Katarina Zadnik
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI
S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper
Izvleèek
Uèenci s posebnimi potrebami v nacionalnih dokumentih za glasbeno šolstvo niso opredeljeni.
Zaradi deficita strokovnih in socialnih slub v glasbenih šolah stopajo v ospredje alternativne oblike
pomoèi pri delu z omenjeno skupino. V petmeseènem projektu, izvedenem pri inštrumentalnem
pouku in pouku nauka o glasbi, smo ugotavljali uèinke Bachovih cvetnih plesov na podroèju uène
motivacije, pozornosti, koncentracije in emocionalnega stanja. Rezultati multiple študije primera,
na vzorcu osmih uèencev razliènih inštrumentov, starih od 7 do 11 let, so pokazali pozitivne uèinke
Bachovih cvetnih plesov na vseh opazovanih podroèjih. Izjemen pozitiven napredek je izstopal pri
èasovno daljši koncentraciji in višji stopnji pozornosti, v èasu nastopov in zakljuènih izpitov pri
inštrumentalnem pouku.
Kljuène besede: glasbena šola, uèenci s posebnimi potrebami, Bachovi cvetni plesi, pozornost,
koncentracija, uèna motivacija
Abstract
Bach Flower Dances – As an Alternative Working Approach to Pupils With Special Needs in
Music School
Pupils with special needs are not identified in national documents of music school education. Due to
the lack of professional and social services, alternative approaches in working with this group of
pupils are coming in the forefront. The purpose of the 5-month project, which was carried out in the
instrumental and group Music theory classes, was to determine the effects of the Bach flower dances
in the areas of learning motivation, attention, concentration and emotional state. The results of a
multiple case study, on a sample of 8 pupils of different instruments, at the age of 7- to 11-years-old,
showed the positive effects of Bach flower dances in all observed areas. The outstanding positive
progress was noted in the longer concentration and higher level of attention, especially during
performances and final exams.
Keywords: music school, pupils with special needs, Bach flower dances, attention, concentration,
learning motivation
101
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
Uvod
V splošnem šolstvu je postalo inkluzivno izobraevanje leta 1996 uzakonjena pravica z
Zakonom o osnovni šoli, sprejeti Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, leta
2000, pa je sproil monost integracije uèencev s posebnimi potrebami v redne
izobraevalne programe, v okviru prilagojenih programov in programov z dodatno
strokovno pomoèjo. Primerjava urejenosti uèencev s posebnimi potrebami znotraj
nacionalnih dokumentov za osnovnošolsko izobraevanje (ZOsn, 1996; ZUOPP, 2000;
ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011; ZUOPP-1, 2011) in izobraevanje v glasbenem
šolstvu kae, da uèenci s posebnimi potrebami v nacionalnih dokumentih za glasbeno
šolstvo niso opredeljeni in posebej obravnavani. Delovanje glasbenega šolstva, ki v svojih
izhodišèih temelji na principih splošnega šolstva, je urejeno z Zakonom o glasbenih šolah
(ZGla, 2000, 2006). Omenjeni zakon, v primerjavi z Zakonom o osnovni šoli
(ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011), ne opredeljuje in obravnava skupine uèencev s
posebnimi potrebami. Posebej je v njem opredeljena skupina nadarjenih in nadpovpreèno
nadarjenih uèencev, ki od leta 2012 dalje veè ne sodijo v skupino uèencev s posebnimi
potrebami.1 Zveza slovenskih glasbenih šol kot krovno zdruenje javnih in zasebnih
glasbenih šol, konservatorijev in glasbenih šol iz zamejstva, je od leta 1991 (ZSGŠ, b.d.)
èlanica Evropske zveze glasbenih šol (EMU, 1999). Tako slovensko glasbeno šolstvo pri
regulaciji izvajanja izobraevanja povzema naèela Splošne deklaracije èlovekovih pravic
– Weimarsko deklaracijo, Konvencijo o otrokovih pravicah (OZN) in manifest Music
makes people – Music schools in Europe (2003), ki so skupni dokumenti vseh èlanic
Evropske zveze glasbenih šol (EMU). Omenjeni dokumenti poudarjajo enake monosti
izobraevanja kot temeljno èlovekovo pravico, glasba pa je izpostavljena kot vrednota in
sredstvo pri ustvarjalnem izraanju in celostnem razvoju posameznika. Statistièni podatki
(EMU, 2015) kaejo, da 68% evropskih drav uresnièuje inkluzivno izobraevanje v
glasbenem šolstvu,2 med naštetimi dravami Slovenija ni uvršèena. V nasprotju z
navedenimi dejstvi je zaznati vse veèje tenje in potrebe po ustreznih pedagoških in
didaktiènih pristopih pri omenjeni skupini v slovenskem glasbenem šolstvu. Tudi rezultati
raziskave, ki je bila opravljena med uèitelji predmeta nauk o glasbi (N = 42), so pokazali,
da se kar 60 % uèiteljev vsako šolsko leto sreèuje z uèenci s specifiènimi uènimi teavami:
z motnjo disleksije (27 %), z motnjo dispraksije in disgrafije (14 %) in motnjo diskalkulije
(10%). Ob tem je 27 % uèiteljev poroèalo tudi o skupini uèencev z motnjami na podroèju
pozornosti in hiperaktivnosti, ki sicer ne sodijo v skupino specifiènih teav (Zadnik, Habe,
2018). Ovire na podroèju izobraevanja omenjene skupine izhajajo tudi iz slabe
komunikacije s starši otrok, ki pogosto, kljub izdanim odloèbam o strokovnem mnenju ter
doloèitvam in usmeritvam dela s posamezniki, oblikovanih in sprejetih na Zavodu
Republike Slovenije za šolstvo, o tem ne poroèajo uèiteljem v glasbeni šoli. Zaradi
odsotnosti strokovnih in socialnih slub, uèitelji nimajo ustrezne podpore pri
prepoznavanju, reševanju in iskanju pedagoških in didaktiènih pristopov pri
102
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
1 Vse do leta 2012 so bili nadarjeni uèenci v Zakonu za osnovno šolo opredeljeni kot ena izmed kategorij
skupine uèencev s posebnimi potrebami (ZOsn-UPB3, 2006; ZOsn-H, 2011).
2 V omenjeno skupino sodijo: Avstrija, Èeška, Danska, Estonija, Ferski otoki, Finska, Nemèija,
Madarska, Italija (posamezne regije), Lihtenštajn, Nizozemska, Poljska (posamezne regije), Srbija,
Slovaška, Španija (posamezne regije), Švedska, Švica (EMU, 2015).
inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi pri delu z uèenci s posebnimi
potrebami.
