Jože Lipnik Pedagoška fakulteta, Maribor
MESTO TRIVIALNE KNJIŽEVNOSTI V ZAGREBŠKI METODIKI KNJIŽEVNE VZGOJE
Metodiko materinščine, predvsem književne vzgoje, ki so jo na Hrvatskem dvignili na raven znanstvene vede, lahko poimenujemo zagrebška metodična šola.
Značilnosti zagrebške metodične šole je več, med najpomembnejšimi pa so gotovo naslednje: a) razpolaga z večjim številom raziskovalcev, b) ima obsežno bibliografijo knjig in člankov, c) ima širok razgled po mednarodni metodični literaturi, č) metodično znanost postavlja v kontekst z drugimi znanostmi, d) razvija nove znanstvene discipline, e) metodiko kot temeljno vedo in specialne metodike kot znanstvene discipline razvija v sklopu curriculumov.
Pojem curriculuma je najpogosteje vezan na šolske reforme, na celovitost načrtovanja in izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa predvsem v osnovni in srednji šoli. V ožjem smislu pa lahko to prenesemo na posamezne predmete ali celo na posamezna predmetna področja, tako npr. na književno vzgojo.
Najpomembnejši predstavnik zagrebške metodične šole je prav gotovo Dragutin Rosandič, ki je več kot deset knjižnih del s področja metodike združil v obsežno in celovito Metodiko književne vzgoje in izobraževanja, katere del je preveden tudi v slovenščino. Zadnje Rosandičevo delo pa je knjiga Novi metodički obzori (Nova metodična obzorja), ki je izšla jeseni 1993. V njej se avtor prvič ukvarja tudi z zabavno ali trivialno literaturo, in sicer v sklopu curriculuma o književni vzgoji. To pa ne pomeni, da se s trivialno literaturo niso že prej ukvarjali; nasprotno - iz podpoglavja zvemo, da so jo že pred desetletjem temeljito preučevali.
V obsežnem sklopu o načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela zavzema poglavje o trivialni literaturi le enega izmed mnogih delčkov oziroma podpoglavij, vendar pa so ti delčki med sabo enakovredni. Za ilustracijo, kako obsežen je lahko curriculum o književni vzgoji in kje lahko v njem najdemo zabavno ali trivialno literaturo, navajam naslove teh podpoglavij:
-	Recepcija teorije curriculuma pri nas (to je pri Hrvatih)
-	Razlaga izraza curriculum
-	Curriculum in učni načrt
-	Ustroj curriculuma
82
-	Predmetni curriculum (po predlogi curriculuma za učni predmet nemški jezik, Diisseldorf, 1972)
-	Znanstveni in didaktično-metodični diskurz
-	Znanstvena in didaktično-metodična matrica
-	Načrtovanje znanja
-	Kriteriji pri izboru „književnih vsebin"
-	Količina vsebine
-	Književno znanje/znanje o književnosti
-	Nacionalne in internacionalne (svetovne) vsebine
-	„Starejša" in „novejša" književnost
-	Didaktično-metodični transfer stilistične kritike
-	Naloge pouka „starejše" književnosti
-	Recepcija in interpretacija starejših besedil
-	Književnoznanstveni in metodični diskurz ob gradivu starejše književnosti
-	Besedila starejše književnosti kot jezikovnometodični vzorci
-	Mesto „starejše" in „novejše" književnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu
-	Domača in svetovna književnost pri pouku
-	Zabavna (trivialna) književnost in šola
-	Književna in jezikovna vzgoja v kontekstu interkulturnostne teorije
-	Učni predmet in curriculum
V tem kontekstu obkrožajo trivialno literaturo v zadnjih štirih alinejah same imenitne stvari, kot so domača književnost, svetovna književnost, šola, pouk, književna vzgoja, jezikovna vzgoja, interkulturnost, učni predmet in curriculum.
