ki poleg predpisanega varstva porodnice, ki je enak za vse, obiskujejo tudi tečaj priprave na porod. Te pogosteje posegajo po dodatnih virih informacij, ki so jim potrebne v tem obdobju in se aktivneje pripravljajo, večina s svojimi partnerji na novo vlogo. Pri materah, ki v manjši meri obiskujejo tečaj priprave na porod in se tudi redkeje odločajo za prisostvovanje partnerja pri porodu, pa morajo biti ti pristopi drugačni. Zaradi svoje osebnostne naravnanosti in premajhne podpore s strani moža, bi bilo prav, da bi zdravnik ginekolog oz. pri porodu porodni team delovali suportivno in svetovalno. Tabela 3: Prikaz razlogov za neprisostvovanje partnerja pri porodu ONA -KS ON-KS RAZLOGI RAZLOGI 27.5 % - ni želel 25.0 % - ne vem 25.0 % - sporazumno 15.0 % - sporazumno 12.5 % - preobčutljiv 15.0 % - prevelika obremenitev 10.0 % - ne prenese krvi 12.5%-želja partnerke 25.0 % - druso 32.5 % - drugo Moški, ki pri porodu niso prisostvovali navajajo pod kategorijo drugo še: - nisem opravil tečaja za očete, zato sem bil odslovljen - bil sem službeno odsoten - prisostvoval nisem zaradi predvidenega carskega reza - strah pred bolečinami partnerke bi me vodil do paničnosti - moja mama je babica in je ona poskrbela za partnerko - ni prav, da bi oče prisostvoval pri samem porodu Prepletajo se tako navidezno objektivni razlogi, do subjektivnih prepričanj polnih verovanj in stereotipov. 1/4 odgovorov NE VEM kaže na precej neizoblikovano stališče do tega vprašanja, je pa kar 65% mož razmišljalo, da bi spremljali partnerko pri porodu, vsi razen enega pa so bih seznanjeni z možnjostjo, da bi lahko prisostvovali. Pod kategorijo drugo so žene navajale: - bil je službeno odsoten - želela bi samo v določeni fazi poroda - zaradi predvidenega carskega reza - bil bi nepotreben 2 8 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 Žene v večji meri pripisujejo razloge za neprisostvovanje možu, percepcija mož pa kaže nasprotno, pri obeh je delovanje obrambnih mehanizmov precejšnje. Prisotni pri porodu so ocenjevali na 10 - stopenjski lestvici tudi svojo utrujenost po porodu, zakonci iz ES skupine pa so podali tudi oceno partnerjeve utrujenosti. Ocena utrujenosti žen ES in KS se skoraj ne razlikuje, nekohko višja je vrednost utrujenosti v KS. Rezultati kažejo, da sama prisotnost partnerja bistveno ne zmanjša ženine utrujenosti, je pa prisotnost moža vplivala na druge vidike doživljanja poroda, ki so z utrujenostjo manj povezani. Žene so percepirale partnerje po porodu kot bolj utrujene. Tudi kot posledica drugačnih vlog: žena je bila v aktivnejši vlogi, partner je nanjo vplival posredno, sam pa je bil pasivni udeleženec porodnega dogajanja. Partnerji - možje so ocenjevali svojo utrujenost nižje, kot so menili za partnerko. PRISOSTVOVANJE PARTNERJA PRI NASLEDNJEM PORODU Večina žen (97%) katerih partnerje prisostvoval pri porodu si želi, da bi ob morebitnem naslednjem porodu prav tako prisostvoval, kar pomeni, da je bila njuna odločitev pravilna in daje partner izpolnil pričakovanja in odigral svoj del vloge. Moški del partnerske dvojice si v 92% želi ponovno prisostvovati pri porodu, 8% pa je še neodločenih. V partnerski dvojici, kjer so žene rojevale same, si 55% žen želi, da bi pri naslednjem porodu partner prisostvoval, od teh, ki si želijo je bilo kar 73% partnerjev takih, ki niso hoteli prisostvovati pri porodu. Percepcija med moškimi in ženskami prisotnimi pri porodu se glede motiva in želje po prisostvovanju pri porodu nekoliko razlikuje. Možje v večji meri navajajo, da je šlo za kompromis, ženske pa v večji meri omenjajo, da je bila to njihova in partnerjeva želja. Če ni bila to želja obeh, je bila v večji meri želja žene, potem pa so pogajanja pripeljala do kompromisne točke in zadovoljitve obeh. IZ tega in iz uvodnih rezultatov, kjer razlike med moškimi v ES in KS niso bile statistično pomembne sledi, da imajo ženska pomembno vlogo pri sprejemanju te odločitve, zlasti v primerih, ko se partnerji ne morejo ali nočejo odločiti. DISKUSIJA v raziskavi, ki je zajela skupino zakoncev, katerih partnerji so prisostvovali pri porodu žene, in drugo, kjer partnerji niso prisostvovali pri porodu, smo želeli ugotoviti osebnostne karakteristike partnerjev, ki vplivajo na odločitev - roditi skupaj z ženo ali roditi brez prisotnosti partnerja Pogoj za delitev tako pretresljivih, vendar bogatih in edinstvenih doživetij, kot je prav porod, je tudi dobro poznavanje partnerja kot osebnosti ter stopnja oblikovanja partnerskega odnosa. Ko sta se sposobna drug drugemu odkriti brez sramu izgube tiste privlačnosti, ki je za dober partnerski odnos nujna konstanta in katero je potrebno uvideti, ne brez skupnega iskanja, je tudi odločitev za prisostvovanje pri porodu lažja. Nosečnost in porod je čas, v katerem se lahko osebnost staršev zelo razvija. V nosečnosti dozoreva tudi mož, toda le, če ne beži od teh izkušenj. Pričakujoča mati PERS<»JALfIY CHARACTERISHCS OF COUPLES OF VVHiCH PARTNERS ARE PRESB^IT AT lABOUR 2 9 je deležna mnogo pozornosti in pomoči od prijateljic, staršev, ginekologa, porodnišnice, izobraževalnega programa priprave na porod (pri nas je za može obvezen le 2-urni tečaj). Pričakujoči oče je deležen vsega tega manj, s tem, da se tudi on v tem času srečuje s pritiski, emocionalnimi težavami, kakor mati. Tako že splošno pojmovanje družbe o nosečnosti in povdarjanje biološke vloge žene, ki ima v resnici drugačne dimenzije kot moževa, ter dajanjem psihičnega su-porta njej, posredno deluje na povdarjanje materinstva in izključevanje očetovstva. Ker je to stereotip, ki se težje in počasi spreminja je osebnost žene tista, ki ima odločujočo vlogo pri vabljenju moža v triado že med nosečnostjo. Ne gre zanemariti tudi moževe osebnosti, toda na temelju naše raziskave, da med možmi ne obstajajo razlike v merjenih osebnostnih karakteristikah in odnosom do nosečnosti, poroda in spolnosd ima žena v kontekstu družbenih gledanj poglavitno funkcijo priznavanja očetove biološke vloge in nudenja enakovredne psihične podpore možu oz. nalogo, da skupaj z njim izbori in pripravlja pot za prevzem njegove vloge. Mož, ki ugotovi, da lahko pomaga ženi v času nosečnosti in v času poroda, se ne počuti zavrženega, odrinjenega, nekoristnega, ampak dozoreva in si razvija samospoštovanje. To mu daje zaupanje za bodoče probleme pri vzgoji otrok. Očetje se danes, če jim konvencionalni stereotipi o pasivni vlogi očeta tega ne preprečujejo, enakovredno vključujejo v skrb za otroka. Naša raziskava je dokazala, da imajo žene, ki rojevajo same, večji strah pred porodom, kar se povezuje tudi s negativnejšim stališčem do spolnosti. Pri nekaterih od teh žena že misel, da bi pri porodu izgubila nadzor nad sabo, povzroči preplah. Ženska se srečuje s številnimi vprašanji, ki zbujajo v njej tesnobo in bojazen. Ker so to vprašanja, ki bolj ah manj zadevajo intimno sfero in so povezana z njeno re-produktivno funkcijo, je velikega pomena, da te strahove izrazi, jih verbalizira in se na ta način olajša. Če žena te pomisleke izrazi partnerju je to najboljša rešitev. Iz prejšnjih izkušenj, da mu lahko zaupa, se mu odkrije in del bremena, kije zanjo prevelik, prenaša nanj. Od tu naprej skupaj iščeta pomoč in rešitve. Žena, ki to naredi brez bojazni pred izgubo pomembnega dela sebe, bo na ta način samo pridobila. Če pa je žena z izkušnjo materinstva dobila nekaj, kar je iskala že dolgo pred tem, se bo otroka v sebi močno oklenila in si ne bo dopustila, da se ji nekdo približa. To čuti kot vdor v lastni prostor, ki ga sedaj naposled ni pripravljena deliti z nikomer. Potrebno je, da se žena z otrokom v času nosečnosti razkrije tretjemu - partnerju, da se bo ta sposoben odpreti vsem trem: otroku, ženi in svojemu očetovskemu nagonu, ki ga nedvomno ima in ga mora šele prebudit. Nasplošno posvečamo premalo pozornosti preobratu, ko par postane starši. Dogodek se ponavadi praznuje, a mati ne dobi nobene posebne pomoči, oče pa občutka tovarištva. Prehod iz diade v triado pomeni za mlade pare velik preobrat. Eskluzivno lastništvo, ljubezen je potrebno sedaj razdeliti med vse tri. Odrasel svet romance doživlja invazijo. Par čuti drugačna čustva. Starš lahko čuti ljubosumje zaradi časa, ki ga partner preživi z otrokom in še posebej za to, ker so te izkušnje za partnerja prijetne. Prihod popolnoma neenakovrednega človeškega bitja v družino zamaje dosedanje ideje o enakovrednem prispevku obeh partnerjev k družinskemu ravnovesju. Staršem morajo na tej poti sprememb pomagati ustrezne institucije. Prihod novorojenčka v družino in začetno spremljanje njegove rasti in razvoja, s strani zdravstvene službe, pomeni v skrbi za mlado družino premalo. Čeprav govorimo o odgovornem starševstvu šele z rojstvom otroka, so temelji za zdrav otrokov razvoj postavljeni že dolgo pred tem, z dobro partnersko zvezo. Prav je, da moški dobi svoje pravo mesto v nosečniškem in porodnem dogajanju, da skupaj z ženo - otrokovo msterjo preživi vse tisto, kar sta skupaj začela. 30 PSIHOLOŠKA OBZOiyA-HORIZONS OF PSYCHOtOGY 93/3,4 Ženam je potrebno omogočiti, da se svoje materinske pozicije in starševske vloge zavedajo in si vzamejo samo tisti košček, ki jim gre, enakovreden del pa prepustijo partnerju. Zloraba materinske ljubezni je tudi posledica kulturno pogojenega spleta okoliščin, ki ga je počasi, korak za korakom, z osveščenostjo, emancipacijo žene na ostalih področjih potrebno taliti. Šele, ko bo žena na ostalih področjih življenja in dela enakopravna možu, bo svojo materinsko pozicijo deUla z možem. Brez občutja izgube, temveč iz potrebe in želje. Ali mora žena res izstopiti iz piedestala materinstva, če v zameno za svoj položej nima in si ne more izboriti ničesar? Nekatere žene že hodijo po poti enakopravnega starševstva, druge se na to pot šele pripravljajo. Razmišljanja o teh problemih so dobra iztočnica za začetek nekega procesa, ne le v njih, temveč v nas vseh. LITERATURA 1. Več avtorjev.(1979) Svetovanje za skupno življenje.Kristančič.A.Psihologija odnosov med spoloma.Ljubljana,Delavska enotnost,248-298. 2. Brajša,P.(1987).Očetje,kje ste? Ljubljana, Delavska enotnost 3. Schuchts,R.Witkin,S.(1989).Assessing Marital Change During The Transition To Parenthood.The Joural of Contemporary Social Work 4. Praper,P.(1992).Tako majhen pa že nervozen.Nova Gorica,Educa 5. Kapor-Stanulovic N.(1985). Psihologija roditeljstva. Beograd,Nolit 6. Parke,R.Power,T.Tinsley,B.Hymel,S(1980). Parent-Infant Relationships,The Fathers role in the family system. Edited by Paul M.Taylor MD, Grune in Stratton INC GRAFIČNA SIMBOLIZACIJA PRIMARNIH EMOCU Asja Nina Kovačev, Janek Musek* POVZETEK Pričujoča raziskava je bila namenjena ugotavljanju značilnosti grafične simbolizaci-je emocij. Subjekti so morali s pomočjo avtosugestije podoživeti štiri primarne emo-cije (veselje, žalost, jezo in strah) ter jih abstraktno narisati s flomastri. Njihova izrazna sredstva so bila: barva, črta in pika. Risbe smo analizirali na podlagi vnaprej pripravljenega seznama likovnih elementov in nekaterih značilnosti celote. Ugo-tovih smo, daje simbolizacija emocij pretežno konceptualno pogojena in da njihovo doživljanje nima odločilnega pomena. Kljub zaporednem risanju štirih primarnih emocij namreč ni prišlo do interferenc med njimi. Hipotezo neodvisnosti uporabe različnih likovnih elementov od emocij smo testirali s Chi2- testom. Pokazalo se je, da barve pomembneje diferencirajo med različnimi emocijami kot črte. Za vsako izmed štirih primarnih emocij smo identificirali temeljne značilnosti njene sim-bolizacije. Na risbah različnih subjektov namreč obstaja precej podobnosti v uporabi likovnih elementov, strukturalnih značilnostih celote in shematskem prikazu dane emocije. ABSTRACT The aim of the present study was to ascertain the characteristics of the graphic sym-bolization of emotions. With the help of autosuggestion the subjects had to experience four primary emotions (joy, sorrow, anger, and fear) and draw them abstractly with fibrepen. Their means of expression were: colour, line, and dot. Drawings were analysed on the basis of a list of plastic elements and some characteristics of the whole. The list was prepared in advance. It was discovered that the symbolization of emotions is above all determined conceptually and that their experiencing is not of a crucial importance. In spite of the successive drawing of the four primary emotions there were no interferences among them. The hypothesis of the independence of the use of different plastic elements of emotions was tested with the chi2-test. It was found out, that colours differentiate between different emotions more significantly than lines. The symbolization's basic characteristics of each of the four primary emotions were identified. The drawings of different subjects namely manifest a lot of similarities in the use of plastic elements, the structural characteristics of the whole and the schematic representation of a given emotion. * Filozofska fakulteta. Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2,61000 Ljubljana 32 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 Razvojna (evolucionistična) strukturno-funkcionalna predstavitev emocij kot poskus integracije različnih teorij Večina teorij predstavlja emocije enostransko in jih osvetljuje zgolj z enega samega zornega kota. Le redkim avtorjem se je do zdaj posrečila smiselna integracija več vidikov subjektovega emocionalnega presojanja, doživljanja in vedenja, čeprav so poskušali nekateri med njimi združiti spoznanja temeljnih pristopov k proučevanju emocij. Najuspešnejši pri tem je bil vsekakor R. Plutchik, ki je zajel v svojo teorijo tako spoznanja funkcionalnih kot tudi spoznanja kognitivno-fenomenoloških in psihodinamičnih teorij. Prvič je svojo teorijo objavil leta 1955, nato pa je leta 1980 predstavil strokovni javnosti njeno novo, dopolnjeno verzijo. V skladu s svojo evolucionistično naravnanostjo je podal svoje poglede v desetih pos-tulatih. Prvi štirje postulati se nanašajo na naravo emocij in na njihovo vlogo v evoluciji. Emocije naj bi namreč imele dolgo evolucijsko zgodovino in po Plutchikovem mnenju (Plutchik, 1980) so prevzele v tem procesu funkcijo prilagajanja. Kljub različnim oblikam izražanja emocij pri različnih vrstah naj bi namreč obstajali določeni skupni elementi oziroma prototipični vzorci emocionalnega vedenja. Plutchik je izhodiščno tezo, ki jo je formuliral v prvih štirih postulatih, razvijal še v petem in šestem postulatu, kjer zatrjuje, da obstaja manjše število temeljnih oziro- UVOD Formalna struktura emocionalnih procesov Podrobnejša znanstvena analiza emocionalnega doživljanja in izražanja pripomore k premostitvi introspektivne distance med obema in postavitev hipoteze, da je mogoče t.i. globinsko dimenzijo emocij (tj. njihovo vpletenost v subjektov vrednostni sistem oziroma njihovo utrjenost v osrednjih osebnostnih strukturah) zvesti na druge, empirično preverljive dimenzije. Emocije namreč združujejo številne in mnogovrstne, bolj ali manj diferencirane predmetne in procesne psihofizične vidike. Ti se skozi stalno interakcijo uglašujejo v emocionalno doživljanje, emocionalno vedenje in fiziološke reakcije. Zaradi heterogenosti emocionalnih komponent je funkcionalna koherentnost med njimi zelo nizka. Na predmetnem nivoju lahko variirajo v območju nadstavbe obeh temeljnih dimenzij (tj. hedonskega tona in aktivacije), s funkcionalnega vidika pa so številčno in vrstno močno spremenljive, tako v horizontalni kot tudi v vertikalno smeri. Funkcionalni sestav emocionalnih komponent imenujemo kompleksija. Običajno označujemo s tem pojmom sklop več elementov, za katerega je značilna zapletenost njegovih konstitutivnih delov, nestanovitnost zvez med njimi ter njihova kvalitativna in kvantitativna variabilnost. Emocionalna kompleksija se zgošča v urejevalnem jedru (Ordnungskem), ki je dimenzionalne narave. Večina avtorjev domneva, da je to jedro sestavljeno iz treh ali več dimenzij, vendar je mogoče kot univerzalni in empirično potrjeni dimenziji sprejeti le dve: hedonski ton in aktivacijo. Obe se namreč pojavljata pri vseh avtorjih, toda večina avtorjev poleg njiju navaja še dimenzijo kontrole ali dimenzijo pozornost - zavračanje. Prvi dve dimenziji veljata za začetni vzorec nezadostno razjasnjene, večrazsežne konfiguracije emocionalnih procesov, ki tvori latentno podlago kompleksije. GRAFIČNA SIMBOUZACUA PRIMARNIH EMOCU 33 ma prototipičnih emocij, druge pa naj bi bile zgolj njihove mešanice. Navaja tudi kriterije za določanje primarnih emocij in osem primamih emocionalnih dimenzij: inkorporacijo, zavračanje, uničevanje, zaščito, reprodukcijo, reintegracijo, orientacijo in eksploracijo. Te prototipične vzorce opisuje v funkcionalnem jeziku, ki označuje k cilju usmerjeno vedenje. O različnih načinih opisovanja emocij oziroma o njihovih različnih vidikih govori Plutchik (1980) v sedmem postulatu in po njegovem mnenju se vsi vidiki, ki jih navaja, vključujejo v emocionalni proces v naslednjem vrstnem redu: dražljaj —> kognitivna —> subjekt. —> vedenje —> funkcija ocena doživetje Zadnji trije postulati tvorijo temelj Plutchi-kovega strukturnega modela emocij. Plutchik v osmem postulatu trdi, da lahko predstavimo primarne emocije kot pare polarnih nasprotij, deveti postulai vključuje ugotovitev, da se emocije razlikujejo v stopnji medsebojne podobnosti, deseti pa spoznanje, da se razlikujejo v intenzivnosti oziroma stopnji vzburjenja. Na podlagi treh temeljnih dimenzij emocionalnih procesov, ki jih Plutchik izpostavlja v zadnjih treh postulatih (tj. polarnosti, podobnosti in intenzivnosti) je avtor razvil svoj trodimenzionalni model emocij. Primarne emocije naj bi se mešale med seboj in z njihovim mešanjem naj bi se razvile kompleksne emocije. Po Plutchiku se lahko mešane emocije, ki jih subjekt doživlja večkrat v identičnih situacijah, razvijejo v njegove osebnostne poteze. IZRAŽANJE EMOCIJ Subjektovo izražanje emocij je pretežno nezavedne narave, zato so elementi emocionalne ekspresije relativno zanesljivi indikatorji emocionalnih stanj. Na podlagi njihovega opazovanja je mogoče prepoznavati emocije v vsakdanjih življenjskih situacijah in jih tudi znanstveno proučevati. Emocionalno izražanje poteka namreč v življenjskem polju posameznika, ki preko lastnih medijev (predvsem preko svojega motoričnega vedenja) sporoča svojo vpletenost v določeno situacijo. Že Darwin (1884/1965) je ugotovil, da so izrazni gibi oddajnika instinktivno zasidrani v njem in da je prepoznavanje sprejemnika instinktivno naravnano na trde vedenjske vzorce. Pripadniki različnih starostnih skupin in različnih ras zato izražajo enaka psihična stanja skozi enake vzorce. Vrsto podobnosti je mogoče najti celo med izraznim vedenjem ljudi in živali. Toda kljub univerzalni povezanosti določenih emocionalnih izrazov s specifičnimi emocijami je potrebno upoštevati še vpliv kulturnih dejavnikov in učenja na subjektovo izrazno vedenje. To je namreč rezultat interakcije med genetsko determiniranim programom in sklopom družbeno normiranih pravil. Dogodki v okolju naj bi učinkovali kot sprožilci univerzalnega programa za emocionalno izražanje, končni (realni) izraz pa naj bi bil odvisen od kulturno določenih norm. Socialne posledice emocionalnih izrazov naj bi povratno vplivale na subjektovo usvajanje pravil za njihovo izražanje in jih po potrebi sprem-injale.Kljub svoji večstranski določenosti so emocionalni izrazi precej nespecifični in to zmanjšuje njihovo informacijsko vrednost pri posredovanju subjektovih notranjih stanj. Jasno je namreč mogoče razbrati le relativno splošne izrazne tendence in še to zgolj v manj pregnantnih motoričnih reakcijskih vzorcih. Subjektovi izrazi emocij se po svoji ostrini nikakor ne morejo primerjati z njihovimi besednimi izrazi. Zato Landis (1924) poudarja, da je treba pri razlagi emocionalnih izrazov upoštevati 34 l>SIH 0.05 SV (symbolism of values - all the respondents together): M SD n 1/students of psychology (1984): 75.0 15.7 115 2/students of psychology (1992): 71.5 12.0 44 3/studentsof sociology (1992): 80.0 13.1 33 (the first year) tl-2= 1.54, p> 0.05 t 1-3 = -1.87, p> 0.05 12-3 = - 3.06 , p < 0.05 SH (attitudes toward social hierarchy): without instructions about the object of measurement: M SD n 1/students of psychology (1984): 70.4 13.7 115 2/students of psychology (1992): 77.9 6.4 44 t = - 2.57, p < 0.05 PSIHCXOSKA OBZOiyA - HORIZONS OF PSTCHCXDGY 93/3, 4 SH (attitudes toward social hirarchy): with instructions about the object of measurement: M SD n 1/students of psychology (1984): 65.1 11.6 115 2/students of psychology (1992): 72.9 23.3 44 t = - 2.29, p < 0.05 SH (attitudes toward the value symbolism): without instruction about the object of measurement: M SD n 1/students of psychology (1984): 77.5 15.6 115 2/students of psychology (1992): 72.9 11.6 44 t= 1.19, p> 0.05 SV (attitudes toward the value symbolism): with instructions about the object of measuremnt: M SD n 1/students of psychology (1984): 73.1 12.2 115 2/students of psychology (1992): 67.5 11.2 44 ,t= 1.48, p>0.05 Attitudes of students of psychology ( n = 40 ) and sociology ( n= 33 ) toward hierarchy in ( global ) society and toward symbolism of values, obtained in the year 1991 were compared with the same attitudes, identified by similar groups in the year 1983 ( n = 115 ) and in the year 1988 ( n = 117 ). Many significant differences between single items, appeared in comparison of the year 1991 with the years 1983 and 1988. We can speak also about significantly greater polarisation of attitudes toward social hierarchy in the year 1991, than in the years 1983 and 1988. No similar trend was discovered in the case of atitudes toward symbolism of values. In the years 1985, 1988 and 1991 a very clear tendency was discovered in all tested groups : in the condition, when respondents had before the test been informed about object of measurement, ( social hierarchy and symbohsm of values ) no significant correlation between attitudes toward hierarchy and attitudes toward symbolism of values was discovered in any case. In the condition without prior information about object of measurement significant correlations between previously mentioned variables was always discovered ( from r = > 0.30 to r = < 0.40). AGRESIVNOST - PLOD TEKMOVALNE KARIERE ALPSKEGA SMUČARJA, DA ALI NE? Matej Tušak*, Rok Petrovič*+ POVZETEK Poglavje o agresivnosti je danes eno izmed pomembnih področij psihologije športa. Največkrat se sprašujemo, v kakšni meri agresivnost vpliva na uspešnost v športu. Pogosto pa nas zanima tudi, katera oblika agresivnosti v neki športni panogi velja kot instrumentalna, pozitivna in katera kot reaktivna, negativna in nezaželena oblika agresivnosti. V raziskavi sva poskušala odgovoriti na tri vprašanja: - ali so alpski smučarji (člani) bolj agresivni kot nešportniki; - ali je agresivnost alpskega smučarja rezultat ukvarjanja s smučanjem ali pa plod selekcije ob začetku ukvarjanja s smučanjem; - ali agresivnost vpliva na uspešnost v tekmovalnem, alpskem smučanju, in katera oblika agresivnosti je pomembna. V eksperiment sva zajela dve eksperimentalni skupijni (ESI in ES2) in dve kontrolni skupini (KSl in KS2). ESI je vključevala 15 moških, alpskih smučarjev (A in B reprezentanco Slovenije), ES2 je bila sestavljena iz 70 dečkov, alpskih smučarjev, ki se aktivno (v klubu) ne ukvarjajo s smučanjem več kot 1 leto. KSl je vključevala 30 moških, izenačenih po starosti, izobrazbi in regionalni pripadnosti z ESI, KS2 pa je sestavljalo 66 moških merjencev, ki so bili izenačeni po istih kriterijih s skupino ES2. Vse poskusne osebe so bile preizkušene z Buss-Durkeejevim vprašalnikom agresivnosti. Primerjava vrhunskih alpskih smučarjev in nešportnikov kaže, da so smučarji pomembno bolj telesno agresivni in razdražljivi. Rezultati sugerirajo, da je ukvarjanje z alpskim smučanjem vplivalo vsaj na telesno agresivnost, besedno agresivnost, posredno agresivnost in razdražljivost. Ugotavljanje povezanosti med agresivnostjo in uspešnostjo je dalo samo eno pomembno korekcijo, med telesno agresivnostjo in super veleslalomom. Celotna raziskava ne nakazuje neposredne povezave med agresivnostjo in uspešnostjo v alpskem smučanju. Zelo verjetno je agresivnost samo ena komponenta, ki šele v interakciji z drugimi vpliva na uspešnost v smučanju. * Fakulteta za šport, Gortanova 22, Ljubljana (5ó PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, A IZHODIŠČA Alpsko smučanje in agresivnost v športu sta področji, ki sta še relativno malo raziskani. Razloge gre iskati v veliki kompleksnosti alpskega smučanja in v še bolj zapletenih povezavah med komponentami, ki vplivajo na uspešnost v alpskem smučanju (tehnika, tekmovalni pogoji, oprema, psihosomatični status smučarja...). Agresivnost je samo ena izmed spremenljivk v psihološkem prostoru (motivacija, tekmovalna psihična pripravljenost, aktivacija ...). Problema agresivnosti pa sva se lotila predvsem zato, ker njen pomen pojmujeva ne samo ločeno od ostalih spremenljivk (kjer nedvomno ima svojo vrednost in vpliv), ampak še posebej v povezavi s tistimi, ki pomembno vplivajo na uspešnost v alpskem smučanju. Pojmovanja agresivnosti Pojem agresivnosti je eden najmanj jasnih in najbolj protislovnih pojmov, ki jih uporabljamo v psihologiji. Različni avtorji agresivnost pojmujejo kot instinkt, nagon, izvor energije, čustvo, način prisile, reakcijo na frustracijo itd. Pojmovanja agresivnosti bi lahko strnili v naslednje večje sklope (Tušak M., 1993): - instinktivistična pojmovanja agresivnosti, - frustracijska pojmovanja agresivnosti, - motivacijska pojmovanja agresivnosti, - agresivnost kot naučena aktivnost, - agresivnost kot osebnostna lastnost. Instinktivistično pojmovanje agresivnosti vidi izvor agresivnosti v vrojenih osnovah, t.i. instinktih. Tovrstno pojmovanje agresivnosti je najstarejše. Prva taka pojmovanja zasledimo že pri nekaterih filozofih (Thomas Hobbes). Med psihologi je prvi govoril o agresivnem instinktu Mc Dougall, najpomembnejši tovrstni pojmovanji agresivnosti pa sta podala K. Lorenz in S. Freud. Danes agresivnost pogosteje obravnavajo kot posledico različnih vrst frustracij. Tako usmeritev sprejema večina neoanalitikov (Fromm, Horneyeva, Reich, Sullivan in Schultz-Hencke), predstavniki organizmičnih teorij osebnosti in humanistični psihologi (Maslow, Rogers). Tudi behavioristično usmerjeni psihologi so sprejeli frustracijo kot izvor agresivnosti. Prva, ki sta začela eksperimentalno preučevati agresivnost, sta bila Dollard in Miller (1939) s sodelavci z univerze Yale. Agresivnost sta pojmovala kot pridobljeni motiv oz. gon (odtod tudi motivacijska pojmovanja agresivnosti), ki ga vzbudi frustracija. Ta je v eni izmed oblik praktično stalno prisotna in zato predstavlja trajen vir agresivnosti. Kasneje sta svoje pojmovanje omilila in pojmovala agresivnost samo kot prevladujočo reakcijo na frustracijo. Teorija socialnega učenja združuje psihološka načela o zakonitostih učenja agresivnosti z vsestransko analizo dejanskega socialnega okolja, ki posameznikove agresivne oblike vedenja vzbuja in ojačuje. Vedno več raziskovalcev se danes nagiba k pojmovanju agresivnosti kot naučene oblike vedenja. Agresivnost naj bi bila pridobljena tako kot mnoge druge aktivnosti in reakcije. Bandura s sodelavci (1977) trdi, da so ljudje agresivni predvsem zato: - ker so se iz preteklih izkušenj naučili agresivnosti, - ker so bili v preteklosti nagrajevani za določene agresivne reakcije, - ker jih okolica neposredno vzpodbuja k agresivnosti (ukazi, v športu). AGRESIVNOST - ROD TEKMOVALNE KARIERE ALPSKEGA SMUČARJA, DA AU ne^ 67 Na osnovi teorije socialnega učenja je Bandura (1973) razvil novo pojmovanje agresivnosti, ki upošteva tri skupine dejavnikov. 1.) Načini in in pogoji, v katerih se razvija agresivno vedenje, so izvori agresivnosti. Sem spadajo poleg bioloških osnov, ki jih teorija ne zanika, predvsem različne oblike učenja. 2.) Dejavniki, ki povzročajo, da bo posameznik naučeno vedenje izvajal, so vzbujevalci agresivnosti. Sem uvršča vpliv vzornikov, oblike odvračajočega delovanja ter spoznavne vplive (pričakovanje ugodnih posledic). 3.) Notranji in zunanji vplivi, ki vedenje ohranjajo, so ojačevalci agresivnosti. Sem prišteva zunanje ojačenje (materialne nagrade, odstranitev frustracije itd.), posredno ojačenje in samoojačenje (posameznik si ustvari določene norme, po katerih presoja svoja dejanja). Agresivnost kot osebnostna lastnost: pogosto doživljanje frustracij, ki jih posameznik tolmači kot neupravičene oz. namerne, lahko pod določenimi pogoji pripelje do razvoja močnih agresivnih navad, ki povzročijo, da se oseba agresivno odziva na večje število situacij. Na ta način je pojmovana agresivnost kot osebnostna lastnost, ki v interakciji s situacijo predstavlja pomemben izvor agresivnih občutij in vedenja. Buss (1961) navaja štiri dejavnike stopnje posameznikove agresivnosti. Omenja pomen pogostosti frustracij, pogostost pozitivnih in negativnih ojačenj, socialne vplive in temperament. Berkovvitz (1962) pojmuje agresivnost kot osebnostno potezo, ki vpliva na konsistentnost vedenja. Agresivna oseba se hitro vzburi in se agresivno odzove na večje število dražljajev. DRAŽLJAJ SPLOŠNA KULTURNA ORIENTACIJA SANKCIJEIN OBČUTJA DRUŽINE y TENDENCE ODGOVORA MIŠICE, PRETEKLE IZKUŠNJE, FIZIOLOŠKE KAPACnETE, PSIHIČNA MOG POSELJNR POGOJI T EKMOVANJA ORIENTACIJA ŠPORTNE SUBKULTURE POSLEDICE POVRAČILA POVRAČILNE KAPACITETE DRAŽLJAJA NIVO SPREMEMB AKTIVACIJE ODLOČITEV za POVRAČILNO AKCIJO KDO SE LAHKO KAZNUJE NOSILCA DRAŽLJAJA SUBJEKTOVE POVRAČILNE KAPACITETE (53 PS"-iOLOf KA 0B70R.IA - HOkl/ONS OF PSYCHOL(,X;y =3/3, A Med sodobnejšimi pojmovanji agresivnosti je najpogosteje citiran D. Zillmanov (1979) trifaktorski model sovražnosti in agresivnosti. Teorija odseva predvsem njegovo zanimanje za biološko osnovo človekove aktivacije oz. vzburjenja, kombinirana oz. pojmovana pa je v skladu s sodobnimi pojmovanji kognitivne psihologije. Vključuje tri komponente: 1.) dispozicijsko komponento, ki jo sestavljajo človekove vrojene reakcijske tendence, 2.) ekscitatorno komponento, ki vsebuje reakcije vzburjenja in pripravlja posameznika na določeno motorično aktivnost, kakršno oseba potrebuje za spopad (to komponento spremljajo višji spoznavni procesi), 3.) izkustveno komponento emocionalnega vedenja, ki vsebuje oceno emocionalne reakcije kot posledice ekscitacije (2. komponente). Tretja komponenta naj bi bila modifikator oz. korektor, kontrolira preproste in osnovne naučene odzive posameznika na drugo komponento. Zillmanov model agresivnosti v športu Model vsebuje psihofiziološke, psihološke in socialne konstrukte. Zillman (1979) gaje izpeljal iz lastnega splošnega modela agresivnosti. Model se naslanja na Zillmanovo pojmovanje bazičnih dispozicij v vplivu na začetno stanje v nivoju aktivacije. Dispozicije lahko vključujejo tudi pretekle izkušnje in tudi osnovne karakteristike odgovora posameznika. Model združuje štiri nivoje spremenljivk: 1.) splošno kulturno orientacijo, v kateri se športno tekmovanje odvija, 2.) socialne vrednote športnikove družine, 3.) športno subkulturo, v kateri se odvijajo tekmovanja (na Jesenicah se navdušujejo za hokej, v Celju za atletiko in rokomet ipd.), 4.) posebne socialne pogoje, ki vplivajo na tekmovanje na določen dan (npr. reakcije gledalcev, razpoloženje trenerja in soigralcev ipd.). Druga skupina spremenljivk vključuje kapacitete športnikovega odziva. Te vključujejo enkratnost športnikovega občutenja aktivacije, odziv v muskulamih in biokemičnih dogodkih v telesu ob vzburjenju, pa tudi hitrost aktivacije in hitrost izničenja aktivacije. Tretja skupina spremenljivk vključuje športnikovo interpretacijo vsote socialnih spremenljivk, kako je posameznik notranje aktiviran in kako percipira posledice agresivnega oz. neagresivnega vedenja. Med mislimi, ki se športniku največkrat podijo po glavi, ko mu energijski sistem (nivo aktivacije) pove, da je vzburjenje omogočilo povračilno reakcijo agresivnosti, so: 1.) športnikova percepcija rezultatov povračilne agresije, 2.) potencial reakcije agresivnosti, 3.) stopnja agresivnosti, ki jo je pripravljen uporabiti, 4.) možnost, da bo nepričakovan napad morda povzročil več agresivnosti, kot pa če bi bil napad predviden, 5.) konsistentnost in neposrednost akcij drugih do agresivnih igralcev. Dinamika agresivne reakcije v športni situaciji je naslednja: Zillman meni, da je sovražnost oz. agresivnost emocionalno aktivacijska, prav tako pa tudi konceptualna reakcija na variirajoče stopnje vzdraženja, ki ga doživlja športnik. Bistvo občutka sovražnosti oz. agresivnosti in kasnejše neposredne agresivnosti je v dražljaju, ki povzroči vzburjenost (ekscitacijo) oz. aktivacijo s pomočjo avtomatičnih nevrobi-oloških funkcij, ki pošljejo sporočila po celem telesu, kako naj motorično reagira AGRESIVNOST - PIOO TEKMOVAINE KARIERE ALPSKEGA SMIČARIA, DA AU NE? (beg ali spopad). Dražljaj, ki povzroči tak vzorec pripravljenosti za aktivnost, je lahko bolečina (trenutna izkušnja) ali verbalno poniževanje ali pa daljše stresne situacije (npr. slabi odnosi) ipd. Pod vplivom dražljaja (npr. udarec nasprotnika) se izoblikujejo določene spremembe v nivoju aktivacije. Kako velike bodo te spremembe, je odvisno od kapacitet športnikovega odziva in od vpliva socialnih spremenljivk. Povišana aktivacija pa še ne pomeni povračilne (agresivne) akcije. V tej fazi interaktivno sodelujejo fiziološki