Tako v slovenskem kot mednarodnem prostoru je mnogo raziskovalnih in strokovnih del
na podroèju glasbenega izobraevanja povezanih z motnjami branja in pisanja glasbenega
zapisa (Miller, 2014; Mishra, 2015; Neuvirt, 2017; Ravbar, 2015; Standley, 2008; Vovk,
2010; Zadravec, 2017). V slovenskem prostoru veèina omenjenih raziskav izhaja
predvsem iz inštrumentalne prakse (Marèun, 2016, Nagode, 2015, Piber, 2016, Ravbar,
2015, Zadravec, 2017), manj pozornosti pa je namenjene predmetu nauk o glasbi (Lapuh,
2019, Markiè, 2018). M. Markiè (2018) obravnava ovire v procesih uèenja in pouèevanja
pri uèencih s specifiènimi uènimi teavami pri predmetih nauk o glasbi in Solfeggia ter
ponuja konkreten nabor didaktiènih pripomoèkov pri usvajanju vešèin branja in pisanja
glasbenega zapisa, razumevanju glasbenih elementov na ritmiènem, melodiènem in
harmonskem podroèju, z vsakokratnim izhodišèem v glasbenih dejavnostih. Zaradi
skromne zastopanosti konkretnih rešitev pri delu z obravnavano skupino se poraja vse
veèja potreba po ustreznih in kakovostnih usmeritvah na podroèju artikuliranih uènih
korakov in pedagoških pristopov.
Zaradi izoliranih primerov glasbenih šol, ki nudijo programe za uèence s posebnimi
potrebami, stopajo v ospredje alternativne oblike pomoèi, ki podpirajo in premošèajo
primanjkljaje obravnavane skupine uèencev pri izobraevanju v glasbenem šolstvu. V
nadaljevanju prispevka bomo predstavili Bachove cvetne plese kot eno izmed monih
alternativnih podpor pri skupini uèencev z razliènimi uènimi teavami v glasbenem
šolstvu. Zaradi e ugotovljenih pozitivnih uèinkov Bachovih cvetnih plesov v
osnovnošolskem izobraevanju, smo preuèevali njihove uèinke pri delu z uèenci s
posebnimi potrebami pri inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi. Zaradi
nizkega poznavanja Bachovih cvetnih plesov v slovenskem prostoru bomo v nadaljevanju
predstavili njihovo funkcijo in rezultate nekaterih e izvedenih raziskav v povezavi z
omenjenimi plesi.
Bachova cvetna terapija, Bachovi cvetni plesi in njihovi uèinki
Britanski zdravnik Edward Bach (1886–1936) je upošteval celostni pristop k èlovekovi
osebnosti v svoji medicinski praksi. Opaal je, da posamezniki potrebujejo, ne glede na tip
bolezni, enako zdravljenje. Visoka razvita sposobnost intuicije, s katero je zaznaval
energijska polja èloveka in narave, ga je vodila k spoznanju, da so vzroki bolezenskih
stanj pogojeni s èustvenimi ali vedenjskimi teavami, fizièni bolezenski simptomi pa so le
odsev omenjenih teav. Verjel je, da se zaènejo porajati bolezenski simptomi na
energetskem nivoju veliko prej pred njihovo manifestacijo na telesno-fizièni ravni. Tako
ni preuèeval le bolezenskih simptomov, temveè je posveèal pozornost tudi èustvenemu in
duhovnemu stanju (Bach, 2009). V 30-ih letih je zaèel raziskovati cvetlice, ki bi ublaile
in uravnovesile izraena stanja na fizièni, èustveni ali duhovni ravni. S preuèevanji je
spoznal, da se moè rastlin nahaja v njihovih cvetovih in zaèel nabirati roso s cvetov, v
kateri so se s pomoèjo sonènih arkov nabrale njihove zdravilne moèi. Odkril je 37 cvetnih
esenc, ena esenca je povezana s èisto izvirsko vodo. Osemintrideset esenc uravnoveša
negativno izraena èustvena in duhovna stanja, še predno se manifestirajo v obliki
bolezenskih stanj na telesni ravni. ivljenjska energija se zaène znova pretakati, telo je
103
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
pripravljeno na samozdravljenje ter omogoèi posamezniku zdravo in sreèno ivljenje
(Pesek, Èagran, 2010; Ramsell Howard, 2005). Bachova spoznanja niso povezana z
znanstvenimi-raziskovalnimi pristopi, temveè so plod intuitivnih odkritij (Pesek, Èagran,
2010).
Leta 1985 se je z Bachovo cvetno terapijo seznanila plesalka in koreografinja Anastasia
Geng (1922–2002). Velik del svojega ivljenja je preivela v Latviji in bila tesno
povezana z latvijsko kulturno dedišèino. Postopno je raziskovala Bachovo cvetno
terapijo, skupaj s plesno skupino, s katero je izvajala meditativne plese. V 90-ih letih, po
svoji upokojitvi, je za cvetne esence ustvarila koreografije, pod skupnim imenom Bachovi
cvetni plesi. Bachovi cvetni plesi so osnovani na latvijskem ljudskem plesnem izroèilu,
zanje pa je znaèilno, da se plešejo v krogu, okoli središèa s simbolnim pomenom.
Simbolni pomen v centru kronega plesa (sveèke, cvetje, karte ipd.) predstavlja središèe
vesolja oz. vir vesoljne energije, iz katerega plesalci med plesom èrpajo primanjkljaj
lastne energije ali sprošèajo odveèno energijo na telesnem, èustvenem in duhovnem
nivoju. Plesi temeljijo na ljudski glasbi iz svetovne zakladnice, mnogo njih je povezanih z
latvijsko ljudsko zapušèino. Plesne koreografije so grajene kot zgodbe, ki imajo zaèetek,
vrh in zakljuèek, plesni koraki so preprosti in so odraz sporoèila doloèene rastline (Geng,
1999).
V slovenskem prostoru je bila do sedaj izvedena le ena raziskava, ki je preuèevala uèinke
Bachovih cvetnih plesov (v nadaljevanju BCP) na emocionalnem podroèju. A. Pesek in B.
Èagran (2010) sta ugotovili, na vzorcu 40-ih sedem- in osemletnih uèencev v osnovni šoli,
linearno narašèanje pozitivnega èustvenega stanja, v 2-meseènem obdobju izvajanja BCP.
Tudi rezultati raziskave A. Selimoviæ (2015), na vzorcu 14-ih deset- in enajstletnih
uèencev v osnovni šoli, izvedenih v 2-meseènem obdobju, so izkazali porast pozitivnih
èustvenih stanj po izvedenih BCP. Uèinki BCP so bili znanstveno preuèevani le na
emocionalnem podroèju, medtem ko njihovih morebitnih uèinkov na drugih podroèjih
èlovekovega delovanja ne zasledimo. Zaradi opisanega izostanka, bomo v nadaljevanju
predstavili rezultate 5-meseènega projekta Bachovi cvetni plesi in njihova uporaba v
glasbeni šoli, ki je bil izveden pri inštrumentalnem in skupinskem pouku nauka o glasbi v
glasbeni šoli. Projekt smo izvedli na oddelku za glasbeno pedagogiko Akademije za
glasbo Univerze v Ljubljani in zasebni glasbeni šoli Arsem, v sodelovanju s podjetjem
Savitri, glasbeno-pedagoške dejavnosti, pisanje in izdajanje knjig, v okviru javnega
razpisa Projektno delo z gospodarstvom in negospodarstvom v lokalnem in regionalnem
okolju – Po kreativni poti do znanja 2018/2019 in Operativnega programa za izvajanje
Evropske kohezijske politike v obdobju 2017–2020, ki ga je razpisal Javni sklad RS za
razvoj kadrov in štipendiranje. Projekt, ki je potekal v obdobju od februarja do junija
2019, sta sofinancirala Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega
sklada.