Šolska praksa nas že desetletja uči, da učenci odklanjajo branje tistih del, ki jih šola predpiše kot železni repertoar za razvijanje dobrega okusa in dobre vzgoje, berejo pa po nekaterih drugih izborih in nekih drugih okusih. Včasih je bilo to „drugo" na črni listi, prepovedano, pogosto zaplenjeno, če so take knjige našli učitelji pri učencih. Toda pedagoška znanost je naredila velik korak naprej, opustila je preganjanje tistega „drugega" in začela preučevati bralce in njihove interese ter seveda tudi brano gradivo. V sedemdesetih letih je UNESCO vzpodbudil številne raziskave učenčeve literarne recepcije in trivialnosti. Tako so tudi na Hrvatskem raziskovali književno recepcijo srednješolcev s projektom Kulturne vsebine v izobraževanju. O tem je Zavod za kulturo Hrvatske poročal leta 1977 v več knjižicah, vendar izsledki v metodično literaturo niso prišli vse do leta 1993. Kaj je bil cilj raziskave? Želeli so ugotoviti, kako srednješolci razlikujejo umetniško in trivialno literaturo ter kako so občutljivi za sprejemanje umetnostnega besedila. V ta namen so izbrali dve pesmi, in sicer Tina Ujeviča Žejen kamen pri studencu in popevko Razbit ču sve čase. Ujevičeva pesem je iz cikla in predvidevam, da je prva v ciklu. Ker je v prevedenem izboru Ujevičeve poezije nisem našel, sem jo sam nekako prevedel. Druge pesmi, popevke, pa nisem našel.
83
Tin Ujevič
Žedan kamen na studencu I
Okviri bunara jesu čvrsti spomenici, gradiči i sela na starinskom žalu, u zdencu se riše budučnost u slici, cura snatri svoj lik kao zgodu malu. Zdenac, studenac ima mraz da dijeli,
ali po vručini i zadnja kap kopni. Pločnici su mjesta zapaljeni, vreli, a fatamorgane javljaju se opni. Isparena voda ima vrijednost meda, i po znojnoj žezi prednost sladoleda. Pomorci žedaju za svoju žed,
a sve muči voda. U pržinama plaze jezik Beduini, a ovdje bijesan pas na suncu slini: gristi u vočku što nudi vlagu ploda?
Čudo još da raste zimzelen i trava. Hridine su gole kosti pustog krša.
Tuda okolini prži se agava. Noču se ne spava, danju klone glava, na jadnom vjetriču rublje zaleprša. I pretili domar sad pod silu mrša. Čatrnja pred crkvom suha nebu zijeva, a več nedjeljama nije palo kise. Sa glinenim vrčem pomalja se djeva, vjedro o konopcu žalosno se njiše.
A romon česama samo u snu pjeva.
Žejen kamen ob studencu
Stene so vodnjaka trdni spomeniki, mesta in vasi ob starkasti obali, v studencu riše se prihodnost v sliki, lik sanjari svoj dekle v zgodbi mali. Mraz vodnjak, studen studenec naj razdaja,
a v vročini zadnja kaplja izhlapeva. Mestne pločnike žareče žar razkraja, a očem se fatamorgana dozdeva. Izparela voda nosi vrednost meda, in po znojni žeji prednost sladoleda. Zejajo mornarji svojo žejo,
a vsem je voda nuja.
V	žaru ven molijo jezik Beduini, tukaj pa se stekel pes na soncu slini: šavsniti v sadež, ki vlago ponuja?
Čudno, da še raste zimzelen in trava.
V	pusti krš skalovje se je izsušilo.
Praži tuja se okolici agava.
V	noči se ne spi, podnevi kloni glava, včasih bedni vetrič vzplapola perilo. Domačin debeli hujša zdaj na silo. Presušen vodnjak pri cerkvi k nebu zeva, saj več tednov dolgo ni že deževalo.
Z glinastim se vrčem vanj nagiba deva, ziba vedro žalostno se kot nihalo.
Pip šumenje blago v sanjah le prepeva.
V preizkus so vključili osemdeset srednješolcev zadnjega letnika in uporabili naslednje postopke: Učenci so slušno sprejemali obe pesmi. Pri tem niso dobili nikakršnih podatkov o avtorjih, naslovih in času nastanka. Po poslušanju so morali pisno izraziti, kako so besedilo sprejeli. Usmerili so jih, naj sporočijo razliko med besediloma: katero besedilo jim je doživljajsko bliže, katero je umetniško in katero ni. Po tridesetih minutah so učencem besedila ponovno prebrali in jim naročili, naj preverijo svoje prejšnje vtise in naj razložijo svoj izbor in svojo presojo.