in kognitivni dejavniki, ki določajo, ali bo prišlo do takojšnega sproženja agresivnega odgovora oz. povračila ali do odloženega povračila oz. obvladanja, preprečitve agresivnosti. Zillman poudarja tako pomen posameznikove ocene vzroka vzburjenja kot tudi razmišljanja o načinih odzivanja, ki so lahko neposredna fizična agresija ali pa kateri drug, substitutiven, v določeni situaciji morda ustreznejši način. Pod pretečo grožnjo ali v pogojih nasilja, povzročenega fizično ali z žaljenjem (sramotenjem), se človekov sistem za pripravljenost avtomatično sproži. Posameznikovi spoznavni procesi (premišljanje) v interakciji z naraščanjem aktivacije- vzburjenja definirajo obliko kasnejšega agresivnega ali neagresivnega vedenja. Včasih športnik presodi, da nima dovolj kapacitet (moči) za povračilen udarec. Drugič spet predvideva močne negativne posledice take reakcije in se zato spet ne odzove agresivno. Včasih je nasprotnika že kaznoval sodnik, zato športnik nima potrebe vrniti udarec. Vidimo, da agresivna reakcija ni preprost odziv na povečano aktivacijo, ampak imajo pomembno vlogo pri načrtovanju agresivnosti posameznikove kognitivne interpretacije. Prav to pa je tisto področje, kjer se pojavlja možnost posredovanja in vplivanja psihologa in trenerja na agresivnost športnika. Smer agresivnosti V psihologiji največkrat govorimo o agresivnosti, ki je obrnjena navznoter in o navzven obrnjeni agresivnosti. Raziskave kažejo, da na smer izražanja agresivnosti vpliva spol (moški so praviloma bolj navzven agresivni, ženske pa bolj navznoter), splošna kulturna orientacija in verjetno še nekateri drugi dejavniki, pri čemer je zelo verjetno eden izmed dejavnikov tudi ukvarjanje s športom. V športu najpogosteje govorimo o dveh smereh agresivnosti: o reaktivni agresivnosti in instrumentalni agresivnosti. Reaktivna agresivnost je v športu nezaželena in sestoji iz relativno nekontroliranih agresivnih reakcij, instrumentalna agresivnost pa je kontrolirana in obvladana ter služi doseganju cilja. Zato jo poskušamo vzpodbujati in doseči njeno optimalno raven pri nekem športniku. Razvoj in dejavniki agresivnosti v športu Poleg osebnostne lastnosti agresivnosti, ki vsekakor vpliva tudi na športnikovo agresivnost, pa v športni situaciji igrajo pomembno vlogo še nekateri drugi dejavniki agresivnosti. V prvo skupino dejavnikov spadajo športno-tekmovalni pogoji: tesnost izida, kraj igranja, rezultat tekmovanja in stopnja fizičnega kontakta (s povečano frekvenco fizičnih kontaktov je povečana verjetnost agresivnega vedenja pri športnikih). V drugo skupino dejavnikov spadajo udeleženci v športu: soigralci (preko sprejemanja ali zavračanja agresivnosti), sodniki (preko kaznovanja oz. nekaznovanja), trenerji (preko ojačevanja agresivnega vedenja), gledalci in sredstva množičnega obveščanja (preko agresivnih športnih vzornikov, ki jih nudijo gledalcem). Na agresivnost v športu v veliki meri vpliva tudi različnost v obravnavanju in nagrajevanju agresivnih dejanj. V nekaterih športnih panogah neposredno agresivnost v obliki fizičnih dejanj proti nasprotniku spodbujajo celo pravila, medtem ko je v drugih panogah smer in intenzivnost agresivnosti odvisna od stopnje tolerantnosti gledalcev, sodnikov in soigralcev. Alpsko smučanje se kaže v tem kontekstu kot relativno neagresiven šport. Vendar ali je temu res tako? Res je, da v alpskem smučanju ne prihaja do direktnega kontakta z nasprotnikom, da vpliv sodnikov ne igra pomembne vloge v končnem rezultatu, vendar (oz. ravno zaradi tega) nobena oblika agresivnosti ni s pravih sankcionirana. Po drugi strani pa zahteva izkoristek takorekoč vseh psihofizičnih sposobnosti v zelo kratkem času. V mnogih pogledih se lahko meri z obremenitvami pri teku na 400m, ki ga nekateri teoretiki športa uvrščajo med fiziološko najnapornejše športe. Poleg dolžine in vrste napora pa ima alpsko smučanje posebnosti, v katerih mora odigrati tudi agresivnost svojo vlogo. Že gledano npr. samo s fiziološkega vidika obremenitve v alpskem smučanju, je potrebno opozoriti, da se obremenitve (Nachbauer, Fetz, Muller, 1986, 1987, 1988; Petrovič, Kugovnik, Čuk, 1993), izmerjene v zavojih, nahajajo v prostoru vrednosti, ki se jih označuje z izrazom submaksimalne obremenitve. Najpomembneje pri tem pa je, da visoke vrednosti submaksimalne obremenitve trajajo relativno dolgo časa, v skrajnostih tudi okoli 0.7 sek. Zvečine pa so v časovnem polju, ki je pod kontrolo zavesti (to velja še posebej za SM, SG in VSL). Tako se športnik ne more v tolikšni meri zanašati na vpliv mišičnih refleksov in mora sam zavestno doseči, in še pomembneje vzdrževati, potrebno stopnjo aktivacije. Pri tem pa so določene oblike agresivnosti zagotovo potreben del v skupini dejavnikov, ki vplivajo najakost aktivacije. CIUI IN HIPOTEZE v raziskavi sva si zastavila tri problemske naloge. Te so: - ugotoviti, ali obstajajo razlike v agresivnosti (in v katerih oblikah) med najboljšimi slovenskimi alpskimi smučarji in nešportniki; - ugotoviti, ali so že mladi alpski smučarji na začetku tekmovalne aktivnosti drugače agresivni kot nešportniki; - ugotoviti, ali so razlike med njimi posledica ukvarjanja s tekmovalnim športom; - ugotoviti, ali obstaja zveza med agresivnostjo (in v katerih oblikah) in uspešnostjo v posameznih alpskih disciphnah. Na podlagi tako zastavljenih ciljev meniva, da lahko postaviva naslednje hipoteze: HI: Med najboljšimi alpskimi smučarji in nešportniki obstajajo razlike v agresivnosti. H02: Med dečki, ki se začnejo tekmovalno ukvarjati z alpskim smučanjem, in dečki- nešportniki iste starosti ni razlik v agresivnosti. H3: Dobljene razlike so rezultat ukvarjanja s športom. METODA Vzorec AGRESIVNOST - PIOD TEKMOVAINE KARIERE ALPSKEGA SAAUČARJA, DA AU NE? J] V raziskavo, ki je transferzalnega in longitudinalnega značaja, sva vključila dve eksperimentalni in dve kontrolni skupini. - ESI je vključevala 15 najboljših moških alpskih smučarjev v Sloveniji v sezoni 1992/93 v članski konkurenci. - KS 1 je vključevala 30 moških merjencev nešportnikov. Skupini ESI in KSl sta bili izenačeni po naslednjih kriterijih: - spol, - starost, - izobrazbi, - regionalni pripadnosti, -KSl = 2xESl. - ES2 je vključevala 70 alpskih smučarjev moškega spola, ki se z aktivnim tekmovalnim smučanjem ne ukvarjajo dlje kot eno leto in pol. - KS2 je vključevala 66 moških merjencev nešportnikov. Skupini ES2 in KS2 sta bili izenačeni po naslednjih kriterijih: - spol, - starost, - izobrazba, - regionalna pripadnost. Vzorec ESI je hkrati populacija najboljših slovenskih moških alspkih smučarjev, vzorec ES2 pa je izbran po sistemu naključnega izbora smučarskih klubov, ki so registrirani pri SZS. Instrument: Za merjenje agresivnosti oz. posameznih oblik agresivnosti sva uporabila Buss-Dur-keejev vprašalnik agresivnosti (1961). Vprašalnik meri osem naslednjih oblik agresivnega vedenja: 1.) Telesna agresivnost (TA) se nanaša na pripravljenost za pretepanje in fizično obračunavanje. Ne vključuje uničevanja predmetov. 2.) Besedna agresivnost (BA) kaže na negativni odnos, ki se izraža v načinu ali vsebini govora. Način govora je lahko kričav ali prepirljiv, vsebina pa vključuje grožnje, preklinjanje in žalitve. 3.) Negativizem (NE) označuje vse oblike nasprotovalnega vedenja, ki je usmerjeno proti avtoriteti. Vključuje odklonitev sodelovanja na kontinuumu od pasivnega nestrinjanja do odkritega upora proti avtoritetam, zakonom ali konvencijam. 4.) Posredna agresivnost (PA) vključuje neusmerjeno agresivnost. Sem sodijo vse oblike agresivnosti, ki niso usmerjene na specifičen cilj. To so napadi besa, lop-utanje z vrati, opravljanje in zbijanje šal na račun drugih. 5.) Razdražljivost (RA) se kaže v pripravljenosti izbruhniti ob najmanjšem izzivu in vključuje naglo jezo, ogorčenost, grobost in slabo voljo. 6.) Sovražnost (SO) označuje generahziran občutek zamere, ljubosumnosti in sovražna čustva do vsega sveta zaradi resničnega ali umišljenega zapostavljanja. 7.) Sumničavost (SU) predstavlja projekcijo sovražnosti na druge. Kaže se v pretirani nezaupljivosti in previdnosti v odnosu z drugimi, v skrajni obliki pa tudi v prepričanju, da nas drugi zaničujejo in nam želijo škoditi. 8.) Občutki krivde (OK) označujejo navznoter obrnjeno agresivnost in se izražajo v prepričanju, da smo moralno neustrezni, da nismo pravilno ravnali ter v občutkih slabe vesti. 72 PSIHOLOŠKA OBZOiUA - HORIZONS OF PSYCH010GY 93/3, A Postopek dela: Aplikacija vprašalnika je bila izvedena individualno na preizkušancih ESI in KSl. Za aplikacijo vprašalnika na skupini ES2 in KS2 sva preizkušance zaradi starostnih omejitev oz. nekaterih njim težje razumljivih izrazov v vprašalniku uvodno posebej pripravila na način odgovarjanja. Po koncu sezone (92/93) sva za skupino ESI vzela FIS točke v slalomu, veleslalomu, super G-ju in smuku kot pokazatelj uspešnosti v alpskem smučanju. Metode obdelave podatkov: V začetni fazi sva naredila osnovno statistiko in test analize variance za naslednje kombinacije: -ESI - KSl, - ES2 - KS2, -ESI -ES2, -KSl -KS2. Za ugotavljanje vpliva oblik agresivnosti na uspešnost v posamezni smučarski disciplini bi bila najboljša metoda multiple regresijske analize. Zaradi relativno majhnega števila preizkušancev v ESI sva poskušala samo ugotavljati stopnjo povezanosti med posameznimi oblikami agresivnosti in uspehom v posameznih disciplinah. Za to pa sva računala Pearsonov koeficient korelacije. REZULTATI IN DISKUSIJA Tabela 1: Srednje vrednosti in variabilnost skupin za posamezne oblike agresivnosti Oblike agresiv e: M 51 SD E5 M 52 SD K M :si SD K M S2 SD TA 5.33 2.16 6.56 2.32 3.17 2.17 7.73 1.76 PA 4.93 2.40 4.84 2.33 4.37 2.21 5.49 2.11 RA 6.87 2.23 6.09 2.10 5.07 2.74 6.79 1.84 BA 9.07 1.83 7.60 2.33 7.93 1.98 9.16 1.85 NE 2.80 1.32 3.53 1.09 2.67 1.47 4.09 0.94 SO 3.67 2.13 4.88 1.71 3.03 2.06 5.15 1.50 SU 5.00 1.73 6.16 1.49 4.10 1.73 6.73 1.48 OK 5.40 1.72 6.58 1.73 4.63 1.85 6.73 1.50 Tabela 2: Pomembnost razlik med skupinami Oblike ESl-KSl ES2-KS2 ESI -ES2 KSl- ¦KS2 agresiv. F Fp F Fp F Fp F Fp TA 10.02 .002* 10.89 .001* 3.52 .064 119.56 .000* PA 0.62 .434 2.83 .095 0.02 .892 5.64 .019* RA 4.84 .033* 4.29 .040* 1.67 .199 13.15 .000* BA 3.43 .071 18.75 .000* 5.23 .025* 8.80 .003* NE 0.09 .768 10.36 .001* 5.14 .026* 32.74 .000* SO 0.93 .341 0.92 .338 5.76 .019* 32.28 .000* SU 2.71 .107 4.99 .027* 7.03 .009* 58.24 .000* OK 1.80 .187 0.26 .613 5.80 .018* 34.55 .000* Primerjava najboljših alpskih smučarjev (ESI) in nešportnikov (KSl) kaže, da se skupini med seboj pomembno razlikujeta v telesni agresivnosti (F= 10.02) in raz-dražljivosti (F=4.84), opazna pa je tudi določena tendenca v razlikah pri besedni agresivnosti (F=3.43). Alpski smučarji dosegajo pomembno višje rezultate pri razdražljivost! in hkrati manifestirajo več telesne in besedne agresivnosti kot nešportniki. V ostalih oblikah agresivnosti sicer ne najdemo statistično pomembnih razlik, vendar je pomembno poudariti, da ima ES 1 prav na vseh oblikah agresivnosti višje rezultate kot KS 1. Globalna ocena agresivnosti (na podlagi vseh 8 indikatorjev) nama omogoča sprejeti HI o večji agresivnosti najboljših alpskih smučarjev. Za katerokoli športno aktivnost je nujno potrebna povečana aktivacija (glej Zillmanov model). Razdražljivost je lahko dokaj dober pokazatelj športnikove aktivacije. Pokazalo se je, da so alpski smučarji veliko bolj razdražljivi kot nešportniki, kar se popolnoma ujema z dosedanjimi ugotovitvami (Tušak, 1992). Povečana aktivacija predstavlja nujno osnovo za agresivno reakcijo, vendar pa sama po sebi agresivne reakcije še ne zagotavlja. Vsekakor pa jo že v določeni meri pogojuje. V kakšni obliki se bo reakcija izrazila je odvisno od športnikovih izkušenj in situacije, ki kot zelo pomembno spremenljivko vključuje značilnosti posamezne športne panoge. Na prvi pogled je nenavadno, da so merjenci v ES 1 statistično pomembno bolj telesno agresivni (TA) in da je tudi v besedni agresivnosti (BA) tendenca na strani ES 1. Povečana razdražljivost športnika "sili" k določeni reakciji. Izhajajoč iz Zill-manovega modela (modifikatorske tretje komponente) lahko predpostavljamo več agresivnih reakcij pri tistih posameznikih, ki sebe doživljajo kot telesno močnejše, kot take, ki imajo dovolj kapacitet za boj proti potencialni grožnji. Besedna agresivnost je tista oblika agresivnosti, ki je pravila športne panoge, posebej pri alpskem smučanju, ne sankcionirajo, tako da omogoča smučarju sprostiti motečo napetost. Do nje, glede na veliko količino stresnih dogodkov v športu, pogosto prihaja. Zato je višja besedna agresivnost pri alpskih smučarjih v veliki meri pričakovana. Primerjava začetnikov smučarjev (ES2) in KS2 kaže, da se skupini med seboj pomembno razlikujeta skoraj v vseh oblikah agresivnosti, razen v sovražnosti in občutkih krivde. Tukaj je slika ravno obrnjena kot pri primerjavi ESI in KSl. KS2 je bolj telesno (F= 10.89) in besedno (F= 18.75) agresivna, bolj razdražljiva (F=4.29) in bolj negativistična (10.36), najdemo pa tudi tendenco k večji posredni agresivnosti (2.83) pri KS2 kot pri ES2. Na osnovi rezuhatov lahko zaključimo, da se ES2 in KS2 pomembno razlikujeta v agresivnosti, zato zavračava H02. Ob začedcu ukvara-janja s alpskim smučanjem so začetniki očitno manj agresivni kot njihovi vrstniki-nešportniki. Čemu tako? Ena od verjetnih razlag se naslanja na ugotovitve (M. Žvan, 1983,1990; V. De-bevc , 1974; V. Matijevec, 1991), da so družine, iz katerih izhajajo alpski smučarji v zadnjih 15 letih, na socialni lestvici višje rangirane od povprečja. Višji socialni sloj ne tolerira oz. ne nagrajuje agresivnih reakcij v tolikšni meri kot nižji sloj. Za otroke višjega socialnega sloja se preprosto "ne spodobi" biti agresiven. Agresivnost je tam pogosteje sankcionirana, zato lahko pričakujemo, da otroci takih družin izkazujejo manj agresivno vedenje (glej teorija socialnega učenja, Bandura, 1973). Z analizo sprememb v agresivnosti med začetniki in uspešnimi alpskimi smučarji sva poskušala ugotavljati vpliv tekmovalne kariere na agresivnost. Primerjava KS 1 in KS2 je pokazala, da se je v kontrolni skupini nešportnikov agresivnost v vseh oblikah statistično pomembno zmanjšala (TA:F=119.56, PA:F=5.64, RA:F=13.15, BA:F=8.80, NE:F=32.74, SO:F=32.28, SU:F=58.24, OK:F=34.55). Taki rezultati so v skladu s pričakovanji. Otroci v procesu socializacije zamenjajo prvotne agresivne reakcije za doseganje cilja (jok, pretepanje z vrstniki, vpitje in kričanje ...) z 74 "SIHOIOŠKAOSZOSJA-HORIZONS OF PSYCHOtOGY 93/3,4 bolj socializiranimi in v dražbi sprejetimi oz. dovoljenimi načini vedenja. Ta upad agresivnosti nam lahko služi kot kriterij oz. primerjava z razlikami med odraslimi alpskimi smučarji (ESI) in začetniki (ES2). Primerjava med ESI in ES2 je dala naslednje rezultate. Sprememba agresivnosti je statistično pomembna v BA (F=5.23), NE (F=5.14), SO (F=5.76), SU (F=7.03) in OK (F=5.80) med ES2 in ESI; med KSl in KS2 paje padec pomemben v vseh oblikah. Prav v vseh oblikah pa je padec agresivnosti med začetniki in odraslimi smučarji manjši kot v kontrolni skupini. Se več, v posredni agresivnosti, razdražljivosti in besedni agresivnosti je prišlo celo do porasta agresivnosti. Vse to dokazuje, da je vpliv tekmovalne kariere in ukvarjanja z alpskim smučanjem močno zmanjšal upad agresivnosti, v treh oblikah pa kljub običajnemu trendu upada celo povzročil porast agresivnosti. Največje so razlike pri besedni agresivnosti (med ES2 in ESI), ki se močno poveča kljub pomembnemu zmanjšanju med KS2 in KSl. Zelo podobna je slika pri razdražljivosti. Rezultati sugerirajo, da je ukvarjanje z alpskim smučanjem vplivalo na telesno agresivnost, besedno agresivnost, posredno agresivnost in razdražljivost. Pri negativizmu, sovražnosti in sumničavosti ter občutkih krivde pa so razlike plod vsaj dveh faktorjev: socializacijskih in morda tudi vpliva ukvarjanja s tekmovalnim smučanjem. Na podlagi rezultatov delno sprejmemo H3, posebej tisti del, ki se nanaša na navzven usmerjeno agresivnost. Ugotavljanje povezanosti med posameznimi oblikami agresivnosti in uspešnostjo je dalo samo en statistično pomemben korekcijski koeficient, kar sugerirá, da med vrhunskimi alpskimi smučarji agresivnost ni tisti dejavnik, ki bi diferenciral najboljše slovenske alpske smučarje po uspešnosti. Edini pomemben korelacijski koeficient je med TA in FIS-točkami v super G-ju (0.56; p < 0.05), na meji pomembnosti pa je koeficient med TA in FIS-točkami v smuku (0.46). Tudi to bi lahko razložili s pomočjo Zillmanovega modela. Smučar, ki se počuti telesno močnejšega, bolj kompetentnega, si dovoli izvesti npr. gibe v zavoju bolj pogumno, z manj strahu pred posledicami. Rezultati v celoti kljub vsemu govorijo nekako v prid razmišljanjem, da je agresivnost samo ena komponenta uspešnosti, ki pa pomembno vpliva na uspeh šele v interakciji z drugimi spremenljivkami (npr. motivacijo ipd.). ZAKUUČEK Primerjava eksperimentalnih in kontrolnih skupin je potrdila obstoj nekaterih razlik v agresivnosti. Prav tako lahko postaviva hipotezo, da vsaj na TA, PO, RA in BA pomembno vpliva ukvarjanje s tekmovalnim smučarskim športom, in sicer na ta način, da preko vzpodbujanja in nagrajevanja instrumentalne, navzven usmerjene agresivnosti, zavira upad agresivnosti, ki je sicer karakterističen v procesu socializacije otroka. Za potrditev te hipoteze je potrebno študijo nadaljevati longitudinalno. Ta bi omogočala večjo zanesljivost pri opredeljevanju vpliva ukvarjanja s tekmovalnim alpskim smučanjem na agresivnost smučarja. AGRESIVNOST - PICO TEKMOVAINE KARIERE AlfSffiGA SMUČARJA, DA AU NEI 75 sredina (M) 10 1 u - i 1 1 1 1 i i TA PA RA BA NE SO SU OK KS odrasli 3.17 4.37 ¦ 6.07 7.93 2.67 3.03 4.1 4.63 vrhun.smuc. 5.33 4.93 6.87 9.07 2.8 3.67 5 5.4 J KS odrasli vrhun.smuc. LITERATURA Cratty, Bryant J. (1983). Psychology in contemporary sport. - Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall. Debevc, V. (1974). Povezanost med nekaterimi stratifikacijskimi dejavniki in rekreativno zimsko športno aktivnostjo v različnih smučarskih klubih. VŠTK. -Lamovec, T. in Rojnik, A. (1978). Agresivnost. Ljubljana, DDU Univerzum. Lorenz, K. (1970). O agresivnosti. Beograd, Zodijak. Matijevec, V (1991). Primerjava socioekonomskih indikatorjev med pionirji člani tekmovalnih selekcij in člani alpske šole smučanja. Ljubljana, Fakulteta za šport. - Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana, Educy. - Orlick, T. (1980). In Pursuit of Excellence. Champaign, Illinois, Leisure Press. - Petrovič, R., Kugovnik, O., Čuk, I. (1993). Kinematično dinamični parametri veleslalomskih zavojev - kot podlaga za varnejše in smotrnejše delo z mladimi alpskimi smučarji. Bled, 2. mednarodni simpozij šport mladih. Rüssel, G.W. (1983). Psychological Issues in Sports Aggression. (Chap.lO) iz Sports Violence. Tušak, M. (1993). Agresivnost v vrhunskem športu. Bled, 2. mednarodni simpozij šport mladih. Zvan, M. (1983). Povezanost nekaterih stratifikacijskih dejavnikov z uspešnostjo v alpskem s učanju. Ljubljana, FTK. Žvan, M. (1990). Povezanost položaja merjencev na indikatorjih socialnega razlikovanja z uspešnostjo v alpskem smučanju. Ljubljana, FTK. OSEBNOST VZGOJITEUA Z VIDIKA LOGOTERAPIJE Zdenka Zalokar Divjak* TEORETIČNI UVOD v raziskavi smo želeli ugotoviti v kolikšni meri je življenje vzgojiteljic izpolnjeno z življenjskim smislom in pomeni s te plati dobro osnovo za duševno zdravje, pozitivni odnos do življenja in smiselno orientacijo, ki prinaša eksistencialno vamost, ali pa je na drugi strani ogroženo in vodi do eksistencialne frustracije, "eksistencialnega vakuuma", vse do brezsmiselnega življenja. Raziskava temelji na teoretičnih izhodiščih eksistencialne analize oz. logoterapi-je, katere avtorje Viktor E. Franki. Ustanovitelj logoterapije V.E.Frankl (1959) je zgradil svojo teorijo na eksistencialni analizi, ki je psihološka osnova človekove svobode, kolikor jo človek ima in kjer se pojavlja, ter analiza njegove temeljne težnje po smiselnem udejanjanju vrednot. Franki (1977) pravi, da človek uspeva le, če odkriva svoje življenjske naloge v resničnosti, propada pa, če si postavlja cilje samovoljno in ločeno od celotne resničnosti. Resničnost postavlja pred človeka naloge in je zanj izziv, medtem ko ima njegovo življenje značaj spoznavanja nalog in dajanja ustvarjalnih odgovorov. Za konkretnimi nalogami so vrednote, (te pa vlečejo same s svojo objektivno vrednostjo), zato je človekova energija po naravi usmerjena navzven, ne sama nase. Vrednote torej pojmujemo kot jasne točke v mreži smiselne strukture stvarnosti. Ko se človek v svoji volji do smisla usmeri k neki nalogi, je to njegov odgovor k smiselni celoti. Kadar pa človek porablja energijo le zase, za svoje zadovoljstvo, samouresničenje in srečo, je v nevarnosti, da bo "pregorel." Kajti prvotna človekova dolžnost ni uresničitev samega sebe, ampak da izpolni smisel. Človek uresničuje samega sebe le, če se usmeri na nekoga in na nekaj, kar je njegova vest odkrila kot smisel. Ko se posveča temu, presega samega sebe, s tem pa se uresničuje sam kot človek in kulturno dograjuje resničnost. Šele v človekovi zmožnosti, da prezre samega sebe, da pozabi nase, se preda določeni nalogi ali človeku, šele potem je on sam. Človek ima torej na voljo svoje duhovno področje s katerim goji samega sebe. Lahko ga goji, kultivira prav ali narobe, izogniti se temu ne more nihče. V svojem življenju od rojstva do smrti, lahko človek osebno ali duhovno raste, lahko daje svojemu duhu polet ali pa propada (Franki 1970). To pomeni, da se omamlja in oži telesne in duševne izvire iz katerih bi lahko prihajal na dan izvir njegovega duha. * VVZ Krško 78 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOtOGY 93/3,4 Omamljati se je mogoče s čimerkoli, ne le z alkoholom, mamili, televizijo, tudi potrošništvom, idejami, itd.. Ta smer je posebej človeška, kjer se kaže neodgovornost, otopevanje vesti, predaja tragiki, da ga razjeda, namesto da bi se tudi po njej plemenitil in učlovečil. Smiselno življenje pa prinaša notranji mir, ker je notranji mu- sad človekovega osebnega prizadevanja (Franki 1985a). OPIS METODE UDELEŽENCI Prvo eksperimentalno skupino sestavlja 82 vzgojiteljic iz različnih Vzgojno varstvenih ustanov po Sloveniji. Drugo eksperimentalno skupino sestavlja 12 vzgojiteljic, ki so že peto leto vključene v "Skupino za izobraževanje in osebnostno rast." V raziskavo so bile vključene vzgojiteljice v starosti od 22 let do 54 let, povprečna starost pa je znašala 32 let. Večina med njima je imela srednjo izobrazbo, nekaj jih je končalo višjo vzgojiteljsko šolo, ostale pa so obiskovale višjo šolo. OBLIKA RAZISKAVE IN SPREMENLJIVKE a) Želeli smo imeriti strukturno-multivariantno analizo spremenljivk, ki merijo občutja življenjske smiselnosti. Od tega smo pričakovali vpogled v notranjo struk-turiranost omenjenih spremenljivk in strukturo njihovih medsebojnih zvez in odnosov. b) Posebej pa smo želeli ugotoviti odvisnost različnih vidikov življenjskega smisla od osebnostnih dejavnikov, kot so: starost, izobrazba, osebnostne poteze., itd. Odvisnosti od spola ni bio mogoče ugotavljad, ker je vzorec sestavljen samo iz oseb ženskega spola. V drugem delu pa smo želeli natančno določiti osebnostne vidike občutij življenjske smiselnosti pri skupini vzgojiteljic, ki je bila vključena v logoterapevtsko delo, v primerjavi s skupino, ki ni bila vključena v ta tretma. V tej anaUzi pa je bil uporabljen kvlalitativno klinično-psihološki pristop. INSTRUMENTI V raziskavi smo uporabili: - Za merjenje občutij življenjskega smisla - Logo-test. - Za merjenje občutij smisla v danem trenutku - PIL test - Spise in utrinke članov skupine ob prebranih knjigah - Spise članov skupine, ki se nanašajo na osebno življenje in poklicno delo - Lastne zapiske sestankov skupine Logo-test in njegova naloga: Logo-test je razvil Viktor E. Franki iz logoterapevtskega mišljenja in služi meritvi "izpolnitve notranjega smisla" in "eksistencialne frustracije". Uporaben je pri preiskusnih osebah nad 16. letom starosti in pojasnjuje, koliko se nekomu zdi njegovo življenje osmišljeno. Torej če, in preko katerih vsebin bi nekdo v svojem lastnem OSEBNOST VZGOJITEUA z VIDIKA LOGOTERAPUE /9 Življenju lahko pripisoval smisel, ali pa če nekdo trpi zaradi domnevne nesmiselnosti svojega življenja. "Izpolnitev notranjega smisla" je pri tem relativno neodvisna od zunanje življenjske situacije posa-meznega človeka. Uspe lahko tudi pod težkimi življenjskimi pogoji, medtem ko pomenijo standard, uspeh in imetje celo prepreko pri iskanju smisla. Dokazi za to so visoki deleži samomorov, problemi z drogami, kriminalni delikti, in nagibi k perverzijam pri prebivalstvu, ki jih je neprenehoma opaziti v času standarda in ki imajo nepregledne korenine v "eksistencialni frustraciji", kljub visokemu deležu zadovoljitve potreb. Človek ne potrebuje samo nečesa, od česar bo živel, temveč tudi nekaj, za kar bo živel, kot zaključuje Franki v svojih delih. "Eksistencialna frustracija" sama po sebi še nima nobene bolezenske vrednosti. Prej je alarmni znak, neugodje, ki nas siU oblikovati naše življenje bolj smiselno in se usmeriti bolj na "biti" namesto na "imeti." Predanost nalogi, ki si jo sami izberemo, sklepanje pravih prijateljskih in ljubezenskih odnosov, oprijemanje novih smiselnih ciljev, ali tudi sama ustalitev preteklih življen-skih dogodkov v razširjeno zvezo, lahko takoj odstranijo "eksistencialno frustracijo" in aktivirajo proces "izpolnitve notranjega smisla". Ce pa "eksistencialne frustracije" ne prepoznamo v njenem svarilnem pomenu in dolgo časa ostane konstanta ali se celo nakopiči, potem preraste v "noogeno nevrozo" ali "noogeno depresijo". V tem primeru ji pripada bolezenska vrednost in dokazljivo je, da je 20% vseh nevroz (in ne endogenih depresij) noogenih. Tako je noogena problematika tista, ki zasenči, razvrednoti in kvalitativno razkroji zdravo življenje zaradi stalnega dvoma o njegovem smislu. Nadalje predstavlja tudi gojišče, na katerem se širijo tudi patogeneze druge vrste, kot npr. psihoreaktivna čemernost (latrogenija, histerija, fobija), sociogene nevroze (strah zaradi prihodnosti, brezup) in psihosomatska obolenja (ošibitev telesnega imunskega sistema); na kratko pospešuje splošen propad duševne stabilnosti. Za zdravljenje noogenih nevroz in depresij je potreben specialen logoterapevtski poseg v psihoterapiji, psihološke tehnike in intervencijski postopki, ki ne dosegajo bazalne motivacijske strukture človekove eksistence, oz. t.i. "noetične dimenzije", in imajo več pristopa k problematiki smisla. Prva naloga logo-testa je poiskati v danem primeru razpoložljivo noogeno problematiko pri preizkusni osebi v zelo kratkem času, da lahko potem pravočasno uvedemo potrebne korake zdravljenja ali to vsaj pri svetovalnih razgovorih upoštevamo. To predstavlja "merilec varnostne stopnje" v malem. Zdravniki, psihologi, pedagogi, socialni delavci in dušni pastirji lahko z njegovo pomočjo pri svojih kli-entih ugotovijo, kako zavarovani in "eksistencialno varni" so le-ti v smislu pozitivne vrednosti in usmerjenosti k smislu oz. kako jim po drugi strani lahko grozi zdrsnitev v "bivanjsko praznino". Tudi pri zdravstvenem mnenju naj logo-test ne bi manjkal v testni bateriji, ki jo je potrebno izbrati, še predvsem pa takrat ne, ko gre za odgovore na pomembna vprašanja kot so nevarnost samomora, nevarnost poslabšanja stanja po izpustitvi iz klinike, nevarnost ponovitev deliktov ipd. Odločitev za življenje in osnovno doživetje njegove vrednosti igrata pri tem največkrat odločilno vlogo. Zato je logo-test idealen meritveni instrument za znanstvene namene, npr. za odkrivanje paralel med izgubo smisla in množičnimi nevrozami sedanjosti. Ko so logo-test razvijali na Inštitutu za eksperimentalno in uporabno psihologijo Univerze na Dunaju pod vodstvom Giselhera Guttmanna, so mu postavili naslednje zahteve: 1) Razlikoval naj bi med psihično zdravimi in psihično obolelimi osebami in omogočil zanesljive izjave o njihovih usmeritvah k smislu. 80 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 2) Pri psihično bolnih osebah naj bi nastopila večja razpršitev testnih rezultatov kot pri psihično zdravih osebah. To bi pomenilo, da je variacijska širina pozitivnih in negativnih pristopov k bolezni dovolj velika, da kljub bolezni dopušča tudi dobro "izpolnitev notranjega smisla." 3) Na podlagi testnih rezultatov bi morali določiti cut-off točko, glede na katero bi lahko diagnosticirali intenziteto eventuelne noogene problematike. 4) Test naj bi bil kljub njegovemu heterogenemu podtestu enodimenzionalen in homogen glede na spol. V predloženi obliki logo-test odgovarja vsem tem zahtevnostnim kriterijem in ni postal le namensko orodje za logoterapevtsko prakso, temveč postopek, ki ga radi uporabljajo tudi logoterapevtsko nešolani svetovalci in diagnostiki, da lahko ocenijo, če v posameznem primeru zadoščajo navadne psihološke metode, ali je kljub temu potrebno biti dodatno pozoren na vprašanje smisla. Nihče, ki ima socialni poklic in nosi odgovornost za ostale, si ne more več privoščiti, da bi izvzel noogeno komponento. REZULTATI IN DISKUSIJA v prvem delu empirične raziskave smo ugotavljali strukturo spremenljivk, ki merijo občutja življenjske smiselnosti in nekatere druge relevantne osebnostne spremenljivke. Poleg tega smo skušali s pomočjo usreznih statističnih anahz ugotavljati tudi razlike, do katerih pride zaradi logoterapevtskega tretmaja. V ta namen smo izbrali dve skupini. Prvo so sestavljale vzgojiteljice iz različnih vzgojno-varstvenih ustanov Slovenije, drugo pa vzgojiteljice, ki so bile vključene v petletni logoterapevtski tretma "Skupine za izobraževanje in osebnostno rast". S faktorsko analizo smo ugotovili, da vseh osem izločenih faktorjev pojasnjuje 70% variance. Posebej smo interpretirali štiri faktorje, ki pojasnjujejo 47% variance. Z Fl, ki smo ga imenovali "življenjska neizpolnjenost", so najbolj nasičene postavke logo2, ki se nanašajo na "eksistencialno frustracijo". Z F2, ki smo ga imenovali "življenjska angažiranost" pa so najbolj nasičene postavke iz logol, ki predstavljajo "smiselne dejavnike" človekovega življenja. Z F3, ki smo ga imenovali "življenjska orientacija" pa je najbolj nasičen drugi del logo3, ki razlikuje med "zavestjo uspeha" in "izpolnitvijo notranjega smisla" ter odkritjem "pozitivnih pristopov k dobrim ali slabim življenjskim pogojem." Z F4, ki smo ga imenovali "preusmeritev" pa je nasičen tako logol kot logo2. Omenjeni faktorji potrjujejo osnovno strukturo zgradbe Logo - testa, kjer se postavke prvega dela testa nanašajo na smiselne dejavnike človekovega življenja in so tudi v povezavi s tretjim delom testa, ki se nanaša na izpolnitev življenjskega smisla in pristopa k dobrim ali slabim življenjskim pogojem. Drugi del testa pa sestavljajo postavke, ki merijo eksistencialno frustracijo in tudi tu se naši rezultati ujemajo z Lukasovo in drugimi avtorji, ki so uporabili logo-test kot zanesljiv meritveni instrument "izpolnitve notranjega smisla" ter na drugi strani njegovo negacijo "eksistencialno frustracijo." Multivariantna analiza logo-testa je pokazala: a) Najprej smo ugotavljaU razlike med obema skupinama (El - slučajno izbrane vzgojiteljice, E2 - vzgojiteljice, ki se izobražujejo v "Skupini za izobraževanje in osebnostno rast") in prvim delom logo-testa, logo 1. Skupini se med seboj pomembno razlikujeta. Skupina El je v tem delu dajala več smiselnih odgovorov k orientaciji v OSEBNOST VZGOJITEUA z VIDIKA LOGOTERAPUE | Življenje, kakor E2. V drugem delu logo-testa, logo2 v celoti pa razlika med skupinama ni pomembna. Glede na posamezni podtest logo2, pa je El dajala več odgovorov, ki kažejo na eksistencialno frustracijo. Glede na tretji del logo-testa, lo-go3 v celoti pa se razlika med skupinama približuje pomembnosti. Skupina E2 teži k bolj smiselni orientaciji in smiselnejšemu pristopu glede na dobre in slabe življenjske okoliščine. b) Z drugim delom multivariantne analize pa smo ugotavljali pomembnost razlik glede na izobrazbo. Rezultat je pokazal, da obstaja pomebna razlika med prvim delom logo-testa, logol v celoti in izobrazbo. In sicer se vzgojiteljice z višjo in končano srednjo, vpisano višjo izobrazbo nagibajo k življenjskemu področju, ki bi jih angažiralo v smislu pridobivanja znanj in izpolnjevanja nalog v službi napredka, vzgojiteljice s srednjo izobrazbo pa nagibajo k življenju brez velikih težav. Glede drugega dela logo-testa, logo2 v celoti ne obstaja pomembna razlika. Pri posameznem podtestu, kjer se je razlika pokazala statistično pomembna, so vzgojiteljice s srednjo, vpisano višjo izobrazbo izrazile večji odpor do obremenjevanja z neprijetnimi mislimi o njihovem početju in delovanju, kot vzgojiteljice z višjo izobrazbo. V tretjem delu logo-testa (logo3) v celoti pa obstaja pomembna razlika med logo3 in izobrazbo vzgojitelja. Najbolj smiselno orientacijo in pristop k reševanju življenjskih vprašanj imajo vzgojiteljice s srednjo, vpisano višjo izobrazbo, (iz E2), enako z višjo in nazadnje s srednjo izobrazbo. Tudi diskriminantna analiza je samo potrdila zgoraj navedene rezultate. Osnovni namen naloge, izmeriti strukturno multivariantno analizo spremenljivk, ki merijo občutja življenjske smiselnosti, je s tem dosežen. Ugotovili smo, da obstaja pomebna statistična razlika med obema skupinama (El in E2) glede na postavke logo-testa in prav tako, da obstaja pomembna razlika glede na izobrazbo in občutji življenjske smiselnosti, kar je podkrepilo naše petletno delo v "Skupini za izobraževanje in osebnostno rast", kjer so si vzgojiteljice pridobile tako izobrazbo kot smiselno orientacijo v njihovo življenje, kar pa je bolje interpretirano v kvalitativno-klinično analizi dela skupine. Ugotavljali smo tudi odvisnost različnih vidikov življenjskega smisla od osebnostnih dejavnikov. Ugotovili smo, da je starost pomemben dejavnik, saj so starejše vzgojiteljice našle bolj smiselno izpolnitev, kar je zopet v skladu z osnovno predpostavko Logo-testa, da s starostjo naraščajo smiselne orientacije v življenje. Glede spola sta bih skupini homogeni, zato ni bilo smiselno ugotavljati odvisnosti. Drugi del raziskave je prikazal petletni logoterapevtski tretma. Razlogi za vključitev v "Skupino za izobraževanje in osebnostno rast" so bili nezadovoljstvo s poklicnim delom, občutki praznine, nezadovoljstvo z osebnim življenjem in želja napredovati v svoji osebnostni rasti. V tej analizi je bil zaradi premajhnega vzorca uporabljen kvalitativno-klinično-psihološki pristop in PIL-test. Na žalost ni bilo mogoče izmeriti občutij življenjske smiselnosti v začetku tretmaja, vendar iz opisov in dokumentacije lahko razberemo posamezne vidike občutij življenjske smiselnosti. V začetku prevladujejo občutki dvomov in strahu ali bodo takšno obliko tretmaja sploh zmogle. To je zlasti povezano s pomanjkanjem samozavesti. Delo skupine pa je bilo usmerjeno na pozitivne elemente zunanjega sveta. Članice skupine so začutile medsebojno pripadnost, odprtost in prijateljstvo in tako so se problemi usmerjeni na pozitivne rešitve, začeli reševati sami od sebe. Kot rezultat pozitivno naravnane skupine se kaže njihova notranja moč, posebna energija, življenjski zanos, ki jih vodi v nadaljne delo in človeške odnose. Ob tem jim je bila v veliko pomoč tudi biblioterapija, ki spada v področje doživljajskih vrednot, s katrimi si človek bogati 82 PSiHOLOŠKA OBZORIA- HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 zavest, ko doživi radost nad lepoto, upanje v prihodnost in odkriva tisočere skrivnosti življenja. Namen skupine je bil tudi pri vsakem posamezniku prepoznati vsakdanje naloge ter jih uresničiti, ker si tako lahko osmislijo življenje. Na vsakega posameznika "čaka naloga", ki pa jo lahko prepozna in uresniči le on sam. V skupini ni bilo več zaslediti razočaranj glede poklicnega in osebnega življenja, nasprotno, članice želijo oplemenititi svoje delo in odnose z ljumi okoli sebe. Začetnemu pomankanju samozavesti so se pridružili vztrajnost, samoobvladanje, strpnost, kritičnost, občutljivost za druge, itd. (Isto je potrdil PIL-test). Za doseganje smisla so potrebne duhovne moči, ki nikomur ne padejo z neba. S pomočjo izobraževanja so si vzgojiteljice širile možnosti za opravljanje življenjskih nalog in v končni fazi pri uresničevanju osebnostne rasti. Učenje samo je postalo zadosten razlog, ki jih bo vlekel k različnim formalnim ali neformalnim oblikam izobraževanja. Namen dela skupine - uresničiti možnosti smiselnega preventivnega tretmaja v orientaciji življenjskega sloga je gotovo dosežen. V mislih moramo imeti samo število otrok, ki gredo "skozi roke" vsake vzgojiteljice. LITERATURA FRANKL, V.E.