Opredelitev problema in raziskovalna vprašanja
Namen študije je bil ugotoviti, kakšni so uèinki BCP pri uèencih s posebnimi potrebami
pri inštrumentalnem pouku in pouku nauka o glasbi (v nadaljevanju NGL) v glasbeni šoli.
Zanimalo nas je, ali BCP podpirajo razvoj pozornosti in koncentracije, uène motivacije in
104
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
spodbujajo spremembe emocionalnih stanj. Zastavili smo si naslednja raziskovalna
vprašanja:
– Kakšni so uèinki BCP na pozornost in koncentracijo pri inštrumentalnem pouku
in pouku NGL?
– Kakšni so uèinki BCP na uèno motivacijo pri inštrumentalnem pouku in pouku
NGL?
– Kakšni so uèinki BCP na emocionalno stanje pri inštrumentalnem pouku in
pouku NGL?
Metodologija
Raziskavo smo izvedli na temelju kvalitativnega tipa raziskovanja, z vkljuèeno multiplo 
študijo primera. Triangulacija virov podatkov je bila zagotovljena z zunanjimi opazovalci 
– študenti, uèitelji NGL in inštrumentalnega pouka in uèenci.
Udeleenci
V vzorec raziskave je bilo vkljuèenih 8 uèencev razliènih inštrumentalnih podroèij. 
Nenakljuèni vzorec multiple študije primera so zastopali: 1) 7-letni uèenec 1. razreda 
kitare, 2) 8-letni uèenec 2. razreda violonèela, 3) 8-letni uèenec 2. razreda kitare, 4) 
9-letna uèenka 3. razreda violonèela, 5) 9-letni uèenec 1. razreda saksofona, 6) 10-letni 
uèenec 4. razreda kitare, 7) 10-letni uèenec 1. razreda klarineta in 8) 11-letna uèenka 2. 
razreda klarineta. Nenakljuèni vzorec je sestavljal uèence s teavami pri ohranjanju 
pozornosti, koncentracije, uène motivacije in èustvenih stanj med izvajanjem uènega 
procesa.
Opis vkljuèenosti Bachovih cvetnih plesov v uèni proces
V 5-meseènem projektu, ki se je izvajal od februarja do junija 2019, so bile vkljuèene tri 
študentke z oddelka za glasbeno pedagogiko in dva študenta s študijskega programa 
Glasbena umetnost z Akademije za glasbo, Univerza v Ljubljani, pod mentorstvom dveh 
pedagoških mentorjev (AG in AGRFT UL) in dveh delovnih mentorjev (zasebna glasbena 
šola Arsem in podjetje Savitri). V uvodnem mesecu projekta je bilo izvedeno predavanje o 
Bachovi cvetni terapiji in terapevtskih vidikih BCP. Predavanju so sledile plesne 
delavnice, na katerih so bile predstavljene temeljne karakteristike in uèinki posameznih 
plesov ter prikazane plesne koreografije trinajstih BCP (Al achat, izraelski pozdravni ples; 
Roiè, Èešnjelika sliva, Cvetni popek divjega kostanja, Jesensko resje, Oljka, Bor, Divji 
kostanj z rdeèimi cvetovi, Sporiš, Divji kostanj z belimi cvetovi, Mešiè, Vinska trta, 
Nedotika in Trepetlika). Poznavanje temeljnih znaèilnosti plesnih korakov in njihovih 
terapevtskih uèinkov je bilo izhodišèe za nadaljnje preuèevanje tuje literature in izsledkov 
raziskav glede uèinkov BCP. Poglobljeno poznavanje teoretiènih in praktiènih izhodišè 
sta bili osnova za naèrtovanje specifiènih ciljev projekta. Pripravili smo opazovalne 
protokole s štirimi podroèji opazovanj in anketni vprašalnik za spremljanje uèinkov BCP 
pri uèencih. Druga faza projekta, ki je potekala dva meseca in pol, je bila povezana z 
izvajanjem BCP pri inštrumentalnem in skupinskem pouku NGL. Plesne koreografije, ki
105
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
so jih vodili študenti, so bile izvedene na zaèetku ali/in med potekom uène enote. Izbira
plesov je bila pogojena z njihovimi predvidenimi uèinki glede na izraena èustvena in
psihološka stanja posameznih uèencev oziroma razredov, izraenimi eljami uèencev in
rebom uèencev. Na vsaki uèni uri sta bila izvedena vsaj dva do trije razlièni plesi, z vselej
vkljuèenim uvodnim pozdravnim plesom (Al achat). Pri skupinskem pouku so plesi
potekali v veèjem krogu z dranjem za roke, pri inštrumentalnem pouku pa so se ti, zaradi
nizkega števila udeleencev, izvedli solistièno, brez dranja za roke. V zadnji fazi projekta
je potekala analiza dobljenih podatkov o uèinkih BCP pri uèencih.
Opis merskih inštrumentov in zbiranje podatkov
Zbiranje podatkov na posameznih opazovanih podroèjih je potekalo pred, med in po
izvajanju BCP pri pouku inštrumenta in NGL. Opredelitev izhodišènega stanja na
podroèjih pozornosti, koncentracije, uène motivacije in emocionalnega stanja je bila
osnova za ugotavljanje sprememb med in po izvedbi vkljuèenih plesov pri osmih izbranih
uèencih. V naši študiji smo z opazovalnimi protokoli spremljali:
1) ali uèenci usmerjajo svojo pozornost na naèrtovane dejavnosti (Musek, Peèjak,
1997); na podroèju koncentracije smo spremljali, kako èasovno dolgo je uèenec
sposoben vzdrevati pozornost pri izvajanju dejavnosti (Tancig, 1987);
2) kakšna je stopnja uène motivacije za naèrtovane dejavnosti na zaèetku uène ure
in kako se ta spreminja tekom uènega procesa z vkljuèenimi BCP in
3) èustveno stanje uèencev ob prihodu na uèno uro in morebitno spreminjanje teh
po izvedenih BCP.
Z anketnim vprašalnikom za 1., 2. in 3. razred NGL, v katere so bili vkljuèeni opazovani
uèenci, smo s samorefleksijo uèencev pridobili povratne informacije o njihovem
emocionalnem stanju, sledenju uèiteljevim navodilom, motivaciji za obiskovanje NGL in
izvajanje BCP. Uèenci so podajali povratne informacije na osnovi tristopenjskih opisnih
lestvic (1-3), pri katerih so bili opisniki povezani s posameznimi podroèji opazovanj.