Raziskovalci so predvidevali, da je estetska razlika med obema besediloma izrazito vidna in da se bodo vprašani z lahkoto opredelili pri izbiri, presoji in razlikovanju umetnostnega in neumetnostnega besedila. Vendar pa so se bistveno zmotili. Takoj po prvem branju so se učenci odločili 72 : 28 %, po drugem branju pa 71 : 29 % v korist popevke. Velika večina osemnajst-letnikov je menila, da je popevka umetnostno besedilo, Ujevičeva pa ne. Na
84
temelju takih rezultatov so sklepali, da pouk književnosti ne razvija estetske občutljivosti in sposobnosti razlikovanja med estetskim in neestetskim. Učenec obdrži trivializirano zavest vse do konca srednje šole in ni sposoben ločiti med umetnostnim in neumetnostnim.
Bralci z razvito estetsko občutljivostjo in okusom prepoznajo umetniško v bistvu pesmi, v njenih skritih globinah, v sobesedilu, v gostoti pesniške vsebine, v lepoti izražanja in v moči oživljanja (evokacije).
Privzgojeni občutljivosti in okusu Ujevičeva pesem kar vsiljuje „pravi estetski izziv" — kot vir estetskega mika, kot vabilo k vračanju, t.j. ponovnemu branju in k poglabljanju v skrite globine in skrivne lepote, kar vse pa bralca oddaljuje od površnega doživljanja.
Popevka pa lahko s svojo sentimentalno noto ponese bralca ali predvsem poslušalca, ki nima razvite estetske občutljivosti in zgrajenega književnega okusa. Tako sprejme sentimentalni izziv pesmi kot vrednoto in se zato opredeli zanjo. S tem pokaže tudi lastno estetsko nedozorelost. Popevka je namreč oropana sobesedila, bogastva sporočila, simbolike, metaforike in izrazne lepote. Njeno oskubljenost bo estetsko občutljiv poslušalec ali bralec hitro prepoznal in tako besedilo bo opredelil za kič.
Učitelj nemške metodike jezika in književnosti Martin Hussong je preučeval pojav trivializacije s pedagoško-metodičnega vidika. Ob slikanicah, mladinski književnosti, besedilih v berilih in ob šolskih vzorcih interpretacije književnih besedil je prišel do razlogov, ki pripeljejo do trivializacije. Po njegovem mnenju nastopi trivializacija že v najzgodnejši dobi in traja preko cele osnovne in srednje šole. Misli, da traja trivializacija tako dolgo zaradi koncepta književne vzgoje in izobraževanja, ki „bolj razvija in ponotranji trivialen način branja in mišljenja, pisnega in ustnega sporočanja, kot pa razvija refleksivno, kritično in ustvarjalno branje in mišljenje". Hussong še poudarja, da je književna vzgoja zasužnjena s stereotipi in didaktiziranjem, ki teži k „vzpostavljanju adekvatnosti med učiteljem in učencem, besedilom in sprejemnikom". V taki koncepciji pa učenci sprejemajo besedila, ki so skladna z njihovimi interesi in željami, druga besedila pa zavračajo. Po Hussongovem mnenju se da trivializacijo odpravljati ali vsaj zmanjševati z uveljavljanjem nestereotipnega pouka, nestereotipnega književnega poučevanja, z gojenjem ustvarjalnega in kritičnega branja. Pri tem pa postane cilj književne vzgoje in izobraževanja razviti ustvarjalnega in kritičnega bralca, ki bo znal ločiti estetsko in neestetsko.
Novejše metodične koncepcije književne vzgoje prilagojujejo izbor vsebin interesom učencev in pri tem vključujejo tudi trivialno književnost (tudi pri nas v Sloveniji). Ne gre več za to, da bi trivialno književnost zamolčali, ignorirali, zaničevali, omalovaževali, ampak za to, da bi vzpostavili kritični odnos do te vrste literature. Kritični dialog pomaga učencem vzpostaviti njihov lastni odnos do zabavne literature, učitelju književnosti pa pripomore, da lahko vzpostavi parametre za njeno presojanje.