(1959). The Spiritual Dimension in Existential Analysis and Lo-gotherapy. Journal of Individual Psychology, XV, 157-165. FRANKL, V.E.(1977). The Doctor and the Soul: From Psychotherapy to Lo-gotherapy. New York, Vintage Books. FRANKL, V.E. (1970). Reductionism and Nihilism. In A.Koestler & J.R.Smythies (Eds.) Beyond Reductionism: New Perspectives in the Life Sciences. New York, Macmillan. FRANKL, V.E. (1985a). Man's Search for Meaning: An Introduction to Lo-gotherapy. New York, Pocket Books. SINDROM PRIZADETQSTI; NEKATERE PSIHOLOŠKE OPOMBE IN MOŽNOSTI REHABILITACIJSKEGA VPLIVANJA Tone Brejc* j KLJUČNE BESEDE: prizadetost delovna sposobnost, rehabilitacija KEY WORDS: disability, work capacity, rehabilitaton POVZETEK "Sindrom prizadetosti", iii spada med rehabilitacijsko najtežje dostopne somato-formne motnje vedenja in čustvovanja delavcev, prizadetih v delovni sposobnosti, je zaradi svojih zapletenih sestavin tudi poseben izziv psihološkemu ocenjevanju in svetovanju. Za to motnjo je značilen regresiven čustveni in mišljenski odgovor na subjektivno doživeto nerešljivost konflikta med delavčevo prizadetostjo in pričakovanji, da naj bi se vrnil na delo. V tem konfliktu uporablja delavec zavedno in/ali nezavedno vedenjsko strategijo, s katero želi kompenzirati upad v funkcionalnih sposobnostih tako, da vztraja v svoji prizadetosti, obenem pa dokazuje upravičenost takšne naravnanosti in neuspešnost rehabilitacijskih intervencij. Izpostavljene so nekatere možne razlage nastanka tega sindroma, pa tudi vprašanja v zvezi z vplivi osebnostnih lastnosti, vlogo aktualnega stresa, posebnega življenjskega obdobja, socialno-ekonomskega položaja in psihološkega pristopa k delavcu, ki trpi zaradi tega sindroma. Na ta vprašanja je podanih nekaj odgovorov in sugestij za obravnavo, pri čemer je izpostavljena potreba po kombiniranem kognitivno-ve-denjskem in akcijskem pristopu. ABSTRACT The disability sindrome, being in rehabilitation one of the most resistant behaviour and emotional disturbances of workers with functional limitations, represents a specific challenge for psychological assessment and counselling. It is characterized by * Zavod za rehabilitacijo, Ljubljana 8 4 PSIHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 the regresive emotional and cognitive response to the conflict between inner perception of the impact of the worker's disability and outer expectations that his/her return to work is obvious, subjectively experienced as insoluble. The worker is in this conflict consiously and uncosciously led by the behaviour strategy including the attempt to compensate the decline of functional capacities, the justification of his/her attitude, and the rejection of further rehabilitation efforts. Some of the possible explanations of this syndrome are given, and some questions raised related to the role of woker's personal characteristics, to the impact of actual stress, of the specific life stage, and of his/her social and economic status as well as to the psychological approach. This questions are given some answers, and the syndrome treatment suggestions are presented, emphesising the need for the use of a combined cognitive-behavioural and action approach. "Sindrom prizadetosti" (SP) postaja v okoliščinah, ko gospodarska in vrednostna kriza družbe trajno ogrožata vse osebne in družbene strategije obvladovanja odnosa med posameznikom in družbo, ena izmed rehabilitacijsko najtežje dostopnih so-matoformnih motenj. Ta motnja, ki jo opažamo pri delavcih, ki izgubljajo ali pa so že izgubili delovno sposobnost, ima izrazite psihološke sestavine. Zato predstavlja tudi poseben izziv za psihološko delovanje, zlasti ker je običajno bolj malo uspešno, tako zaradi pomanjkljivega ali celo neustreznega razumevanja te motnje kot tudi zaradi neprimernih ali pomanjkljivih metod njene obravnave. "Sindrom prizadetosti" (SP) lahko opredelimo kot takšno delavčevo psihično stanje in/ali mišljensko usmeritev, ki ga zavira in mu končno tudi prepreči, se ga po bolezni ali poškodbi vrne na delo, pa čeprav bi to s pomočjo rehabilitacije lahko zmogel. SP je torej mogoče razumeti kot zavestno ali podzavestno strategijo ohranjanja statusa prizadete, za delo nesposobne osebe, s katerim se delavec želi zavarovati pred pričakovanji in odločitvami, da bi še opravljal vlogo produktivnega delavca. SP ima lahko različne oblike: v njem lahko prepoznamo "podaljšano vlogo bolnika" (Weltz, 1968), ki je celo razvil sovražno odvisnost od sicer neuspešne, v njegove telesne težave usmerjene terapije; lahko gre za "precenjevanje simptomov (težav)" (Matheson, 1986) z namenom, vplivati na socialno okolje tako, da bi dopustilo umik iz (subjektivno dojetega) nerazrešljivega konflikta oziroma življenjskega položaja, lahko pa ima celo značaj "premišljenega, preračunanega načrta, kako najbolje izkoristiti posledice bolezni ali nezgode" (Weltz, 1968), torej značaj vedenja, pri katerem ga je mogoče razložiti tudi s konceptom "kompenzacijske nevroze". SP torej predstavlja tak "način obvladovanja življenjskih stresov", pri katerem "omogočata razvoj bolezni/nezgode in posledični znaki težav (simptomi) rešitev siceršnjih življenjskih problemov" (Behan, Hirshfeld, 1963). Pri delavcih, ki izkazujejo SP, najpogosteje opažamo naslednje značilne vedenjske znake: - na prevladujoč način so usmerjeni v svojo telesno in/ali čustveno prizadetost, ne pa v vrnitev na delo; - želijo predvsem dokazati, da je njihova usmeritev do težav (pri delu) pravilna, ne pa toliko v to, da dela ne zmorejo, ker so preveč prizadeti; - odklanjajo rehabilitacijsko pomoč, ker ne verjamejo, da bi jim lahko (še) koristila ah pa jo celo doživljajo kot grožnjo njihovim potrebam, in pričakujejo, da bo takšno stališče dobilo tudi rehabilitacijsko opravičilo (utemeljitev); - prevladuje depresivno čustvovanje z značilno preokupiranostjo z manifestnimi znaki prizadetosti (poškodbo, bolečino) in nesposobnostjo oblikovati v aktivno prihodnost postavljene cilje; SNDROM PRIZADETOSTI: NEKATERE PSIHCiOŠKE OPOMK IN MOŽNOSTI REHAHUTACUSKHJA VPUVANJA 85 - odsotnost motivacije za ozdravitev nadomešča motivacija za zagotovitev denarnega, družbenega ali duševnega nadomestila za svoje trpljenje; - izrazito zavračanje ukvarjanja s psihološkimi implikacijami njihovega položaja. Anamnestični podatki in vedenjska slika SP omogočajo različne predpostavke o vzrokih za manifestacijo te motnje. SP je na primer mogoče razložiti kot posledico povezave različnih dejavnikov, kot so osebne navade, družinska struktura in poseben, na zaviranju delovanja in obrambi temelječ način obvladovanja problemov, s ciljem doseči najbolj ugodno rešitev problemov ali pa ohranitev statusa quo, ki posamezniku prinaša varnost in nadzor nad položajem (Hodge, 1971). V SP lahko vidimo tudi posebno obliko odzivanja na stresno grožnjo, ki jo predstavlja obnova delovne aktivnosti: obolenje in/ali poškodba ter posledične funkcionalne težave posamezniku omogočajo, da jih instrumentalno uporabi za posebno vedenjsko strategijo, namenjeno ureditvi posameznikovih ekonomskih in psihosocialnih problemov, tako da se odnos med njim in pričakovanji okolja uredi po načelu opravičljivega umika (Behan, Hirshfeld, 1983). SP bi bilo mogoče uvrstiti tudi med posebna regresna (obrambna) vedenja, ki so povezana s specifično osebnostno predispozicijo (Weltz, Knight, 1968). Ta se odraža v značilni (pre)občutljivosti in negotovosti posameznikovega "jaza", ki ga sili, da se že ob manjših telesnih poškodbah ali lažjih obolenjih (de)kompenzacijsko prizadeva, da bi se ubranil pred občutkom pomanjkanja ali celo izgube nadzora nad okoljem, v katerem uveljavlja svoje potrebe. Gre torej za psihični odgovor, ki ga "teorija priučene nemoči" (Seligman, 1975) pripisuje načinu posameznikove per-cepcije nadzora nad stresom, ki mu je izpostavljen. V tem, s pomanjkljivostmi posameznikovega "jaza" pogojenem načinu, se odraža neravnovesje med tremi "or-togonalnimi dimenzijami nemoči" (Abramson, Seligman, 1978). V izraziti prevladi so namreč tiste dimenzije doživljanja nemoči, ki odražajo občutek lastne (osebne) neučinkovitosti, ki je trajna in se pojavlja v vseh položajih. Zaradi tega se uveljavlja depresivno čustvovanje, ki ga spremljajo mišljenske (kognitivne) in motivacijske pomanjkljivosti: posameznik, ki ga je zajel SP, je praviloma usmerjen v pričakovanje negativnih rezultatov pri vseh poskusih, da bi izboljšal svoje sposobnosti za obvladovanje okolja, zato tudi ne more biti pozitivno motiviran za rehabilitacijo. Kolikor pa se odloči za rehabilitacijo, bo, skladno z "napako v pripisovanju pomena" (Langer, 1983), vsak uspeh pripisal le sebi, neuspeh pa slučaju, torej okoliščinam, na katere ne more vplivati. Zato ni pomembno, kako uspešen je v rehabilitaciji, saj se ne more nikoli dovolj "pozdraviti", da bi lahko dosegel nadzor na okoliščinami. V luči celostnega in posebno sociosistemskega pogleda na SP kaže posebej opozoriti na potrebo, da pri njegovem vrednotenju in obravnavi upoštevamo tudi naslednje prispevajoče dejavnike: - dejanske in neodpravljive posledice telesne in/ali čustvene prizadetosti, - dodatne ali spremljajoče zdravstvene težave, na primer primarne čustvene motnje, alkoholna ali drugačna odvisnost; - (negativno) stališče delavca do delodajalca in obratno; - negotovost glede ohranitve delovnega mesta; - pričakovanje denarne odškodnine zaradi dokazanih trajnih posledic bolezni ali poškodbe; - predvidevanje, da se bodo denarni prejemki po vrnitvi na delo znižali oziroma, da se bo znižala že dosežena raven (denarne) varnosti; - neuspela ali nedokončana akulturacija, ki se odraža v očitnem konfliktu vrednot; - (pre)dolgo trajanje bolniškega staleža, ki je pripeljalo do izgube ali vsaj resne slabitve zaposlitvenih potreb. 86 )NS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 Pri kliničnem delu z delavci, ki trpijo zaradi SP, se zastavljajo vsaj naslednji trije sklopi psiholoških vprašanj: 1. Ali obstajajo značilne osebnostne spremenljivke, ki pogojujejo takšno reakcijo? Ali je torej mogoče v zvezi s SP govoriti o "premorbidni osebnosti"? Ali so ti delavci osebe, ki so mogoče bolj "depresivne", kot je na primer ugotovil Goldberg (1980) za splošno populacijo (med 57, do 18,8 odstotka)? Ali je njihova osebnost, podobno kot osebnost tistih, ki na telesni in/ali čustveni stres reagirajo s psihoso-matskimi funkcionalnimi motnjami ali obolenji, "obsesivna ali perfekcionistična", "utesnjena v čustvenem izražanju", "odvisna", "agresivna", "pretirano uslužna, negotova in občutljiva", "nezaupljiva", "pretirano predana delu in požrtvovalna"? Študij, ki bi ta vprašanja veljavno pojasnila, še ni, vendar pa je mogoče na osnovi izkušenj zavrniti poenostavljeno predpostavko, da je pri SP mogoče prepoznati posebno osebnostno zgradbo, ne samo dinamiko. Prav tako se ni mogoče brez pomislekov pridružiti mnenju Weltza in Knighta (1968), da se SP pojavlja pri osebah s specifično preobčutljivostjo na telesne poškodbe. Pri posameznih delavcih, ki trpijo za SP, se namreč pojavljajo različne osebnostne poteze, tako da je kvečjemu mogoče govoriti o potezah "osebnosti akutnega bolnika, ki teži h kronilfikaciji". Pri SP torej za sedaj ne moremo govoriti o ključnem osebnostnem vzroku za značilen psihološki odziv na bolezen, poškodbo ah položaj (pri zaposlitvi). 2. Kakšna je vloga aktualnega stresa pri pojavu SP? Ali je pri osebah, ki manifestirajo SP, prišlo do nenadne izgube zdravja in hitrega napredovanja prizadetosti? Ah so to osebe, ki spadajo v "skupino velike konfliktnosti"? Ali so to osebe, ki so obremenjene s "psihodinamičnim konfliktom"? Ali je njihovo "zdravstveno vedenje" odklonilno, ker je prišlo do sprememb v njihovem kognitivnem delovanju in so zato manj sposobne razumeti in upoštevati nasvete, se podrediti mišljenju strokovn-jaške avtoritete? Ali je SP povezan s posebnim življenjskim obdobjem? Ali je SP povezan z nižjim socialnoekonomskim statusom delavca? Ali socialna podpora in tesna čustvena povezanost, ki prinaša občutek varnosti, pripadnosti in osebne vrednosti vplivata na SP? Ali je stopnja telesne prizadetosti oziroma funkcionalnih težav v korekciji z manifestiranjem SP? Na večino teh vprašanj bi bilo potrebno šele odgovoriti s poglobljenimi študijami. Vendar pa zapažanja ob kliničnem delu že ponujajo nekatere odgovore. Tako, na primer, se zdi, da se SP praviloma ne pojavlja pred 35 leti, torej pred "utrjevalnim obdobjem" (Super, 1957) v delovni karieri, v katerem delavec značilno teži, da bi ohranil tisto, kar je že dosegel, in zato težje sprejema spremembe, posebno tiste, ki jih doživi kot vsiljene. Prav tako se zdi, da osebe z nižjim delovnim statusom, se pravi delavci, ki opravljajo težavna, enolična in slabo nagrajena dela, bolj nagibajo k temu, da se na telesno prizadetost odzovejo s SP. To si je mogoče razložiti s "hipotezo socialne moči", po kateri so telesno in/ali duševno šibkejši posamezniki manj sposobni ohranjevati doseženi socialni položaj, ki jim sicer služi tudi kot varovalo pred šibkostjo in izgubami. Očitno je tudi, da stopnja telesne prizadetosti ni v linearni povezavi ne z manifestno stopnjo SP ne s samim pojavom. Telesna prizadetost sama po sebi pač ne sproža nekega značilnega in splošnega psihološkega odgovora; v ta odgovor, in to velja tudi za SP, so vedno vpleteni številni osebnostni in socialni dejavniki. 3. Ali in kako je mogoče SP psihološko obravnavati? Razumljivo je, da predstavlja obravnava SP, spričo fenomenološke razčljenjenos-ti in prepletenosti psihičnih mehanizmov s socialnimi dejavniki posebej težavno nalogo. Najprej je težavna že identifikacija sindroma, ki je nujna za vse nadaljnje (rehabilitacijske) ukrepe, ki naj bi odpravili ali vsaj ublažili vplive sindroma na SNDROM PRIZADETOSTI: NE»(.TE8E PSIHOlOŠKE OPOMBE M M0a«*3ST! RBtAHUTACUSKEGA WUVANJA 87 posameznikovo vedenje in čustvovanje. Ker oseba, ki jo je prizadel SP, ne zmore stvarnega uvida v emocionalno plat svojih telesnih težav in v dejanske socialne posledice, zavrača praviloma vsakršno obravnavo psiholoških sestavin svojega položaja, to pa je neizbežna naloga pri vsakem nudenju pomoči. Zato lahko, zlasti na začetni stopnji obravnave, zavrne ponujeno pomoč kot potencialno grožnjo njenemu "namenu" dokazati, da ji z ničimer ni mogoče vzeti njene prizadetosti. Ker je ob tem običajno vpleteno tudi to, da se v okviru običajnih izvedeniških postopkov za ugotavljanje invalidnosti, ki mu je oseba, ki trpi zaradi SP, že bila ali pa mu bo izpostavljena, povsem zanika odgovornost za delavčevo psihološko dobrobit, je odpor tako usmerjene pomoči toliko bolj razumljiv. Sprejemanje odgovornosti za psihološko in socialno dobrobit je pri obravnavi SP torej neizbežen pogoj za vzpostavitev osnovnega delovnega odnosa s prizadetim delavcem. Kot so ugotovili Hodge (1971) in Culpan ter Taylor (1973), je v tem mogoče videti pot za zmanjšanje negativnih vplivov na delavčevo pripravljenost za ozdravitev in vrnitev na delo. Večjo uspešnost pri obravnavi SP zagotavlja tudi njegovo čim zgodnejše prepoznavanje. Pomembno je namreč, da pride, ob neskladju med dejanskimi zdravstvenimi (telesno- funkcionalnimi) težavami in resnostjo subjektivnih pritožb, čimprej do stvarnega, osmišljujočega odziva. Na ta način lahko vplivamo na oblikovanje delavčevega mišljenja in vedenja, usmerjenega sicer v sekundarne pridobitve, ki mu jih lahko prinese stanje trajne prizadetosti. Klinična praksa kaže, da gre zdravstvena obravnava oseb s SP pogostoma povsem v nasprotno smer: vsi zdravstveni in rehabilitacijski napori služijo poskusu dokazati, da se delavec lahko in mora pozdraviti, saj se bo s tem tudi znebil drugih težav v življenju ali si jih bo vsaj olajšal, če bo le sledil terapevtskim navodilom. Razumljivo je, da pelje tako ravnanje samo v poglabljanje sindroma. Zato je tudi toliko težavneje delovati na naslednji stopnji obravnave, ko je potrebno obravnavati delavčevo konfliktno preokupiranost s telesnimi težavami, ki jo spremlja neposobnost oblikovati v aktivno prihodnost usmerjene cilje. Ker je ključni pogoj za uspeh obravnave SP to, da delavec spremeni svojo naravnanost, se pravi, da prične verjeti, da je zanj koristneje, če se pozdravi (odpravi prizadetost) in vrne na delo, je najprej potrebno poseči v negativna mišljenja in čustvovanja o sebi. Zato je za to, še vedno uvodno stopnjo obravnave nujno, da delavca usmerjamo - tudi s pomočjo situacijskega okrepljevanja (učenja) v simuliranih delovnih pogojih in ob telesnih obremenitvah, ki jih zmore in jih postopno povečujemo - k njegovim močem in sposobnostim.Potreba po takšni dekonstrukciji negativnega mišljenja o sebi, ki se pri SP v večini primerov odraža tudi v izgubi zavestnega stika s pozitivnimi, nagrajujočimi vidiki dela, narekuje nadalje tudi poskus obnove in/ali oblikovanja jasne zavesti o povezanosti, torej neprekinjenosti preteklih in sedanjih sposobnosti (za delo) s pomočjo svetovanja. Ta zavest, ki pomeni rekonceptualizacijo predstave o lastni prizadetosti s pomočjo izboljšanja percepcije samoučinkovitosti, je pogoj za obnovo doživetja o sprejemljivosti in dosegljivosti zaposlitvenega cilja; šele ko se je pri delavcu ta zavest zadovoljivo obnovila, ostane sposoben udejstvo-vanja v vseh dnevnih aktivnostih, kar mu pomaga obnoviti občutek obvladovanja težav in ohranjevanja lastne dobrobiti. Razumljivo je seveda, da rekonceptualizacija mišljenja o lastni sposobnosti ni mogoča, če se pustimo povleči v razpravljanje in dokazovanje stopnje in upravičenosti zdravstvenih težav. Na vsiljevanje takšne, za sindrom značilne teme se kaže odzvati s svetovanjem, usmerjenim v delavčevo življenjsko prilagoditev. To svetovanje temelji na analizi in usmerjanju njegovih dnevnih aktivnosti s ciljem doseči 88 PSIHOtDŠKA OBZOiUA - HORIZGf^5:e(|pB|)lL^ 93/3, 4 boljše splošno delavčevo počutje, posebej pa občutek obvladovanja položaj. V oporo takšnemu svetovanju je tudi vključitev delavca v programe relaksacije in/ali vaj za krepitev zdravja. Posebnega pomena je tudi postavljanje postopno dosegljivih ciljev na zaposlitvenem področju, ki jih podpremo z zaposlitvenimi vzpodbudami, to je koristmi, ki so delavcu dosegljive, če ponovno ozdravi, in presegajo tiste, ki mu jih prinaša prizadetost. Zato je nujno potrebno poznati in upoštevati delavčevo delovno zgodovino, posebno pa odnos med njim in delodajalcem. Ča ta odnos prinaša delavcu občutek varnosti, je pri premagovanju negativnih čustvenih in mišljenskih odzivov na prizadetost mogoče lažje uporabiti (kognitivno) strategijo. S to strategijo poskušamo vplivati na delavčevo mišljenje in čustvovanje s pomočjo njegove identifikacije s cilji podjetja (delodajalca) in z njegovimi delovno-organizacijskimi in varstveno-varnostnimi ukrepi. Po uvodni stopnji preide obravnava SP na stopnjo utrjevanja. Na tej stopnji si prizadevamo s pomočjo "domačih nalog", to je z usmerjanjem pozornosti in izvajanjem nalog izven obravnave, izboljšati obvladovalno vedenje in utrditi pozitivne izkušnje, ki jih delavcu prinaša njegovo prizadevanje za obnovo delovne aktivnosti. Nadaljevati kaže tudi z vajami iz relaksacije, posebno tistimi, ki so usmerjene v sproščanje mišic in uravnavanje dihanja. Končni cilj je pri obravnavi SP dosežen, ko postane delavec sposoben oceniti svoj stvarni položaj, v katerem se je znašel zaradi upada ali izgube sposobnosti, kot izziv, ki se ga je uspešno lotil s smiselno uporabo obeh obvladovalnih strategij. S spremembo mišljenja o sebi in svoji prizadetosti je pričel ravnati na način, s katerim želi obvladovati med svojimi sposobnosti in potrebami ter zahtevami delovnega, pa tudi splošnega okolja; z boljšim obvladovanjem tega odnosa pa je postal tudi bolj sposoben obvladovanja svojih intrapsihičnih procesov in čustev. Moč "priučene nemoči" (Seligman, 1975), ki deluje pri SP, se tako zmanjša ah celo izgine, saj je delavcu uspelo obnoviti nadzor nad stresom, ki mu ga je prinesla njegova prizadetost, in psihološkim odgovorom nanj. Če povzamemo: obravnava SP zahteva kombiniran pristop, ki temelji na kogni-tivno-vedenjskih tehnikah, podprtih s suportivnim svetovanjem, vajami za izboljšanje obvladovanja telesa (za "telesno zdravje") in intervencijami v delavčevem delovnem položaju. Uspeh take obravnave je vsaj toliko, če ne bolj, odvisen od kronifikacije sindroma, to je od trajanja SP, in od tega, koliko dejanske razmere pri vračanju na delo ne vsiljujejo prevladujoča negativna pričakovanja o smiselnosti prizadevanj za obnovo delovne aktivnosti. LITERATURA Hauson-Mayer, T.P. (1984) The Worker's Disability Syndrome, Journal of Rehabilitation, 50,3, 50-54 Culpan R. & Taylor C. (1973) Disorders folloving road traffic and industrial injuries Australian and New Zealand Youmal of Psychiatry, z 32-39 Hodge R. (1971) The whiplash neurosis, Psychomatics, 12, 245-249 Weltz, W.K.R. (1968) Traumatic nevrosis and Compensation nevrosis, Pennsy Ivania Psychiatric Quaterly, 8, 3-15 Seligman, M.E.P. (1975) Helplessness: On Depression, Development and Death. San Francisco. W. H. Freemen SINDROM PRIZADETOSTI: NEKATERE PSIHOLOŠKE OPOMBE N MOŽNOSTI REHABILITACIJSKEGA VPLIVANJA 89 Goldberg, D. & Huxley, P. (1980) Mental Illness in the Community: The Pathway to Psychiatric Care, London, New York, Tavistock Publications Abramsom, L.Y., Seligman, M.E.P. (1978): Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74 Langer, E. J. (1983 The Psychology of Control. SageBehan, R.C. & Hirshfeld, A. M. (1963) The accident process. Jorunal of American Medical Assosiciation, 196, 193-199 Matheson, L.N. (1986 Work Capacity Evaluation, ERIC Lazarus, R.S. Psychological Stress and the Coping Process. New York,: McGraw-Hill Super, D. E. et al. (1957) Vocational development: A framework for research. New York: Teachers College, Columbia University, 40-44 9] Ivan Ferbežer* Deskriptorji: Nadarjeni učenci, identifiicacifa nadarjenih uiencev POVZETEK Pomemben, nenadomestljiv identifikacijski vir pri spoznavanju nadarjenih učencev predstavljajo ocene, sodbe, nominacije učencev (Peernomination). Sošolci so v skladu s sodobno RENZULLIJEVO koncepcijo nadarjenosti pogosteje v situalciji, da celoviteje spoznavajo nadarjene učence. Zlasti so to šolsko nestandardne okohščine, ki so učitelju težje ali pa sploh nedostopne. Naša deskriptivna raziskava o nominaciji učencev analizira namene tega opazovanja. Prilagamo ocenjevalno lestvico za učenčevo identifikacijo nadarjenih učencev za aplikacijo v šolski praksi in principe ravnanja učiteljev pri tem. V okviru tega je središčna učiteljeva vloga seznanjanja in usposabljanja učencev za identificiranje nadarjenih učencev. S to raziskavo zapolnjujemo nenadomestljivo vrzel v celoviti, procesni in prirodni identifikaciji nadarjenih učencev, tako pri nas kot v svetu. ABSTRACT PUPILS IDENTIFY GIFTED PUPILS The identification of gifted children could be in an important and unreplaceable way represented by means of observations, estimations and opinions, nominations of the pupils (Peernominations). Schoolfellows are according to the modern RENZULLI conception of gifted much often in the situation, in which they identify gifted children more totally and efficiently. These are especially non-standard scool situations, that aren't accessible to teachers. Our descriptive research about peernominations analyses the intentions and views of these observation. The observation scale for children (for application in school practice) and the principles of teachers treatment are enclosed. The teachers part of introduction and childrens qualification is also very emphasized by identification of * Pedagoška fakulteta Maribor, Koroška cesta 160,62000 Maribor, Univerza v Mariboru UČENCI IDENTIFICIRAJO NADARJENE UČENCE gifted children. With this research we intend to complete an unreplaceable gap in the identification of gifted children in Slovenia and in the world. NAČRTOVANJE IN UPORABA OPAZOVALNE SKALE OZIROMA VPRAŠALNIKA UČENCEV v razvitejših šolskih sistemih v svetu že dolgo uporabljajo ocene, sodbe, nominacije učencev kot enega zelo pomembnih elementov identifikacije nadarjenih in talentiranih učencev. Podobna zakonitost kakor v primeru učiteljevega opazovalnega spoznavanja (1.) o harmonični povezanosti med koncepcijo in identifikacijo nadarjenosti velja tudi tukaj. Koncepcija nadarjenosti (karakteristike in indikatorji nadarjenosti) predstavlja vsebinsko osnovo in okvir za oblikovanje različnih instrumentov za učenčevo identifikacijo nadarjenih učencev. Vprašanja, trditve, postavke ("ite-mi") so lahko direktne (neposredne), ("Kdo ima najbogatejši besednjak v razredu?") ali pa prikrite ("Kadar potrebuješ pomen neke nove besede, ki je ni v slovarju, na katerega sošolca se boš obrnil, za katerega misliš, da bo to najverjetneje vedel?"). V obeh primerih je značilen poudarek na izrabi svojstvene in priviligirane perspektive presoje, ki jo imajo učenci o svojih vrstnikih. (2.,3.,4.) Kot posamezen element v obsežnem, timskem , širokotračnem, večizvomem in longitudinalnem procesu identifikacije predstavljajo ocene vrstnikov edinstven in nenadomestljiv izvor kvalitativnih podatkov, ki dopolnjujejo objektivnejše podatke testov inteligentnosti in testov storilnosti. Tudi raziskovalno je že dognano, da lahko v okviru določenih omejitev tudi učenci sami oskrbijo takšne podatke. V Združenih državah Amerike sta avtorja GRAZIN (5.) ugotovila zmožnost učencev četrtega razreda, ne samo za razločevanje potez nadarjenosti, temveč tudi oceno zanesljivosti stopnje izražanja te poteze pri vrstnikih. Iz razvojne perspektivne presoje je JOHNSON (6.) raziskovalno dognal, da učenci, nižje od četrtega razreda osnovne šole, ne morejo natančno diferencirati specifičnih sposobnosti svojih vrstnikov, kar prob-lematizira veljavnost ocenjevalnih podatkov sošolcev v nižjih starostih. Kljub tej kritični pripombi, večina ekspertov na področju identifikacije nadarjenih učencev z odobravanjem sprejema veljavnost in zanesljivost ocen sošolcev kot pomembno, nenadomestljivo in uporabno komponento komprehezivnega procesa identifikacije (2.,3.,4.,7.,8.). Širši koncept identifikacije nadarjenih učencev z ocenjevanjem vrstnikov lahko predstavlja svojstveno spodbudo za presojo možnosti uporabe v drugih okoliščinah in za druge namene. Pa tudi praktična uporabnost v različnih vzgojno-izobraževal-nih okoliščinah razkriva možnosti rabe ocen vrstnikov o nadarjenosti še za druge namene. Prvi element pri načrtovanju instrumenta (ocenjevalne skale, vprašalnika) za ocenjevanje, presojo, nominacijo nadarjenosti pri vrstnikih je njegov namen. V precejšnji meri bo namen instrumenta opredeljeval in določal, katere učenčeve karakteristike naj bi bile bolj poudarjene. Nekoliko manj pa bo namen instrumenta vplival na to, kateri stil izoblikovanih trditev, "itemov" bi bil najprimernejši. Proces ocenjevanja nadarjenosti pri vrstnikih je mogoče med drugim vzgojnoizobraževalno uporabiti predvsem v štiri namene: UČENO IDENIIFORAJO NADARJENE UČENCE 93 1. Identifikacija nadarjenih učencev Najpogosteje so se doslej ocene, sodbe, nominacije vrstnikov uporabljale za identifikacijo nadarjenih učencev, ki bi na tej osnovi lahko vstopih v posebne vzgojnoizo-braževalne programe, glede na državno zakonodajo na tem področju. V vodičih za identifikacijo nadarjenosti Ameriškega državnega urada za izobraževanje (United States Office of Education, USOE) so bile trditve, sodbe, vprašanja, "itemi" zasnovani na karakteristikah relevantnih za definicijo nadarjenosti. Gre za splošno intelektualno sposobnost, specifično šolsko sposobnost, voditeljsko sposobnost, kreativnost, umetniško in psihomotorično sposobnost. Altemativne možnosti poudarka v procesu identifikacije nadarjenosti temeljijo na odgovarjajočih alternativnih poudarkih učenčevih karakteristik nadarjenosti. Na primer, dober instrument ocenjevanja vrstnikov za identifikacijo nadarjenih učencev v mariginalnih skupinah zahteva, da so ocene, trditve, "itemi" izoblikovani na osnovi karakteristik te skupine (9.). 2. Oblikovanje skupin za kooperativno učenje Novejša strokovna literatura še posebej izpostavlja pedagoško in psihološko vrednost kooperativnega učenja v razredu (10.). V tem smislu se priporoča opredelitev in definiranje vlog znotraj vsake kooperativne učne skupine. GLASSER (11.) na primer predlaga v svojem modelu učnega tima štiri specifične vloge: spodbujevalec, pohvaljevalec, povzemalec, kontrolor. Podobno so v okviru manj specifično opredeljenih vlog avtorji JOHNSON, JOHNSON, HALUBEC (10.) priporočali delitev vlog znotraj skupine kooperativnega učenja tako, da so učenci, motivacijsko manj k nalogam in učenju usmerjeni, uvrščeni v skupino, ki je bolj k nalogam in učenju usmerjena. Z razvojem vprašanj, trditev, "itemov" zasnovanih na usrezajočih karakteristikah vlog, je mogoče ocene, sodbe, nominacije vrstnikov nadarjenih učencev uporabiti za kooperativno učenje. 3. Odkrivanje posebnih kvalitet (vrlin) in sposobnosti Kot je že povedano po avtorjih KITANU in KIRBVJU (2.) imajo učenci svojstven in priviligiran odnos do svojih vrstnikov. Interakcije med vrstniki so svobodnejše in manj inhibirane, kakor interakcije med otroki in odraslimi, zato se otroci zelo zavedajo talentov in sposobnosti pri vrstnikih, ki pa so lahko spregledane v opazovanju staršev in učiteljev. Metodološko si olajšamo dostop do te skrite dimenzije tako, da vključimo v instrument vprašanja in "iteme" odprtega tipa. Praktično bolj uspešno in metodološko bolj ustrezno kakor izoblikovati neko trditev, vprašanje, "item" zasnovan na opisanih karakteristikah nadarjenosti, je preprosto prositi učence, da identificirajo vedenje svojih vrstnikov, za katere mislijo, daje še posebej svojstveno in dragoceno. 