Zbiranje podatkov za ocenjevanje stopenj èustvenih stanj, pozornosti na navodila in uène
motivacije je bilo formativno, študenti so izvedli vprašalnik z vsakim uèencem posebej,
po vsaki uèni enoti. Poleg opazovanj zunanjih opazovalcev (študentov) so poroèali o
uèinkih BCP tudi uèitelji inštrumentalnega pouka, ki so po zakljuèku projekta podali
splošni vtis o morebitnih spremembah. V obdobju dveh mesecev in pol je bilo število
opazovanj, zaradi izostankov uèencev in nekaterih naèrtovanih izvenšolskih dejavnosti,
variabilno: pri inštrumentalnem pouku od 8 do 16, pri pouku nauk o glasbi od 4 do 8.
Postopek obdelave podatkov
Po zakljuèku opazovanj smo dnevniške in anekdotske zapise, zbrane v protokolih
opazovanj, analizirali in povzeli sklepne ugotovitve za posameznega uèenca, ki so jih
podali zunanji opazovalci (študenti), uèitelji inštrumentalnega pouka in uèenci. Primerjali
smo izhodišèno in vmesno stanje posameznega opazovanega uèenca s stanjem na
opazovanih podroèjih po zakljuèku BCP. Pridobljene rezultate s protokoli opazovanj smo
106
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
primerjali in vrednotili s povratnimi informacijami, ki smo jih pridobili z anketnim
vprašalnikom.
Rezultati in interpretacija
Uèinki Bachovih cvetnih plesov pri pozornosti in koncentraciji
Pozornost in koncentracija sta kljuèna dejavnika pri kakovostnem in doivetem izvajanju
glasbenega programa pri inštrumentalnem pouku, pri NGL pa pri slušnem zaznavanju in
izvajanju glasbenih vsebin (Èerne, 2014; Musek, Peèjak, 1997). V nadaljevanju bomo
predstavili dobljene rezultate na vseh opazovanih podroèjih, s posebnim poudarkom na
podroèju pozornosti in koncentracije.
Tabela 1: Izhodišèno (I), vmesno (V) in konèno (K) stanje na podroèju pozornosti in
koncentracije pri opazovanih uèencih
Uèenec 1
1.r. kitare in
NGL (7-let)
I: Uèenec prihaja na uro razigran, kar sproa nizko raven pozornosti in
koncentracije. Višja raven je opazna na sredini 30-minutne ure, ko zaigra
skladbe, ki jih je pripravil z domaèim vadenjem. Ob dodatnih navodilih in
popravkih je opaziti ponoven padec pozornosti in koncentracije, uèenec se
moti na mestih, kjer se prej ni. Koncentracijo laje ohranja pri igranju
krajših skladb. Pri NGL je zaznati neselektivno razpršeno pozornost.
Koncentracija pri izvajanju glasbenih vaj je kratkotrajna.
V: Uèenec se po BCP umiri, je zelo zbran pri igranju programa, pozorno
posluša in upošteva navodila. K višji ravni koncentracije in pozornosti
prispeva uèenèeva dobra pripravljenost – domaèe vadenje, medtem ko ima
veè teav s pozornostjo in koncentracijo pri zanj neznanih dejavnostih.
Opaziti je porast samorefleksije. Koncentracija in pozornost nihata pri
NGL, potrebuje uèiteljeve spodbude in dodatna navodila.
K: Sposobnost usmerjene pozornosti in daljše koncentracije se vidno
izboljšata. Na zakljuènem nastopu zelo sprošèeno in zbrano zaigra
pripravljeni program. Koncentracija tekom ure NGL niha, zmore slediti
razlagi in navodilom uèitelja. Višjo stopnjo pozornosti in koncentracije je
opaziti pri urah inštrumenta.
Uèenec 2
2.r. violonèela
in NGL (8-let)
I: Po 10-ih minutah, v 30-minutni uri, s teavo ohranja pozornost pri
izvajanju predvidenih dejavnosti. Slednje se odraa na slabi telesni dri in
pravilni dri loka. Uèenec preusmeri uèno delo v pogovor o vsakdanjiku.
Pri urah NGL sta pozornost in koncentracija bistveno višji pri frontalni uèni
obliki, pri samostojnem delu potrebuje mnogo uèiteljevih spodbud.
V: Koncentracija se nekoliko izboljša, zmore biti zbran 15 do 20 minut. Še
vedno so prisotne teave s telesno dro in pravilno dro loka. Pri NGL je
pozornost razpršena, koncentracija je kratkotrajna zaradi utrujenosti. Ne
zmore slediti podanim navodilom. Pri samostojnih nalogah potrebuje
dodatno pomoè, z mislimi odtava ali prehitro obupa nad danimi nalogami.
K: Zmore ohranjati koncentracijo v èasu 20-ih minut. Koncentracija in
pozornost sta tesno povezani s pozitivno samopodobo o lastnih
zmogljivostih (obèutek »saj mi gre«). Pri NGL zmore slediti pouku v èasu
30-ih minut. Èeprav še vedno potrebuje uèiteljeve spodbude, je opaziti
samostojnejše sledenje uèiteljevim navodilom.
107
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
Uèenec 3
2.r. kitare in
NGL (8-let)
I: Ohranja pozornost ob uèiteljevi podpori in nenehnemu podajanju
navodil. Je zelo zgovoren, preusmerja uèno delo s pogovorom, ne zmore
ohranjati pozornosti le pri eni dejavnosti. Daljšo koncentracijo je zaznati
pri igranju dobro pripravljenih skladb pri domaèem vadenju. V primeru
napak ga to zmede, se ustavi, nemirno ponavlja napaèno noto, poslabša se
telesna dra. Pri NGL je koncentracija kratkotrajna, opaziti je razpršeno
neselektivno pozornost. Pri prehodu na novo dejavnost nastopi dvig
pozornosti in koncentracije.
V: Dlje èasa ohranja koncentracijo, proti koncu te faze ohranja
koncentracijo skozi celo uro. Porast pozornosti in koncentracije je zaznati
pri igranju na pamet, tudi pri veèkratnem ponavljanju posameznih delov.
Pri NGL je sposoben ohranjati pozornosti na dejavnosti in koncentracijo
skozi celo uro. Opaziti je višjo hitrost pri reševanju individualnih nalog in
zmonost slediti razlagi.
K: Uèenec ohranja pozornost in koncentracijo pri inštrumentu in NGL
skozi celo uro. Višjo stopnjo pozornosti in koncentracije je opaziti v
primeru domaèega dela, kar prispeva k boljši pripravljenosti na uro in
sledenju uèiteljevim navodilom.
Uèenka 4
1.r. violonèela
in 3.r. NGL
(9-let)
I: V uvodu 30-minutne ure je zaznati veè teav s pozornostjo in
koncentracijo, zaradi navezanosti urnika z NGL. Stopnja pozornosti in
koncentracije je najvišja v sredini ure, proti koncu je viden padec zaradi
utrujenosti. Pri NGL je zaznati razpršeno pozornost, teko sledi navodilom.