Rothar Bredela je leta 1975 objavil rezultate Dahrendorfove raziskave o recepciji književnih del. Kulturna javnost je bila zaprepaščena, saj je raziskava med mladino in odraslimi pokazala, „da je v središču bralnih interesov učencev in odraslih bralcev trivialna književnost". To pa je povzročilo, da se je bistveno spremenil odnos do trivialne književnosti. Že takoj v naslednjih curriculumih se znajde med nalogami književne vzgoje tudi ukvarjanje s trivialno književnostjo.
Teoretiki književne vzgoje in izobraževanja so se morali lotiti spreminjanja in dopolnjevanja metodičnega sestoja, saj so jih k temu dobesedno prisilili rezultati empiričnih raziskav. Tako je npr. Dahrendorf sprejel v svoj metodični
85
sistem psihološke in sociološke določilnice, ki vplivajo na bralčevo obnašanje, interese in okus. Pri tem se je distanciral od izključnosti književnoznanstvene orientacije v pouku književnosti, saj le-ta ne vodi k estetski recepciji in k razumevanju književnega besedila. Bredela se je naslonil na teorijo recepcije in pričel razvijati komunikacijsko-interpretacijsko teorijo, ki omogoča vrednotenje in kategoriziranje recepcije. Prav spontane recepcijske izjave učencev odkrivajo raven estetske občutljivosti oziroma neobčutljivosti, zgrajenosti okusa in morebitno kazanje „dobesednega branja", ki pelje proti trivializaciji. Kritični dialog odpira pri pouku možnosti vrednotenja in tudi zunanjih (npr. učiteljevih) posegov; glavni cilj takih postopkov pa je prevladovati neestetsko recepcijo umetnostnega besedila. Behr pa je ugotovil, da se da vzpostaviti določene odnose med estetskimi in neestetskimi (sem šteje tudi besedila trivialne književnosti) besedili. To je opredelil takole:
-	estetskih besedil ne sprejemamo vselej kot estetska, ampak nastopi reduciranje, golo registriranje, trivializacija;
-	iz različnega razumevanja sprejemnikov izhajajo tudi različna dojemanja in razlage besedil;
-	neestetska besedila sprejemamo zaradi namernega delovanja kot estetska.
Raziskovalci književne recepcije so na ta način odprli pouku književne vzgoje nova obzorja in ga zavezali, da vključi tudi kritični dialog o trivialni literaturi. Opozorili pa so tudi na posledice hiperprodukcije literarne plaže (kiča, trivialnosti).
Tudi pri nas je trivialna literatura že našla prostor v srednješolskem pouku književne vzgoje; morda celo malo pretirano. Vendar pa sprejemanje trivialne literature v učne načrte in učbenike zahteva tudi kritični odnos do nje. Svoje razmišljanje v poglavju o trivialni literaturi sklene dr. Dragutin Rosandič takole: „Za takšen kritični dialog kaže posebno pripravljenost problemski pouk književnosti, ki poziva učenca h konfrontaciji s sporočili književnih del in z mnenji drugih o teh sporočilih. Problemski pouk namreč dvigne učenca na raven enakovrednega sogovornika v vzgojno-izobraževalnem procesu in rela-tivizira avtoritarni način vedenja. V takem živem, prostem kritičnem dialogu se ostri kritični odnos do trivialne literature in se preseže trivializirana zavest, ki prežema določene družbene skupine. Kritičnega odnosa do trivialne literature se ne da graditi z izogibanjem razpravi o njej, z ukrepi prepovedovanja in ignoriranja."
V enem izmed mnogih delčkov curriculuma o pouku književnosti, to je v poglavju o trivialni literaturi, uporabi avtor sedem virov literature, tokrat predvsem nemških. Moj vir pa je Rosandičeva knjiga Nova metodična obzorja.
Vir:
Dr. Dragutin Rosandič: Novi metodički obzori, Školske novine, Zagreb, 1993.
Zusammenfassung
Die Stelle der Trivialliteratur in der Zagreber Methodik der literarischen Erziehung
Die Trivialliteratur wird zum Bestandteil der literarischen Erziehung. Es wird eine kritische Beziehung zu dieser Literaturgattung gebildet. Das triviale Bewußtsein dauert bis Ende der Mittelschule. Mit einem kritischen Dialog wird ein Verhältnis zwischen der Trivialliteratur und der künstlerischen Literatur dargestellt. So ein Dialog kann am besten beim Problemunterricht zustande kommen.
86