4. Načrtovanje individualizirane šolske orientacije Pedagoško usmerjena psihologa RENZULLI (11.) in MAKER (12.) poudarjata kot prvenstveno nalogo učitelja v začetnih stopnjah učno programske obogatitve (en-richment), pomagati učencem identificirati in analizirati svoje interese in učne stile. V ta namen je mogoče za domačo uporabo samostojno izdelati (glej primer PRILOGE 1) serijo vprašanj odprtega tipa, kjer imajo učenci možnost razmišljati in komentirati o intersih ter sposobnostih svojih vrstnikov. Analiza in diskusija o odgovorih prav gotovo ne bo samo ohrabrila učencev, da se sami prizadevajo za udejanjanje odprtih problemov in uresničitev sposobnostnih potencialov, temveč bo zlasti pomagala učiteljem organizirati kvalitativno difrencirane učne izkušnje, ki so bolj uglašene z učenčevimi prevladujočimi učnimi karakteristikami in stili učenja. PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 Literatura s področja identifikacije nadarjenih in talentiranih učencev je danes v razvitejših deželah že kar prenasičena s seznami karakteristik nadarjenosti. REN-ZULLIJEVA koncepcija nadarjenosti lahko tudi nam kakor v ZDA in zahodni Evropi (1.) služi kot uporabna teoretsko organizacijska shema za oblikovanje instrumenta. Vsaka od teh definiranih karakteristik nadarjenosti je lahko uporabljena kot idejno ogrodje za oblikovanje trditev, vprašanj, "itemov" instrumenta za učence. Namen identifikacije določa, katere karakteristike bodo v instrumentu predmet naše pozornosti. Sicer pa zelo veliko šolskih okrožij v ZDA snuje identifikacijske postopke na definiciji nadarjenosti Ameriškega urada za izobraževanje (U.S.Office of Education). (13.) Čeprav danes vse večje število šolskih okrožij zadovoljuje potrebe talentov v filmski in igralski umetnosti, je glavni konceptualni poudarek še vedno na intelektualnih in specifično šolskih zmožnostih. Seznam karakteristik nadarjenosti kot osnovo za oblikovanje trditev, vprašanj, "itemov", najdemo skoraj v vsakem poljudnem priročniku v ZDA (2.,14.,15.), pa tudi že pri nas (16.). RENZULLI konceptualno predstavlja nadarjnost kot interakcijo nadpovprečnih sposobnosti, kreativnosti in zavzetosti za izpolnjevanje nalog (motivacija). REN-ZULLI-HARTMAN ocenjevalna lestvica vedenjskih značilnosti nadarjenih učencev za učitelje, ki smo jo delno psihometrično priredili v Sloveniji (L), vsebuje karakteristike učenja, motivacije, kreativnosti, voditeljstva in nam lahko pomaga pri oblikovanju trditev, vprašanj, "itemov" takega instrumenta za učence. Nekateri raziskovalci so se usmerjali na karakteristike nadarjenih in talentiranih ter iz njih izpeljane instrumente za posebne populacijske skupine. 1. Avtorja COX in DANIEL (9.) sta raziskovalno ugotovila, da so lahko ocene, nominacije vrstnikov posebno učinkovite pri identifikaciji talentov v marginalnih in kulturno prikrajšanih okoljih. 2. MILLIARD (17.) je zgradil seznam karakteristik nadarjenosti, ki je uspešen za identifikacijo talentiranih učencev v okoljih, kjer živijo črnci. Podobno delo je leta 1987 opravil FRASIER. 3. Avtor BRENEL (7.) je predstavil seznam karakteristik nadarjenosti pri posebni populaciji špansko priseljenih prebivalcev. 4. SPICKER, SOUTHERN, DAVIS (18.) so osvetlili karakteristike in identifikacijo kmečkih nadarjenih otrok. 5. WHITMORE in MAKER (19.) sta predstavila karakteristike in probleme identifikacije prizadetih in hendikepiranih nadarjenih otrok. 6. Avtorja FLEMMING in HOLLINGER (20.) poudarjata neustreznost tradicionalnih šolskih meril za identifikacijo nadarjenih deklet in obetata v tej zvezi mnogo več z ocenami, sodbami, nominacijami vrstnikov. V zvezi s starostno stopnjo učencev, v okviru razpoznave talentov s strani vrstnikov, sta vredna pozornosti dva premisleka. V luči raziskav, ki se ukvarjajo z učenčevimi sposobnostmi diferenciranja sposobnosti in lastnosti vrstnikov, se tovrstni instrumenti ne priporočajo pred desetim letom ali pred četrtim razredom. OkoU desetega leta in višje zmorejo učenci dokaj zanesljivo razlikovati in evaluirati značilnosti nadarjenosti pri vrstnikih.(5.,6.) Drugi premislek se nanaša na prilagojeno semantiko besednjaka ter strukture vprašanj, trditev, "itemov". Vprašanja, trditve, "itemi" v instrumentu so lahko postavljeni na direkten ali prikrit način. Stil oblikovanja vprašanj, trditev, "itemov" je odvisen od starosti učencev, namena identifikacije in stilističnih preferenc načrtovalca. Doslej raziskovalno še ni ugotovljena prednost učinkovitosti enega stila pred drugim. Vprašanja, trditve, "itemi", ki so direktno postavljeni, so zelo enostavni. Na primer: "Kdo v razredu ima najboljši spomin? Kdo v razredu ima najbolj neobičajne ideje?" V NADARJENE UČENCE 95 nasprotju s tem imajo lahko vprašanja, trditve, "itemi" v prikriti obliki različne pojavne oblike. V primeru slučajnega reda prikrivanja je vsako vprašanje, trditev, "item" načrtovan kot edinstven element, ki je nepovezan z drugimi elementi. V tem primeru vprašanje, trditev, "item" vključuje hipotetičen uvod. Na primer: "Sošolci v razredu bodo skušali obnoviti dogodke prvega šolskega dne. Kaj misliš, kdo se bo v tvojem razredu spomnil največ podrobnosti?" "Naslednji teden bo zabava z modno revijo. Za katerega učenca v razredu pričakuješ, da bo prišel z najbolj neobičajno obleko?" Prikrita vprašanja, trditve, "itemi" so lahko zgrajeni okoh osrednje teme. Pri tem pristopu nudijo hipotetični dogodki tematsko osnovo za konstrukcijo vprašanj, trditev, "itemov". Na primer: "Predstavljajte si, da je pristala neka izvenzemeljska vesoljska ladja. Tujci so zelo prijazni in obiščejo naš razred. Kateri učenec se bo verjetno spomnil največ podrobnosti s srečanja? Kateri učenec v razredu bo verjetno našim gostom postavil najbolj nenavadna vprašanja?" Vprašanja, trditve, "itemi" v prikriti obliki so lahko predstavljeni v igralni različici. (21.) Pri tem je vsako vprašanje, trditev, "item" grajen okoh jedrnate besedne upodobitve, nato pa sledi prošnja v stilu "Ugani kdo?" Poglejmo nek primer: "Razmišljal sem o učencu v razredu, ki ima najboljši spomin. Kaj misliš, kdo je to?" "Razmišljal sem o učencu v razredu, ki si vedno izmish neko novo, neobičajno idejo. Kaj misliš, kdo bi to bil?" Konstrukcija vprašanj, trditev, "itemov" je prilagojena s smotri in nalogami identifikacijskega instrumenta za ocenjevanje vrstnikov, relevantnimi karakteristikami, zbranimi iz literature, s starostjo učencev ter s stilistično nagnjenostjo avtorja. Besednjak, vsebina, interesno področje vprašanj, bi moralo biti starosti primerno in svobodno pred ekonomskimi, kulturnimi in spolnimi pristranostmi. Tudi število vprašanj, trditev, "itemov" je odvisno od namena instrumenta ter od starosti učencev. Instrument naj bi bil uporabljen pribhžno devet do dvanajst tednov po pričetku pouka. Učenci morajo biti seznanjeni z imeni in karakteristikami vrstnikov. Administrativno gradivo lahko vsebuje fotografije, popis razreda, sedežni red, kopije vprašanj, trditev, "itemov", list za odgovore in obrazec za točkovanje. Navodila in vprašanja lahko prebere učitelj ali pa učenci samostojno. Možne alternativne metode uporabe lahko predstavljajo filmski posnetki aktivnosti ali pa računalniški programi. Učencem v razredu jedrnato razložimo namen vprašalnika, oziroma opazovalne skale. Na primer, v četrtem razredu lahko učitelj reče učencem: "Danes se bomo lotili različnih aktivnosti. Prepričan sem, da je v vsakem učencu nekaj posebnega, zato vas prosim, da mi odgovorite na vprašanja in mi pomagate spoznati posebne talente in vrline, ki jih opazite pri sebi in vrstnikih." Mlajšim otrokom je koristno ponuditi vzorec vprašanj. Učencem omogočimo dovolj časa, da odgovarjajo na vsako vprašanje ali ocenjujejo vsako trditev. Poudarimo strogo zaupnost in anonimnost podatkov. VPRAŠALNIK ZA UČENCE (23.1 Sola: .......................... Ime in priimek:.......... Razred:....................... Datum izpolnjevanja: PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3/4 Navodilo učencu! V vsakem in tudi v tvojem razredu se učenci med seboj bolj ali manj razlikujete po različnih lastnostih. Po določenih lastnostih je nek učenec najboljši, najbolj opazen. Glede na to, da se med seboj dobro poznate, vam ni težko odkriti in imenovati takšne učence. Prav tebe prosimo, da se potrudiš, da po tvoji presoji najdeš tiste sošolke in sošolce, ki izstopajo v določenih karakteristikah. V vprašalniku je navedenih 18 vprašanj, ki kratko opisujejo posamezne oblike vedenja v različnih okoliščinah. Pod vprašanji so črte, na katere boš napisal ime in priimek tistih učencev, ki so najboljši na tem področju. Najbolje je da izbereš samo enega, ki je v tem najbolši, toda če je več enako dobrih, lahko dodaš še koga, a največ tri. Ce je nek učenec najboljši na več področjih, je potrebno, da ga vpišeš večkrat. Lahko ga napišeš pod vsemi vprašanji, če je on po teh lastnostih najboljši. Če na neko vprašanje ne najdeš nobenega najboljšega, ni potrebno da odgovoriš, to mesto označi s črto. Če misliš, da v neki lastnosti zavzemaš prvo ali pomembno mesto, ne vpisati svojega imena, ker so to gotovo opazili sošolci in sošolke, ki bodo to storili. Potrudi se, da boš dobro razumel vsako opisano vedenje in da čim bolj objektivno in točno izbereš najboljše v razredu. Kdo od tvojih sošolk in sošolcev v razredu ... 1. Najlažje in najhitreje rešuje težke naloge? ime in priimek ime in priimek 2. Daje največ novih idej in originalnih predlogov? ime in priimek ime in priimek ime in priimek ime in priimek 3. Kaže največji interes za pridobivanje šolskega znanja? ime in priimek ime in priimek 4. Najspretnejše organizira druge učence? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 5. Piše najlepše pesmi in literarne sestavke? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 6. Je najokretnejši in najspretnejši v telesnih vajah? ime in priimek ime in priimek ime in priimek ime in priimek LČENCI ©ENTiFICIRAJO NADARJENE UČENCEii 97 ime in priimek ime in priimek 7. Se najlepše govorno izraža? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 8. Postavlja najbolj neobičajna vprašanja? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 9. Je najboljši matematik? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 10. Je najustreznejši za vodjo razreda (predsednika)? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 11. Najlepše riše, slika modelira? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 12. Je najzdržljivejši za velike telesne napore? ime in priimek ime in priimek ime in priimek ime in priimek 13. Najbolje opazuje predmete in dogodke v svojem okolju? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 14. Najbolj prispeva k vedremu razpoloženju in ima največ smisla za humor? ime in priimek ime in priimek 15. Bere največ knjig (poleg šolskih knjig)? ime in priimek ime in priimek ime in priimek ime in priimek 98 PSIHOICŠKA OBZCMUA - HORJZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 16. Najodgovorneje izvršuje prevzete naloge? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 17. Ima najrazvitejši posluh in smisel za glasbo? ime in priimek ime in priimek ime in priimek 18. Dosega najvidnejše rezultate v neki športni igri? ime in priimek ime in priimek ime in priimek HVALA ZAVESTOO OPRAVUENO DELD......... . ... ....^.^... LITERATURA 1. FERBEŽER IVAN, Veljavnost in zanesljivost ocen učiteljev pri odkrivanju in spremljanju nadarjenih učencev. Vseučišlišče v Zagrebu, Filozofska fakulteta Zagreb, Oddelek za psihologijo, doktorska disertacija, Maribor, junij 1992, stran 18-58,63. 2. KITANO M.K., KIRBY D.F., Gifted education: A comprehensive view. Boston: Little, Brown and Co., 1986. 3. TANNENBAUM A.J., Gifted childern: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan, 1983. 4. TUTTLE F.B., BECKER L.A., SOUS A J. A., Characteristich and Identification of gifted and talented students (3rd Ed.), Washington. D.C.: National Education Association, 1988. 5. GRANZIN K.L., GRANZIN W.J., Peer gropu choice as a device for screening intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly, 13, 189-194, 1969. 6. JOHNSON T.D., The development of children's concept peers attributes. Paper presented at the Bicentenial Meeting of the Southwestern Society for research in Human Development (ERIC Document Reproduction Service No.ED 269140), 1986. 7. BERNEL E.M., The identification of gifted Chicano children. In A. BALDWIN and L. LUCITO (Eds.) Educational Planning for the Gifted, (str. 14-17), Re-ston, VA: Council for the exceptional Children, 1978. 8. FRASIER M. The identification of gifted Black students: Developing new perspectives. Journal for the Education of the Gifted, 4, 188-198, 1987. 9. COX J., DANIEL N., Identification: Special problems and special populations. G.A'./C, Nov./Dec., 54-61, 1983. 10. JOHNSON R.T., JOHNSON D.W., HOLUBEC E.J., Structuring cooperative learning: lesson plans for teacher. EDENA, MN: Interaction Book Company, 1987. 11. RENZULLI J.S., The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mensfield Center CT: Creative Learning Press., 1977. UČENCI lOENTIFiaRAJO NADARIB^E LČENCE 99 12. MAKER C.J., Teaching models in education of the gifted, Rockville, MD: Aspen Systens Corporation, 1982. 13. KARNES F.A., KOCH S.F., State definitions in the gifted and talented: And update and analysis. Journal for the Education of the Gifted, 8, 285- 306, 1985. 14. DAVIS G.A., RIMM S.B., Education of the Gifted and Talented. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1985. 15. GALLAGHER J.J., Teaching the gifted child (3rd ED) Boston: AUyn and Bacon, Inc., 1985^ 16. FERBEŽER IVAN, Slovenska literatura s področja vzgojnoizobraževalnih vsebin nadarjeni otroci. Pedagoška fakulteta Maribor, december 1992, ciklostil. 17. HILLIARD A.G., Alternative to IQ testing: An approach to the identification of gifted "minority" children, (Report No. 75175), San Francisco, CA: San Francisco State University, 1976. 18. SPECKER H., SOUTHERN W.T., DAVIS B.I., The rural gifted child. Gifted Child Quarterly, 31, 155-157, 1987. 19. WHITMORE J.R., MAKER J.C., Intellectual giftedness in disabled persons, Roskville, MD: Aspen Systems Corporation, 1985. 20. FLEMMING S., HOLLDvTGER C.L., The multidimensionality of talent in adolescent young women. Journal for the Education of Gifted, 4, 188-198, 1981. 21. MALTBY F., Gifted children and teachers in the primary school, 5-12, London: The Palmer Press, 1984. 22. DOLORES DUKIČ, Socialno prilagodavanje darovitih učenika u osnovnoj školi. Sveučilište u Rijeci, Pedagoški fakultet Rijeka, 1983, mentor dr. Ivan Furlan. 23. KOREN IVAN, Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika, Školske novine, Zagreb 1989, stran 49-51. 101 POSPEŠEN OUCENJE IN POUČEVANJE Majda Jus Ašič KLJUČNE BESEDE: prijetno učenje, glasba, pozitivne asociacije, sugestija, dolgotrajno pomnenje POVZETEK Če želimo videti človeka takega kot je, bo tak tudi ostal, če pa ga gledamo takega kot mora biti, bo tak tudi postal. (Goethe) Vse, ki vam je citat všeč vabim, da se seztianite z metodo pospešenega učenja in poučevanja, kot jo predstavlja Lynn Dhority. Metoda temelji na načelih, daje osvajanje znanja lahko prijetno, hitro in ima dolgotrajne učinke. Pri tem učitelj uporablja načine, ki aktivirajo vse učence. Pri njih odpravi strah, ki je glavni zavorni mehanizem za uspešno učenje, zmanjša stres, poveča samozavest in občutek uspešnosti. Sugestija, ki jo vsi uporabljamo lahko ob namenski uporabi postane vaš ključ za odpiranje vrat v svet znanja. Sugestopedija sprošča rezervne zmogljivosti spomina, intelektualnega ustvarjanja in celostno rast človekove osebnosti. Udeležencem takega načina učenja zagotavlja veliko količino osvojenih informacij, uporabnost znanja, dolgotrajno pomnenje, pozitivne asociacije. Kar je najpomembnejše, udeleženci spoznajo, da zmorejo in da se lahko učijo, da so dovolj sposobni, da si z neba vzamejo tisto zvezdo, ki si jo želijo. Novembra 1991 sem se v Ljubljani udeležila seminarja Lynna Dhoritya o sugesto-pediji. Metoda dela in vsebina sta me tako prevzeli, da sem posamezne elemente preizkusila v praksi - kot pomoč učencem v osnovni šoli pri učenju, pri odpravi strahu pred posameznimi predmeti ali učitelji, pri predstavitvi učenja kot pridobivanja znanja na prijeten način. V svoji dolgoletni praksi šolske psihologinje sem se intenzivno seznanjala z vsemi metodami, ki bi učencem olajšale učenje in jim ohranile naravno vedoželjnost in željo po pridobivanju znanja. Pri tem sem se vedno znova srečala z osnovnimi problemi tekmovalnosti učencev, ki niso imeli enakih osnovnih izhodišč, ocenami kot zavkalnim mehanizmom za dobro in uspešno učenje,slabimi odnosi med učitelji in učenci, strahom, ki je onemogočal uspešno reprodukcijo znanja učencem in pomanjkanjem samozavesti pri učencih in učiteljih... ¦102 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 Predstavljena metoda Lynna Dhoritya vsebuje vse elemente, ki bi bili potrebni, da bi se učenec in učitelj dobro počutila in bila pri svojem delu uspešna. Bistveno vprašanje ni več KAJ učimo ampak KAKO učimo. Učitelj uporablja načine, ki aktivirajo vse učence (slušne, vidne in kinestetične tipe). Pri učenju odpravi strah, ki je glavni zavorni mehanizem za uspešno učenje, zmanjša stres, poveča samozavest in občutek uspešnosti, aktivira v.se posameznikove potenciale, ker ga čustveno "zdrami". Pomembna je neverbalna komunikacija in spoznanje, da pristopimo k učenju vsak s svojo zgodbo, s pozitivnimi in negativnimi izkušnjami. Ko sodelujemo v učnem procesu se moramo pripraviti - kakšno energijo bomo prinesli v razred, kako bomo delali, eksperimentiramo s svojim pogumom in energijo. Metoda je lahko most k učencem, vendar 90% uspeha zagotavlja učitelj, ki vnaša v učenje sebe, svoja stališča, pozitivno energijo, uglašenost s skupino, odprtost, sprejemanje drugih, svojo intuicijo... Ob učenju predvaja predavatelj klasično instrumentalno glasbo, ki deluje sprošču-joče, aktivira tudi čustva in priklic snovi je zaradi pozitivne asociacije z glasbo veliko večji. Pred predvajanjem glasbe in besedila, se skupina sprošča, veliko jih doseže stanje sproščenosti. Osvobojeni so strahu, zato je sprejemanje snovi učinkovitejše. Pri reprodukciji je učinek veliko večji od klasičnih metod učenja.Bistvena prednost je v tem, da imajo učenci pozitivno izkušnjo, da se je zabavno učiti. Vloga sugestije je, da deluje kot konstanten komunikacijski faktor v medsebojnih stikih, saj deluje na podzavestnem nivoju. Učencem pomaga izkoriščati njihove zmogljivosti. K razvoju metode pospešenega učenja je veliko pripomogla teorija Leslieja Harta, ki vsebuje spoznanja o delovanju človekovih možganov ter o učenju, ki mora biti kompatibilno s celimi možgani. Ta teorija je tudi bistveno vplivala na teorije učenja tujih jezikov, ki so jih razvijali Lozanov, Asher, Krashn in Terrel. Teorija Leslija Harta temelji na dejstvu, da večina formalnih izobraževalnih okolij ni usklajena z ustrojem in načinom delovanja človekovih možganov. V teh okoljih prevladuje strah pred posledicami, če norme ne bodo izpolnjene. Možgani sprejemajo kakovostne in raznovrstne učne podatke, delujejo v več smereh in niso prilagojeni linearnemu podajanju znanja. Pomembno je, da imajo posamezniki možnost govorno komunicirati, izraziti se in govorno odzvati na vhodne podatke. Komunikacija je gledanje, gibanje, govorjenje in ne pisanje. Ena od bistvenih nalog govorjenja je, da spodbuja "povratno informacijo", ki je najučinkovitejša, če prihaja iz realnega okolja in ne od učitelja. Optimalno učenje po meri možganov je odsotnost strahu in grožnje v okolju, kar zagotavlja varnost učencev in spodbuja k tveganju. Lozanov povdarja, da se moramo osvoboditi svojih notranjih spon in sprostiti bogate naravne zmogljivosti. Sugestopedija po Lozanovu sprošča rezervne zmogljivosti spomina, intelektualnega ustvarjanja in celostno rast človekove osebnosti. Sugestopedično učenje je za vse udeležence prijetno doživetje. Ponuja nam model, s katerim učitelji in učenci prodrejo do neizmerno bogatih virov, ki se nahajajo v njih samih. Pri učenju in pomnenju pa ugotavlja, da se količina informacij, ki jih posreduje učitelj kot "periferne", ker jih predvaja ob glasbi, bistveno poveča v primerjavi s pomnenjem pri klasičnem učenju, saj so shranjene v dolgotrajnem spominu. POSPEŠEN OUČENjE IN POUČEVANJE } 03 Pri metodi pospešenega učenja lahko uporablja učitelj meditacijo in tehnike koncentracije - vizualizacijske tehnike - načine vzpostavljanja medosebnih odnosov - potrditev in priznanje z očmi - prilagojeno intonacijo glasu - telesno prisotnost - komunikacijsko usklajevanje - uglaševanje. Pripomočki za učenje jezika pa so lahko : - lutka, ki predstavlja osebo ali žival - skupinsko branje besedila (igranje) - branje vlog v dvojicah ali trojicah - branje besedila pred razredom posamično ali v manjših skupinah s pripomočki, ki omogočajo igranje vlog - spodbujanje domišljije s spremembo lastne identitete (imena, poklica, statusa...) - uporaba rekvizitov (kostumi, predmeti, slike,videofilmi,lutke...) - dramatizacija - igre (z žogo, karte...) - prepevanje (Jaz sem jaz, Simon reče...) Zelo pomemben je vpliv glasbe, ki deluje pomirjujoče, sprošča strah, zavore in zagotavlja uspešnejšo reprodukcijo. Glasba se predvaja pod pragom slušnosti saj tako postane del našega okolja in nam pomaga organizirati okolje in odstraniti slučajne slušne dražljaje iz okolja (hrup, šelestenje papirja, kašljanje...) Metoda ima po mojem mnenju eno samo napako: ljudje, ki so zelo konvencionalni in so pozabili, kako lepo se je igrati, je ne morejo sprejeti, saj je po njihovem mnenju učenje - trpljenje. Toda kot vse dobre in nepozabne stvari v življenju je tudi metodo Lynna Dhoritya treba preizkusiti - na lastni koži in z vsemi čutili. LITERATURA DHORITY L.(1992).Ustvarjalne metode učenja. Ljubljana, Alpha Center 10S SPOZNAVNE IMPLIKACIJE EMOCIJ Asja Nina Kovačev* POVZETEK Emocije lahko pojmujemo kot svojevrstne ocene pomena, saj je njihova temeljna dimenzija, tj. dimenzija hedonskega tona skoraj identična dimenziji evaluacije, ki jo navadno označujemo kot eno najpomembnejših pomenskih dimenzij. Vzpostavljanje pojmovne zveze med čustvi in jezikovno izrazljivim pomenom usmerja proučevanja emocij od njihovega organskega temelja in primarnih nagonskih procesov k sekundarnim kognitivno-jezikovnim procesom. Zato bi lahko emocije označili kot poseben, rudimentären tip kognicije. Stalno kognitivno-afektivno interakcijo opazimo namreč že v preverbalni fazi subjektovega razvoja. COGNITIVE IMPLICATIONS OF EMOTIONS ABSTRACT Emotions can be considered specific judgements of meaning, for their basic dimension, i. e. the dimension of the hedonic tone is almost identical with the dimension of evaluation, which is usually denoted as one of the most important meaning dimensions. The formation of a conceptual connection between feelings and the linguistically expressive meaning directs the research of emotions from their organic basis and primary drive processes to the secondary cognitive-linguistic ones. Therefore one could denote emotions as a special, rudimentary type of cognition. A steady cognitive-afective interaction can namely be noticed only in the preverbal phase of the subject's development. ' Filozofska fakulteta. Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, Ljubljana PSIHaCSKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3, 4 POMENSKA ZASIČENOST EMOCIJ Osmišljanje sveta spada med človekove vrstne specifičnosti. Vsi njegovi psihični procesi namreč vključujejo pomensko dimenzijo. Pomen navadno že avtomatično povezujemo z verbalnim jezikom in preko njega z mišljenjem, saj potekata subjektov miselni razvoj in njegovo usvajanje jezika sočasno. Med njima obstaja tudi stalna interakcija. Kljub njuni medsebojni prepletenosti pa pri proučevanju subjektove sposobnosti za osmišljanje realnosti ne smemo pozabiti na pomensko zasičenost drugih psihičnih kvalitet, predvsem emocij. Že temeljna dimenzija emocij, tj. dimenzija hedonskega tona, je hkrati tudi ena izmed treh bazičnih pomenskih dimenzij. Sovpada namreč z Osgoodovo (Osgood, 1957) dimenzijo evaluacije. Ugodje in neugodje je treba razumeti kot doživljajsko neposredno razvidni pomenski vsebini, ki ju vzdržuje kompleksen aparat organskih in kinestetičnih procesov. Pojmovanje emocionalnih procesov kot implicitnih ocen pomena omogoča ob hkratnem upoštevanju njihovih drugih vidikov še njihovo psihološko poglobitev in diferenciacijo. Carr (1925; V: Bottenberg, 1972) poudarja, da tvorita temelj posameznikove naravnanosti na aktualno adaptacijsko situacijo(l) dve prirojeni ali pridobljeni reakcijski tendenci. Prva je usmerjena k ohranjanju, podaljševanju ali ponovitvi situacije, druga pa k njenemu izogibanju, omejitvi njenega dražljajskega učinka in preprečevanju njenega ponavljanja. V tem kontekstu predstavljajo čustva psihični reakcijski prihranek, saj omogočajo intemalizacijo in psihično zgostitev manifestnega reakcijskega vzorca. Vsebina te zgostitve je po Carru pomen, ki ga situacija pridobi za posameznika skozi ustrezne modalnosti njegovega prilagajanja. Carr zato trdi, da sta prijetnost in neprijetnost označevalca za dva različna pomena. Objekti ju pridobijo na podlagi tipa prilagajalne reakcije, ki jo običajno izzovejo. Subjektovo prilagajanje določeni situaciji je namreč odvisno od njegove kognitivne predelave objektov, ki se srečujejo v njej, in ga razen utrjenih vzorcev predhodnih spoznanj določajo še trenutni dražljajski (tj. objektni) učinki. W. A. Hunt (1941) ocenjuje čustva kot višje spoznavne procese, v katerih zavzame posameznik stališče do pomenljivosti v adaptacijski situaciji. Skozi poj-movno-jezikovni proces naj bi se namreč materialno spremenljiva psihična mnogovrstnost zgostila v funkcionalno enoto - vsebino. Ena temeljnih značilnosti te vsebine je zato močna interpersonalna variabilnost. Harlow in Stagner (1933) domnevata, da lahko čustva (v nasprotju z direktnimi in takojšnjimi proprio-ceptivnimi občutki) imenujemo kar višje zaznavne in intelektualne funkcije ali vsaj implicitne verbalne reakcije. Podlago za pomensko zasičenost emocionalnih procesov in za njihovo navezanost na jezik tvori namreč po Harlowu in Stagnerju prav njihova temeljna dimenzija, tj. dimenzija hedonskega tona. Zanjo je značilna visoka stopnja splošnosti oziroma široko transferno področje, ki implicira ali napoveduje subjektovo približevanje in izogibanje določenim objektom iz realnega sveta. Iz nespecifičnih kvalitet se pod vplivom kognitivnih procesov oblikujejo logične sodbe, ki jih lahko označimo tudi kot specifične zavestne vsebine (Beebe-Center, 1985) oziroma kot intuitivne konstrukcije, ki izhajajo iz spremenljivega sklopa (seta) nespecifičnih operacij. SPOZNAVNE IMPLIKACIJE FMCXU ] 07 PSIHOLINGVISTIKA IN EMOCIJE Razumevanje emocionalnih procesov kot procesov določanja pomena vzpostavlja pojmovno zvezo med čustvom in jezikovno izrazljivim pomenom ter pomika teoretično težišče od koncepta čustva kot enkratne in izvorne doživljajske poteze proti pretežno sekundarnim, kognitivno-jezikovnim procesom. Ti predstavljajo psihično predelavo adaptacijske situacije. Prvotne psihološke raziskave pomena so temeljile na behavioristični tradiciji, ki poskuša umestiti jezikovni pomen v vedenjski kontekst dejavnega subjekta. Pomen naj bi po mnenju behavioristov omogočal posameznikovo prilagoditev (predvsem v socialnih situacijah), pripomogel k izboljševanju njegove učinkovitosti ter odločilno podpiral njegovo samoregulacijo in osebnostno integracijo. Watson (1919) izhaja pri proučevanju pomena še iz klasične behavioristične sheme verbalnega vedenja in razlaga besedo kot pogojni dražljaj za evokacijo reakcije, ki jo je na začetku izzval določen objekt. Pojmujejo kot vedenjski substitut, saj je prepričan, da se jezikovno vedenje izoblikuje na podlagi procesov pogojevanja. V nasprotju z Watsonom dodaja Osgood (1962, 1963, 1964, Osgood et al., 1957) behaviorističnemu pojmovanju pomena nove dimenzije. Upošteva namreč tudi notranje posledice lingvističnega pomena in prikazuje emocionalne procese kot njegovo temeljno komponento. Osgoodov model je zato svojevrstna transformacija klasične behavioristične sheme, v katero se vpletajo še dodatni, vmesni elementi. S-> Rt s-> rm----> sm-> Rx SLIKA 1: Mediacijska shema jezikovnega vedenja (Osgood et al., 1957) Nek dražljaj (S) se vedno in zanesljivo povezuje s celotnim vedenjem določenega organizma. Sistematično uvajanje novega dražljaja (s - "sign-to-be") v reakcijsko zvezo (S-> RT) povzroči asociacijo tega dražljaja z delom celotne reakcije organizma (rm), ki obsega mobilnejše (proprioceptivno-kinestetične in glanduralno-nevralne) sestavine reakcijskega vzorca(2). Zato je treba rm razumeti kot čisti dražl-jajski dej ("pure stimulus act" - sm), ki ga je mogoče povezati z različnimi instrumentalnimi deji (Rx). Notranji vmesni člen (rm----> sm) je odločilen za verbalno vedenje. Osgood ga imenuje reprezentacijski mediacijski potencial (RMP). Reprezentacijski je ta proces zato, ker omogoča reprezentacijo dražljaja (S) skozi del celotnega vedenjskega kompleksa, ki ga izzove dani dražljaj. Različne instrumentalne deje, vezane na S-objekt, namreč prenese na njegov znak brez kakšnih posebnih težav, zato ga Osgood (1957) imenuje še mediacijskega oziroma posredovalnega. Dražljajski vzorec, ki ni identičen označenemu predmetu (signifikatu), postane njegov znak, če izzove v organizmu mediacijski proces. Za slednjega je značilno, da je ena od komponent celotnega vedenja, ki ga izzove signifikat, in da proizvaja odgovore, ki se brez predhodne asociacije med nesignifikativnim in signifikativnim dražljajskim vzorcem ne bi pojavili. V nasprotju z njim lahko RMP, ki ga Osgood izenačuje s pomenom, razumemo na dva načina: signifikativno (v odnosu do sig-nifikata) in pragmatično-komunikativno (kot reakcije, ki jih izzove RMP). Osgoodov model je mogoče tudi empirično preverjati in avtorje v ta namen izdelal metodo semantičnega diferenciala (SD). Z njo lahko proučujemo RMP, ki ga v 108 PSIHOLOŠKA OBZORJA-HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 subjektu sproži določen znak. Poskusne osebe ocenjujejo različne (jezikovne, oblikovne idr.) znake na večstopenjskih lestvicah polarnih pridevnikov, ki se nanašajo na splošne pomenske viidke. Tako je mogoče vsaj približno določiti vrsto in stopnjo RMP določenega znaka oziroma tisti del potencialnega splošnega RMP, ki ga lahko zaobjame konkretni znak. S statistično analizo surovih empiričnih podatkov je Osgood prodrl še nekoliko dlje in ugotovil tri temeljne dimenzije RMP: - dimenzijo evaluacije, - dimenzijo potence in - dimenzijo aktivnosti. Nosilci pomena so pretežno proprioceptivno-kinestetični in glandularno-nevralni. Oboji so psihofiziološko najtesneje povezani z emocijami. RMP zato ne vključuje celotnega pomena lingvističnega znaka (ki ga je mogoče teoretično razdeliti na de-notativnega in konotativnega), ampak predvsem njegov konotativni del. Tega opredeljuje Osgood kot habitualni simbolični proces (x), ki se sproži v uporabniku tedaj, ko ta sprejme ali proizvede znak. Denotativni pomen je v nasprotju s konotativnim pomenom konvencionalna, habitualna reakcija med nelingvističnim dražljajskim vzorcem (S) in lingvistično reakcijo (R) (v odnosu do govornika) ali med lingvističnim dražljajskim vzorcem (s) in nelingvističnim dražljajem (S) (v odnosu do poslušalca). Subjekt se osredotoči le na majhen delež RMP. V praksi je ta prežet z asociacijami in disociacijami med znaki ter z asociacijami in disociacijami med označenimi predmeti. Predstavlja namreč kompromis med denotativnim in konotativnim pomenom, pri čemer lahko konotativne dimenzije psihičnega RMP bolj aH manj svobodno preoblikujejo denotativni okvir v procesu oblikovanja konkretnega pomena. Zato zatrjuje Erdman (1910), da čustvena jezikovna komponenta označuje predvsem tistega, ki govori, in ne toliko tisto, kar govori. Osgoodova psihološka umestitev konotativnega pomena v RMP temelji na njegovi delni izenačitvi konotativnega pomena z emocionalnimi procesi. Osgood namreč predpostavlja, da ustrezajo čisti, temeljni momenti RMP občim čustvenim dimenzijam, ki vnašajo v jezik dinamiko, in so podlaga razlikam med denotacijami. Tako predstavlja konotativni pomen temeljno emocionalno naravnanost. Je surovi pomenski okvir oziroma jedrni (organski) segment pomena, ki se skozi procese diskriminativnega učenja preoblikuje v denotativne konkretizacije. V procesu diferenciacije pomena oziroma njegovega postopnega izločanja iz surove organske podlage nastajajo nove, specifične in razčlenjene pomenske enote, ki se navezujejo na različne referente v objektivni stvarnosti. Sprva namreč obstaja pomen le kot možnost, zato ga lahko prepoznavamo le v grobih obrisih. Šele kasneje gride do njegove realizacije. Ce bi nam v govorečem subjektu uspelo izzvati goli organski segment pomena (rm----> sm) brez običajnega konteksta njegovege pojavljanja, bi subjekt morda vseeno doživel nekakšen brezreferenčni, brezdenotativni pomen (Osgood et al., 1957). Tega bi bilo mogoče umestiti v nek označevalno nespecifičen predel v semantičnem prostoru. Subjekt bi namreč doživel "nekaj močnega, slabega in aktivnega", "nekaj šibkega, dobrega in pasivnega" ali katero koli izmed možnih permutacij med različnimi vrednostmi na treh temeljnih pomenskih dimenzijah, vendar ne bi mogel ugotoviti, kaj je to. Ertel (1964) je poskušal uskladiti temeljne dimenzije semantičnega diferenciala z dimenzijami čustvenega doživljanja in vedenjskih dosežkov. S pomočjo faktorske analize je dobil iz surovih podatkov štiri doživljajske in vedenjske faktorje: faktor valence, dva faktorja aktivacije in faktor potence. Faktor valence vključuje pozi- SPOZNAVNE IMRIKACUE EMOCU tivne in negativne vtise na doživljajski ravni ter približevanje in odmikanje na vedenjski ravni. Oba faktorja intenzitete se na vedenjskem in doživljajskem nivoju le grobo izražata, faktorju potence