V: Vsaka nova skladba pritegne njeno pozornost, koncentracijo ohranja pri
igranju do polovice vsake skladbe. Pri NGL je opaziti višjo raven
pozornosti neposredno po izvedenih BCP, pri daljših nalogah koncentracija
hitro pade.
K: Stopnja pozornosti in koncentracije je obèutno pozitivno napredovala.
Skladbe zmore odigrati od zaèetka do konca, obenem upošteva dinamiène
in agogiène oznake. Tudi pri NGL samostojno sledi navodilom skozi celo
uro in izpolnjuje naèrtovane naloge.
Uèenec 5
1.r. saksofona
in 3.r. NGL
(9-let)
I: Koncentracija je zelo kratkotrajna. Pri NGL sta nizka stopnja pozornosti
in koncentraciji povezani z uèno demotiviranostjo.
V: Pozornost je neselektivna, koncentracija je kratkotrajna, kar je povezano
z nizko uèno motivacijo. Veèkrat miselno odtava. Enako je opaziti tudi pri
pouku NGL. Potrebuje mnogo uèiteljevih spodbud.
K: Stopnja pozornosti in koncentracije je nizka skozi celo uro, èeprav
zmore nekoliko daljšo koncentracijo pri metodi imitacije. Tudi pri NGL ni
opaziti bistvenih sprememb, med uro miselno odtava in potrebuje mnogo
uèiteljevih spodbud.
Uèenec 6
4.r. kitare in
3. r. NGL
(10-let)
I: Zaznati je najvišjo stopnjo koncentracije v prvem delu 30-minutne ure.
Pozornost je tesno povezana z všeènostjo izbranega programa. Kljub
ivahnosti z lahkoto sledi navodilom, pozoren je na predpisano dinamiko.
Pri NGL koncentracija in pozornost nihata, kljub temu sodeluje.
V: Zaznati je prisotnost koncentracije tudi na koncu ure. Najmanj je
pozoren pri igranju lestvic, ob spodbudi se osredotoèi in jih dobro odigra.
Pri NGL aktivno sodeluje, opaziti je hitro reševanje nalog. Zaradi èakanja
na zakljuèevanje danih nalog pri sošolcih koncentracija pade.
K: Koncentracijo in pozornost ohranja skozi celo uro. Skladbe igra zbrano,
tekoèe in doiveto, upošteva dinamiko in agogiène spremembe, zaveda se
lastnih napak in jih samostojno popravi. Tudi pri NGL je prisotna višja
stopnja pozornosti in koncentracije, pozoren je na uèiteljeva navodila,
pozornost usmerja v uèni proces.
108
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
Uèenec 7
1.r. klarineta
in NGL
(10-let)
I: Koncentracija in pozornost sta uravnoteeno prisotni skozi vso
30-minutno uro, sledi vsem uèiteljevim navodilom. Pri NGL je opaziti
nihanje v pozornosti in koncentraciji.
V: Opaziti je visoko motiviranost za uèenje in s tem povezano visoko
stopnjo koncentracije in pozornosti. Pri NGL je opaziti pozitivni napredek
v koncentraciji, aktivno sodeluje, sledi razlagi in navodilom.
K: Uèenec je veèkrat izostal iz pouka, vendar je, kljub niji vpletenosti v
BCP, na urah izkazoval visoko stopnjo koncentracije in pozornosti. Pri
NGL sta bili stopnji pozornosti in koncentracije povezani z njegovim
interesom za dejavnosti.
Uèenka 8
2.r. klarineta
in 3.r. NGL
(11-let)
I: Veèje teave s pozornostjo in koncentracijo pri inštrumentu, v èasu 60-ih
minut, niso bile zaznane. Teave izstopajo pri igranju daljše skladbe na
pamet. Pri NGL sta pozornosti in koncentracija na visokem nivoju.
V: Celotni program igra na pamet in pri tem ohranja visok nivo pozornosti
in koncentracije. Upad pozornosti nastopi le pri izvajanju tejih delov v
skladbah. Pri NGL sta pozornost in koncentracija na visokem nivoju.
K: Pozornost na naèrtovane dejavnosti pri inštrumentu in NGL je na zelo
visokem nivoju, uèenka ohranja koncentracijo v celotnem èasovnem
obsegu ur, tudi ko izvaja zahtevne skladbe.
V tabeli 1 predstavljamo rezultate na podroèju pozornosti in koncentracije pri osmih
opazovanih uèencih. Iz opisov lahko razberemo, da se je stopnja pozornosti in
koncentracije pri vseh uèencih po zakljuèku BCP zvišala. Izrazit napredek je opaziti pri
9-letni uèenki violonèela (pod št. 4), viden napredek v pozornosti in èasovnem
podaljšanju koncentracije je opaziti pri uèencih pod številko 1, 2, 3 in 6, omenjeno je
razbrati tudi pri uèencih pod št. 7 in 8, pri katerih izrazitih teav na teh podroèjih, v
izhodišèni fazi nismo zaznali.
Napredek v pozornosti in koncentraciji je bil izraziteje opazen pri inštrumentalnem pouku
kot pri NGL, slednje razlike pa smo zaznavali e v èasu opazovanj tekom uènega procesa
pri obeh predmetih kot pri izvajanju glasbenih nastopov in zakljuènih izpitov pri
inštrumentu. Gotovo je k variabilni stopnji pozornosti in koncentracije prispevalo tudi
dejstvo daljših èasovnih uènih enot pri pouku NGL (60 minut). Pozitivni uèinki BCP na
podroèju pozornosti in koncentracije so se pojavljali e v vmesni fazi izvajanja BCP
(tabela 1), v kateri smo opazili takojšnje uèinke BCP po njihovi neposredni izvedbi tako
pri pouku inštrumenta in NGL. Predvidevamo, da je k omenjenemu prispevalo gibanje
samo po sebi, ki ima izreden pomen v telesni in psihièni razbremenitvi tako otrok in
odraslih (Kos Knez, 2002).