v doživljanju pa ustreza na vedenjskem področju dimenzija dominantnost-submisivnost. Ta vključuje posameznikovo oceno lastne moči v odnosu do nasprotnikove. Njena višja ocena sovpada s subjektovo dominant-nostjo, nižja pa z njegovo submisivnostjo. Ertlovi doživljajski in vedenjski faktorji sovpadajo z Osgoodovimi faktorji RMP (valenca, aktivnost, potenca), tako da lahko RMP pojmujemo kot kvaliteto, kije psihološko utemeljena v subjektovem čustvenem doživljanju in v njegovi vedenjski naravnanosti. Zato je ni mogoče reducirati na verbalno-pojmovno raven. Konota-tivni pomen je treba namreč razumeti kot emocionalno utemeljeno organsko danost, ki uravnava vedenje v spoznavnem in motivacijskem smislu ter ostaja vezana na organsko nujnost in aktualnost. Navezovanje konotativnega jezikovnega pomena na emocionalnost, ki je v zaznavanju in v akcijskih tendencah naravnana predvsem na subjektovo socialno okolje, je glavna poteza behavioristične psihologije jezika. Behaviorizem se namreč osredo-toča predvsem na pragmatično vrednost jezika pri vedenjski regulaciji organizma. Diferenciacija celotnega posameznikovega vedenja na podlagi treh temeljnih vedenjskih modalnosti omogoča subjektov dvig iz pavšalne situacijske vpletenosti ter vzpostavitev stabilnosti in identitete. S pomočjo diskriminativnih procesov učenja se iz grobe konotativne orientacije izoblikuje denotativna mnogovrstnost. Stopnja diferenciacije in konkretizacije izvorne denotativne navezanosti na situacijo sovpada s stopnjo diferenciacije in konkretizacije emocij. Njihova ubeseditev ima zanje izreden pomen, saj vnaša vanje dinamiko, ki se izraža v njihovi stalni razpetosti med lastnim endotimnim temeljem (konotativni pomen) in njegovo razumsko nadgradnjo (denotativni pomen) (Fischel, 1962). Zato so emocije integracijska oziroma združevalna doživetja. Emocije so zelo ekspanziven psihičen proces in lahko pod vplivom različnih zunanjih in notranjih dejavnikov prekrijejo in odločilno preoblikujejo vse subjektovo psihično dogajanje (Kovačev, 1992). Poleg tega povezujejo med seboj različne psihične procese, ki jih umeščamo v filogenetsko različno stare strukture. Jezik deluje kot njihov organizacijski princip, saj se skozi poimenovanje iz endotimnega temelja izoblikujejo stabilne enote. Tako omogoča jezikovna simbolizacija spoznavno razmejitev različnih čustev med seboj in njihovo razširitev na najvišjo raven subjektove kognicije. Čustva lahko namreč prevzamejo vlogo sprožilca ali posledice mišljenja. Številni avtorji (Stemmer, 1953, Musek, 1990, Trstenjak, 1953) dokazujejo medsebojno odvisnost pojmovnega in emocionalnega s poudarjanjem pomembnosti in kvantitativne prevlade vrednostne komponente pomena glede na drugi dve. Tako naj bi vsi iz afekta izpeljni pojmi pomenih vrednote, s pomočjo katerih dobita svet in lastni jaz za posameznika bolj aU manj integrativen smisel. Rubinstein (1958) tako označuje čustva kot spoznavne procese, ki skozi specifično prizmo zrcalijo realnost ter implicirajo tako enotnost emocionalnega in intelektualnega kakor tudi njuno medsebojno prežemanje. ]]Q PSIHOtOŠKA OBZORiA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 PREVERBALNA FAZA AFEKTIVNO-KOGNITIVNEGA RAZVOJA Emocije se navezujejo na mišljenje predvsem preko svoje jezikovne simbolizacije. Zaradi njihove notranje diferenciranosti in intenzivne vpletenosti v vse subjektovo psihično dogajanje jih večina avtorjev pojmuje kot eno temeljnih dimenzij človeškega razvoja (Decarie, 1978; Lewis in Rosenbaum, 1978). Takšno pojmovanje zasledimo celo pri Piagetu (Piaget, 1954, Decarie, 1978) kljub njegovi izraziti naravnanosti na proučevanje kognicije. V skladu s tem je namreč izdelal sistematično analizo odnosa, ki ga je predpostavljal med emocionalnim in intelektualnim razvojem(3). Ta naj bi bil trojen in naj bi vključeval: 1. neločljivost afektivnih in kognitivnih procesov 2. funkcionalni paralelizem med afekcijo in kognicijo ter 3. stalno kognitivno-afektivno interakcijo. NELOČUIVOST AFEKTIVNIH IN KOGNITIVNIH PROCESOV Kognicija in afektivnost sta po Piagetu medsebojno neločljiva procesa in nobenega izmed njiju ni mogoče zvesti na drugega. Zato Piaget (1954) poudarja, da ne obstaja niti čisto afektivno niti čisto kognitivno vedenje, ampak sta obe vedenjski obliki le dva vidika iste stvarnosti. V realnosti se namreč vedno pojavljata istočasno, zato ju je mogoče le teoretično ločevati med seboj. Zaradi njune tesne medsebojne prepletenosti lahko postane problematično tudi vprašanje njune vzročnosti. Toda Piaget meni, da bi slednjega lahko označili kot psevdoproblem. Nobeden izmed obeh procesov namreč ne more prevzeti niti funkcije vzroka niti funkcije posledice. Sta komplementarna in ne moreta obstajati drug brez drugega. Piaget sicer priznava, da lahko emocionalni procesi pospešijo, zavrejo ali zmotijo miselno dejavnost, vendar odločno zavrača idejo, da bi afektivnost lahko ustvarjala in prirejala mentalne operacije ali da bi inteligentnost lahko ustvarjala emocije. Afektivnost namreč pojmuje kot energetski vir, od katerega je odvisno dobro delovanje inteligentnosti, vendar ta vseeno ne igra nobene vloge v procesu njenega strukturiranja. V tem se Piagetovo stališče korenito razlikuje od psihoanalitičnega modela mentalnega delovanja, ki že ob rojstvu predpostavlja naslednje faze: gon-> odsotnost njegovega objekta:--> halucinatorna odložitev zadovoljitve predstava spomina zadovoljitve Odložitev zadovoljitve in spremljevalna frustracija nastopita po Freudu že pred pojavom ega, koncepti objektov pa izvirajo iz primitivnih halucinatomih podob (Rappaport, 1951). FUNKCIONALNI PARALELIZEM MED AFEKCIJO IN KOGNICIJO Drugi vidik odnosa med afektivnostjo in inteligentnostjo je po Piagetu (v skladu z njegovim zavračanjem možnosti za obstoj vzročne zveze med njima) funkcionalni spoznavne impukacue eaocu 111 paralelizem v njunem razvoju. Nobena struktura namreč ne more obstajati brez določene dinamike in vsaka nova oblika energizirajoče regulacije mora ustrezati neki novi strukturi. Zato se vzporedno z vsako novo stopnjo emocionalnega vedenja pojavi tudi ustrezen tip kognitivne strukture. TABELA 2: Vzporedni tabeli stopenj intelektualnega in afektivnega razvoja (Pi-aget, 1954) A SENZOMOTORIČNA INTELIGENTNOST INTRAINDIVIDUALNA OBČUTJA (nesocializirana) (feelings), ki spremljajo vsako subjektovo akcijo 1. dedna oprema 1. dedna oprema - refleksi . - instinktivne tendence - instinkti (zbirke refleksov) - emocije 2. prve pridobitve kot 2. perceptivne emocije funkcija izkušenj med prvo fazo senzomotorične inteligence - prve navade - ugodje in bolečina, vezana na zaznave - diferencirane zaznave - občutenja (feelings) ugodja in neugodja 3. senzomotorična inteligentnost 3. elementarne regulacije (kot jih opredeljuje Janet) (od 6.-8. meseca do usvojitve jezika v drugem letu) aktivacija, zaviranje in zaključne reakcije z občutkom uspeha ali neuspeha B VERBALNA INTELIGENTNOST INTERINDIVIDUALNA OBČUTJA (konceptualna = socialna) (afektivne izmenjave med ljudmi) 4. predoperacionalne 4. intuitivne emocije reprezentacije (elementarna socialna občutja, (interiorizacija akcij v pojav prvih moralnih občutij) obliki nereverzibilnih misli) 5. konkretne operacije 5. interiorizirane socialne emocije (od 7.-8. leta do lO.-l 1. leta) pojav avtonomnih moralnih (elementarne operacije klasifikacije občutij z intervencijo volje in razmerij: neformalna misel) (pravično in nepravično nista več odvisna od poslušnosti pravilom) 6. formalne operacije 6. "ideološka" občutja (začetek pri 11.-12. letih, polna usvojitev pri 14.-15. letih): logika vsebinsko prostih propozicij Medosebna občutja se povezujejo z drugimiobčutki, katerih cilji so kolektivni ideah. Vzporedna elaboracija osebnosti: posameznik si pripiše vlogo incilje v družbi. ] ] 2 PSiHCXOSICA OBZORJA - HORIZOIS OF PSYCHOIOGY 93/3, 4 KOGNITIVNO-AFEKTIVNA INTERAKCIJA Tretji tip odnosov med inteligentnostjo in afektivnostjo, ki jih postulira Piaget, je njuna zapletena interakcija. Tu se Piaget opira na Durkheimovo (Durkheim, 1961) tezo, da lahko posameznik, prepu.ščen lastnim resursom, pridobi le praktično inteligentnost in predstave, medtem ko so koncepti, mentalne kategorije in miselna pravila sestavljeni iz kolektivnih reprezentacij, te pa naj bi bile rezultat socialne interakcije. Subjektu namreč logika ni imanentna, ampak se med razvojem oblikuje postopoma kot rezultat vzajemnih socialnih interakcij(4). Durkheimove interakcionistične hipoteze ni mogoče aplicirati na senzomotorično inteligentnost, saj je ta še popolnoma individualna. Otrok se mora namreč pred usvojitvijo govora naučiti imitirati geste, imitira pa lahko predvsem tiste geste, ki jih tudi razume. KOGNITIVNA KONSTITUCIJA EMOCIONALNIH PROCESOV Konkretizacijo emocionalnih procesov v mnogovrstni spekter jasno prepoznavnih in med seboj ločljivih kvalitet omogoča vsakokratna udeleženost kognicije v procesu njihovega oblikovanja. Tako lahko govorimo celo o "siamski nerazdružljivosti" obeh (Britains, 1926)(5). Konkretna spoznavno-jezikovno diferencirana čustva se namreč oblikujejo na podlagi kognitivne usvojitve situacije in se nanašajo na globoko zasidrane vidike njenega individualnega osmišljanja. J. P. Sartre (1948) poudarja, da je proučevanje pomenske navezanosti osebe na določeno situacijo nujno za razumevanje njenih emocij, ki jih ni mogoče razumeti, če jim ne poskušamo poiskati ustreznega pomena(6). Realizacija pomenske vpletenosti osebe v njeno okolje poteka skozi njeno specifično razumevanje sveta. Zato obstajajo med čustveno obarvanimi modeli sveta različnih subjektov precejšnje medosebne razlike, saj naj bi emocija povzročila njihovo transformacijo. Za emocije zrelih osebnosti je po Petersu (Peters, 1963) značilna posebna kognitivna shema, ki omogoča organizacijo situacije in oceno njenega pomena za subjektovo dejavnost. S spreminjanjem stopnje neposrednosti ocene se spreminja tudi . kvaliteta čustva. Najbolj neposredne oziroma najmanj artikulirane ocene se pojavljajo pri difuznih in surovih čustvih. Ta so namreč še vezana na golo vzburjenje. S povečevanjem soudeleženosti subjektovih spoznavnih procesov, ki imajo pri izražanju čustev posredovalno funkcijo, poteka njihovo izražanje predvsem skozi mnenja in stahšča. Peters poudarja, da lahko emocije realiziramo v pomensko zasičeni, bolj ali manj ostro začrtani shemi, ki omogoča vzpostavitev dejavnostno-spoznavnega odnosa do situacije. Zato uvaja pojem subjektove eksistenčne pozicijske sheme ("self-in-relation-to-world"), ki poleg bolj ali manj izdelane shematizacije samega sebe in zunanjega sveta vključuje tudi neposredne reakcije in dejavnostne tendence ter tako označuje motivacijo in kognitivno krmiljenje. V skladu z občo pozicijsko shemo se oblikujejo posamezni spoznavni liki, tj. kognitivni vzorci, ki so kritičnega pomena za posamezne emocije, saj preko njih poteka artikulacija različnih modalnosti vzajemnega odnosa med osebo in situacijo. Te je mogoče na manifestni ravni pojmovati kot označevalne reakcije in stopnja njihove kompleksnosti je odvisna od številnih pogojev, ki izvirajo iz zaznavnega teksta. Mednje spadajo zlasti: - notranja konsistentnost udeleženih kognitivnih procesov, - diferenciranost spoznavnega aparata. SPOZNAVNE IMPLIKACUE EMOCU 1 ] 3 - realna vsebina zaznav, - razpon retrospektivnega in prospektivnega izbora, - funkcionalna poenostavitev vertikalnih zvez, - stabilnost, - stopnja verbalizacije, idr. J. McV. Hunt (1958) je s sodelavci proučeval kognitivne specifičnosti treh primarnih jezikovno izrazljivih emocij: jeze, žalosd in strahu. Temeljni moment kognitivnih shem, ki tvorijo podlago izbranih emocij, je po Huntu njihov časovno-pros-torski odnos do situacijske omejitve, ki blokira subjektovo ciljno usmerjeno dejavnost. Tako nastopi jeza, kadar omejitev neposredno in premočno udari ob doživljajski tok in zakrije cilj, kar izzove naperitev subjektove hipotetične ali realne dejavnosti na konkretno oviro "tukaj in zdaj". Strah nastopi, ko ogrožujoča ovira, ki se z določeno verjetnostjo približuje ciljni dejavnosti, zajame subjektovo doživljanje, žalost pa, ko je meja trdna in nepremostljiva. Ciljna dejavnost je tako nepovratno odtrgana od svojega objekta, zato lahko tega označimo za izgubljenega. Kognitivne pozicijske sheme emocionalnih procesov, njihov funkcionalni kontekst in njihova podlaga spadajo med pogostejše obravnavane probleme različnih znanstvenikov, ki so se ukvarjali z empiričnim proučevanjem emocij. Med njimi izstopa zlasti S. Schachter (1962) s svojim poskusom eksperimentalne utemeljitve funkcionalnega spoja, v katerem se določena (za specifično emocijo odločilna) pozicijska shema in ustrezne figure sistematično prepletajo z istočasno udeleženim akti-vacijskim momentom. Schachter seje v svojih eksperimentih osredotočal predvsem na visceralno vzburjenje. Pri enakem visceralnem vzburjenju so se namreč ob eksperimentalni manipulaciji kognitivnih likov pojavile različne, celo nasprotne emocije in ob injiciranju simpatičnega stimulansa adrenalina so kognitivni liki toliko močneje usmerjali ustrezno čustveno vedenje, kolikor močnejše je bilo vzburjenje. Zaradi funkcionalne integracije spoznavnih procesov in fiziološkega vzburjenja lahko Schachterjevo pojmovanje emocij v nasprotju s kognitivno monopolističnimi koncepti označimo kot funkcionalno pluralistično. V svojem progresivnem izgrajevanju se emocije približujejo spoznavnim procesom, hkrad pa tudi kontinuirano prehajajo v območje nagonov, še zlasti v svoji primitivnejši organizacijski obliki. Zaradi pomembnosti kognitivnega vidika emocij in njihove hkratne navezanosti na primitivnejše, rigidne vedenjske vzorce bi lahko emocionalne procese označili kot poseben bazični in rudimentarni tip kognicije. Človek je namreč stalno naravnan na tiste vidike okolja, ki implicirajo možnost za zadovoljevanje njegovih potreb in za izpolnjevanje njegovih želja. Ta naravnanost mu omogoča ovrednotenje vsakega dražljaja glede na njegovo osebno relevantnost in njegov pomen. Zato večina kognitivno usmerjenih avtorjev poudarja, da bi bilo treba emocije pojmovati kot funkcijo spoznavne dejavnosti in vsako specifično emocijo povezati z ustrezno vrednostno oceno. Enako stališče zagovarja tudi R. Lazarus (1968, 1970), vendar v nasprotju z drugimi avtorji kognitivne ocene ne pojmuje kot stališčno naravnanost in kot enkraten pojav. V njegovem konceptu nastopa kognicija kot kontinuirana psihična dejavnost, ki spremlja spremenljive emocionalne reakcije. Zato poleg pojma ocene (appraisal), ki ga nadalje deli še na dve podkategoriji kognitivnih ocen (primarne in sekundarne ocene) uvaja tudi pojem ponovne ocene (reappraisal). Te označuje kot drugi - kognitivni način uravnavanja emocionalnih reakcij, medtem ko kot prvega označuje neposredno akcijo. PStHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 T.i. "ponovna ocena" nastane na podlagi dotoka novih dražljajev in je lahko posledica dobrega preizkušanja realnosti ah njenega difuznega izkrivljanja. Subjek-tova sposobnost ponovnega ocenjevanja situacije pripomore k njegovemu objektivnemu ovrednotenju predvsem v primerih, ko je ta situacija dražljajsko ambiva-lentna. Tedaj namreč temelji subjektova prva ocena pretežno na njegovem osebnostno pogojenem sistemu verovanj in šele na podlagi dodatnih, novih informacij je mogoča njena potrditev ali zavrnitev. Pojavljanje in izginjanje emocij ter njihovo kvalitativno spreminjanje so po Schachterju procesi, ki jih izzove kontinuirana spoznavna dejavnost ocenjevanja in "ponovnega ocenjevanja". ZAKUUČEK Avtorji kognitivnih teorij emocij namenjajo precejšnjo pozornost pomembnosti stalne interakcije med afekcijo in kognicijo. Pri tem proučujejo zlasti vpliv kognitivnih ocen na oblikovanje emocij in zanemarjajo povratni vpliv emocij na kognitivne procese. Emocije lahko namreč kljub svoji zasidranosti v filogenetsko pri-marnejših nevroloških strukturah spodbudijo ali zavrejo kognitivno dejavnost. Stalna medsebojna prepletenost procesov obeh vrst otežuje oziroma celo onemogoča njihovo natančno razmejitev. Zato bi lahko kognitivnim teorijam emocij očitali enostranskost in nezadostnost, ki izstopata predvsem v njihovih prikazih odnosa med kognicijo in emocijami. LITERATURA BRITAIN, A. H. (1926). The function of the emotions. Psychol. Rev., 33, 30-50. DECARIE, T. G. (1978). Affect Development and cognition in a Piagetian context. V: M. LEWIS, L. A. ROSENBLUM (Izd.). The development of affect. New York and London, Plenum Press. DURKHEIM, E. (1961). Etudes sociologiques. Paris, P. U. F. ERTEL, S. (1964). Die emotionale Natur des semantischen Raumes. Psychol. Forsch., 28, 1- 32. nSCHEL, W. (1962). Struktur und Dynamik der Psyche. Bern, Stuttgart, Wien, Hans Huber Verlag. HUNT, W. A. (1941). Recent developments in the field of emotions. Psychol. Bull., 38, 249- 276. HARLOW, H. F., STAGNER, R. (1933). Psychology of feelings and emotions., II., Psychol. Rev., 40, 184-195. KOVAČEV, A. N. (1992). Grafično izražanje emocij in njegovi osebnostni kore-lati. Magistrsko delo. Ljubljana, Filozofska fakulteta. LAZARUS, R. S. (1968). Emotion as coping process. V: M. ARNOLD (Izd.). The nature of emotion. London, Penguin. LAZARUS, R. S., AVERILL, J. R. (1970). Towards a cognitive theory of emotion. V: M. ARNOLD (Izd.). Feelings and emotion. New York and London, Academic Press. LEWIS, M., ROSENBLUM, L. A., Introduction: Issues in affect development. V: M. LEWIS, L. A. ROSENBLUM (Izd.) (1978). The development of affect. New York and London, Plenum Press. MUSEK, J. (1990). Simboli, kultura, ljudje. Ljubljana, Filozofska fakulteta. SPOZNAVNE IMPLIKACUE EÄOCÖ 1 ] 5 OSGOOD, C. E. (1962). Studies in generality of affective meaning systems. American Psychologist, 17, 10-28. OSGOOD, C. E. (1963). Psychohngustics. V: S. KOCH (Izd.). Psychology, Vol. 6. New York, Columbia University Press, 244-316. OSGOOD, C. E. (1964). A behavioristic analysis of perception and language as cognitive phenomena. V: J. S. BRUNER et al.. Contemporary Approaches to Cognition. Cambridge, Cambridge University Press, 75-118. OSGOOD, C. E., SUCl, G. J., TANNENBAUM, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana, University of Illinois Press. PETERS, H. N. (1963). Affect and emotion. V: M. H. MARX (Izd.). Theories in contemporary psychology. New York, 435-454. PIAGET, J. (1954). Les relations entre I'affectivite et l'intelligence dans le devel-oppment mental de l'enfant. Paris, C. D. U. PLUTCHIK, R. (1970). Emotions, Evolution, and Adaptive Processes. V: M. ARNOLD (Izd.) (1970). Feehngs and Emotions. New York and London, Academic Press. PLUTCHIK, R. (1968). The Evolutionary Basis of Emotional Behaviour. V: M. ARNOLD (Izd.). The Nature of Emotion. London, Penguin. RAPPAPORT, D. (1951). Organization and pathology of thought. New York, Columbia University Press. RAPPAPORT, D. (1968). The Psychoanalytic theory of emodons. V: M. ARNOLD (Izd.). The nature of emotions. London, Penguin. RUBINSTEIN, S. L. (1958). Grundlagen der allgemeinen Psychologie. Muenchen, Wilhelm Goldmann Verlag. SARTRE, J. P., (1948). Esquisse d'une theorie des emotions. Paris, C. D. U. SCHACHTER, S., SINGER, J. E. (1962). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychol. Rev., 69, 379-399. STEMMER, W. (1953). Die Elemente des Psychischen. Bern, Stuttgart, Wien, Hans Huber Verlag. TRSTENJAK, A. (1953). Le role cognitif des emotions. Actes du Xleme congres international de philosophic, IL, Epistemologie. Bruxelles. OPOMBE: 1. Termin "adaptacijska situacija" (ki ga v pričujočem tekstu včasih nadomestimo s terminom "pri-lagoditvena situacija" ali "situacija prilagajanja") je zgostitev daljše formulacije za označitev situacije, v kateri se je znašel subjekt in ki se ji mora prilagoditi. Adaptacija je seveda dvosmerna. Subjekt prilagaja lastne spoznavne strukture zunanji stvarnosti, ki jo hkrati zrcali v lastnem psihičnem aparatu in jo tako korenito preoblikuje. Shematizacija in transformacija realnosti sta namreč nujen pogoj za njeno osmiSl-janje, saj subjekt ni sposoben usvojiti surove, nepredelane stvamosti. 2. Proprioceptivno-kinestetične in glandularno-nevralne sestavine reakcijskega vzorca so popolnoma nasprotne njegovim muskulatumim sestavinam. 3. Ta analiza je dostopna v šapirografiranih poročilih njegovih predavanj na Sorboni (J. Piaget (1954). Les relations entre I'affectivite et l'intelligence dans le developpment mental de l'enfant. Paris, C. D. U.), V svojih kasnejših delih pa je le še potrjeval svoje prvotno stališče (tako vsaj ugotavlja T. D. Decarie, Affect development and cognition in a Piagetian context. V: M. Lewis & L. A. Rosenbaum (1978). The development of affect. New York and London, Plenum Press, 184.). 4. Ta odnos je Durkheim najjasneje opisal v svojih Etudes Sociologiques (1961), vendar je Piaget njegovo tezo nekoliko preoblikoval. 5. Izraz "siamese indivisability" je prvi uporabil Britains (A. H. Britain, The function of the emotions. Psychol. Rew., 1926, 33, 30-50.), zasledimo pa ga tudi pri Bottenbergu (E. H. Bottenberg, Emotionspsy-chologie, 185.). 6. V originalu se stavek glasi: "On ne peut comprendre l'émotion, que si l'on y cherche une signification.", kar bi lahko prevedlo kot "Ne moremo razumeti emocije, razen če iščemo tam pomen.". (J. P. Sartre (1948). Esquisse d'une theorie des emotions. Ed. 2, Paris, 33,42.) LITERATURA: BEEBE-CEN-TER, J. G. (1985). Feeling and emotion. V: H. Helson (Izd.) (1985). Theoretical foundations of psychol- PSIHOLOŠKA OBZORIA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 92/3. i ogy. New York, Sydney, Toronto, John Wiley and Sons, Ltd. BOTTENBERG, E. H. (1972). Emotionspsychologie. Ein Beitrag zur empirischen Dimensionierung emotionaler Vorgaenge. Muenchen, Wilhelm Goldmann Verlag. 117 PSIHOGENETSKI PRISTOP K RAZVOJU PISMENOSTI -RAZVOJNE RAZISKAVE IN PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE Lidija Magajna* KLJUČNE BESEDE: razvoj pismenosti, razumevanje aifa-betsice reprezentacije, psihogenetični pristop, pedagošice impiiicacije KEY WORDS: literacy development, understanding alphabetical representation, psychogenetic approach, pedagogic implications POVZETEK Namen prispevka je prikazati in razpravljati o novejših raziskavah razvoja pismenosti s psihogenetičnega vidika in nekaterih problemih pri aplikaciji teh ugotovitev v pedagoško prakso. Študije evolucije otroških teorij o naravi in funkciji sistema pisanja v različnih državah, jezikih in kulturnih okoljih so odkrile podoben razvojni potek razumevanja alfabetske reprezentacije jezika. Rezultati raziskav, ki so izhajale iz konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja, so pokazali na konceptualne težave, s katerimi se otroci srečujejo pri obvladovanju sistema kodiranja. V prispevku so obravnavane tudi pomembne pedagoške implikacije ugotovitev in problemi pri aplikaciji v praksi. PSYCHOGENETIC APPROACH TO LITERACY DEVELOPMENT -DEVELOPMENTAL RESEARCH AND EDUCATIONAL IMPLICATIONS ABSTRACT The purpose of the article is to present and discuss recent research on literacy development from a psychogenetic approach and some problems involved in application * Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Gotska 18,61 000 Ljubljana ] ] 8 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, A of the research findings in educational practice. Studies on the evolution of children's theories about the nature and function of the writing system in different countries, languages and cultural settings revealed similar developmental progressions in understanding the alphabetical representation of the language. The results of the research, conducted from a constructivistic conception of knowledge and learning, exposed the conceptual difficulties in mastering the coding system that children experience. Important pedagogical implications and problems in application are discussed. Namen prispevka je prikazati in razpravljati o možnostih aplikacije ugotovitev razvojne psihologije na področju vzgojno-izobraževalnega dela in problemih, ki se pri tem pojavljajo. V tem okviru je predstavljeno področje raziskav o evoluciji "otroških teorij", o naravi in funkciji sistema pisanja ter pomembne implikacije za področja opismenjevanja, ki sledijo iz ugotovitev ter raziskav. Mnoge otroške teorije in načini razmišljanja se zdijo odraslim nenavadne, ko se prvič soočijo z njimi. V otroški način razmišljanja se ne poglabljajo oziroma izhajajo iz lastnega doživljanja, da so nekatera spoznanja (na primer, daje zapis linearen ali da črka predstavlja glas) vedno posedovali. Mnogih pojavov ne opazimo, ker nimamo možnosti, da bi jih osmislili, ker nam manjkajo sheme za interpretacijo. Ker so raziskave o razvoju učenja branja in pisanja potekale pretežno v angleškem jeziku, ki ima zapleten pravopis, je veljala domneva, da prihaja do začetka težav pri učenju branja in pisanja zaradi razlik med pisnim in ustnim jezikom. Raziskave razvoja opismenjevanja pri špansko govorečih otrocih, ki sta jih izvedli Ferreiro in Teberosky (1979, 1982), pa so opozorile, da se otroci spoprijemajo tudi z drugačnimi problemi. Španski pravopis strokovnjaki presojajo kot "preprost", vsaj kar zadeva odnose med črkami in glasovi (Ferreiro, 1992). Morda je ravno to dejstvo omogočilo strokovnjakom, da so postali pozorni na specifične težave pri razumevanju narave abecednega sistema pisanja, kijih relativna enostavnost odnosa med črkami in glasovi ne odstrani. Te težave se konceptualne narave in so vezane na razumevanje sistema pisave kot sistema reprezentacije. Primarni cilj teh raziskav ni bilo proučevanje procesa samega procesa branja ali pisanja, temveč razumevanja evolucije sistema idej o naravi sistema pisanja. Delo Ferreirove in sodelavcev sledi v teoretičnih izhodiščih in metodologiji tradiciji J. Pi-ageta. Njihova vprašanja in načini iskanja odgovorov reflektirajo njihovo orientacijo in verovanja o naravi znanja, jezika in razvoja. RAZVOJ RAZUMEVANJA SISTEMA PISANJA Otroci osvajajo med razvojem nova vedenja, pa tudi nova znanja (spoznanja). Sistem pisanja postane tako za otroka tudi objekt spoznavanja. Da bi osvojili znanje o sistemu pisanja, ravnajo otroci tako kot na drugih področjih spoznavanja - asimilirati skušajo informacije, ki jih nudi okolje. Ko nove informacije ne morejo asimilirati, so pogosto prisiljeni, dajo zavržejo. Z objektom spoznavanja eksperimentirajo, da bi odkrili njegove lastnosti in preverili svoje "hipoteze". Pri tem postavljajo številna vprašanja in skušajo na nek način osmisliti veliko količino podatkov, ki so jih zbrali. Iskanje neke doslednosti, trdnosti in notranjih povezav (težnja h koherentnosti) jim omogoči, da razvijejo sisteme interpretacije v nekem razvojno urejenem za- i^t^<3ii|ici:pr!STOP K RAZVCliigppSTt - RAZVOJNE 8A5Si||H;^ IMPLIKACUE ] ] 9 poredju. Ti sistemi tvorijo nekakšne "otroške teorije" o naravi in funkciji sistema pisanja. Ferreiro in Teberosky (1979) sta si prizadevali dokazati, da te teorije niso zrcalna slika tega, kar so otrokom povedali odrasli. V skladu s svojim konstruktivis-tičnim pogledom na razvoj spoznavanja sta v svojih eksperimentih prikazovali kako so te otroške teorije resnične konstrukcije, ki so pogosto zelo tuje odraslemu načinu razmišljanja. Sistemi, ki jih otrok zgradi med razvojem, delujejo kot sheme, preko katerih interpretira informacije. To mu omogoči, da svoje izkušnje s pisnim jezikom osmisU. Sheme ostajajo aktivne, dokler lahko izpolnjujejo svojo funkcijo smiselne razlage. Ko pa nova informacija večkrat ovrže veljavnost neke sheme, mora otrok začeti s spreminjanjem sheme, kar je pogosto neprijeten proces. Sprva izvede nekaj manjših popravkov; v določeni kritični točki pa je prisiljen svoj sistem povsem reorganizirati. Nekatere izmed prejšnjih elementov obdrži, vendar jih ponovno definira, ko postanejo del novega sistema. Te težavne naloge se mora lotiti tudi pri iskanju notranje skladnosti (koherentnosti) v situacijah, ko vodijo rezultati aplikacije dveh različnih shem do protislovja. Zavestno spoznanje in razumevanje funkcije, oblike in konteksta pismenosti je po mnenju Y. Goodman (1984) eden izmed glavnih temeljev, ki omogočajo osvajanje pismenosti. Razumevanje "sistema kodiranja", oziroma abecedne narave našega sistema zapisovanja se začne z odkrivanjem odnosov med izgovorjenim in zapisanim; z razumevanjem, da predstavlja določena enota pisnega jezika neko pomensko enoto. Ferreiro in Teberosky (1982) sta v svojih študijah prispevali številne dokaze za obstoj sedmih nivojev v razvoju razumevanja narave pisnega jezika. Nivo 1. Otroci ne razločujejo med risanjem in pisanjem. Nivo 2. Otroci začenjajo razločevati med risbo in besedilom. Po aktivnem raziskovanju odkrijejo dve osnovni značilnosti sistema pisanja: vrsta simbolov je poljudna -črke nimajo nobene zveze z obliko predmeta, ki ga zapisujejo; simboU so urejeni na nek linearen način. Gibson in Levin (1975) navajata, da le redki triletni otroci ne ločijo risbe od tiska, tudi ko je napisano v neznanem jeziku ali ko prihajajo iz okolja, kjer imajo le malo kontakta s tiskom. Nivo 3.Otroci začenjajo uporabljati simbole, ki prevladujejo v pravopisu materne-ga jezika (konvencionalne simbole). Pri tem lahko pišejo le verige številk ali črk, ta svoj zapis pa tudi "preberejo" tako, da pripovedujejo svoje lastne zgodbe. Nivo 4. Na tem nivoju začenjajo otroci tvoriti svoje lastne razlage o tem, kako je pisni jezik povezan z ustnim. Odnos med slikami in dskom v neki pravljici, med nekim napisom v okolju in sliko predmeta, predstavlja nov problem, s katerim se otrok skuša spoprijeti. Na tej stopnji pridejo otroci običajno do zaključka, da se črke uporabljajo za predstavitev lastnosti predmeta, ki je risba ne more predstaviti - to je na primer ime predmeta (vključno z imenom ljudi, živali, itd.). Ta ugotovitev pa vodi otroka do nadaljnjih domnev in razmišljanja o tem kako morajo biti črke organizirane, da lahko predstavljajo različne predmete. Otroci razmišljajo o kvantitativnih (na primer številu črk) in kvalitativnih vidikih (ali zapis lahko sestavlja ena sama črka, ki se večkrat ponovi oziroma kakšne morajo biti značilnosti nekega zapisa, da gaje možno prebrad). Nivo 5. Pojavi se uporaba zlogovne hipoteze, to je domneve, da predstavlja en grafični simbol (črka) en zlog. Nekateri otroci imajo tudi že določeno znanje o tem, katera črka bi lahko predstavljala določen zlog. Nivo 6. Otroci kombinirajo abecedno in zlogovno hipotezo. Ta nivo so izčrpno proučevali raziskovalci spontanega pisanja (na primer Read, 1975). Nekatere črke PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 predstavljajo zloge, druge pa glasove. To je tipično nestabilna rešitev, ki zahteva nadaljnji proces reorganizacije in izgrajevanja novih rešitev. Nivo 7. Otroci razumejo sisteme šifriranja in začenjajo odkrivati sistem pravilnega zapisovanja, ki je značilen za pravopis njihovega materinega jezika. Na tej stopnji so razumeli notranjo naravo abecednega sistema pisanja. Seveda pa se še niso sposobni spoprijemati z vsemi značilnostmi pravopisa (ločila, velike in male črke, itd.). MEDKULTURNE ŠTUDIJE Raziskovalci so skušali uporabiti pristop in osnovne ideje avtoric pri proučevanju razvoja razumevanja sistema pisanja v različnih jezikih in pisavah. Presenetljivo je, da jezikovne razlike niso predstavljale neke ovire za aplikacijo osnovnih idej na področju opismenjevanja, ki je tako odvisno od jezika. Nekateri so te ideje dodatno obdelali in apliciran v šolski praksi. L. Tolchinsky Landsmann (1992) je s sodelavcem I. Levinom raziskovala razvoj pojmovanj o sistemu pisanja pri otrocih, ki se seznanjajo s hebrejskim sistemom pisave. Hebrejski sistem pisanja ima specifične značilnosti (zapisovanje poteka od desne proti levi strani, grafični znaki so drugačni, razlikuje se tudi beleženje samoglasnikov, poudarkov, itd.). Avtorja sta ugotovila podobno razvojno zaporedje, podobne nivoje, kar govori v prid obstoja nekih splošnih organizacijskih principov. Pojmovanja branja in pisanja je na populaciji slovenskih predšolskih otrok od 4 -6 leta proučevala L. Knaflič. Rezultati so pokazali podobne značilnosti razumevanja narave pisnega jezika kot proučevanja v španskem in angleškem jeziku. Tudi slovenski otroci so na dani razvojni fazi na primer postavljali hipoteze o minimalnem številu črk, ki so potrebne, da nekaj lahko preberemo. Tako španski kot tudi angleški in slovenski otroci so menili, da mora imeti beseda vsaj tri črke, da jo je možno prebrati in to kljub temu, da vsi trije jeziki vsebujejo krajše besede. V Braziliji je E. Pilar Grossi (1992) aplicirala psihogenetične principe pri opismenjevanju kulturno prikrajšanih otrok. Proučevanja, ki sta jih opravili Ferreiro in Teberosky, so pripomogla k bolj poglobljenemu razumevanju narave težav kulturno prikrajšanih otrok pri soočanju z zahtevami šolskega sistema. Medtem ko so otroci, ki so bili že ves čas soočeni s pisnim jezikom, ob vstopu v šolo že na abecednem nivoju, so ti otroci še na predzlogovnem stadiju. Metode poučevanja, ki se običajno uporabljajo, so za poučevanje teh otrok povsem neustrezne. Zato so razvili alternativne načine poučevanja, ki izhajajo iz sodobnih ugotovitev kognitivne psihologije na področju opismenjevanja. IMPLIKACIJE ZA POUČEVANJE Poznavanje psihološke evolucije sistema pisanja je zelo pomembno za učitelje, psihologe in specialne pedagoge. Omogoča jim, da lahko presodijo, kako otrok napreduje, in "vidijo" sicer skrite znake razvoja pismenosti. Konstrukcija novih opažanj je tako pri otrocih kot tudi pri odraslih odvisna od shem, kijih imajo na razpolago. Če učitelji razpolagajo s teorijo, ki jim omogoča, da lahko interpretirajo spremembe in napredovanje v otrokovem razumevanju sistema reprezentacije, bodo drugače dojeli njegova vprašanja in opazili poskuse osmišlje-vanja in povezovanja izkušenj. Pozorni bodo na konceptualne težave, s katerimi se PaHOGENETSM PRJSTOP K RAZVOJU PISMENOSTI - RAZVOJNE RAZISKAVE IN PEDAGOŠKE IMRIKACUE } 21 srečuje otrok. Teh težav ne odpravi relativno enostaven pravopis, ker nastopajo pred učenjem zvez med posameznimi črkami in glasovi. Mnoga navidez nesmiselna otroška vprašanja dobijo v tej luči povsem drugačen pomen. Učitelj lahko odkriva, kako so otroci pri učenju branja in pisanja ravno tako akdvni, inteligentni in ustvarjalni kot pri izgrajevanju spoznanj na drugih področjih. Večina metodičnih postopkov in "učnih paketov" izhaja iz behaviorističnega pojmovanja znanja in učenja. Vse te metode so bile izdelane, organizirane in naj bi bile aplicirane v skladu z osnovno idejo, da je odrasli tisd, ki kontrolira proces učenja. Odločitve o tem, kdaj je čas za učenje nečesa, kaj je lahko in kaj težko, kakšen je pravilen vrstni red predstavitve, itd. so po teh pojmovanjih domena odraslih. Upoštevanje psihogenetskega razvoja pomeni, da postavimo otroka z njegovimi zaznavnimi in interpretacijskimi shemami v center procesa učenja. Učitelju nudi poznavanje psihološke evolucije sistema pisanja neko trdno osnovo za uporabo ali zavračanje raznovrstnih postopkov, ki so nastali na behavioristični osnovi. Upoštevati razvojno zaporedje ne pomeni, da učitelj pasivno čaka na to, da se bo pojavil naslednji stadij, temveč da se odziva v skladu s problemi, s katerimi se otrok spoprijema na dani kritični točki svojega razvoja. Zato bo učitelj, ki izhaja iz konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja včasih dal informacijo na direkten, drugič na indirekten način. Včasih bo stimuliral konflikte, drugič pa dovoljeval, da se otroci izognejo konfliktnim situacijam. Občasno bo sugeriral alternativne rešitve itd. Vedno pa bo nudil številne priložnosti za učenje in spodbujal izmenjavo mnenj med otroki ter poskušal razumeti, kako otroci razmišljajo. E. Ferreiro predlaga, da razmišljamo o šoli kot o opismenjevalnem okolju, namesto da se vse razprave in napori osredotočajo na metode poučevanja. Mnoge raziskave so bile narejene z namenom ugotoviti zaporedje pojavljanja določenih pojmov, spoznanj ali vedenj na jezikovnem ali kognitivnem področju. Postavlja pa se vprašanje o možnih praktičnih aplikacijah teh ugotovitev. L. Tolchinsky - Landsmann (1992) meni, da noben razvojni opis nima v sebi namigov za aplikacijo, če manjka hipoteza o mehanizmu, ki vodi od ene razvojne stopnje do naslednje. Sele ta domnevna razlaga prehodov je lahko izhodišče za pedagoško akcijo. Velika vrednost Piagetovega dela ni le v razvojnih opisih posameznih stadijev. Pi-aget (1979) je predlagal tudi domnevne hipotetične mehanizme, ki so kritičnega pomena za razvoj. Večina eksperimentalnih situacij na področju psihogenetičnega pristopa je zgrajenih tako, da upošteva te principe. Psihogenetičen pristop je pokazal nove možnosti v opismenjevanju, ugotovitve raziskav na tem področju pa so postavile pod dvom nekatera ustaljena prepričanja (na primer, daje obvladanje ustnega jezika predpogoj za obvladovanje pisnega jezika). Raziskovalci so pokazati, daje ottok aktivno in osebno vpleten v razvoju lastnega opismenjevanja. Ugotovitve imajo pomembne implikacije za učitelje in jih spodbujajo k refleksiji lastnega dela, pa tudi za načrtovalce programov in pisce materialov in priročnikov. Upoštevanje teh principov in ugotovitev učitelja sooči z drugačnim pojmovanjem znanja in učenja. Ozaveščanje in spreminjanje lastnih teorij o učenju in poučevanju pa je naporen proces, ki zahteva veliko refleksije o lastni dejavnosti kot tudi aktivno angažiranje pri spreminjanju in reorganizaciji lastnih pojmovanj ter učenju novih vedenj. ] 22 PSIHOLOŠKA OBZORJA- HORIZONS OF PSYCHOICXÎY 93/3, 4 LITERATURA Gibson, E. J. and Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, MA: MIT Press. Goodman, Y. (1992), Discovering Children' Inventions of Written Language. In Goodman Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association. Goodman, Y. (1984). The development of initial literacy. In H. Goelman, A. Oberg and F. Smith (Eds.), Awakening to literacy, London, Heinemann. Grossi Pillar, E. (1992). Applying Psychogenesis Principles to the Literacy Instruction of Lower-Class Children in Brazil. In Goodman, Y. (Ed.) How Children Construct Literacy. International Reading Association. Ferreiro, E. (1992). Literacy Development: Psychogenesis. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, N. H. Heinemann. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarollo del nino. Mexico: Siglo xxi. Knaflič, L. (1990). Nekateri kognitivni procesi, ki predhodijo učenju branja in pisanja. Magistrsko delo. Ljubljana. Piaget, J. (1979). La psychogcnese des connaissances et sa signification épisté-mologique. In M. Piatelli-Palmarini (Ed.). Théories du langage, théories de l'apprentissage. Paris; Seuil. Read, C. (1975). Children's categorizations of speech sounds in English. Urbana, IL: National Council of Teachers in English. Tolchinsky Landsmann, L. (1992). Literacy Development and Psychological Implications. Evidence from the Hebrew System of Writing. In Goodman, Y. (Ed.), How Children Construct Literacy. International Reading Association. 123 DUHOVNA KRIZA, VREDNOTE IN PSIHOLOGIJA Janek Musek* KUUČNI POJMI: vrednote, vrednotne orientacije, razvojna iiierariiija vrednot, icriza vrednot, moralna kriza, duhovna kriza, vedenjske namere, metaodločitve KEYWORDS: values, value orientation, developmental hierarchy of values, value crisis, moral crisis, behavior intentions, mctadécions_______________________________________ POVZETEK Danes se pogosto govori o vrednotni, moralni in duhovni krizi človeštva. Res je sicer, da se je o teh pojavih razpravljalo v vseh obdobjih modeme dobe in morda civihzacije nasploh. Najbrž pa je tudi res, da ima vsaka doba svojo krizo in ji daje svoj pečat. Kaj lahko kot psihologi rečemo o tej, naši sodobni krizi vrednot, morale in duha? Analiza pojmovanj krize vrednot in duhovne krize kaže, da moramo ločevati med pojavi kot so vrednotna praznina, vrednotna zmeda in vrednotna konfliktnost. V mnogih primerih se namreč omenjena kriza pokaže predvsem kot nejasnost in konfliktnost v vrednotnem sistemu (hierarhiji). Psihologija lahko kot ena izmed vodilnih znanosti, ki se ukvarjajo z vrednotami, moralo in človekovim duhovnim delovanjem, prispeva k pojasnjevanju vseh teh kriz. Mislim da lahko prispeva največ, če izhaja iz svojih lastnih ugotovitev, ki zadevajo človekovo naravo. Po teh ugotovitvah bi lahko govorih o naravni razvojni hierarhiji, ki zajema vse glavne kategorije vrednot: hedonistične, potenčne (statusne), moralne in izpolnitvene. Ta hierarhija je lahko kažipot izhoda iz človekove permanentne vrednotne, moralne, duhovne krize. * Oddelek za psihologijo. Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, Ljubljana ] 24 PSSKXCSKAOBZORJA - HORIZONS OF PSVCHOtOGY 93/3, 4 ABSTRACT Nowadays, the crisis of values and the moral crisis of humanity are quite commonly used terms. Nevertheless, the moral crisis and the crisis of values have been encountered in past times also and maybe the most accurate observation could be expressed by the statement that each human generation lives and deals with its own crisis in a specific way. What has psychology to say about our contemporaneous crisis of values, of morality and of the spiritual state of mankind? The analysis of the conceptions of moral and value crisis compels us to distinguish more clearly between different events concerning the values, like the vacuum of values, the confusion of values and the conflict of values. In many respects the crisis of values appears prevalently in the form of confusion and conflict in the value systems. Psychology could clarify many puzzUng phenomena implicated in the relationship between our values and our behavior. Many aspects of the sometimes astonishing gap extending between the values and the factual behavior could be explained by psychological factors. Psychological discoveries revealing the inner structure of individual values and the developmental hierarchy of values coud help us to overcome better the permanent human crisis regarding our valuing, moral and personal conduct. By following the natural development of value orientation, a human being could succesfuUy cope with moral and other personal problems. NASPROTJE MED NAČELI IN RAVNANJEM - VIDIK VREDNOTNE IN DUHOVNE KRIZE ČLOVEŠTVA Danes veliko slišimo o tem, da živimo v času duhovne krize in krize vrednot. In čeprav je res, da so o krizi vrednot po svetu govorili v vseh civiliziranih časih in dobah, se zdi, da je v današnjem dinamičnem času takšna trditev morda res upravičena. Res pa je, da nimamo enotnih pojmov o tem, kaj se skriva za pojmom krize vrednot. Po mojem mnenju gre pri tem pojmu najpogosteje za tri stvari, ki pa jih ne bi smeli zamenjevati: vrednotno praznino, vrednotno zmedo (povezano z vrednotnimi konflikti) in pa zlasti neskladje med sicer obstoječimi vrednotami na eni strani in dejanskim obnašanjem, ravnanjem na drugi strani. Zdi se mi, da se kriza vrednot pri vsem tem manj nanaša na stanje vrednotne praznine ali pomanjkanja vrednot (to se mi zdi malo verjetno, kot bom pozneje skušal dokazati), bolj pa na stanje pomanjkanja izdelanih vrednotnih hierarhij in iz tega izvirajočo vrednotno konfliktnost, še zlasti pa na neujemanje med vrednotami in obnašanjem. Kriza vrednot se največkrat kaže ne v tem, da nimamo vrednot, ampak v tem, da se ne znamo po njih ravnati. Ta kriza bi torej morda bolj zaslužila ime moralna kriza, ki ga nazadnje tudi pogosto slišimo. Naše obnašanje pogosto ni idealno, ne ujema se z vrednotami, stališči in prepričanji. To neskladje je problem, ki pesti človeštvo, odkar mu gre za vrednote in moralo. Znanstveno raziskovanje tega problema pa ne sega posebno daleč nazaj. Med prvimi raziskovalci tega vprašanja je bil ameriški socialni psiholog La Piere. Že leta 1934 je v članku "Stališča nasproti dejanjem" (Attitudes versus actions) opozoril, da se ljudje ne obnašajo v skladu s svojimi prepričanji, tudi če gre za trdne in DUHOVNA KRIZA, Vnt UNOTE IN PSIHOLOGIJA ] 25 zakoreninjene predsodke. Zanimalo ga je na primer, kako se bodo osebe, ki imajo najbolj skrajne in trdovratne rasne predsodke, konkretno obnašale do pripadnikov skupine, ki je glavna tarča njihovih predsodkov. Opažanja so bila presenetljiva. Ugotovil je, da se belci z najhujšimi rasnimi predsodki v konkretnem sdku s črnci sploh ne obnašajo tako, kot bi po njihovih protičrnskih predsodkih pričakovali. Njihovo obnašanje bi lahko opisali s formulo: "črnci so res prava sodrga, toda ta in ta, ki |a poznam, je čisto v redu človek". Človeška zgodovina je obremenjena z negativnimi posledicami kratkega stika med vrednotami in obnašanjem: z zločini, vojnami, izkoriščanjem. Mnogokrat slišimo ugotovitev, da človek, ki je dosegel nedvomno velik tehnični napredek, moralno in duhovno ni dovolj napredoval. Ob neznanskem tehničnem in znanstvenem napredku je moralno komaj nekaj dlje od jamskega prednika (če!). Je torej človekov razvoj potekal res neznansko dvotirno: po eni strani je dosegel visoko stopnjo obvladovanja materije, visoko stopnjo znanstvenega in tehničnega napredka, po drugi strani pa je moralno stagniral, če ne celo zaostal? Prepričan sem, da ni tako in da so ta razmišljanja le delno točna. Ni res, da človeštvo ne bi moralno in duhovno napredovalo. Menim celo, da je že zdavnaj doseglo visoko stopnjo moralnosti, morda takšno, da jo je težko preseči. Kaj lahko bistvenega dodamo k moralnim naukom Bude, Konfucija, Lao-Ceja, Kristusa in Mohameda? K moralni in edčni filozofiji Demokrita, Aristotela, Spinoze, Kanta in Schelerja? Ah celo k temeljni morali, ki jo tisočletja vcepljajo številne matere svojim malčkom: ne stori drugemu tega, kar ne želiš, da bi drugi storil tebi? Preprost zaključek je, da bi bilo na svetu obilo manj zla, če bi se po teh naukih vselej ravnali. Problem ni v tem, da bi ljudje ostajali na ravni moralnih imbecilov, marveč v tem, da jim veliko dejavnikov preprečuje, da bi ravnali v skladu z moralo in vrednotami, ki jih sicer poznajo in priznavajo. Razlika v moralnem in intelektualnem razvoju človeštva je torej drugačna kot kaže prej omenjeno ramišljanje. Človeku je uspelo, da je svoje intelektualne zamisli prevedel v jezik ravnanja in delovanja. Razvil je strategije, ki so mu omogočile uporabo znanja - prav gotovo ne vedno v svojo srečo. Razvil je tehniko in znanost, ki se ju ne more več znebiti; čeprav z njima ogroža sam sebe, bi bil brez njiju še bolj brezupno ogrožen. Na moralnem področju pa ni bilo tako. Kljub razviti morali ljudem ni uspelo razviti enakovrednih strategij uporabnosti moralnega znanja. Človeštvo ima in pozna - tako sedaj kot v preteklosti - dobre moralne nauke in vrednote, ne zna pa se po njih ravnati. Ne zna obvladati številnih ovir, ki preprečujejo, da bi se vedenje ujemalo z vrednotami. In ker dinamika življenja te ovire samo potencira, se pomanjkanje tovrstnih strategij še bolj pozna. Morda je največja naloga bodočega človekovega razvoja prav ta, da bo na moralnem področju razvil tehnike uporabnosti in postal sposoben moralno ne samo presojati, temveč tako tudi ravnati. Navsezadnje se zdi verjetno, da bo le tako lahko obvladal pasti svojega napredovanja na drugem področju - tehničnem in znanstvenem. To je naloga, ki stoji pred novim tisočletjem, v katerega vstopamo. Naša naloga pa je, da opozorimo na glavne psihološke izvore neskladnosti med ideah in obnašanjem. Kateri so torej ti dejavniki, ki lahko vplivajo na ujemanje našega ravnanja z vrednotami? Slika 1 prikazuje nekaj najpomembnejših med njimi. Kot vidimo iz nje, lahko na uresničevanje vrednot vplivajo med drguim potrebe, metaodločitve, druge vrednote, vedenjske namere, naše prejšnje obnašanje in samorefleksija. 126 PStHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3/4 POTREBE METAODLO- Slika 1. Nekateri pomembnejši dejavniki, ki vplivajo na skladnost med vrednotami in obnašanjem. VREDNOTE PROTI POTREBAM Med najbolj prvinskimi psihološkimi dejavniki, ki se postavljajo vrednotam po robu so temeljne potrebe. Kadar so vrednote v konfliktu s potrebami, je povsem mogoče, da se bomo ravnali bolj po teh slednjih. Posebno kadar gre za akutne in življenjsko pomembne potrebe. Ljudem, ki so lačni, utrujeni in prezebli, visoki ideali in vrednote navadno ne pomenijo veliko. Za ceno preživetja se odpovemo ciljem in idealom, ki jih sicer smatramo za vrednejše. Z grožnjami in mučenjem je mogoče pripraviti ljudi do tega, da izdajo celo to, kar jim je najbolj sveto. Ta konfliktnost deluje tudi v manj skrajnih, a zato pogostejših različicah. Učenec in študent vesta, da je znanje in učenje pomembnejše, pa se vseeno odločita za zabavo: trenutna potreba jo je naredila privlačnejšo od dolgoročnega cilja, ki je sicer mnogo više na njuni vrednostni lestvici. Mož nadvse ceni ženo in harmonično družinsko življenje, pa ga trenutni vzgib zapelje čez plot. Poštenost postavljamo nadvse visoko, pa se vendar lotimo dvomljivega posla, ker precej "nese"... METAODLOČITVE, VREDNOTE IN OBNAŠANJE Pri tem pa je vendar zanimivo, da tudi v konfliktu z močno izraženimi potrebami, naše vrednote in ideali ne potegnejo vedno krajšega konca. Vsaj za človeka velja, da se v tovrstnih konfliktih cesto odloča za vrednote in ideale, čeprav na račun neposrednih zadovoljstev in pogosto na račun velikih, da, celo skrajnih žrtev. Začnemo lahko kar pri znanem in psihološko zanimivem pojavu odlaganja zadovoljitve. Seveda poznate pregovor, ki pravi, daje boljši "vrabec v roki kot golob na strehi". Toda ljudje se kar pogosto odločajo tudi za nasprotno strategijo, za goloba na strehi. Ta strategija je smiselna seveda samo tedaj, če se naučimo dobiti v roke goloba, ki se v začetku brezskrbno sprehaja daleč od nas po strehi. Tako živali kot tudi majhne otroke je silno težko naučiti, da se odpovedo trenutnemu zadovoljstvu v korist poznejši zadovoljitvi, tudi če je ta veliko izdatnejša. Saj veste kako se konča zgodba o mamici in očku, ki dopovedujeta svojemu malčku, da danes ne bo dobil DUHOVNA KRIZA, VREDNOTE IN PSIHOLOGIJA 127 igračke, ki jo vidi v izložbi, ker bo lahko drug mesec, ko bosta dobila denar, dobil veliko večjo in lepšo igračo. Pa vendar kažejo raziskave, da se že otroci uspešno učijo odlaganja zadovoljitev in še več, kaže, da so tega zmožne celo živali. Kot vidimo iz slike 2, nam predhodna izbira ali metaodločitev - tudi v obliki moralne ali vrednostne opredeljenosti olajša dejansko odložitev zadovoljitve. Slika 2. Vpliv vnaprejšnje odločitve in metaodločitve na odlaganje zadovoljitev. Če se bomo nenadno znašli v izbirni situaciji (levo), bomo izbrali takojšnjo zadovoljitev, čeprav bo manjša. Če pa se bomo prej "v svoji glavi" (sredina), odločili za odloženo zadovoljitev, je večja verjetnost, da bomo v konkretni situaciji (spodaj) tako tudi storili. Podobno lahko tudi neka moralna obveza ali vrednota vnaprej "prejudicira" našo odločitev (desno). Zdi se, kot da bi neka vnaprejšnja odločitev ali metaodločitev ojačila eno izmed alternativ v izbirni situaciji Konflikt med potrebami in vrednotarhi v več pogledih spominja na simacijo odlaganja zadovoljitev, ki je v bistvu vedno tudi konflikt: izbira med takojšnjo zadovoljitvijo (ki je običajno manjša) in odloženo zadovoljitvijo (kije običajno izdatnejša). Potrebe usmerjajo k neposrednemu in hitremu zadovoljstvu, vrednote in ideali pa k bolj posrednim, manj oprijemljivim in cesto tudi bolj oddaljenim ciljem. Vendar imajo tudi vrednote pomembne adute na svoji strani. Med najpomembnejšimi je ta, da nam potegovanje za ideale in vrednote krepi samozavest in prispeva k pozitivni podobi o sebi. Ideali in vrednote so pač nekaj, kar ocenjujemo kot dobro, pravilno in zaželeno; če se obnašamo v skladu z njimi, se s tem avtomatično ojači vrednotenje samega sebe. Drug pomemben adut je ta, da tovrstno obnašanja odobrava tudi naša okolica, kar spet pozitivno vpliva na našo samopodobo. Kot na eni strani ugotavljamo, da vrednote in ideale žal prepogosto žrtvujemo na račun trenutnih potreb (evenutalno tudi na škodo samovrednotenja), tako najdemo na drugi strani presenetljive primere, da se ljudje ali skupine tudi za ceno velikanskih žrtev ne odpovedo svojim vrednotam in idealom. Zgodi se, da izberejo raje celo smrt. To je pojav, ki ga s stališča psihologije in še posebej psihologije motivacije ni tako lahko razložiti. Morda lahko na poseben način vnaprej ojačimo svoje odločitve s ti. metaodločitvami ali pa z vnaprejšnjimi odločitvami ali "zavezami" (glej tudi besedilo k sliki 2). Predstavljamo si lahko, da z neko metaodločitvijo preusmerimo normalni razvoj privlačnosti določenih izbirnih ciljev in sicer tako, da tisti cilj, ki ga sprva smatramo za pomembnejšega to tudi ostane. Če torej v situaciji pred trenutkom aktualne izbire, ko ima naš "ideal" večjo vrednost kot neka potreba, ki za sedaj še ni aktualna, za trdno sklenemo, da bomo vztrajali pri njem, je toliko večja možnost, da bomo ostah pri tem tudi v poznejši situaciji, ko bo izbira postala dejansko aktualna. VREDNOTE PROTI VREDNOTAM Naše obnašanje se ne ujema vedno z vrednotami samo zato, ker tem vrednotam nasprotujejo potrebe. Vrednotam lahko nasprotujejo tudi - druge vrednote. Lahko se nam npr. zdi, da obnašanje nekoga ni v skladu z neko vrednoto, a pri tem je prav mogoče, da je dejansko v skladu z neko drugo vrednoto. Neka oseba je lahko velik in prepričan pacifist in se v življenju ravna po svojih pacifističnih vrednotah. Zaradi načelnega zavračanja orožja ta oseba, denimo, odkloni običajno služenje v vojski in to ne glede na to, da bo zaradi tega lahko prizadeta - morda bo morala odslužiti bistveno daljši čas civilnega služenja, morda bo celo tvegala kazen. Toda ista oseba bo morda v primeru, da bi prišla do dejanskega napada na njeno domovino, prijela za orožje in celo ubijala. Ni treba, da bi jo nekdo k temu prisilil. Zadostuje že dejstvo, da so v njeni vrednostni hierarhiji patriotske vrednote uvrščene še više kot pacifistične. V situaciji, ko sovražnik napade, bi nujno prišlo do konflikta med obema skupinama vrednot in oseba, ki jo poznamo kot pacifista, bi ravnala v nasprotju s to vrednostno usmeritvijo. Razlog pa ne bi bil v konfliktu z določeno potrebo, temveč v konfliktu z neko drugo vrednoto, ki bi prevladala nad pacifizmom. Ste kdaj pomislili na to, da ste pravzaprav redko naleteli na človeka, ki ne bi znal dosti jasno izraziti svojih vrednostnih prepričanj? In da ste redko naleteli na nekoga, ki bi ta prepričanja enako jasno izpričeval v dejanjih? Ste morda naredih še korak dalje in se vprašali, ali ni morda celo res, da gre tu v bistvu za dva različna procesa: prvi zadeva besedno osvajanje vrednot, drugi pa vedenjsko. Prav to je morda posebno pomemben vzrok za razhajanje med vrednotami, ki jih deklarativno izražamo in ravnanjem. Psihološko govorimo o procesu razlikovalnega (diferencialnega) učenja. Neredko se namreč dogaja, da smo "nagrajeni", ko na besedni ravni vrednotimo neko ravnanje, da pa smo za to ravnanje, ko ga dejansko pokažemo, celo "kaznovani". Dogaja se tudi, da starši z besedami vcepljajo svojim oti^okom lepa načela in vrednote, ko pa se otroci vedejo v skladu s temi načeli, pa naletijo na neodobravanje. V takšnem procesu razlikovalnega učenja se prav lahko ustvari dvojni, nekako dvotimi odnos do vrednot: na besedni ravni se oblikujejo drugačne vrednote kot na vedenjski ravni. Predstavljajte si otroka, ki mu starši govore, da je edino prav in lepo govoriti vse po resnici; ko pa nesrečnik zato odkrito in iskreno poroča drugim o domačih stvareh in pride to staršem na ušesa, je vse narobe. Zgledovalno učenje lahko tudi utrjuje to dvotunost: osebe, ki jih posnemamo (naši OmmiA KRIZA, VSECTCSE IN PSiHOLOGtJA 1 29 modeli), nas naučijo, da na besedni ravni (eksplicitno) postavljamo v ospredje ene vrednote, na vedenjski ravni (implicitno) pa druge, morda prav nasprotne. Agresivni in egoistični starši lahko npr. s prepričevanjem in moralnimi nauki otroku privzgojijo načela nenasilja in nesebičnosti, a taisti otrok bo hkrati na vedenjski ravni osvojil njihov vedenjski vzorec, ki je ravno nasproten, torej agresivno in egoistično obnašanje. V neki eksperimentalni raziskavi so ugotovili, da se učinki omenjenega diferencialnega ojačevanja pokažejo že zgodaj, že celo pri otrocih iz vrtca. V eni eksperimentalni skupini so vzgojitelji na besedni ravni oznanjali dobre nauke in lepa načela o obnašanju, toda ti učitelji so se v ustreznih situacijah obnašali prav nasprotno, "grdo". V drugi skupini so učitelji ravnali tako kot je prav in lepo, vendar niso dehU nobenih besednih naukov. V tretji skupini so se vzgojitelji obnašaU skladno z besednimi nasveti. Na koncu so ugotavljali, kako pozitivno so otroci ocenjevali vzgojitelje. Zanimivo je bilo, da je bila ocena otrok odvisna predvsem od tega, kako "moralni" so bili vzgojitelji na besedni ravni. Najbolj pozitivne ocene so dobili vzgojitelji, ki so oznanjan lepa načela in to ne glede na to, ali je bilo njihovo vedenje v skladu z njimi, ali pa je bilo celo naravnost nasprotno. Dvotirnost pri izpolnjevanju moralnih načel in vrednot otrok ni motila in prav verjetno je, da tudi mnogih odraslih ne moti. Na ta način pa se takšna dvotirnost ne zmanjšuje, temveč prej obratno, ojačuje se in poglablja. VEDENJSKE NAMERE Nadaljnji vzrok za obravnavana neskladja med vrednotami in obnašanjem je še nekoliko bolj prikrit in prefinjen. Če že govorimo o vplivu vrednot na obnašanje, se vprašajmo, kako vphvajo vrednote na obnašanje. Vrednote so zelo posplošena oblika motivacijskih ciljev in kognitivnih predstav ter prepričanj. O našem vedenju pa odločajo neposredne odločitve, namere in izbire. Malo je verjetno, da lahko vrednota neposredno, direktno sproži vedenje. Naše vrednote so lahko ustrezne, izoblikovane, njihove hierarhije jasno postavljene, in poleg tega tudi niso v konfliktu z drugimi vrednotami ali potrebami, a vseeno se kaj lahko zgodi, da jim naša dejanja ne bodo ustrezala. Na strani vrednot v teh primerih takorekoč ne najdemo "napake". Kaj je tedaj z našimi dejanji, da se ne ujamejo z vrednotami in načeli? Morda bi si lahko pri iskanju odgovora pomagali z ugotovitvami psihologov, ki so raziskovali stališča. Podobno, kar velja za odnos med vrednotami in obnašanjem, velja tudi za odnos med stališči in obnašanjem. Psihologa Ajzen in Fishbein (1977; tudi Ajzen, 1985, 1988) sta se temeljito ukvarjala z vprašanjem, kakšna je zveza med stališči in normami na eni strani ter samim obnašanjem na drugi strani. Ugotovila sta, da ta zveza ni neposredna, temveč posredna. Med stališči in normami ter vedenjem posreduje poseben psihični mehanizem, ki sta označila z izrazom vedenjske namere (glej sliko 3). Stališče ne vpliva neposredno na vedenje, ampak posredno s pomočjo vedenjskih namer. Rečeno z drugimi besedami: v skladu z nekim stališčem bomo ravnali šele tedaj, če se bo v nas oblikovala jasna namera in odločitev o tem. Ta šele sproži dejansko vedenje. Stvar je videti torej dokaj preprosta: če vedenjske namere niso prisotne, tedaj tudi ne bo ustreznega vedenja. 1301 PSIHOlOŠKA OSZOiUA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 Slika 3. Fishbeinov in Ajzenov model: na obnašanje vplivajo stališča in norme, vendar le s posredovanjem vedenjskih namer. Nekako v tem smislu si moramo predstavljati tudi vplivanje idealov in vrednot na vedenje. Po vsej verjetnosti je tudi njihov vpliv posreden, morda še bolj posreden kot vpliv stališč, ki so že sama bolj specifična in konkretna kot so vrednote. Paci-fizem kot vrednota verjetno vpliva na niz stališč, ki so v zvezi z nekim konkretnim obnašanjem, to obnašanje pa se sproži, če se oblikujejo in aktivirajo ustrezne vedenjske namere. PREJŠNJE OBNAŠANJE Ko se že sprašujemo o faktorjih, ki vplivajo na vedenje (to pa je, ali pa ni v skladu z določenimi vrednotami), ne smemo pozabiti na prejšnje vedenje. Obilo raziskav je, ki so pokazale, da se v neki situaciji obnašamo predvsem tako, kot smo se obnašali poprej v podobnih situacijah. Naše sedanje vedenje je močno odvisno od našega prejšnjega vedenja. Teoretski model dejavnikov, ki vplivajo na obnašanje (stališča, norme, vedenjske namere) lahko razširimo še na eno pomembno kategorijo: prejšnje obnašanje. Tako se model, ki sta ga uveljavila Ajzen in Fishbein (1977), razširi v model, ki sta ga predlagala leta 1979 Bentler in Speckart (Slika 4). SUBJEKTIVNE STALIŠČA NORME m STALlk n VEDENJSKE NAMERE Slika 4. Bentler-Speckartov model obnašanja. Zajema tudi vplive prejšnjega obnašanja in dopušča možnosti neposrednega vpliva na obnašanje (brez posredniške vloge vedenjskih namer). SAMOREFLEKSIJA Odnos med vrednotami in obnašanjem lahko postane neskladen tudi zato, ker lahko spremenimo vrednote. Wilson in sodelavci (1984) so ugotavljali, da se stališča, ki jih imamo do določenega obnašanja lahko spreminjajo tedaj, kadar razmišljamo o njih in o svojem obnašanju. Pogosto razmišljamo o tem, zakaj delamo tako, kot delamo, zakaj se počutimo tako, kot se počutimo. Razmišljanje o lastni dejavnosti (samorefleksija) - tudi o lastnih stališčih in vrednotah - pa lahko vpliva na prvotna stališča in vrednote in jih spremeni. In če je bilo prvotno stališče v skladu z obnašanjem, se lahko ob takšni spremembi stališča pojavi neskladnost med stališči in obnašanjem. Obnašanje se lahko ohrani, medtem ko se stališče že spremeni. Vzemimo npr. učenca, ki je neuspešen v šoli in ima tudi negativen odnos do šole in učenja, češ učenje in šola tako nista pomembna. Njegovo vedenje je v skladu s tem stališčem in o kakem učenju in pripravljanju ni govora. Toda postopno ga okoliščine in opozorila primorajo, da začne razmišljati drugače. Hočeš nočeš mora priznati, da je od učnega uspeha marsikaj odvisno in da šola ni tako nepomembna. Utegne se zgoditi, da se bo njegovo stališče korenito spremenilo in mu bo postalo jasno, da je učenje "čisto v redu". Toda sprememba stališča je eno, sprememba vedenja pa drugo. Nevajen resno delati se obnaša še naprej enako. Zdaj seveda njegovo obnašanje ni več skladno s stališčem; obnašanje je ostalo enako (pod vplivom prejšnjega obnašanja), stališče pa se je medtem spremenilo. OSEBNOSTNA INTEGRACIJA VREDNOT Danes velja za že skoraj notorično resnico, da živimo v obdobju krize vrednot. In če smo iskreni, je treba povedati tudi to, da se v svetu govori o krizi vrednot od časa, ko seje pojem vrednote sploh pojavil v modernem svetu. In kaj pravzaprav mislimo s krizo vrednot? To ni povsem jasno. Hočemo povedati, da ne ravnamo tako, kot nam vrednote velevajo? Res je pogosto tako in spoznali smo nekaj razlogov, zakaj je tako. Ali pa želimo reči, da človeštvo ne pozna vrednot, vsaj tistih pravih ne? Morda pa mishmo predvsem na to, da se pojavljajo od posameznika do posameznika, od skupine do skupine različne vrednote, vrednostne orientacije in da to vodi v zmedo in konflikte? Prav verjetno je, da nam kriza vrednot pomeni celo vse to, kar smo našteli. Tako se nazadnje lahko tudi zdi, da v krizi sodobnega sveta (in katera sodobnost ne pozna svojih kriz?) ne gre toliko za krizo vrednot kot takšnih. Z njimi najbrž ni nič narobe. Se vedno veljajo, še vedno imajo mnoge med njimi univerzalno veljavnost in čeprav se vrednote in vrednostne usmeritve tudi spreminjajo, ni v tradicionalnem repertoarju vrednot nič takšnega, česar bi se nam bilo treba pretirano sramovati. Današnji čas najbrž ne terja patetičnih pozivov k prevrednotenju vrednot. Po drugi strani problem najbrž tudi ni v tem, da ljudje - posamezniki ne bi poznali vrednot ter z njimi povezanih moralnih načel in etičnih idealov. Poznajo jih, kot pa smo videli, jih ni tako enostavno vskladiti z lastnim obnašanjem. Veliko ovir je, ki nam preprečujejo, da bi vselej ravnali natanko tako, kot nam velevajo naša načela, vrednote in ideali. Filozofi in drugi misleci so se v zgodovini dosti ukvarjali z vprašanjem, kako doseči in zagotoviti moralno ravnanje. Ze to je jasen dokaz, da ne gre za lahko in preprosto nalogo. Najbolj elementarni poskusi so se končali kot zbirka moralnih načel in navodil za ravnanje. Veliko bolj, a žal tudi ne povsem, so bili uspešni religiozni voditelji in preroki, ki so s svojim zgledom pokazali, kako je treba ?:?