Dobljeni rezultati na temelju anketnega vprašalnika, s katerim smo spremljali uèenèevo
stopnjo samozaznavanja na podroèju pozornosti v fazi podajanja uèiteljevih navodil v
celotnem obdobju opazovanj pri pouku NGL, kaejo, da so uèenci na tristopenjski opisni
lestvici samoocenili stopnjo sledenja navodilom od teko sem sledil (2) do sem z lahkoto
sledil (3).3 Ugotavljamo, da so uèenci dovolj realno samoocenili stopnjo sledenja
uèiteljevim navodilom in da se opisana opaanja v tabeli 1 ujemajo s povratnimi
informacijami uèencev. Uèenka 4 je poroèala o teavah pri sledenju podanih navodil in
nalog v zaèetni fazi opazovanj, medtem ko je poroèala o pozitivnem napredku na tem
podroèju v zakljuèni fazi opazovanj. Uèenci 1, 5 in 7 so poroèali o teavah pri sledenju
109
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
3 Uèenci so samoocenili stopnjo sledenja uèiteljevim navodilom: 1) nisem sledil, 2) teko sem sledil, 3) z
lahkoto sem sledil.
uèiteljevim navodilom. Pri uèencih 5 in 7 smo opazili, da je bila pozornost na podajanje
uèiteljevih navodil in nalog tesno povezana z uèno motivacijo in interesom za dane
naloge, pri uèencu 1, ki je bil notranje motiviran in sta se stopnji pozornosti in
koncentracije tekom opazovanj zvišali, pa smo kljub opisanemu dejstvu še vedno opaali,
kar je poroèal tudi sam uèenec, nihanja na teh podroèjih pri NGL. Najmanj realno se je
samoocenil uèenec 2, saj je tekom celotnega obdobja opazovanj poroèal, da z lahkoto sledi
navodilom. Pri tem uèencu smo opazili pozitivni porast na podroèjih pozornosti in
koncentracije v zakljuèni fazi opazovanj, medtem ko smo zaznali pri NGL, da je uèenec v
zaèetni fazi potreboval veè spodbud pri individualnih uènih oblikah, ki so se tekom
opazovanj zreducirale, obenem pa se je èas koncentracije bistveno podaljšal. Uèenci 3, 6
in 8 so dovolj realno samoocenili sledenje uèiteljevim navodilom. Uèenca 3 in 6, pri
katerih smo opazili razpršenost pozornosti v zaèetni fazi opazovanj, sta poroèala, da sta z
lahkoto sledila navodilom. Pri omenjenih uèencih smo zaznali pozitiven napredek na
podroèju pozornosti in koncentracije e v vmesni fazi opazovanj, zato predvidevamo, da
sta uèenca z lahkoto sledila navodilom, vendar pa se je upad pozornosti in koncentracije
pojavil v èasu zakljuèevanja dejavnosti, saj smo opazili pri prehodu na novo dejavnost
ponoven dvig pozornosti. Tudi uèitelji inštrumentalnega pouka so za opazovane uèence
(1, 2, 3, 4, 6, 7, 8) poroèali, da so zaznali pozitiven napredek na podroèju pozornosti in
koncentracije. Najmanj izrazit napredek na tem podroèju je bil opazen pri uèencu 5, kar je
poroèal tudi uèitelj uèenca. Pri slednjem uèencu smo povezovali nizko stopno pozornosti
in koncentracije z nizko stopnjo uène motivacije pri obeh predmetih. Najbolj izrazito je
slednje izstopalo pri inštrumentalnem pouku, na katerega je uèenec veèkrat zamudil,
preusmeril uèni proces na pogovor ali pa z dolgotrajno pripravo inštrumenta (saksofon)
zavlaèeval z zaèetkom pouka. B. Marentiè Poarnik (2018) navaja raznotere zunanje
(fizikalne in socialne) in notranje dejavnike (fiziološke in psihološke), ki vodijo uèno
motivacijo in uspešnost. Predvidevamo, da je bila nizka raven uène motivacije pri uèencu
5, ki se je posledièno odraala v nizki pozornosti in kratkotrajni koncentraciji, povezana s
socialnim dejavnikom, in sicer manj spodbudnim domaèim okoljem.
Uèinki BCP na emocionalnem podroèju in podroèju uène motivacije
Dobljeni rezultati na temelju opazovanj so pokazli, da so BCP pozitivno uèinkovali na
podroèju èustvene stabilnosti, notranje umirjenosti in samozaupanja. Pri uèencih 2 in 4, ki
sta izkazovala introvertiranost, smo opazili, da sta uèenca tekom opazovanj postala
samozavestnejša in odprta za socialne stike. Pri uèencu 1, ki je bil osebnostno
ekstravertirano naravnan, smo opazili, da se je njegova energiènost sprostila, usmerjenost
navzven pa preusmerila navznoter. Podobne uèinke BCP smo opazili tudi pri uèencu 7, ki
je izraal nihanje med intro- in ekstravertiranostjo. Pri uèencu 8, pri katerem smo
zaznavali zaskrbljenost, smo opazili, da so ga plesi razvedrili, medtem ko pri uèencih 3, 5
in 6, ki so izraali èustveno stabilnost, bistvenih sprememb nismo opazili. Podobne
pozitivne spremembe smo opazili tudi v primerih, ko so telesno-fizièni dejavniki ovirali
uèni proces. Uèenci so prihajali v teh primerih k pouku zelo utrujeni, opazili smo tudi
slabša zdravstvena stanja. Nerazpoloenost za izvajanje uènega procesa je izvirala tudi iz
navezanosti urnikov v glasbeni šoli, predhodnih dopoldanskih dogodkov v okviru
splošnega izobraevanja in izvenšolskih dejavnosti. Dobljeni rezultati z anketnim
110
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
vprašalnikom kaejo, da so uèenci ocenili svoje poèutje pri pouku NGL od nisem se dobro
poèutil (1) in dobro/odlièno sem se poèutil (2, 3).4 Predvidevamo, da je bilo nihanje v
poèutju povezano z (ne)razumevanjem uène snovi in naèrtovanimi dejavnostmi pri NGL
kot tudi dogajanji pred prihodom v glasbeno šolo. Izrazite spremembe v poèutju uèencev
je bilo opaziti v obdobju preverjanja in ocenjevanju znanja. Uèenca 1 in 5 sta poroèala, da
na pouk NGL niti ne elita priti, uèenec 7 pa je poroèal, da najraje ne bi prišel. Uèenci 2, 3,
4, 6 in 8 pa so tudi v tem obdobju ohranjali visoko stopnjo uène motivacije, saj so poroèali,
da se veselijo priti k pouku NGL.
Pozitivne spremembe èustvenih razpoloenj na emocionalnem podroèju so sproile dvig
uène motivacije pri veèini uèencev. Izrazit napredek v uèni motivaciji je izstopal pri
uèenki 4, pri uèencu 5, ki je izraal nizko stopnjo uène motivacije, negativnih ali
pozitivnih sprememb na tem podroèju nismo opazili. Izhodišèno stanje je pokazalo pri
uèencih 1, 2, 3, 6, 7 in 8, da so motivirani za uèni proces pri inštrumentu in pri NGL. Po
izvedenih BCP smo zaznali pri teh uèencih še nekoliko višjo motivacijo za uèni proces,
stopnja individualnih moteèih dejavnikov, ki so ovirali proces dela (usmerjanje uènega
dela v pogovor), se je zniala. Pri uèencih 7 in 8 smo opazili, da se je stopnja
vznemirjenosti, v primeru nepravilnega igranja na inštrument in pri nerazumevanju
uèiteljevih navodil, zniala in slednja ni veè prekinila kontinuitete uènega dela – uèenec je
zmogel ohraniti mirnost in nadaljevati z delom. Pri uèencu 1 smo opazili ohranjanje uène
motivacije tudi v primeru zanj zahtevnih nalog. Rezultati študije so pokazali uèinke BCP
na porast uène motivacije, ki je bila tesno povezana s pozitivnimi spremembami èustvenih
razpoloenj. Èustveni dejavniki, ki imajo pomembno prilagoditveno, usmerjevalno in
motivirajoèo vlogo (Musek, Peèjak, 1997), podpirajo in usmerjajo uèno motivacijo
(Marentiè Poarnik, 2018), ki ima izjemni pomen pri izobraevanju v glasbeni šoli.