^:T§M PSIHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3, 4 moralno ravnati. Morda so bili njihovi zgledi za večino njihovih občudovalcev preveč popolni, da bi jim lahko zares uspešno sledili. To je vsekakor obžalovanja vredno, je pa človeško. Sokrat in Platon sta, kot kaže, menila, da je vednost o dobrem že nekakšno zagotovilo, da bomo dobro tudi počeli. Ampak to pričakovanje se je izjalovilo. Sumljivo je bilo že /Aristotelu, ki je trezno ugotovil, da v etiki ne gre za to, da bi vedeli, kaj je dobro, ampak za to, da bi ravnali dobro. Toda prav tu je problem. Tudi če se zavedamo moralne odgovornosti in če neko ravnanje jasno spoznamo kot edino pravilno in nujno v moralnem smislu (in s tem izpolnimo pogoj, ki gaje postavil Im-manuel Kant), se prečesto zgodi, da ne bomo tako ravnah. Vse to nas vodi k ugotovitvi, da imamo pravzaprav opraviti s krizo, ki bi jo še najbolje označili kot krizo morale ali celo kot krizo osebnosti. Ni človekov problem toliko v tem, kje in kako najti moralna pravila in v tem, da ugotovi, katere cilje, vrednote in ideale je treba spoštovati; vse to je človeštvo kolikor toliko uspešno (vsaj kolikor je v njegovi duhovni moči) opravilo in to že v preteklosti. Njegov star in morda večen problem pa je, kako vrednote uskladiti s svojimi dejanji. Trajno se znajde v razkoraku med načeli in ravnanjem, v razkoraku med eksplicitno veljavnimi vrednotami in vrednotami, ki implicitno izhajajo iz njegovega dejanskega vedenja. VREDNOTNE HIERARHIJE IN KRIZA VREDNOT Naša raziskovanja vrednot seveda tudi ne morejo dokončno odgovoriti na ta problem. Lahko pa marsikaj osvetlijo. Motivacijske hierarhije in hierarhije vrednot nam dokaj jasno pokažejo, da so konflikti med vrednotami in potrebami toliko težji in bolj neugodni, kolikor bolj so temeljne potrebe nezadovoljene in frustrirane. Ur-gentna težnja po zadovoljitvi prikrajšanih motivov se ne ozira mnogo na to, ali se bo realizirala na moralno zares neoporečen način. Moralna drža je lahko lažja, če smo rešeni najbolj neprijetnih konfliktov in tegob. Po drugi strani pa je lahko življenje, polno težav in celo trpljenja, v katerem nimamo dosti možnosti, da bi uživali, moral-nejše in smiselnejše. Moralna načela, vrednostne orientacije in hierarhije pri vseh ljudeh niso enako jasno izoblikovane. Vendar tudi toga načela ne pomenijo nujno dobre moralne orientacije. Togo držanje nekega moralnega principa lahko pomeni tudi to, da bomo ob tem principu pozabili na višja, hierarhično pomembnejša načela in vrednote. Čim bolj univerzalno je naše moralno in vrednostno presojanje, tem manj bo razhajanj med načeli in ravnanjem. Razvoj vrednotenja kaže, da v povprečju z zrelostjo narašča vloga moralnih in izpolnitvenih vrednot (in relativno upada vloga hedonskih ter potenčnih - glej sliko 5). Ne bi potemtakem kazalo prisluhniti tej razvojni tendenci? Ta razvojna težnja se kar lepo ujema z vrednostnim rangiranjem samih vrednot, ne le v naši, temveč tudi v drugih kulturah. Izpolnitvene in moralne vrednote so kot vrednostni ideali pred potenčnimi in hedonskimi. To najbrž ne pomeni, da bi morali naše hedonske in potenčne cilje po vsej sili zavirati in se jim odrekati.»Pomeni pa, da bi jih morali meriti skozi optiko moralnih in duhovnih vrednot in jih s tem dvigniti na etično raven. Pri vsem tem je morda najbolj zanimivo prav to, da čista kulturno normativna, so-cietalna morala ne predstavlja vrhunca človekove vrednostne usmerjenosti. Nepopolna morala je tista, ki kot končnega cilja tudi v moralnem smislu ne priznava posameznikove življenjske in osebne izpolnitve. Prav na tem mestu bi se morala naša moralna hierarhija ujeti z motivacijsko hierarhijo, prisotno v človekovi naravi in osebnosti. Težnja po smislu in uresničenju osmišlja tudi naše moralno delovanje DUHOVNA KRIZA, VREDNOTE ih. J.OGIJA 133 in to bolj kot zahteva po ohranjanju socialnega reda. In tega navsezadnje tudi ni mogoče ohraniti, če ga ohranjamo s sredstvi, ki kršijo človekovo osebnostno izpolnitev. Naše vrednostne orientacije dobijo pravi smisel šele, če so utemeljene v stvareh, ki ljudem dejansko pomenijo življenjski smisel - v ustvarjanju, samoob-likovanju, ljubezni in upanju. VREDNOTE SMISLA Ih 'I t VE HEDONSKE VREDNOTE Slika 5. Razvojna hierarhija vrednot. Kriza vrednot je torej predvsem moralna kriza osebnosti, kriza njene integracije in njenega samorazvoja. Osebnostna izpolnitev vnaša v vrednostni sistem in vrednostno hierarhijo posameznika red, ki premošča moralno omahovanje in razhajanja med moralo in dejanji. Če ne v popolnosti, pa toliko, kot je to človeku sploh možno. Resnično, človeštvo potrebuje na moralnem področju nekakšno "tehniko", ki bi spominjala na učinkovitost tehnike, ki jo je razvil človeški razum za obvladovanje narave. Človek potrebuje to drugo tehniko za obvladovanje svoje lastne narave, ki pa je osebnostna: materialna in duhovna hkrati. Ta tehnika temelji na človekovih zmožnostih, da svoje bivanje in življenje smiselno izpolni. Če oblikujemo svoje pomembne odločitve in metaodločitve na izpolnitvenih vrednotah, potem se verjetno bistveno zmanjša nevarnost, da bomo ravnali proti našim principom. In šele ta tehnika, ki je morda celo tehnika v bolj izvornem pomenu besede (gr. tehne = umetnost), nam bo pomagala postaviti ono drugo tehniko na mesto in rang, ki ji v prioritetah človekove osebnosti gre. Služiti mora največjemu cilju, ki ga lahko človek sebi postavi na tem svetu, izpolnitvi svoje osebnosti in svojega smisla. In temu cilju so lahko drugi cilji samo sredstvo. KRIZA VREDNOT IN DUHOVNA KRIZA Vse kaže, da ima kriza vrednot morda zelo globoke korenine. Pojem vrednote kot filozofski pojem sploh ni star. Res je, da se pojmovanje vrednot že skriva v antičnih pojmih kot sta npr. pojem dobrega, pojem vrline (čednosti) in morda še v kakšnem drugem pojmu. Pojmi, ki nam danes označujejo vrednote - npr. pojmi spoznanja, lepote, svobode - so vsekakor prisotni že v delih starih filozofov. V novoveški znanosti se pojem vrednote pojavi pravzaprav najprej v ekonomskih spisih, od tam pa so ga prevzeli drugi. To je morda simptomatično. Če je prototip pojmovanja 1 34 PSIHOlOŠKA OBZORJA - HORIZCWS OF PSYCHOLOGY «3/3, 4 vrednote menjalna vrednost in koristnost, potem smo daleč od pojma vrednotenja, ki je utemeljen na metafizični ali pa recimo religiozni ideji dobrega. Ko vrednote nimajo več utemeljitve, ki bi bila neodvisna od posameznika ali družbe, ko so torej utemeljene le še na subjektu, postanejo relativne. Težko je najti soglasje o njih in konfliktnost vrednot ter vrednostnih hierarhij je nujna posledica tega stanja. Nekateri menijo, da je sodobna kriza vrednot odraz širše duhovne krize sodobnega človeka. Duhovna icriza oziroma duhovna zmeda sovpada z dvema velikima dogajanjema v zahodnem kulturnem svetu: s postopnim slabljenjem prepričanosti v religiozno in metafizično zasnovanost kozmosa, s tem pa tudi vrednot in morale in z uveljavljanjem znanstvenega pogleda na svet. V slovenščini je beseda svet (kozmos, univerzum, mundus) enaka kot beseda, ki označuje sveto, sakralno, numinozno (obe imata tudi skupen etimološki izvor, povezan z glagolom svetiti). Svet, ki je prej resnično bil svet, je zdaj to prenehal biti. Oboje pa na neki način prizadeva presojanje vrednot. Če izgubimo vero v nadosebno utemeljenost vrednot, v njihovo svetost, potem smo v svojih vrednostnih orientacijah izgubili pomembno oporno točko. Nadomestna oporna točka lahko postane le še človek. Humanizacija in s tem tudi subjektivizacija vrednot pa pomeni, kot že rečeno, relativiranje in konfliktnost vrednot. Lahko bi šli še dalje in povezali ves proces duhovne krize s procesom desakral-izacije človekovega bivanja, narave in življenja. Dokler pojmujemo vse to kot božjo stvaritev, kot nekaj numinoznega in svetega, ima vse, kar se dogaja, tudi vrednostni značaj, že zato, ker se povezuje z najvišjo vrednoto, z božanskim. Dotiej svet ostaja svet. Dvom v božanski izvor sveta in njegova desakralizacija omajeta tudi oporna izhodišča za vrednotenje in moralo. Simptomatično za to izgubo je morda že to, kakor opozarja tudi Stres (1986), da se je v novi dobi pojem vrednote šele pojavil kot diskurzivni pojem filozofije in znanosti. Kot da bi prej tega pojma ne potrebovali, in je postal nujen tedaj, ko je namesto intuitivnega, na religiozno in metafizično utemeljenost oprtega prepričanja o dobrem, nastopila potreba po nadomeščanju te utemeljitve z drugimi. Tako smo v filozofiji priče vedno novih poskusov, da bi utemeljili teorijo vrednot (zlasti od Kanta naprej), a tudi bravuroznih obratov v pojmovanju vrednot, npr. v Nietzscheje-vi doktrini prevrednotenja vrednot. Vendar ničejanska kritika vrednot ni nazadnje nič drugega kot podrejanje enega vrednostnega sistema drugemu, apolonskega dion-izičnemu. Moč in svoboda naj bi detronizirali civilizacijske ideale družbene in vsakršne harmonije. Tudi v eksistencialistilčni filozofiji Martina Heideggra najdemo očitke, da skuša filozofija vrednot s poudarjanje vrednostnih kategorij zapolniti človekov prastrah pred ne-bivanjem, temeljno človekovo tesnobo, s katero se ne želimo zares soočiti. Po drugi sti-ani bi bilo mogoče oporekati, da se prav v svetu vrednot lahko vzdignemo do kategorij bivanja, s katerimi lahko presežemo to tesnobo (ki je globlja od kakršnegakoli drugega strahu). Seveda pa to nikakor niso poljubne vrednote, ampak samo tiste, ki jih dosegamo z dejanji, ki dajejo naši eksistenci neodvzemljiv smisel. Jacques Lacan je s svojo tezo, da je želja odraz "manka" človekove biti, torej odraz nepopolnosti človeškega bitja morda bliže heideggrovski različici eksistencializma, kot se običajno misli. Lahko torej krizo vrednot povežemo z izgubljanjem opornic, ki sta jih človeku dajali religija in metafizika, ki sta mu predstavljali življenje in svet kot nekaj smiselnega in vrednega? Tega smisla nista uspeli docela povrniti niti novoveško povzdigovanje osebnosti kot vrednote po sebi, niti znanost, ki se je docela odrekla vrednostnim presojam. Zaradi nedvomnih uspehov in napredka je znanstveni pogled očaral novoveškega in modernega človeka. Prispeval pa je tudi k nadaljnji desakralizaciji sveta, pomagal odstranjevati sveto in numinozno, pri tem pa se je le izkazalo, da ni a«owA loazA, vrednote in psihologija 135 uspel v celoti nadomestiti vsega izgubljenega. Pomagal je razumeti in razložiti svetovno dogajanje, ni pa ga uspel osmisliti na način, ki bi v smiselnostnem pogledu lahko enakovredno nadomestil religiozno gledanje. Vendar ne smemo pozabiti, da znanost tudi nikoli ni pretendirala na to, da bi nadomestila religijo, ali pa umetnost. Tej pretenziji so se - neuspešno - vdajali ljudje, ki jih je napredek znanosti zaslepil za druge pomembne stvari. In vdajali so se ljudje, ki so jih indoktrinirale enostranske ideologije. Izkazalo se je, da je življenjski smisel nekaj takega, česar človeštvo ne more pogrešati, ne da bi se znašlo v duhovni krizi. Znanost lahko prispeva k iskanju tega smisla, saj temelji na nesporni kategoriji spoznavnih vrednot, čeprav je sama do drugih vrednot nevtralna. In za znanost bi izguba te nevtralnosti gotovo pomenila konec. Toda pomembno je, da ob znanosti in njenih dosežkih ne spregledamo drugih razsežnosti našega bivanja, ki enako in nekatere morda celo bolj prispevajo k njegovemu osmišljanju. Zakaj pa človeštvo kljub vsemu ni zdrknilo v popolni vrednostni kaos, zakaj njegovega sveta še ni dokončno zagrnil duhovni mrk? Prepričan sem, da zato, ker so vrednostne kategorije in razvojna hierarhija vrednot inherentne človekovi naravi. Duhovna kriza je lahko izvor vrednostne zmede, toda osebnostni razvoj posameznika se ob vseh ovirah in težavah vendarle usmerja k izpolnjevanju in življenjskemu osmišljanju. Duhovni razvoj človeka ima svoje notranje in obenem univerzalne zakonitosti, je njegov kažipot k ponovnemu odkrivanju dejanj in meril, ki dajejo eksistenci in življenju smisel. Desakralizacija sveta in fascinacija nad stvarnostjo, kakršno nam kaže vrednostno nevtralni znanstveni pogled, predstavljajo navsezadnje tudi - morda nujne in neizogibne - spremljevalne procese človekovega samo-spoznanja in samorazvoja. Človek mora navsezadnje premisliti in preiskusiti možne poglede in možne razlage sveta, tudi za ceno, da ga začasno odtujijo od vidikov stvarnosti, ki so zanj morda najbolj vredni in dragoceni. Toda na te ne sme in tudi ne more dokončno pozabiti. Neogibno bo moral razmisliti tudi o mejah in nepopolnostih teh odtujevanj. Danes se že jasno postavlja v primeren kritični odnos in v prihodnje bo ta proces še močnejši. Kot ima človek v sebi moči, da uskladi protislovja znotraj samega sebe in svoje osebnosti, tako ima v sebi moči, da poravna svoj odnos do sveta. Njegov najvišji potencial je duhovna in s tem osebnostna izpolnitev. Vodi ga v osmišljanje življenja in v občutje poslanstva, ki ima vzrok v stvareh, ki presegajo zgolj vrženost v svet. Ljubezen je kot najvišji domet osebnostne izpolnitve zagotovilo, da bo človeštvo svojemu poslanstvu lahko kos. Skoznjo se človeku neizbrisno razkriva, da je svet resnično - svet. Duhovna kriza se je kajpak odrazila tudi v družbenem dogajanju. Družbeni sistemi so v svoje ideološke platforme sprejeli vrednostne hierarhije, ki so se morale logično oblikovati po izgubi religioznega in metafizičnega referenčnega okvira. V vsakem primeru se je kot nadomestno izhodišče pojavil človek. Le da je ena pot humanizacije vrednot vodila v individualizacijo in podrejanje vrednot posamezniku, druga pa v kolektivizacijo in podrejanje posameznika in vrednot realnim in namišljenim zahtevam kolektivnega življenja. Ena je povzdigovala človekove individualne potrebe (pri čemer je bolj ali manj temeljito pozabila na njegove duhovne potrebe), druga pa družbene zahteve. Pri tem je, vsaj po mojem mnenju, individualizacija še vedno manjše zlo, ker menim, da v posamezniku tli inherentni potencial samorazvoja, ki vodi k osmišljanju in ljubezni. Kolektivizem v obliki komunizma, a tudi oni, bolj prikrit, v fašizmu, pa spravljata prav ta potencial v nevarnost. Kot je videti in je pokazala zgodovina, niti nadomestne kolek-tivistične vrednote, niti z njimi povezano nasilje in prisila nimajo dovolj moči, da bi ta potencial dokončno ogrozile. PSIHOlOŠKA OBZOR/A - HORIZONS OF PSYCHOlOGY 93/3,4 VREDNOTE NAŠEGA ČASA Danes živimo v času, ki je zelo protisloven in prav zato se zdi še posebno usoden. Spremembe, ki jih doživljata svet in z njim mi vsi, vzbujajo na eni strani upanje. Še več, ob njih, takšnih, kakršnih ni nihče pričakoval, tudi eksperd ne, se zdi kot da se res odpira nova doba, v kateri so mogoči tudi čudeži. Po drugi strani ne moremo mimo dejstva, da živi večji del človeštva v revščini in lakoti. Ne moremo mimo dejstva, da je človeštvo preživelo stoletje, ki je po grozotah in trpljenju zasenčilo vsa druga. Ne moremo mimo dejstva, da so v naši najbližji soseščini nočne more postale stvarnost in izpodrinile človeka vredno življenje. Je ob tem še mogoče in še etično, da nekdo na glas izraža opitmizem in vero v človeka, v osebnost, v vrednote? Ampak, na drugi strani, je ob tem etično in vredno človeka, da opusti upanje? Ni to najbolj potrebno in upravičeno takrat, ko se brezno obupa najbolj odpre? Človek je zagonetno bitje, tudi samo polno protislovij. Ni simptomatično, da je zagrešil največ zla takrat, kadar ga je počenjal v imenu najvišjih ciljev? Ni s svojimi sredstvi sproti rušil prav tistih velikih ciljev, ki naj bi jih z njihovo pomočjo ustvarjal? Človeštvo je velikokrat izhajalo iz ciljev in je sredstva presojalo po njih. Pri tem smo pozabljali, da lahko nekatera sredstva pomenijo kršenje prav tistih in morda celo pomembnejših ciljev, ki naj bi jih z njimi dosegali. Ideološki cilji, v katerih je šlo npr. za revolucijo, za ti. nacionalne cilje, za rasno čistost itd., za neomejeno moč in svobodo, vedno za cilje, ki naj bi izboljšali ljudem življenje in povečali njihovo svobodo, nikakor pa naj bi jih ne pobijah v njihovem imenu - ti cilji so se izvajali s sredstvi masovnega preganjanja in uničevanja. Bolj kot je cilj opravičeval sredstvo, bolj strahotne posledice so ta sredstva povzročala. Bolj ko je cilj opravičeval sredstvo, bolj so sredstva spreminjala cilje v njihova grozljiva nasprotja. In tako se je dogajalo in se dogaja, da je človeštvo svoja moralna načela, ki jih pozna in priznava že tisočletja, z napačnimi sredstvi in napačnimi razlagami najbolj drastično kršilo. V tem protislovnem ravnanju je sodobno človeštvo zabredlo v dve veliki zagati. Eno izmed njih predstavlja politično nasilje, drugo pa ekološka zanka, ki smo si jo počasi in zanesljivo nadeli okrog vratu. Težko je reči, katera je nevarnejša in usodnejša. Pa vendar se mi zdi, da se skriva izhod iz obeh zagat v reševanju človekovih notranjih, osebnostnih in duhovnih zablod. Ne smemo pozabiti: človek ni samo žrtev nasilja, žrtev onesnaževanja, on sam je tudi ustvarjalec obojega. Mar ne izvirata eno in drugo iz njegovih notranjih, nerazrešenih dilem? In morda stvar ni toliko v tem, da gre za nerazrešene dileme, kolikor v tem, da smo v strahovih in v hlastanju za vsem mogočim in nemogočim postali slepi, da zato niti ne vidimo več jasno niti dilem, niti problemov, kaj šele rešitev. Naj povem samo dva primera. Po hudih izkušnjah z nedemokratskimi političnimi rešitvami mora biti vsakemu razumnemu jasno, daje demokracija s strpnostjo in spoštovanjem posameznika edina sprejemljiva alternativa na političnem področju. Toda moralno in duhovno nezreli bomo vedno znova posegali po nedemokratičnih ciljih in sredstvih in postajal njihove žrtve. In po današnjem stanju našega okolja, našega planeta in njegovih življenjskih razmer, mora biti vsakemu razumnemu jasno, da je ekološko ozaveščeno ravnanje edina možna alternativa na tem področju. Ampak spet, moralno in duhovno nezreli, si bomo vedno znova jemali čas za odlaganje, se pehali za kratiioročnimi rešitvami in si zatiskali oči pred katastrofo, ki niti ni več tako odmaknjena. Človek je posebno bitje, tudi zato, ker, v nasprotju z vsemi zakoni, nekako beži pred lastno srečo. Ne zato, ker si je ne bi želel, ampak zato, ker ne zna identificirati tistih ciljev, ki bi ga na koncu osrečili in se opoteka od enega do drugega manjvred- DUHOVNA KRIZA, VREDNOTE IN PSIHOLOGIJA 137 nega cilja, ki ga na koncu koncev vedno onesrečijo. Vera, upanje in ljubezen niso tudi današnjemu človeku kažipot zgolj zato, ker gre za krščanske vrednote - in mimogrede, mnogi kristjani so zelo pogosto pozabljali nanje - ampak zato, ker se v njih skriva globoka modrost. Ob njih dobijo tudi vse druge vrline in vredote šele pravi smisel, s tem pa dobi smisel tudi vsa naša eksistenca. Vera, upanje in ljubezen osmišljajo vse drugo, kar je vredno in ničesar, kar je vrednega, ne izključujejo. Brez njih, brez volje po smislu in po izpolnitvi, bo vodilo človekovega ravnanja lahko samo strah: strah pred neugodjem, strah pred bolečino, strah pred revščino in strah pred smrtjo (ne nazadnje tudi strah pred strahom). Človek, oropan vere, upanja in ljubezni se lahko pred temi strahovi zateka samo k začasnim in nezadostnim rešitvam - nič čudnega, ko razočaran in obupan nad njimi išče ideoloških slepil, posega po nasilju, destrukciji, beži v omamo in nazadnje pade v depresijo. Z ljubeznijo, upanjem in vero lahko te strahove premagamo. Zato verjamem, da če smo, kot nekateri pravijo, na pragu nove dobe, da to ne bo doba, ki bo dokončno pozabila na te vrednote in modrosti, ampak doba, v kateri se bo človeštvo končno naučilo živeti po njih. Nova doba, ki jo mnogi pričakujejo z upanjem, drugi pa s strahom, najbrž ne bo prinesla čisto novih vrednot. Lahko poleg že znanih vrednot čez noč odkrijemo nove? Prinesla bo pač nove in morda drugačne vrednostne hierarhije in sisteme. Se bomo tudi v bodoče poravnali v ideološke vrste za temi sistemi in hierarhijami, jih skušali drug drugemu vsiljevati in se spopadali zaradi tega? Če si je želeti bistvenih sprememb v naših vrednostnih hierarhijah, potem so to spremembe, v katerih se ne bodo spremenile vrednote, temveč naši pogledi nanje, naše vrednotenje vrednot. Vrednostna strpnost in vrednostni pluralizem lahko pomenita pozitivni izid dogajanja, v katerem vidimo danes vrednostno zmedo, kaos in krizo. Vrednostni pluralizem vsekakor pomeni, da osvojenega vrednostnega sistema ne vsiljujemu drugim, hedonizma asketom in asketstva hedonistom. Mislim pa, da ni upravičen, kadar pelje naravnost v popolno relativiranje vrednot. Je res, da so vse kategorije vrednot povsem enako utemeljene? Celo naše empirične ugotovitve kažejo, da obstaja razvojna hierarhija, ki postavlja duhovne vrednote le na drugačen položaj kot ga zavzemajo denimo hedonske ali statusne. Ta položaj je utemeljen v strukturi naše osebnosti. Samo dejanja, usmerjena k duhovnim vrednotam, lahko trajno osmislijo našo eksistenco, naše življenje in dajo s tem smisel tudi človekovi osebnosti, njegovemu osebnostnemu bivanju. Med temi najvišjimi, duhovnimi vrednotami pa bi res težko zagovarjali kakšne prioritete. Nobene prepričljive utemeljitve ne najdem, da bi lahko postavil estetske vrednote nad spoznavne ali obratno. Razumem, da lahko nekdo kot posameznik zaradi izkušenj, osebnih nagnjenj in svoje izbire postavi npr. estetske vrednote v sam vrh svoje vrednostne hierarhije. Lahko si tudi predstavlja kozmos kot nekaj neskončno lepega in celo boga kot vrhunsko lepoto. Toda enako upravičeno bo drugi postavil na prvo mesto spoznavne vrednote in pojmoval boga kot absolutno resnico. Nobenega apriornega, niti prepričljivega empiričnega argumenta ni najti, ki bi opravičil rangiranje duhovnih vrednot v splošno veljavnem in obvezujočem smislu. Premostitev duhovne krize najbrž ne bo mogoča vse dotlej, dokler bomo po vsej sili terjali, da moramo dati enemu izmed samobitnih in temeljnih vidikov osebnosti ter njenega delovanja prednostni rang in prioriteto. Platon je še menil, da mora imeti moralno delovanje prednost pred spoznavnim. Spomnimo se: ideji dobrega je pripisal najvišji položaj, višjega kot idejama resničnega in lepega. Toda intuicija dobrega nam morda pokaže, da smo prav ravnali, močno pa dvomim, da nam lahko vnaprej pokaže, kako moramo ravnati, da bo prav. Moralnih ciljev ne moremo 138 . . L o f, •: VJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4 doseči, če ne vemo, kako. Brez spoznanja tudi moralnih ciljev ne moremo dobro realizirati. In zakaj je intuicija dobrega sploh mogoča, zakaj po storjenem dejanju čutimo, da smo ravnali prav? Brez notranjega zadovoljstva, ki nas je navdalo, nobene jasne moralne intuicije ne bi bilo. Človekov duhovni razvoj zahteva integracijo moralnega (voljnega), razumskega in emocionalnega vidika osebnosti. ONSTRAN ZAKONA UČINKA Edward L. Thorndike, ameriški psiholog, je pred stoletjem formuliral zakon, v katerem mnogi upravičeno vidijo temeljni zakon učenja in morda tudi temeljni zakon obnašanja nasploh. Gre za zakon učinka, po katerem bo določeni dražljaj izzval dani odziv v primeru, če bo ta odziv povzročil ugodje ali zadovoljstvo. To lahko povemo tudi drugače. V obnašanju osebka se bodo z vse večjo pogostostjo in verjetnostjo pojavljala tista dejanja, ki imajo za posledico vzbujanje zadovoljstva. Nasprotno pa bodo dejanja, ki vzbujajo nezadovoljstvo, izginila z osebkovega vedenjskega repertoarja. S tem je Thorndike postavil osnovno shemo za ugotovitve, ki so jih bolj natančno formulirali Pavlov in behavioristi. V behavioristični terminologiji bi zakon učinka izrazili pač v tem smislu, da se povečuje verjetnost tistih odzivov na določene dražljaje, ki so ojačeni - torej nagrajeni in zmanjšuje verjetnost tistih, ki niso nagrajeni ter zlasti tistih, ki so kaznovani (v psihološkem smislu seveda). Zakon učinka pomeni tudi anticipacijo instrumentalnega ali operantnega obnašanja: krepijo se namreč tisti odzivi, ki vodijo k pozitivnim posledicam in torej prinašajo korist - so torej "instrumentalni", so sredstvo za doseganje nagrade v psihološkem pomenu besede. Zakon učinka ima resnično veliko znanstveno težo. Mnogim se celo zdi, da pojasnjuje vse vedenje, na vsak način pa vsaj vse tisto vedenje, kije naučeno. Vsako naučeno stabilno obnašanje naj bi bilo na koncu koncev odvisno od učinka. V svojem obnašanju izbiramo tiste odzive in vedenja, ki nam prinašajo več zadovoljstva. To vsekakor zveni kot neke vrste modernejša in precizneje formulirana različica hedonizma. Tudi če najdemo vedenje, ki se na videz izmika tej razlagi, pogosto odkrijemo, da zakon učinka le drži. Če se nekdo npr. odreče neposrednemu zadovoljstvu in se odloči za obnašanje, ki ni povezano s takojšnjim ugodjem, je dosti verjetno, da v resnici pričakuje neko drugo zadovoljitev, morda bolj oddaljeno in negotovo, a zato po možnosti še večjo in bolj vabljivo. Sigmund Freud je prav tako menil, da človeka v najzgodnejšem obdobju usmerja načelo ugodja. Počenja pač tisto, kar neposredno povezuje z zadovoljitvijo. Pozneje se šele uveljavi načelo realnosti. To se zgodi, ko posameznik dovolj pogosto izkusi, da mora, če resnično žeh doživeti zadovoljstvo, opustiti nesprejemljive in realno nedosegljive cilje in si namesto k njim začne prizadevati k ciljem, ki so realni in primerni. Načelo realnosti pa pravzaprav ne pomeni kršitve Thorndikovega zakona učinka. Tudi obnašanje, ki sledi načelu realnosti, prinaša nagrado, le da ta nagrada ni neposredni nagonski užitek, temveč zadovoljstvo, ki jo posameznik čuti ob odobravanju okolice in ob odobravanju svojega tihega notranjega glasu, nadjaza. Celo obnašanje, ki očitno ne vodi k prijetnim posledicam, je lahko razložiti z zakonom učinka. Nevrotični simptomi so prav tako posledica delovanja tega zakona. Oseba, ki občuti fobičen strah pred pajki, je nekoč doživela hudo neprijetno izkušnjo s kakim pajkom ali podobno živaljo. Njen strah je instrumentalen, ker jo varuje ponovnih negativnih izkušenj - vsekakor neuspešno, če živi v stanovanju, kjer se je nemogoče povsem izogniti srečanjem z osmonožci. Podobno je lahko neko delinkventno dejanje, za katerega je storilec temeljito kaznovan, povsem normalno [XM3VNAKiaZA,VRH3NOTEiN PSIHOLOGIJA }29 Utemeljeno z zakonom učinka. Lahko da gre pač za ponovitev dejanja, ki je nekoč povzročilo zadovoljstvo. Lahko da storilec preprosto ni pričakoval, da ga bodo odkrili in kaznovali. Pa je z zakonom učinka možno pojasniti takšna dejanja kot so npr. asketske samoodpovedi, nesebična pomoč, samožrtvovanje ali celo samomor? Dejanja, pri katerih res .skoraj ni mogoče videti, kakšna naj bi bila pričakovana zadovoljstva? Mnogi psihologi zatrjujejo, da zakon učinka velja tudi za ta dejanja. Celo skrajni in samožrtvovalni altruizem naj bi navsezadnje povzročil notranje zadovoljstvo in prav to naj bi altruistična dejanja naredilo "instrumentalna". Celo žrtvovanje življenja in samomorilni akt naj bi v nekem smislu povzročila ugodje - ali pa vsaj omogočila izbiro manj neugodne alternative. In to bi po zakonu učinka moralo biti instrumentalno dejanje, pa če se zdi še tako nesmiselno. Vendar pri takšni uporabi zakona učinka opazimo nevarnost. Tako je res možno vsako obnašanje podrediti delovanju zakona učinka ali vsaj delovanju zakona relativnega učinka (Brown, Herrnstein, 1965). Problem je v tem, da si pač lahko zamislimo pri vsakem dejanju neko možno (in pričakovano) posledico, ki v nekem smislu psihološko nagrajuje. Seveda pri tem ni nujno, da gre za čisto čutno zadovoljstvo. Navsezadnje nam pomeni veliko zadovoljstvo, če nas kdo pohvah, če uspešno rešimo neki problem, če nekoga prekosimo, če občutimo, da smo ravnali moralno, razveselili prijatelja itd. Problem je torej v tem, daje pojem ugodja in zadovoljstva, če ga tako razširimo, izredno ohlapen in nejasen. Ugodje in zadovoljstvo postane pač vse, zaradi česar storimo neko dejanje. Tako širok pojem pa že izgubi veliko znanstvene tehtnosti. Pravzaprav se psihologi, ki se vedno sklicujejo na zakon učinka, zelo nevarno približujejo nekemu začaranemu krogu. Zakaj se neki odziv, neko obnašanje krepi in stabilizira? Zato, ker je po zakonu o učinku instrumentalno, ker prinaša zadovoljstvo, ker je ojačeno, nagrajeno. Kaj pa je zadovoljstvo in ugodje, kaj je ojačitev in nagrada? Če se ne zadovoljimo z natančno opredelitvijo, npr. tako da rečemo, da je ojačitev povzročanje čutnega zadovoljstva, potem smo dejansko prisiljeni trditi, daje ojačitev vse, zaradi česar se neki odziv krepi in stabilizira. Zdaj pa smo res v krogu: odziv se vzpostavi zato, ker je ojačan, da je ojačan, pa sklepamo iz tega, ker se je pač pojavil. Tako utemeljujemo naučeno obnašanje z ojačevanjem, ojačevanje pa z obnašanjem. Circulus vitiosus. Pri vsakem naučenem odzivu tako že predpostavimo, da mora biti ojačen; a ker moramo potem tudi predpostaviti vse mogoče ojačevalce, ne moremo več jasno odgovoriti na vprašanje, kaj je ojačevalec in ojačenje - pač vse tisto, zaradi česar naj bi se naš odziv vzpostavil. Dobra teorija ojačevanja mora jasno določiti kategorije ojačevalcev. Torej tudi kategorije ugodij, zadovoljstev, nagrad, kazni ipd. Pa poglejmo. Na prvem mestu so tu seveda hedonska ugodja, čisto čutna zadovoljstva. Da nam lahko razložijo veliko vedenja, o tem ni prav nobenega dvoma. Ni pa tudi dvoma, da nam mnogih dejanj ne morejo razložiti. Lahko govorimo še o kakih drugih zadovoljstvih? Gotovo. Lahko govorimo o ojačevalni, instrumentalni vrednosti svojih izkušenj tedaj, ko npr. doživimo uspeh, pohvalo, nekaj ustvarimo, odkrijemo, ko občutimo ljubezen, lepoto, ko se nam zdi, da smo ravnah vestno in odgovorno, ko občutimo razsvetljenje... Vsaj nekatera od teh zadovoljstev so verjetno bolj močna in dragocena od marsikaterega čutnega ugodja. Če upoštevamo vse to, poleg čutnih torej še socialna, moralna, estetska, spoznavna, religiozna in druga psihološka zadovoljstva, se seveda zakon učinka le pokaže v drugi luči. Onstran zakona učinka se tako znajdemo v nekem širšem prostoru razširjenega zakona, ki pa ne obsega več samo čutnih zadovoljstev, ampak tudi druge vire psihološkega zadovoljstva. ] 40 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 Ali nas to, razširjeno pojmovanje zakona učinka vodi v popolni determinizem? Ne, kajti z njim se spremeni tudi sam pojem ojačevanja in učinka. Zadovoljitev in ojačevanje nista več nikak zunanji avtomatizem, ki sledi (ali pa ne) iz naših dejanj, ne glede na našo voljo. Notranje zadovoljstvo, ki ni zgolj čutno ugodje, se lahko poraja iz naše lastne dejavnosti, ki je toliko svobodna, kolikor je to za človeka sploh mogoče. Notranje zadovoljstvo, ki nastane na podlagi naših razmišljanj, spoznanj, stališč, vrednot predstavlja "ojačevalec", ki je v nekem smislu svobodno izbran, ki ga subjekt potrdi in sprejme za svojega. In vendar ne more biti dvoma, da tudi ta notranja zadovoljstva ojačujejo in s tem oblikujejo naše obnašanje. Kakor rečeno, včasih celo bolj od čutnega ojačevanja. Je lahko tedaj sploh še kakšno obnašanje, ki ni ojačeno? Preden odgovorimo, postavimo vprašanje drugače. Je kako obnašanje, ki ni motivirano? Mnogi poznavalci človeka in njegovega ravnanja se nagibajo k negativnemu odgovoru. Največji del našega obnašanja, če ne kar vse, je motiviran. Toda motivi so različne vrste. Velika razlika je med motiviranim obnašanjem, ki ga vodijo "slepi" nagoni (narekovaj zato, ker s funkcionalnega stahšča nagoni nikakor niso slepi) in obnašanjem, ki smo si ga motivirali s svojimi višjimi vrednotami, etično presojo itd. V prvem primeru pomeni motivacija hkrati tudi nesvobodnost, determiniranost obnašanja. V drugem primeru pa se gibljemo v carstvu svobode. Biti motiviran in celo biti nagrajen (v psihološkem smislu) torej ne pomeni nujno biti determiniran in nesvoboden. Kjer sta prisotni izbira in odločanje med alternativami, je človek svoboden vsaj v tem smislu, da se čuti svobodnega in da čuti, da je izbira njegova lastna odločitev. Razširjeni zakon učinka deluje onstran prvotnega zakona učinka in tako ga ne moremo več vklopiti v hedonistično doktrino. Zadovoljstva višjega reda (notranja zadovoljstva) so namreč cesto prav v nasprotju s čutnim zadovoljevanjem. Prav nobenega razloga nimamo, da bi jih morali zanikati, ali pa, da bi se jih morali sramovati. Prav tako kot čutna zadovoljstva so del naše narave, njen "drugi" del, ki ga radi označujemo kot "višjega". Se nam je treba sramovati ob ugotovitvi, da nas lepota, ustvarjalni dosežki, izpolnjevanje prevzete odgovornosti, miselna spoznanja, ljubezen in vera osrečujejo? V vrednotah in vrednostnih kategorijah se verjetno zrcalijo prav vse oblike teh "zadovoljstev", kar jih naše izkustvo pozna. Vrednote moramo tako ponovno povezati z njihovo čustveno vsebino. Ta se kaže določno v kvalitativnemu tipu ustreznega "zadovoljstva". Kvalitativne kategorije vrednot odražajo psihološko bistvo naših notranjih ojačevalcev, teh instrumentov razširjenega zakona učinka. Kategorije vrednot ustrezajo kategorijam čustvovanja, ki se povezuje s temi vrednotami. In če gledamo tako, potem lahko v človekovih vrednotah iščemo tudi hierarhijo naših ojačevalcev. Se ta hierarhija ujema z razvojno hierarhijo vrednot? Je tako, da so naši primarni in najprimitivnejši ojačevalci hedonski užitki in da potem, ko so ti relativno zadovoljeni, postanejo naši glavni ojačevalci najprej zadovoljstva, ki nam jih nudijo naša potenčna (materialna, storilnostna in statusna) prizadevanja, nato nravstvena in slednjič izpolnitvena? EPILOG: VREDNOTE - ŽIVUENJSKI KAŽIPOT So razlogi, da lahko temu verjamemo. Naše obnašanje vodita dva velika usmerjevalca. Eden od njih je strah, zaradi katerega se izogibamo določenim stvarem, drugi sta želja in upanje, zaradi katerih nas nekatere stvari privlačijo. Težava je v tem, da duhovna kriza, vrednote n psíhoiogija 141 se nekaterim stvarem, ki nas strašijo, ne moremo izogniti. Z uresničevanjem svojih želja in upanj pa lahko premagujemo strahove. Strah pred bolečino in neugodjem lahko premagujemo in kompenziramo s hedonskim ugodjem. Strah pred neuspehom in ponižanjem lahko premagujemo z izpolnitvijo naših potenčnih in statusnih želja. Strah pred osramotitvijo, izgubo časti in moralno diskvalifikacijo lahko premostimo s spoštovanjem moralnih in etičnih norm. Z nobenim tovrstnim prizadevanjem pa ne moremo premostiti strahu pred praznim življenjem, stagniranjem, duhovnim siromaštvom, smrtjo in izgubo osebne eksistence. Te strahove nam lahko odstranijo samo izpolnitvena upanja. Ampak poglejte, ob izpolnitvenih upanjih izgubijo svojo težo tudi drugi strahovi - strah pred bolečino, pred neuspehom, ponižanjem, sramoto. Ob tej ugotovitvi začnemo verjeti, da so naše vrednote in njihova razvojna hierarhija lahko naš osebnostni in življenjski kažipot. Vrednote pa za posameznika in za človeštvo izgubijo svoj hierarhijski smisel, če pojmujemo človeka kot zgolj bitje, ki je vrženo v svet in ki temu svetu samo prisostvuje. Bivanje ni danost, ki pušča človeka ravnodušnega. O njej se sprašuje in dognati želi njen smisel. Ta smisel pa presega bivanje kot zgolj danost, nereflektira-no prisotnost ali vrženost. Človekova zavestna in tudi nezavedna usmerjenost k izpolnitvi in tako tudi k vrednotam, v katerih se zrcali želja po izpolnitvi, utemeljuje ves naš vrednostni svet s smislom. Smisel življenja pa lahko dojamemo, če pojmujemo svoje življenje več kot zgolj danost, dojamemo ga, če ga pojmujemo kot nalogo in poslanstvo. Tako življenje vodi človeka od strahu k upanju, od neznanja k spoznanju in od sovraštva k ljubezni. Vrednote so zato, da nam kažejo to pot. LITERATURA Ajzen, I. & Fishbein, M. Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research. Psychological Bulletin, 1977, 84, 888-918. Aristotel. Nikomahova etika. Beograd, Beogradski grafički zavod, 1980. Bentler, P.M & Speckart, G. Models of attitude-behavior relations. Psychological Review, 1979, 86, 452-464. Brown, Herrnstein. Psychology. London, Methuen, 1975. Biihler, Ch. Basic tendencies of human life: Present day biological and psychological thinking. American Journal of Psychotherapy, 1959, 13. Franki, V.E. Man's search for meaning: An introduction to logotherapy. Boston, Beacon Press, 1962. Musek, J. Osebnost in vrednote. Ljubljana, Educy, 1993. Rushton, J.P. Epigenetic rules in moral development: Distal-proximal approaches to altruism and aggression. Aggressive Behavior, 1988, 14, 35-50. Rushton, J.P. Genetic similarity, human altruism, and group selection. Behavioral and Brain Sciences, 1989, 12, 503-559. Scheler, M. Formalismus in der Ethik und die Materiale Wertethik. Berlin, 1954 (orig. Halle, 1927). Scheler, M. Položaj čoveka u kozmosu. Sarajevo, Veselin Masleša, 1960. LESTVICA DELOVNIH MOTIVOV Vid Pogačnik* KUUČNE BESEDE: DELOVNI MOTIVI, OCENJEVALNA LESTVICA, KANDIDATI ZA ZAPOSLITEV. KEY WORDS: WORK MOTIVES, RATING SCALE, JOB APPLICANTS. POVZETEK V okviru splošne teorije motivacije človeka je nakazan paralelizem med delovnimi motivi in temeljnimi biološkimi in socialnimi potrebami. Poudarjeno je načelo, da entitet, ki so po definiciji zaželene, ki imajo značaj vrednote, ne moremo meriti z absolutnim ocenjevanjem, ampak le z ocenjevanjem relativne pomembnosti oziroma prioritete modvov. Zato Lestvica delovnih motivov obsega 15 postavk, ki jih subjekt rangira po pomembnosti. Podrobneje so predstavljeni rezultati, dobljeni z drugo verzijo lestvice na 120 kandidatih za zaposlitev. Prikazana je relativna pomembnost motivov za skupino, korelacije s starostjo, izobrazbo, z lie-skalo in temeljnimi osebnostnimi potezami. V skladu z nameni konstrukcije se postavke v lestvici nanašajo na med seboj zelo neodvisne motive, zato je grupiranje postavk šibko. Multivariantne metode nakazujejo dimenziji: intrinzični vs. ekstrinzični motivi in motivi neodvisnosti vs. motivi sodelovanja in pripadnosti. ABSTRACT Within the frame of general motivation theory the parallelism between work motives and basic biological and social motives is outlined. The principle that entities, which are desirable by definition, which have the character of values, can not be measured by means of absolute rating but only by rating of their relative importance or priority is stiressed. This is why The Work Motives Scale consists of 15 items that are ranked by the subjects according to their importance to them. Results collected with the second version of the scale on 120 candidates for jobs are shown: relative importance of motives for the group, their correlations with age, education level, lie-tendencies and basic personality traits. According to the construction goals each scale item refers to one separate motive, so the grouping of items is very weak. Mul- '¦ Sava Kranj, Kadrovski sektor, Škofjeloška 6,64000 Kranj 144 PSIHOLOSKAOBZORJA-HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3, 4 tivariate methods tend to reveal two dimensions: intrinsic versus extrinsic motives and motives of independence versus motives of co-operation and group dependence. UVOD Biološki in socialni motivi Prvotno je človekovo vedenje motivirano z vrojenimi, vsemu človeštvu skupnimi biološkimi potrebami. Za vsako od njih je značilen en sam, njej lastni emocionalni cilj (na primer: potreba po hrani je spremljana z lakoto, potreba po varnosti s strahom itd.), čeprav za njihovo zadovoljitev človek uporablja različna sredstva. Druga skupina strukturno prav tako enovitih potreb pa so v procesu socialnega učenja pridobljene potrebe. Zanje pa je značilen nek skupni objekt zadovoljitve, ki je lahko socialni objekt, družbena institucija in podobno (na primer navezanost na poklic, religioznost itd.). Čeprav je na začetku formiranja teh motivov človek k tem objektom težil zaradi zadovoljitve razUčnih bioloških potreb (ali že formiranih socialnih potreb), pa sčasoma pridobijo svojo lastno funkcionalno avtonomijo. Postanejo samostojen vir motivacije. Motivacijska stanja in motivacijske poteze Pri proučevanju motivacije se je psihologija dolgo opirala na eksperimentalni načrt, v katerem je z manipulacijo okolja dosežena določena stopnja deprivacije potrebe oziroma sprememba stanja homeostaze, moč motiva pa je nato merjena s količino napora, ki ga subjekt vloži v doseganje cilja. Skratka, ukvarjala se je z motivacijskimi stanji. Drugi aspekt človekove motivacije pa so relativno trajne motivacijske usmerjenosti. Z njimi lahko razložimo pojave, kot so na primer: stalna usmerjenost posameznika, da v življenju teži k ugledu v družbi, verska gorečnost, močna navezanost na nek poklic, trajen strah oziroma težnja k osebni varnosti itd. itd. Trajno motivacijsko usmerjenost se da meriti prav tako kot druge relativno trajne osebnostne lastnosti z instrumenti, konstruiranimi na principih moderne psihometrije. Manifestacija človekovih potreb Človekova trajna motivacijska usmerjenost se manifestira na različne načine. Govorimo o načinih ekspresije človekove motivacije, psihometrija je odkrila, da so najpomembnejši naslednji: - ID motivacija. Je komponenta brezpogojne, direktne, od človekove kontrole pretežno neodvisne motivacije. - EGO motivacija. Je komponenta motivacije, ki upošteva realne možnosti doseganja ciljev in je podvržena zavestni kontroli. - SUPER EGO motivacija. Je motivacija k ciljem, ki so v skladu z družbeno veljavnimi normami, moralnimi načeli in pričakovanji. - KONFLIKTNA motivacija. Je motivacija, blokirana s stanjem notranjega konflikta. itd. To, da se isti motiv lahko izraža na različne načine, je vzrok navideznim nedoslednostim v vedenju ljudi. Človek ima na primer lahko močno notranjo potrebo po nečem (na primer bogastvu), ki pa morda ni realno uresničljiva ali pa jo morda celo zavestno zanika in usmerja svoje napore v doseganje povsem drugih stvari. Tak človek verjetno ne bo izjavil, da mu je v poklicni situaciji najpomembnejša plača, a vseeno bo z vsemi dejanji, ki se bodo izmaknila njegovi zavestni kontroli, to svojo težnjo manifestiral. Temeljni človekovi motivi Taksonomija temeljnih človekovih motivov za psihologijo že nekaj časa ni več skrivnost. Vseeno pa je zanimiva tudi psihometrična potrditev glavnih motivov - bioloških in socialnih. Tabela 1 prikazuje dste med njimi, ki jih je psihometrija že potrdila (Cattell & Kline, 1979). Biološkim modvom ustrezajo v Cattellovi teoriji ergi, socialnim motivom pa sentimenti. Med .sentimente spadajo tudi interesi. Tabela 1: Temeljni človekovi motivi. MOTIV EMOCIJA potreba po hrani <— —> lakota seksualna potreba <— —> poželenje potreba po družbi <— —> osamljenost starševska zaščita <— —> usmiljenje potreba po raziskovanju <— —> radovednost potreba po varnosti <— —> strah potreba po statusu, ugledu <— —> ponos potreba po udobju <— —> čutno ugodje potreba po boju <— —> jeza potreba po pridobivanju <— —> pohlep potreba po počitku <— —> utrujenost potreba po dejavnosti <— —> "ustvarjalni nemk" 1. kariera, poklic 2. starševski dom 3. partner 4. lastni jaz 5. superego 6. religija 7. šport, rekreacija 8. mehan.ski interes 9. interes za znanost 10. poslovno - ekonomski interes U. pisarniški interes 12. estetsko izražanje 13. literatura, drama 14. ročna dela 15. teoretiziranje, logika 16. filozofija, zgodovina 17. patriotizem, politika 18. družabne igre... Vrednote Vrednote so eden od najpomembnejših načinov ekspresije človekovih motivov. Termin se sicer v znanosd uporablja v več pomenih. Po enem od njih so vrednote (na primer: resnica, lepota, dobrota itd.) temeljne dimenzije attibucije, presojanja sveta in kot take ne morejo same biti predmet presoje. Ne moremo na primer odgovoriti PStHOlOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 na vprašanje, ali je pomembnejša resnica ali lepota, saj ne obstaja noben višji kriterij ali super-vrednota, ki bi to presojo omogočala. Po drugem pomenu pa so vrednote izraz super ego komponente človekove motivacije. Z vrednotami torej človek deklarira, kaj je za njega osebno v življenju bolj pomembno in kaj manj. Gre za njegovo predstavo o tem, kako NAJ BI bilo v prihodnje, v idealnem primeru, in mnenja ljudi se v tem pogledu zelo razlikujejo. Na tem teoretskem izhodišču temelji Lestvica individualnih vrednot (Pogačnik, 1988b), ki je bila v Sloveniji publicirana pri Produktivnosti, Center za psihodiagnostična sredstva. Individualne in družbene vrednote Vrednote so lahko individualne ali družbene. Prve so reprezentacij a motivov, ki so pomembni za posameznika, druge celotne družbe ali njenih posameznih delov. Individualna vrednota bi na primer bila 'imetje', ustrezna družbena vrednota pa 'blaginja', individualna vrednota bi bila 'osebna varnost', družbena pa 'mir na svetu'. Družbene vrednote se seveda nujno ne nanašajo na celotno družbo, lahko so omejene na ožje segmente. Tako so za industrijsko situacijo pomembne vrednote podjetja. To so v zavesti posameznika reprezentirani dejavniki, ki so pomembni, brezpogojno zaželeni za uspeh podjetja. Konceptu vrednot podjetja je zelo podoben koncept vizije podjetja. Na tej teoretični osnovi sem leta 1992 konstruiral Lestvico vizije podjetja. Poklicni interesi Psihologi so že zelo zgodaj sestavili vprašalnike poklicnih interesov. Ti temeljijo na bolj ali manj zavestni človekovi izjavi o tem, kaj ga na poklicnem področju zanima. Seveda je njihova prednost pred nepsihometričnimi metodami standardiziranost situacije in poznavanje merskih karakteristik instrumentarija. Kljub temu pa vprašalniki poklicnih interesov še zdaleč ne predstavljajo celotnega področja delovne motivacije. Zajemajo le del socialnih motivov - poklicne interese in merijo jih skozi samo en način ekspresije - preference posameznih poklicnih aktivnosti. Delovna motivacija Za katerokoU področje človekovega udejstvovanja seje moč vprašati, kakšna je njegova motivacijska struktura. Kaj vse človeka navaja k temu, da se ukvarja z atletiko? Kaj ga motivira pri delu? Kaj ga motivira, da prostovoljno dela pri rdečem križu? In tako naprej. Odgovori na ta vprašanja ležijo v strukturi človekove splošne in specifične motivacije. Slika 1 shematično prikazuje strukturo motivacije različnih dejavnosti. Nakazano je, kako se celotna motivacijska energija deli na biološke in avtonomne socialne motive in kako se razlikuje motivacijska struktura različnih dejavnosti. Slika pa ne nakazuje, kako se socialni motivi nahajajo na kontinuumu od splošnih motivov, ki jih najdemo pri vseh ljudeh v neki kulturi, do specifičnih motivov, ki so značilni le za manjše skupine ljudi. Z alpinizmom se na primer nekdo ukvarja zato, da zadovolji močno biološko potrebo po novih doživetjih, ker teži k samouresničitvi, če je gorski vodnik ker mu je to poklic, ker je močno navezan na prijatelje, ker bi želel postati slaven itd. itd. 1LSWICA DaOVNIH MOTIVOV 147 Struktura je pri vsakem človeku nekoliko drugačna. Splošnim motivom, kakršni so našteti zgoraj (in ki so značilni za vse ljudi, ne le za alpiniste), pa se pridružujejo še funkcionalno avtonomni motivi, ki so specifični za neko dejavnost. Pojavi se navezanost na posamezne gore in gorske skupine, na posamezne tehnike plezanja, na opremo itd. Dejavnost 1 Dejavnost 2 Slika 1. Podobno je v delovni situaciji. Navezanost na poklic (glej v tabeli 1 sentiment poklica) obsega intrinzično motivacijo za poklic, uživanje v poklicu, relativno pomembnost poklica nasproti drugim motivom v življenju. Seveda pa poklicna situacija poleg čiste navezanosti na poklic obsega še zadovoljitev drugih temeljnih potreb, kot so na primer: potreba po varnosti (pred nezgodami varno delo, zdravju škodljivi pogoji dela, posredno plača, ki zagotavlja varno eksistenco, stalnost zaposlitve itd.), potrebo po gregarnosti (sodelavci), po statusu (delo, ki uživa ugled), po spoznavanju novega (strokovni razvoj), po pridobivanju (plača) itd. Merjenje delovne motivacije je torej v principu lahko enako kot merjenje motivacije človeka nasploh. Instrument je seveda postavljen v kontekst delovne situacije. Ne sprašujemo torej kaj je delavcu v življenju pomembno nasploh, ampak kaj mu je pomembno pri delu. Na tej teoretični osnovi je nastala Lestvica delovnih motivov. Vključuje 15 temeljnih motivatorjev pri delu (npr. po Herzbergu, 1957), za katere pa lahko pokažemo, da zanje velja določen paralelizem s temeljnimi motivi človeka nasploh (na primer: vzporednica delovnemu motivu 'Varno delo' je splošna potreba po varnosti, 'Plača' ima vzporednico v splošni potrebi po pridobivanju itd.). Izpuščeni so manj pomembni motivi, kot na primer 'dobra malica', ki reprezentira temeljno potrebo po hrani in pijači, in drugi. Posamezne motive bi lahko še naprej delih na njihove aspekte (na primer: motiv 'dobri delovni pogoji' bi se lahko še naprej delil na različne aspekte delovnih pogojev, kot so: prostori, oprema, klima itd.), vendar zaradi praktičnih namenov tega nismo storili. Ker naj bi z lestvico zajeti deklarativno izražanje motivov (tako kot z lestvico vrednot), je bil uporabljena metoda rangiranja, torej relativnega primerjanja motivov po pomembnosti, ne pa absolutnega ocenjevanja njihove pomembnosti. Tehnika prisilne izbire Ker gre pri motivih za po definiciji zaželetie stvari, tehnika podajanja absolutnih ocen v večini primerov ne pride v poštev. Človeku bi bilo na primer zelo težko z PSIHCAOŠKA OBZOWA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 ocenami od 1 do 10 oceniti kako pomembne so zanj 'modrost', 'osebna varnost', 'razumevanje s partnerjem', 'poklic' itd. Kaj je povprečno? Kaj je zelo malo pomembno (na primer ocena 1), če so vse te stvari že po definiciji zelo zaželene in pomembne? Tehnika prisilne izbire premosti te težave. Čeprav včasih težko, pa ljudje le lahko dajo relativno prioriteto enemu od dveh prezentiranih motivov. Torej: zmožni so se odločiti, ali jim je nasploh v življenju, kot življenjsko vodilo bolj pomembna 'osebna varnost' ali 'nove izkušnje'. Sicer pa tehnika prisilne izbire na področje merjenja motivacije ni prišla šele s psihometrijo (npr. s testi tipa papir -svinčnik), ampak se je že od vsega začetka uporabljala v eksperimentalni psihologiji motivacije (na primer, ali bo po treh dneh deprivacije žival prej šla k hrani ali k pijači). Lestvica individualnih vrednot. Lestvica vizije podjetja in Lestvica delovnih motivov uporabljajo tehniko prisilne izbire tako, da zahtevajo od subjekta, da vrednote oziroma motive rangira. S postavljanjem drugega pred drugega izraža njihovo relativno pomembnost oziroma prioriteto. Vprašalniki poklicnih interesov in nekateri testi motivacije uporabljajo tehniko parnih primerjav. Če je z absolutno oceno človeku zelo težko označiti, koliko mu je na primer plača pomembna, pa z absolutno oceno ni prav nič težko označiti zadovoljstva z delovno situacijo, torej koliko je zadovoljen s svojo plačo. Tu pa absolutna ocena ( na primer na grafično-numerični skali od 1 do 5) lahko odraža različne stopnje od nezadovoljstva do zadovoljstva. Tako je bila iz istih postavk, kot jih vsebuje Lestvica delovnih motivov narejena Lestvica delovnega zadovoljstva. Iste postavke so bile vzete zaradi možnosti primerjave rezultatov, zbranih z enim in drugim instrumentom. METODOLOŠKE OPOMBE Statistični postopki z rangi Na surovih rezultatih, kot jih daje Lestvica delovnih motivov, ne smemo uporabljati parametričnih metod statistike. Ne smemo torej računati aritmetične sredine (povprečnega ranga), standardnega odklona, Pearsonovih koeficientov korelacij itd. Stopnjo skladnosti med dvema izpolnjenima lestvicama izrazimo s Spear-manovim koeficientom rang korelacije. Tako na primer lahko dobimo pokazatelj podobnosti delovne motivacije dveh subjektov. Kadar lestvico delovnih motivov isti ljudje izpolnijo dvakrat, na primer, da prvič označijo, kaj sedaj karakterizira njihovo delo, drugič pa, kako bi želeli, da bi bilo v prihodnje, lahko koeficient rang korelacije odraža stopnjo zadovoljstva z delovno situacijo. V principu pozitivna korekcija pomeni zadovoljstvo, negativna pa nezadovoljstvo. Seveda pa še nimamo dovolj empiričnih podatkov o tem, kakšno stopnjo zadovoljstva bi dobili na večjem reprezentativnem vzorcu zaposlenih delavcev. Za posamezne skupine zaposlenih potem lahko izračunamo povprečno stopnjo zadovoljstva (medianski koeficient). Za skupino pa skladanje med obstoječim in zaželenim stanjem lahko izračunamo še na drug način. Najprej s pomočjo Thurstonove metode (glej naslednje poglavje) izračunamo skalne vrednosti motivov pod pogojem "tako je sedaj", nato še pod pogojem "tako bi želel, da bi bilo", slednjič pa med obema skalama izračunamo Pearsonov koeficient korelacije (r). Za neko skupino subjektov lahko tudi izračunamo, koliko se ljudje med seboj skladajo pri izpolnjevanju lestvice. Lahko bi za vse možne pare izračunali koefi- 149 cíente rang korelacije in iz teh izračunali povprečje, lahko pa izračunamo Kendallov koeficient konkordance (W), ki ima logično enak pomen. Ta koeficient izračuna računalniški program, opisan v naslednjem poglavju. Thurstonova metoda skaliranja Rezultate, zbrane z Lestvico delovnih motivov, lahko po Thurstonovi metodi skaliranja obdelamo z računalniškim programom (za računalnike Atari in IBM PC kom-patibilne). Če imamo dva objekta presojanja, ki ju ocenjevalec (ali skupina ocenjevalcev) ne razlikuje popolnoma (npr. kateri od njiju je lepši, pomembnejši, boljši itd.), ampak obstaja pri presojanju prekrivanje, lahko to prekrivanje izrazimo s proporcem normalne distribucije, oziroma z ustrezno z-vrednostjo. Če nimamo le dveh objektov ocenjevanja, ampak več, to lahko storimo za vse možne parne primerjave. Tudi range lahko pojmujemo kot vse možne parne primerjave. Računalniški program zahteva vnos rangov, ki jih je podalo več ocenjevalcev (ah pa en ocenjevalec večkrat), nato za vsak par objektov, ki so bili rangirani, ugotovi, kolikokrat je bil en objekt označen kot pomembnejši od drugega (daje imel torej višji rang), te preference nato spremeni v proporce, te pa iz tabel normalne distribucije v z-vrednosti. Povprečna z-vrednost objekta skaliranja predstavlja njegovo skalno vrednost. Rezultati so torej prikazani na skali, na kateri je vedno povprečje vseh vrednosti O, razlike med objekti skaliranja so torej vedno le relativne, so pa na intervalnem nivoju (rangi so bili le na ordinalnem nivoju). Prisilna distribucija Rezultati na lestvici delovnih motivov so v obliki rangov. Kadar želimo rezultate rangiranja analizirati s parametričnimi metodami statistike, lahko rang lestvico pretvorimo v prisilno distribucijo z manjšim številom razredov kot pa je objektov rangiranja. Ker je delovnih motivov 15, lahko posamezno ranžimo vrsto pretvorimo v distribucijo 5 kategorij tako, da bodo frekvence v posameznih kategorijah: 1-3-7 - 3 - 1. Rang 1 torej zamenjamo s številčno vrednostjo 5, range 2, 3 in 4 z vrednostjo 4, range 5, 6, 7, 8, 9, 10 in U z vrednostjo 3, range 12, 13 in 14 z vrednostjo 2 in rang 15 z vrednostjo 1. REZULTATI S PRVO VERZIJO LESTVICE DELOVNIH MOTIVOV Vzorec Lestvica je bila aplicirana v okviru širše raziskave organizacijske klime v Savi Kranj leta 1992. Celoten vzorec lahko najprej razdelimo na tri podvzorce: (1) člani pred-stojništva in ostali direktorji, (2) vzorec vseh vodij, razen direktorjev, (3) 14% naključni vzorec vseh zaposlenih, razen vodij in direktorjev. Drugi in tretji podv-zorec sta se delila še na tri nadaljnje podkategorije. 150 PSIHOLOŠKA OBZORJA-HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3,4 Tabela 2: Struktura vzorca. PODVZOREC N % 1. Izmenski delovodje 92 18 2. Vodje - proizvodnja 19 4 3. Vodje - službe 59 12 4. Proizvodni delavci 209 40 5. Strokovni delavci do 5. stopnje 70 14 6. Strokovni delavci 6. stopnje in več 40 8 7. Predstojništvo in vodilni delavci 22 4 SKUPAJ 511 100 V analizi smo upoštevali 489 ustrezno izpolnjenih anket iz drugega in tretjega vzorca in 22 ocenjevalnih lestvic o viziji podjetja, ki so jih vrnili člani predstojništva in direktorji. To pomeni 62% vseh poslanih anket. Rezultati Lestvica je bila aplicirana v obliki dveh anketnih vprašanj. S prvo lestvico je posameznik opisal kaj je najbolj značilno za njegovo delo, z drugo pa, kaj bi si pri delu v prihodnje najbolj želel. Stopnja razhajanja med sedanjim stanjem in zaželenim stanjem kaže na stopnjo nezadovoljstva z delom. Torej: negativna korelacija med rezultati skaliranja za obstoječe stanje in rezultati skaliranja za zaželeno stanje kaže na nezadovoljstvo skupine, pozitivna korelacija pa na zadovoljstvo. Tabela 3 prikazuje te korelacije za naše vzorce. Vidimo, da so z obstoječim stanjem delavci vseh šestih skupin v glavnem zadovoljni. Rezultati so zgolj v ilustracijo, saj je bila kasneje lestvica modificirana. Tabela 3: Stopnje ujemanja med sedanjim in zaželenim delom. SKUPINA r SKUPINA r Vodje - službe Vodje - proizvodnja Izmenski - delovodje +0,70 -hO,40 +0,39 Strokovni delavci - 6. st. in več Strokovni delavci do 5. stopnje Proizvodni delavci +0,48 +0,19 +0,50 Koeficienti skladnosti ocenjevanja dela, kakršnega zaposleni imajo, in dela, karšnega si želijo, so bili zelo nizki. Za rangiranje motivov pod "takšno je moje delo" so se gibali od 0,17 do 0,32, za rangiranje pod "takšno delo bi si želel(a)" pa od 0,07 do 0,18. Ljudje si torej pri delu želijo zelo različne stvari. Če bi seveda imeli bolj homogene skupine, bi bila tudi karakteristična slika delovne motivacije za posamezno skupino lahko bolj izrazita, tako pa je skladanje zelo majhno. Se pa, ob upoštevanju te ugotovitve, končna slika dokaj dobro ujema z rezultati, ki jih je moč najti v strokovni literaturi. Faktorska analiza je nakazala, da bi pri zaposlenih v Savi lahko govorili o dveh motivacijskih usmerjenostih. Glede na najbolj široke motivacijske značilnosti se naši vzorci grupirajo v: (1) vodje v službah, vodje v proizvodnji in strokovni delavci ter (2) proizvodni delavci, izmenski delovodje in strokovni delavci do 5. stopnje strokovne usposobljenosti. Vodje višjih nivojev in strokovni delavci si predvsem želijo zanimivo delo (ta motiv so proizvodni delavci postavili zelo na konec seznama svojih želja), dobre DaOVNlH MOTIVOV ] 5^ možnosti strokovnega razvoja, nato pa dobro plačo in druge stvari (na primer dobre odnose s sodelavci, samostojnost in odgovornost pri delu itd.)- Proizvodni delavci, izmenski delovodje in strokovni delavci do 5. stopnje pa na prvo mesto postavljajo dobro plačo, na drugo dobre delovne pogoje, na tretje pa dobre odnose s sodelavci. Proizvodni delavci si tudi bolj kot drugi želijo stalnosti zaposlitve. Skoraj v vseh skupinah je na zadnjem mestu dobro upravljanje s podjetjem, pa tudi delo, ki uživa ugled. Ker je bila lestvica kasneje bistveno spremenjena, na tem mestu ne navajam dobljenih skalnih vrednosti motivov in drugih podrobnejših analiz. Prav tako ne navajam zelo zanimivih rezultatov, ki smo jih dobih pri vodilnih z Lestvico vizije podjetja. Spremembe Izkušnje s to lestvico so pogojevale nastanek dveh novih lestvic. Ena je Lestvica zadovoljstva z delovno situacijo, druga pa Lestvica delovnih motivov II. Pri konstrukciji lestvic sem izhajal iz naslednjih izhodišč: • Odgovor na vprašanje, kakšno delo si delavci želijo v prihodnje, lahko dobimo le z metodo rangiranja (oziroma s kako drugo metodo prisilne prioritete med motivi na primer z metodo parnih primerjav), ne pa z dajanjem absolutnih ocen. Nasprotno pa odgovor na vprašanje o zadovoljenosd posameznih motivov lahko dobimo s klasično ocenjevalno lestvico. • Dodal sem še tri motive: lahko delo, obveščenost in varno delo, saj v ozadju teh stojijo trije temeljni biološki modvi: po udobju, po eksploraciji (radovednost) in po vamosd. Verbalne formulacije nekaterih modvov iz Lestvice delovnih modvov I sem nekoliko spremenil. • V verbalni formulaciji vsakega od modvov sem glavni del naziva motiva poudaril (velike črke). • Lestvici zadovoljstva s sedanjim delom in prihodnjih želja ima domala enake verbalne formulacije motivov, s čimer je možna primerjalna interpretacija rezultatov. Razlika je v tem, daje pri lestvici zadovoljstva naveden samo motiv, na primer 'možnosti napredovanja', v lestvici želja pa vrednostno pozitivna, zaželena plat tega motiva, na primer 'dobre možnosti napredovanja'. Manjša pomenska razlika je še med formulacijama: 'zahtevnost dela (fizična in psihična)' v Lestvici delovnega zadovoljstva in 'lahko delo, ki mu bom brez težav kos' v Lestvici delovnih motivov, ki naj bi se nanašali na isti delovni motiv. REZULTATI, ZBRANI Z LESTVICO DELOVNIH MOTIVOV II Lestvica delovnih motivov je bila najprej aplicirana na 56 kandidatih za zaposlitev, nakar je bila narejena analiza, potem pa je bila ena postavka lestvice spremenjena. Izpopolnjena verzija lestvice je bila spet aplicirana na kandidatih za zaposlitev v Savi Kranj. Vzorec Lestvica delovnih motivov II je bila aplicirana na 120 kandidatih za zaposlitev na proizvodnih delih v Savi Kranj. Povprečna starost vzorca je bila 23,7 let, s=5,56, razpon: 18-47 let. Izobrazba kandidatov je bila od nedokončane osnovne šole (2 - 152 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, A 2%), preko osnovne šole (49 - 41%), poklicne šole ozkega profila (18 - 15%), poklicne šole širokega profila (38 - 32%) do srednje šole (13 - 11%). Povprečni IQ, izračunan iz rezultata na Testu nizov, znaša 99,88 (s=13,69), razpon je bil od 68 do 133. Pomembnost motivov Najprej je bila izračunana opisna statistika, izdelane so bile frekvenčne distribucije in percentilne norme. Zaradi postopka samega (rangiranje) ne moremo pričakovati, da bodo distribucije motivov normalne. Slika 2 prikazuje osnovne parametre: mediane, interkvartilne razpone (pravokotniki), intervale med 10. in 90. percentilom ("brki") ter ekstremne vrednosti. Vidimo, da so nekatere distribucije (na primer lahko delo, stalnost zaposlitve) zelo asimetrične. Rang 16 14 12 10 8 6 4 2 Lestvica-etelovnih motivov rm I in I * DP LD MN OB PL SO SOO SZ SR SVO UG US VA VO ZD Slika 2 Kateri motivi so torej kandidatom za zaposlitev najbolj pomembni? Odgovor na to vprašanje kažejo mediane na sliki 2, še podrobnejši odgovor pa dobimo, če rezultate skaliramo. Programi za multidimenzionalno skaliranje omogočajo poljubno določitev števila dimenzij. Če se odločimo samo za eno, bo ta odražala tisto, kar dis-tance med rangi odražajo - razlike v pomembnosti motivov. Za formiranje matrike distanc sem torej vzel vsote absolutnih distanc med rangi, nato pa izvedel skaliranje na samo eni dimenziji. Tak postopek da enake rezultate kot skaliranje po Thurstonovi metodi. Rezultate skaliranja prikazuje tabela 4. Kendallov koeficient konkordance, ki pomeni skladnost med ocenjevalci v skupini, znaša 0,37 in je pričakovan. Novozaposlenim je najpomembnejši motiv stalnost zaposlitve. Sledijo dobri delovni pogoji, varno delo in dobri odnosi s sodelavci. Nato šele prideta na vrsto dobra plača in druge materialne ugodnosti in zanimivo delo. Srednje pomembni motivi so: dober vodja, dobre možnosti napredovanja, ustvarjalno delo, svoboda in samostojnost pri delu in dobre možnosti strokovnega razvoja. Motivi obveščenost, soodločanje, ugled dela in lahko delo pa so v našem vzorcu najmanj pomembni. Taki rezultati so gotovo posledica specifičnega vzorca, njegove tESTVlCA DELOVNIH MOWOV 153 izobrazbe in dejstva, da gre za dela v proizvodnji ter skoraj brez izjem za zaposlitev za določen čas, ki se šele kasneje lahko spremeni v zaposlitev za nedoločen čas. V raziskavi leta 1992 smo videli, da so na primer strokovnim delavcem pomembnejši drugi motivi. Pri kandidatih za zaposlitev je Stalnost zaposlitve na samem vrhu hierarhije šele v zadnjem času, še pred letom dni smo s prejšnjo verzijo lestvice dobili za malenkost drugačen vrstni red, prav na vrhu lestvice je bil motiv delovni pogoji. Tabela 4: Pomembnost motivov in korelacije z lie skalo, s starostjo in z izobrazbo. Delovni pogoji skalna vrednost +1,34 povprečni rang 4,41 korelacija z lie skalo -0,09 korelacija s starostjo -0,00 korelacija z izobrazbo +0,02 Lahko delo -1,49 11,07 -0,10 -0,18 -0,09 Napredovanje -0,11 7,78 +0,11 +0,10 -0,05 Obveščenost -1,08 10,81 -0,07 +0,10 +0,02 Plača -h0,76 6,35 -0,06 -0,10 -0,13 Sodelavci + 1,01 5,07 +0,03 +0,08 -0,02 Soodločanje -1,17 11,43 +0,06 +0,07 -0,12 Stalnost zaposlitve +1,63 3,8 +0,08 +0,14 -0,11 Strokovni razvoj -059 9,28 +0,17 +0,07 +0,07 Svoboda 0,053 9,54 -0,10 -0,10 -0,08 Ugled dela -1,30 11,82 -0,01 -0,00 -0,04 Ustvarjalno delo -0,38 8,93 +0,09 +0,00 +0,21 Varno delo +1,14 4,48 +0,10 +0,02 -0,01 Vodja +0,16 8,34 -0,18 -0,12 +0,15 Zanimivo delo +0,60 6,49 -0,00 -0,04 +0,23 Skalna vrednost 2.0 Skalne vrednost! delovnih motivov - stalnost zaposlitve . Delovni pogoji -Varno delo ¦ Sodelavci ¦Plača • Zanimivo delo . Dober vodja . Napredovanje . Ustvanaino delo ¦Svoboda ¦ Strokovni razvq • Obveščenost • Soodločanje - Ugled dela ' Lahko delo Slika 3 ] 54 PSIHOtOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOIOGY 93/3,4 V tabeli 4 so tudi korelacije s skalo, ki je v Cattellovem osebnostnem vprašalniku (oblika C) in ki omogoča oceniti stopnjo, do katere se je subjekt skušal prikazovati v lepši luči (lie skala). Vidimo, da nobeden od motivov na lestvici delovnih motivov ne korelira statistično pomembno s temi tendencami, kar je za samo lestvico izredno ugodno. Nadalje nas zanima, ali je pomembnost različnih delovnih motivov povezana s starostjo in izobrazbo kandidatov za zaposlitev. Te prikazujeta zadnji dve koloni v tabeli 4. Korelacije s starostjo niso statistično pomembne, kar gre deloma pripisati tudi homogenosti vzorca, saj so bili kandidati v glavnem mladi. Z izobrazbo pomembno korelirata motiva: ustvarjalno delo in zanimivo delo. Zlasti kandidati s srednjo šolo in s poklicno šolo širokega profila ta dva motiva postavljajo više kot ostali kandidati. Grupiranje postavk in korelacije z osebnostnimi potezami Če želimo analizirati korelacije med delovnimi motivi, moramo range najprej pretvoriti na 5-stopenjsko skalo (prisilna distribucija). Korelacije med motivi so nizke, le 24 jih presega mejo statistične pomembnosti, absolutno pa le redki koeficienti presegajo vrednost 0,30. Tudi to je v skladu z nameni konstrukcije, saj sem želel narediti lestvico, v kateri se bo vsaka postavka nanašala na svoj relativno samostojen motiv. Zato na tem mestu matrike interkorelacij ne navajam, tisto šibko grupiranje, ki med postavkami lestvice vendarle obstaja, si bomo ogledali kasneje s pomočjo tehnik clusterske analize in multidimenzionalnega skaliranja. V sprejemnem postopku je bil apliciran tudi Cattellov osebnostni vprašalnik (oblika C). Naš vzorec (N=103) na nobeni od osebnostnih potez ne odstopa bistveno od normativnega vzorca za selekcijsko situacijo. Največji odkloni gredo do 1/4 standardne deviacije. Tudi faktorska analiza samo lestvic Cattellovega vprašalnika daje podobno sliko, kot smo jo vajeni iz drugih študij osebnostne strukture. Tabela 5 prikazuje korelacije Lestvice delovnih motivov z osebnostnimi potezami ter z rezultatom na verbalnem testu Tujke (V) in IQ-jem, dobljenim s Testom nizov. Korelacije so nizke, le redke med njimi so statistično pomembne. Pri 270 korelacijah bi že po slučaju lahko pričakovaU, da jih bo 13 ali 14 statistično pomembnih (na nivoju 0,05), v naši matriki jih mejo statistične pomembnosti presega 22. Zato lahko zaključimo, da sta področji osebnostnih lastnosti in delovne motivacije skoraj neodvisni med seboj. Z verbalnim nivojem (test Tujke in skala B v Cattellovem vprašalniku) je izgleda povezano višje vrednotenje ustvarjalnega dela in nižje vrednotenje ugleda dela, nekoliko višja je še korelacija med neverbalno inteligentnostjo in vrednotenjem varnega dela, ostale korelacije pa so nižje. Korelacije med delovnimi motivi samimi in delovnimi motivi in potezami osebnosti so torej tako nizke, da imamo tudi malo upanja, da nam bo faktorska analiza pokazala na smiselna grupiranja variabel. In res, če analiziramo Lestvico delovnih motivov samo, kar 7 faktorjev presega lastno vrednost 1,0, med njimi pa ni noben faktor zelo izrazit in tudi interpretirati jih je težko. Prva dva faktorja na primer pojasnjujeta manj kot 25% celotne variance in dajeta zelo podobno sliko, kot bomo na koncu prispevka videli, da jo daje tudi multidimenzionalno skaliranje postavk. Še manj koristna je analiza skupaj z osebnostnimi potezami. Prvič je nedopustna zaradi premajhnega števila opazovanj (pri več kot 30 variablah le 120), drugič pa nam ne da drugega kot že znane osebnostne poteze II. reda (na primer anksioznost, ek- tfSTVCA DELOVNIH MOTIVOV 155 straverzija, praktični realizem in druge) in nekaj "single" faktorjev delovne motivacije. Tabela 5: Korelacije delovnih motivov z osebnostnimi potezami. DP LD MN OB PX SO SOO SZ 5R svo UG OS VA VO ZE- '!9 ^0.04 0.11 -0.14 -0.07 -0. 11 -0.17 rO.OB -0.07 hO. 10 0.08 -0.14 0.20 0. 32 0.11 0.13 V Lci.03 -0.02 -0, 06 -0.06 -0. 08 0.08 ^0.18 -0, 13 0. 21 0.18 -0. 20 0. 32 -0.01 -0.06 o:i7 A -0. 11 ¦0. 22 0. 14 0.09 -0. 11 0.13 -0. 01 -0. 03 0. 16 -0. 08 0 . 02 0.01 0. 23 -0.06 -0.05 B -0.0 7 -0.18 0, 00 -0.05 0, 01 0. 01 0 . 05 -0. 07 0. 10 0.03 -0. 24 0. 25 0,07 0. 08 0.17 C hO.10 -O.IS 0.04 0.02 -0. 15 0.08 0 . 09 0. 13 0.15 -0.01 0 . 07 0. 04 -0.04 -0.15 0. 00 E -0 . 0* 0.02 -0.06 -0.05 0. 20 -0. 04 hO. 08 -0.08 -0. 07 0. 16 0.14 -0. 06 -0. 16 -0.04 0.11 F 0.03 -0.04 -0 .07 0. 06 0 . 16 -0.11 0.07 0. 09 0. 08 -0. 08 0. 10 -0.06 -0.12 -0.13 -0.04 -0.09 0. 00 -0. 03 -0. 04 -0 . 10 0.04 -0. 06 0. 03 0, 17 -0.13 0.09 0. 01 0. 26 0.03 -0.14 H 0.08 ¦0. 28 0.04 0. 09 -0. 13 -O.03 0.04 0.27 0.08 -0. 08 0.13 -O.OS 0.01 -0. 14 -0.05 I -0. 23 0, 02 -0.00 0.01 0.02 0.13 -0. 08 -0. 01 0. 17 -0. 02 -0. 03 0 . 06 0. 03 -0.07 0. 04 I, -0. 01 0. 02 0.03 -0. 15 0. 13 -0. 01 -0.07 -0,12 0.07 0. Ob 1-0.01 -0.06 -0.00 0. 19 -0.01 M -0. 04 0. 00 -0.12 0. 17 -0,05 0. 01 0. 07 -0. 14 0. 22 -0. 07 hO. 21 0 . 07 -0,03 0. 19 0.04 H O.OS 0. 19 0. 18 -0.14 0. 11 -0.17 -0.01 -0. 07 -0, 14 -0. 09 -0 . 06 -0.11 O.OS O.OS 0.07 0 -0. 02 0.14 0. 00 -0.17 0. 28 -0. 06 hO. 04 0. 08 -0. 09 -0.09 -0. 09 1-0.0 6 -0. 06 0. 14 -0.03