Sklep
Rezultati kvalitativne študije izkazujejo pozitivne uèinke BCP na vseh opazovanih
podroèjih, negativni uèinki niso bili zaznani. Izjemen pozitiven napredek je izstopal na
podroèju pozornosti in koncentracije, zlasti v èasu nastopov in zakljuènih izpitov. Opazili
smo visoko stopnjo osredotoèenosti, motiviranosti in èustvene stabilnosti pri igranju
glasbenih programov. Nastale napake med igranjem skladb niso negativno vplivale na
kontinuiteto izvajanja, uèenci so ohranili mirnost in sprošèenost. Dejavnika pozornost in
koncentracija sta izjemno pomembna pri kakovostnem izvajanju na inštrument in
estetskemu doivetemu izraanju. Izjemno spodbudni so pozitivni rezultati izvedenih
BCP v glasbenem šolstvu, še zlasti z vidika podpore pri kakovostnem izvajanju uènega
procesa, ki poteka v popoldanskem èasu. BCP razbremenijo telesne, èustvene in psihiène
napetosti po celodnevnih dejavnosti v osnovni šoli in obšolskih dejavnostih. Z rezultati
lahko potrdimo, da imajo BCP pozitivne uèinke na pozornost in koncentracijo pri
izvajanju uènega procesa v glasbeni šoli kot izvajanju skladb na nastopih in zakljuènih
izpitih. Potrdili smo tudi pozitivne uèinke BCP na uèno motivacijo in pozitivne
spremembe emocionalnih stanj. Pozitivno linearno narašèanje èustvenih stanj je bilo
ugotovljeno tudi z rezultati raziskav izvedenih v osnovni šoli (Pesek, Èagran, 2010;
111
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
4 Uèenci so samoocenili stopnjo lastnega poèutja: 1) nisem se dobro poèutil, 2) dobro sem se poèutil, 3)
odlièno sem se poèutil.
Selimoviæ, 2015). Predvidevamo, da so na opisane spremembe vplivali tudi drugi
dejavniki kot so vloga uèitelja, spodbudne glasbene vsebine in dejavnosti (npr. komorna
igra), domaèe vadenje, sodelovanje staršev ipd.
Tudi glasbeno izobraevanje samo po sebi ima pozitivne uèinke na razvoj pozornosti in
koncentracije. M. Èebulc (2009) je ugotovila, da imata glasba in aktivno ukvarjanje z
glasbo pomemben vpliv na razvoj koncentracije, obenem je ugotovila tudi statistièno
pomembno razliko pri ohranjanju koncentracije glede na èasovno obdobje igranja na
inštrument. Pozitivna èustvena naravnanost in elja po glasbenem uèenju na afektivnem
podroèju sproata višjo stopnjo uène motivacije, pozornosti in koncentracije v fazi uènega
procesa in pri drugih dejavnostih povezanih z izobraevanjem v glasbeni šoli (Marentiè
Poarnik, 2018). Za gotovo potrditev pozitivnih uèinkov BCP na opazovanih odroèjih bi
bilo potrebno izvesti longitudinalno raziskavo na veèjem vzorcu respondentov. Izvedeni
projekt in raziskava sta pomembna prispevka za veèjo prepoznavnost BCP, ki odpirata
nove monosti raziskovanj v slovenskem prostoru. Gotovo so BCP ustrezen alternativni
pristop in oblika pomoèi pri delu z uèenci s posebnimi potrebami v osnovni in glasbeni
šoli. Kot alternativni pristop igrajo pomembno vlogo zlasti v glasbenem šolstvu glede na
izvajanje uènega procesa v popoldanskem èasu. BCP so organsko povezani s temeljnimi
dejavnostmi glasbenega pouka in so lahko smiselno vkljuèeni v uèni proces. BCP
kakovostno podpirajo uèni proces pri inštrumentalnem in skupinskem pouku NGL in ne
zavzamejo velikega èasovnega delea uènih enot kot tudi ne povzroèajo dodatnih
finanènih obremenitev.
Literatura
Bach, E. (2009). Zdravi se sam. Ljubljana: Inštitut za Bachovo cvetno terapijo.
Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerza na Primorskem,
Znanstveno-raziskovalno središèe, Univerzitetna zaloba Annales.
Èebulc, M. (2009). Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in doseki uèencev
(Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-D9EFZM7I/96125245-8673-44a1-be3c-
ae0692f92288/PDF (13.12.2019)
Èerne, T. (2014). Pozornost in koncentracija v funkciji uèenja. Tehnike in strategije za
otroke z motnjo pozornosti in koncentracije. V Sodobni pristopi pouèevanja prihajajoèih
generacij: mednarodna konferenca EDUvision (str.411-418). Polhov Gradec:
EDUvision. http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDU
vision%202014.pdf (13.12.2019)
EMU – European Music School Union (1999). http://www.musicschoolunion.eu/
wp-content/uploads/2016/08/Weimar-declaration-German.pdf (10.12.2019)
Geng, A. (1999). Bach-Blüten-Tänze. Nemèija: M. Scheffer.
Grèiæ, V., Paušiæ, J., in Kuzmaniæ, B. (2014). Dance Movement Therapy With Children
And Adolescents: A Review.V Pišot R., Dolenc, P., Plevnik, M., Retar, I., Pišot, S., Obid,
A., Cvetrenik, S.(ur.), 8. mednarodna znanstvena in strokovna konferenca – Otrok v
gibanju Koper: Annales University Press. str. 98–107.
112
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
https://www. researchgate.net/publication/270590021_Dance_Movement_Therapy_
With_Children_And_Adolescents_A_Review (10.12.2019)
Kos Knez, S. (2002). Vzgojno-izobraevalno delo v podaljšanem bivanju v devetletni
osnovni šoli: didaktièni priroènik za vzgojno-izobraevalno delo v podaljšanem bivanju.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Lapuh, A. (2019). Glasbene sposobnosti otrok z motnjo avtistiènega spektra (Magistrsko
delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Marèun, A. (2016). Pouèevanje uèencev s posebnimi potrebami v glasbenih šolah –
nekatere metode in oblike pedagoškega dela. V: B. Rotar Pance (ur.) ,
Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, zv. 25, Ljubljana: Akademija za
glasbo, Univerza v Ljubljani, str. 273–291.
Markiè, M. (2018). Specifiène uène teave pri predmetih nauk o glasbi in solfeggio v
glasbeni šoli – primeri vaj in pripomoèkov, kot pomoè v uènem procesu (Magistrsko
delo). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Nagode, J. (2015). Glasbeno izobraevanje ljudi z motnjo sluha (Magistrsko delo).
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Miller, G. (2014). What Musicians Can Tell Us About Dyslexia and the Brain.
https://www.wired.com/2014/02/dyslexic-musicians/ (11.12.2019)
Mishra, J. (2015). How the brain reads music: the evidence for musical dyslexia.
https://theconversation.com/how-the-brain-reads-music-the-evidence-for-musical-dysl
exia-39550 (11.12.2019)
Music Makes People – Music Schools in Europe. (2003). http://www.musicschoolunion.
eu/wp-content/uploads/2016/09/manifesto_english.pdf (12.12.2019)
Marentiè Poarnik, B. (2018). Psihologija uèenja in pouka: Od pouèevanja k uèenju.
Ljubljana: DZS.
Musek, J, in Peèjak, V. (1997). Psihologija. Ljubjana: Educy.
Neuvirt, T. (2017). Pomen in vloga uèitelja pri pouèevanju otrok z disleksijo pri pouku
glasbe (Magistrska naloga). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor.
Pesek, A., Èagran, B. (2010): Terapevtski vidiki glasbene vzgoje: vloga Bachovih
cvetnih plesov v razvoju pozitivnih èustvenih stanj sedem- in osemletnih uèencev
osnovnih šol. V: M. Barbo (ur.), Muzikološki zbornik, 46 (1), str. 119–133.
https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=77819 (12.12.2019)
Piber, N. (2016). Avtizem in glasba (Diplomska naloga). Univerza v Ljubljani,
Akademija za glasbo, Ljubljana.
Ramsell Howard, J. (2005). The Bach Flower Remedies Step by Step – A complete guide
to selecting and using the remedies. Vermillon: Random House.
Ravbar, S. (2015). Otroci s posebnimi potrebami pri pouku harmonike (Magistrska
naloga). Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
113
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...
Selimoviæ, A. (2015). Terapeutski aspekti muzièkog odgoja u osnovnoj školi – Bachovi
cvjetni plesovi (Magistrsko delo). Univerzitet u Sarajevu, Muzièka akdemija u Sarajevu,
Sarajevo.
Standley, J. M. (2008). Does Music Instruction Help Children Learn to Read? Evidence
of a Meta-Analysis. Update Applications of Research in Music Education, 27(1), str.
17–32.
Statistical information about the European Music School Union (2015).
http://www.musicschoolunion.eu/wp-content/uploads/2017/09/EMU-Statistics-2015-0
8.09.2017.pdf (15.12.2019)
Tancig, S. (1987). Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa. Ljubljana:
Fakulteta za telesno kulturo.
Vovk, M. (2010). Glasbeno izobraevanje otrok z disleksijo (Diplomsko delo). Univerza
v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Weimar Declaration Music Schools in Europe – European Music School Union (1999).
http://www.musicschoolunion.eu/about-emu/what-we-do/european-music-school-unio
n-weimar-declaration-music-schools-in-europe/ (15.12.2019)
Zadnik, K., Habe, K. (2018). Specifiène uène teave (SUT) pri predmetu nauk o glasbi v
glasbeni šoli. V: M. Schmidt, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.). Vloga inkluzivnega
pedagoga v vzgoji in izobraevanju: konferenèni zbornik Maribor: Univerzitetna zaloba
Univerze. str. 251–267.
Zadravec, Julija (2017). Pouèevanje klavirja otrok z disleksijo (Magistrski esej).
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana.
Zakon o glasbeni šol i /ZGla/ (2000, 2006) . Uradni l is t RS, š t . 81/06.
http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2063 (8.12.2019)
Zakon o osnovni šoli/ZOsn/ (1996). Uradni list RS, št. 12/96. http://pisrs.si/Pis.web/
pregledPredpisa?id=ZAKO448 (9.12.2019)
Zakon o osnovni šoli (uradno preèišèeno besedilo) (ZOsn-UPB3) (2006). Uradni list RS
81/2006.
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2006-01-3535?sop=2006-01-3
535 (9.12.2019)
Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli/ZOsn-H/ (2011). Uradni list
RS, št. 87/11 in 40/12 – ZUJF. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO6129
(10.12.2019)
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami/ZUOPP, ZUOPP-1/ (2000, 2011).
Uradni list RS, št. 58/11. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896
(15.12.2019)
ZSGŠ – Zveza Slovenskih Glasbenih Šol. (b.d.). http://www.zsgs.si/o-zvezi/
(15.12.2019)
114
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 31. zvezek
Summary
The increase of pupils with special needs is perceived in general and music school
education in the Slovenian territory. In comparison to documents of elementary school
education, which support the integration of mentioned group into regural educational
programmes, pupils with special needs are not defined and considered in the Music School
Act (2000, 2006). In oposite, the active music teachers report the inclusion of the
mentioned group of pupils in their learning process as well as their needs for additional
professional training for mentioned group (Zadnik, Habe, 2018). Teachers recognize the
presence of pupils with deficits in particular areas of learning, such as, reading and writing
a music record, low level of attention, deficits in coordination in the psychomotor domain.
Due to the modest representation of concrete didactics approaches and strategies in the
area of working with pupils with special needs and the lack of the professional services to
provide a support to teachers of individual and group classes in music school, alternative
approaches in working with this group of pupils are coming in the forefront. The described
situation was an incentive to execute the project with the Bach flower dances in one of the
Slovenian music school.
British doctor Edward Bach (1886–1936), who developed Bach flower remedies,
considered the holistic approach to human’s personality in his medicine practice. He
intuitively discovered 37 flower essences, one of them is related to pure spring water.
Thirty-eight essences balance the negatively expressed emotional and spiritual states
before they manifest themselves in the form of disease at the physical level (Ramsell
Howard, 2005; Pesek, Èagran, 2010). A step further was made by Anastasia Geng
(1922–2002), a Latvian dancer and choreographer, who developed Bach flower dances.
Bach flower dances, which are circle dances, are based on the Latvian folk tradition.
Dances in circle are held around the center with symbolic meaning (candles, flowers,
cards, etc.), which is a symbol of the center of the universe, source of cosmic energy, from
which dancers draw their own energy deficit or release redundant energy at the physical,
emotional and spiritual levels (Geng, 1999).
The purpose of the 5-month project, which was carried out in the instrumental and group
Music theory classes, was to determine the effects of the Bach flower dances in the areas
of learning motivation, attention, concentration and emotional state. The results of a
multiple case study, on a sample of 8 pupils of different instruments, at the age of 7- to
11-years-old, showed the positive effects of Bach flower dances in all observed areas. The
outstanding positive progress was noted in the time-extended concentration and higher
level of attention, especially during performances and final exams by the pupils in the
instrumental classes.
115
Katarina Zadnik, BACHOVI CVETNI PLESI – ALTERNATIVNI PRISTOP PRI DELU Z UÈENCI...